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POZO Ignacio. Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. ALIANZA Editorial. Madrid. 1999 CAPTULO 6 La psicologa cognitiva del aprendizaje. La integracin de asociacin y construccin en un sistema complejo. Nuestro sistema cognitivo es una mquina potente gracias a dos procesos complementarios: un primer sistema de aprendizaje asociativo, compartido con otras muchas especies animales y por tanto filogenticamente muy antiguo, relevante sobre todo para el aprendizaje implcito, y un segundo sistema, que articula sobre el anterior, de aprendizaje constructivo o por reestructuracin, especficamente humano, ms reciente filogenticamente y necesario para las formas ms complejas del aprendizaje explcito. Aunque pueden encontrarse diferencias radicales entre el aprendizaje asociativo y la construccin de conocimientos. Tambin puede hallarse una continuidad entre ellos. Fomentando la construccin a travs tambin de la asociacin. Ante la nueva cultura del aprendizaje, los maestros deben dedicarse al negocio de la construccin y fomentarla en sus aprendices. Algunos rasgos que deben tener las tareas de aprendizaje que quieran alejarse de la rutina del aprendizaje asociativo son: 1. Basarse ms en la solucin de problemas o tareas abiertas que en cumplimentar ejercicios cerrados. 2. Que induzcan al aprendiz a concebir el aprendizaje como un proceso de hacerse preguntas ms que de encontrar respuestas ya acabadas, elaboradas por otros. 3. Fomentando la activacin y toma de conciencia progresiva de sus propios conocimientos y la regulacin de los propios procesos cognitivos en el aprendizaje. 4. Centrando el aprendizaje en los propios aprendices, de forma que lo perciban como una tarea autnoma de la que deben hacerse responsables, que debe tener como meta principal aprender y profundizar en su propio conocimiento y no slo servir como vehculo para otras recompensas.

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5. Evaluando el aprendizaje de forma divergente, fomentando la diversidad de resultados, en lugar de buscar un rendimiento convergente, homogneo y uniforme para todos los aprendices y 6. Diseando el aprendizaje como una tarea de cooperacin social dentro de una comunidad de saber, en vez de concebirlo como un vicio solitario. Algunos principios que deben regir el aprendizaje asociativo son: 1. Establecer las asociaciones o contingencias adecuadas entre las conductas de los aprendices y ciertos sucesos ambientales relevantes, de forma que tiendan a favorecerse las conductas eficaces y a reducir su probabilidad las menos eficientes. 2. Seleccionar aquella informacin que resulte funcional en otras tareas del aprendizaje posteriores, en especial de naturaleza constructiva, proporcionando oportunidades adecuadas para su prctica reiterada y continuada. Fomentar la automatizacin y condensacin de ese conocimiento instrumental para nuevos aprendizajes, mediante ejercicios que integren cada vez ms informacin, diseando, controlando y supervisando la prctica de los aprendices, de forma que se les proporcione informacin adecuada para corregir sus errores y mejorar la eficacia de sus rutinas. CAPTULO 7 Otros procesos auxiliares del aprendizaje. La integracin de diversos procesos en el aprendizaje. Aprender requiere movilizar el sistema cognitivo mediante mltiples procesos que van ms all de los mecanismos de adquisicin y cambio de nuestros conocimientos. Para aprender a conducir, a cuidar bonsis, etc. hay que tener motivos, hay que atender a los rasgos relevantes, recuperar lo aprendido y aplicarlo a nuevas situaciones, etc. La psicologa cognitiva del aprendizaje requiere considerar junto a los procesos del aprendizaje propiamente dichos todo ese conjunto de procesos auxiliares. LA MOTIVACIN O POR QU QUEREMOS APRENDER. Aprender de modo explcito o deliberado, supone un esfuerzo que requiere buenas dosis de motivacin. Hay que buscar siempre el mvil. Segn Claxton, motivar es cambiar las prioridades de una persona, generar nuevos mviles donde antes no los haba.

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Dando motivos para aprender. Si asumimos que la motivacin es un producto de la expectativa de xito por el valor de la meta propuesta, hay dos vas a travs de las cuales los maestros pueden incrementar la motivacin de los aprendices, o los aprendices la suya propia; aumentando las expectativas de xito y/o el valor de ese xito. Para incrementar la expectativa de xito en las tareas, podemos: 1. Adecuar las tareas a las verdaderas capacidades de aprendizaje de los aprendices, reduciendo la posibilidad de que fracasen. No hay ms desmotivador que el fracaso. Adecuar las tareas implica un buen diseo instruccional para el aprendizaje. 2. Informar a los aprendices de los objetivos concretos de las tareas y de los medios para alcanzarlos, orientando su atencin y guiando su aprendizaje mediante la activacin de los conocimientos previos adecuados. 3. Proporcionar una evaluacin del logro de los objetivos propuestos que sea algo ms que un premio o un castigo, que una calificacin y proporcione informacin relevante sobra las causas de los errores cometidos, de forma que conduzca a los aprendices a atribuciones basadas en factores internos, inestables y controlables. Hay que corregir al aprendiz, no slo sus exmenes. La evaluacin deber servir para valorar tambin el xito de la estrategia instruccional seguida por el propio maestro, que podr tambin atribuir su xito o fracaso a factores que ayuden a mejorar la instruccin. Se trata de que las actividades de evaluacin sean tambin ocasin de aprendizaje tanto para aprendices como para maestros. Para incrementar el valor de las metas del aprendizaje, podemos: 4. Identificar un sistema de recompensas y sanciones eficaz para los distintos aprendices, conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y mviles iniciales de los aprendices, con el fin de hacer del aprendizaje una tarea intrnsecamente interesante que, de forma progresiva, vaya generando nuevos mviles y prioridades ms cercanos a los objetivos finales de la instruccin. Cuando los aprendices no comparten desde el inicio, los intereses del maestro, hay que partir de sus intereses para cambiarlos, hacindoles ver la relevancia y el sentido de esas nuevas metas mediante su conexin con sus conocimientos e intereses previos. 5. Generar contextos de aprendizaje adecuados para el desarrollo de una motivacin ms intrnseca, fomentando la autonoma de los aprendices su capacidad para determinar las metas y los medios del aprendizaje mediante tarea cada vez ms
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abiertas, ms cercanas a problemas que a ejercicios, y promoviendo ambientes de aprendizaje cooperativo, positivos desde el punto de vista afectivo, en los que el xito dependa del xito de los dems. 6. Valorar cada progreso en el aprendizaje, no slo por sus resultados finales sino tambin por el inters que manifiestan, hacindoles ver que su esfuerzo en el aprendizaje es una parte intrnseca al mismo, socialmente valorada. Las expectativas sobre el propio rendimiento, la autoestima, se originan siempre fuera de nosotros, como expectativas que los dems (maestros y compaeros) tienen con respecto a nosotros y luego se interiorizan. Si los dems esperan que tenga xito, y me lo hacen ver, es ms probable que intente tenerlo y, finalmente, que lo tenga. La posibilidad que un maestro tiene de mover a sus aprendices hacia el aprendizaje depende en gran medida de cmo l mismo enfrente su tarea de ensear (y aprender enseando). Un maestro cuya actividad profesional se gue slo por motivos extrnsecos difcilmente promover motivos intrnsecos en sus aprendices. LA ATENCIN SOSTENIDA. Los recursos cognitivos son limitados en cada momento. Tambin lo son a travs del tiempo. Si aceleramos y esforzamos mucho la atencin durante un tiempo sostenido, los recursos acaban por agotarse, se termina la gasolina y nos hundimos en una fatiga que nos impide nuevos esfuerzos cognitivos por un tiempo. Conviene diversificar las tareas, graduar los nuevos aprendizajes (que consumen ms recursos) y dar toda la autonoma posible a los aprendices para que establezcan su propio ritmo de aprendizaje, adems de implicarles activamente en la realizacin de las tareas. Debemos combatir el abatimiento de la atencin proporcionndoles estrategias para gestionarla ms eficazmente y procurar dosificar los nuevos aprendizajes, de forma que los momentos de fuerte consumo atencional vayan seguidos por fases ms estacionarias, de consolidacin de lo aprendido, en lo que el esfuerzo cognitivo es menor. Prestando atencin al aprendizaje. Las tres funciones del sistema atencional humano (control, seleccin y vigilancia) pueden hacerse ms efectivas en el aprendizaje si los maestros ayudamos a los aprendices a seguir ciertos principios.

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1) Seleccionar toda la informacin, discriminando lo relevante o principal de lo secundario y utilizar seales para destacar lo ms relevante de lo accesorio, con el fin de atraer la atencin de los aprendices. Es til ayudarlos a hacer su propia seleccin, entrenndoles en las tcnicas adecuadas. 2) Presentar los materiales de aprendizaje de forma interesante, tanto en la forma como en el contenido, teniendo en cuenta las motivaciones de los aprendices. 3) Graduar la presentacin de nueva informacin que deba ser aprendida, de forma que no haya que atender a muchas cosas nuevas a la vez, lo que sobrecargara la memoria de trabajo del aprendiz. Hay que evitar que las tareas exijan de los aprendices realizar a la vez varias operaciones o procesos que no hayan sido aprendidos previamente y que requieran un procesamiento controlado. 4) Automatizar operaciones, conocimientos y procesos de forma que dejen de consumir recursos atencionales y puedan realizarse en paralelo a otras tareas para las que sean instrumentales. 5) Dosificar las tareas, evitando que sean muy largas o complejas, de forma que no exijan una atencin sostenida, que fatigue en exceso a los aprendices al agotar sus recursos atencionales. 6) Diversificar las tareas de aprendizaje, cambiando el formato e implicando activamente a los aprendices en la ejecucin de las mismas. Evitar caer en la monotona y para ello es conveniente que cada maestro disponga de varias alternativas didcticas. LA RECUPERACIN Y LA TRANSFERENCIA O DNDE EST LO QUE APRENDIMOS. La memoria es un sistema en el que el tiempo y los nuevos aprendizajes, van cambiando. La recuperacin se ve afectada tambin por la forma en que aprendimos esa informacin que intentamos recuperar. Buscando los aprendizajes perdidos. Algunos de los principios que pueden ayudar a aprendices y maestros a recuperar de modo eficaz esos conocimientos que han llegado a adquirir son: 1. Atender a los elementos contextuales relevantes (y en el caso de los maestros, sealarlos) durante la fase de aprendizaje de forma que sirvan luego de indicios para su recuperacin.
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2. Disear las tareas de aprendizaje de forma que tengan la mayor semejanza posible, en diversas variables externas e internas al aprendiz, a los contextos en que va a recuperarse ese mismo conocimiento. 3. Diversificar y multiplicar los contextos de aprendizaje de un mismo conocimiento incrementando, las rutas de recuperacin del mismo. 4. Organizar las tareas de aprendizaje de forma explcita, de acuerdo con las estructuras conceptuales de los aprendices, promoviendo la reflexin de los aprendices y su transferencia a nuevas situaciones, mediante el planteamiento de problemas y tareas abiertas. 5. Instruir en las estrategias relevantes, de elaboracin y organizacin de los materiales de aprendizaje, promoviendo su uso discriminativo y autnomo en nuevas tareas y problemas de aprendizaje. CUANDO LOS APRENDICES. MAESTROS PRESTAN CONCIENCIA A LOS

La conciencia ya sea en forma de procesos de control o de reflexin, puede ayudar a los aprendices a dirigir mejor su propio aprendizaje. Pueden acceder a esa consciencia a travs de tareas que requieran de los aprendices un ejercicio sistemtico de esos procesos conscientes: planificar, regular la propia prctica y corregir sus errores, evaluar los resultados obtenidos, reflexionar sobre sus formas de aprender y sobre lo que estn aprendiendo, etc. Estas tareas son muy difciles si el apoyo o andamiaje externo de los maestros. Los maestros pueden proporcionar ese andamiaje, vinculado a la idea vygotskiana de zona de desarrollo prximo, en forma de muy diversas ayudas. Una de ellas sera prestar a los aprendices su consciencia de las tareas, de modo que al principio les impliquen en realizar tareas bajo su directa supervisin para, de modo gradual, ir transfiriendo el control de las mismas a los propios aprendices, que se iran haciendo paulatinamente conscientes de sus propios procesos y productos de aprendizaje. Esa transferencia del control de maestros a aprendices implicara que stos deberan ser cada vez ms autnomos en su aprendizaje, la consciencia hay que prestarla. Hay que pasar del control directo a un control cada vez ms remoto, hasta llegar a hacerlo innecesario, mediante una transicin gradual, casi imperceptible, del ejercicio al problema dentro de las secuencias de aprendizaje. Esa es una de las formas en que los maestros pueden ayudar a los aprendices a tomar consciencia de su aprendizaje.
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Aprendiendo a consciencia. Las diversas formas de conciencia, ya sea entendida como control o reflexin constructiva sobre el aprendizaje, pueden facilitarse cuando las tareas de aprendizaje tengan como metas o condiciones: 1) Concebir las tareas de aprendizaje como problemas y los problemas como tareas de aprendizaje, partiendo de tareas ms cerradas (con ms control del maestro) hacia tareas ms abiertas (con ms control del aprendiz), que requieran de los aprendices cada vez ms reflexin y toma de decisiones sobre la forma ms adecuada de abordarlas. 2) Fomentar y entrenar de forma progresiva la planificacin, regulacin y evaluacin de los propios aprendizajes por parte de los aprendices, bajo la supervisin, cada vez ms remota o distante del maestro. 3) Diversificar y variar las metas de las tareas de aprendizaje, de forma que fomenten en los aprendices un enfoque ms estratgico en vez de una aplicacin rutinaria y automtica de las tcnicas habituales. 4) Reflexionar y tomar conciencia de los modelos implcitos que subyacen a esas formas habituales de aprendizaje, con el fin de poder ajustarlos o reestructurarlos ante nuevas o ms complejas demandas de aprendizaje. 5) Como criterio para el diseo instruccional los maestros debe ir en su proceso de reflexin sobre el aprendizaje y la instruccin un paso por delante, con el andamio un escaln ms arriba que sus aprendices, de forma que vayan creando nuevos espacios para aprender a conciencia. CAPTULO 12 La organizacin de la prctica Tipo de prctica: DE LOS EJERCICIOS A LOS PROBLEMAS. Hay ocasiones en que la prctica en lugar de aumentar el rendimiento del aprendiz puede producir el efecto paradjico de disminuirlo. Se trata de situaciones en las que un incremento de la prctica conduce al aprendiz a encontrar nuevas soluciones que aunque suponen un progreso o redescripcin en la representacin de la tarea, a corto plazo o de modo inmediato reducen la eficacia o incrementan el nmero de errores.
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Estas crisis de crecimiento se producen cuando el aprendizaje acumulativo abre la posibilidad y la necesidad de una reestructuracin de lo aprendido, guiada por procesos constructivos y reflexivos. Norman habla de mesetas en las curvas de aprendizaje, momentos en los que el aprendiz se preocupa por comprender lo que hace ms que por acumular nuevos saberes. Comprender y reconstruir nuestras representaciones suele requerir tiempos ms largos, ms cantidad de prctica, y ocasionalmente reduce la probabilidad de xito inmediata. Sin embargo, produce cambios ms estables y duraderos, ms aprendizaje. Comprender requiere plantear las tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que encontrar respuesta o solucin y no como ejercicios en los que se trata slo de repetir respuestas que han tenido xito anteriormente o que se reciben ya preparadas para el consumo cognitivo. Segn Lester, un problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin. Una situacin slo puede ser concebida como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de ella como tal problema por parte del aprendiz y en la medida en que ste no disponga de procedimientos de tipo automtico que le permitan solucionarla de forma ms o menos inmediata. Esta ltima caracterstica sera la que diferenciase un verdadero problema de situaciones como pueden ser los ejercicios. Enfrentarse a una tarea sabiendo que hay que aplicarle la regla de tres, es un ejercicio; enfrentarse a l sin saber de antemano qu llave o regla aplicarle, eso es un problema que implica fijar objetivos, definir el estado inicial, identificar estrategias eficaces, etc. Los pasos que hay que dar para poner en marchas las estrategias de solucin de problemas son similares a los que requiere la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje. A veces los problemas de los maestros no son interesantes para los aprendices. Percibir algo como un problema requiere una motivacin del aprendiz hacia la tarea, ms all de las recompensas que reciba por hacerla bien, que en su caso habr que fomentar. Un segundo motivo por el que los problemas de los maestros no son tales para los aprendices es que stos pueden carecer de los conocimientos previos para percibir esa situacin como un problema terico o prctico relevante. Los problemas deben disearse en la zona de desarrollo prximo de los conocimientos previos de los aprendices; donde el aprendiz aun no tiene respuestas ciertas pero est ya en condiciones de hacerse buenas y frtiles preguntas. Disear las tareas de aprendizaje como verdaderos problemas requiere de los maestros partir de los conocimientos previos de los aprendices, si quiere
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asegurarse de que los aprendices vean esa tarea como un problema no slo prximo a sus intereses, sino tambin con la mnima intriga o suspenso para esforzarse en resolverlo. Tambin sucede que los problemas de los aprendices no son tales para sus maestros, quienes al tener esas destrezas en buena medida automatizadas, a veces ni siquiera perciben cul es el problema del aprendiz para realizar tareas que, al haber alcanzado el nivel de expertos en la tarea, para ellos son rutinarias. La distincin ejercicio/problema ms que una dicotoma es un continuo, que ira de las tareas meramente reproductivas, en las que el aprendiz se le pide ejercitar sin apenas control por su parte una tcnica o destreza ya aprendida, aquellas tareas ms abiertas, en las que el alumno se encuentra ante una pregunta a la que debe buscar respuesta sin conocer exactamente los medios para alcanzarlas, o disponiendo de varias alternativas posibles que necesite explorar. El que una tarea de aprendizaje se acepte como un problema (un motivo para la reflexin y el aprendizaje constructivo) o como un ejercicio (una situacin repetitiva de aprendizaje asociativo) depende de diversos factores en especial de cmo se plantea la tarea y cmo la maneja el maestro. Una misma tarea puede ser percibida por los aprendices como un ejercicio o como un problema, dependiendo de cmo perciban su funcionalidad dentro del aprendizaje, a partir de la forma en que el maestro la plantea, gua su solucin y la evala. A continuacin se presenta un cuadro que incluye doce criterios que pueden reducir la probabilidad de que los problemas del maestro sean slo ejercicios para los aprendices. Estos criterios deben tenerse en cuenta no slo al formular el problema, sino tambin durante el proceso de solucin por parte de los alumnos y en la evaluacin que se realice del mismo. En el planteamiento del problema 1. plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 2. modificar el formato y definicin de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentacin con un tipo de problema. 3. Diversificar los contextos en los que se plantea la aplicacin de una misma estrategia, haciendo que el aprendiz trabaje los mismos tipos de problemas en distintos tipos del currculo y ante contenidos conceptuales diferentes.

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4. Plantear las tareas no slo con un formato acadmico sino tambin en escenarios cotidianos y significativos, procurando que el aprendiz establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones. 5. Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos ms o menos abiertos, en funcin de esos mismos objetivos. 6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didctica de un tema, evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados al aprendiz. Durante la solucin del problema 7. Habituar al aprendiz a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin, as como a reflexionar sobre ese proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma de decisiones. 8. Fomentar la cooperacin entre los aprendices en la realizacin de las tareas, pero tambin incentivar la discusin y los puntos de vista diversos que obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas. 9. Proporcionar a los aprendices la informacin que precisen durante el proceso de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o fomentar en los aprendices el hbito de preguntarse que a dar respuestas a las preguntas. En la evaluacin 10. Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el aprendiz que la correccin final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar ms que corregir. O si se prefiere corregir al aprendiz, no slo la tarea. 11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del aprendiz del proceso seguido. 12. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los aprendices y no la rapidez con las que son obtenidas. La idea fundamental que subyace a estos criterios es que el aprendiz tender a percibir ms las tareas como problemas en la medida en que stas resulten imprevisibles y novedosas. Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al aprendiz a tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos adquiridos es preciso
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que las tareas sean abiertas, diferentes unas de otras, o sea, imprevisibles. Es importante sealar que no todas las tareas de aprendizaje tienen necesariamente que plantear un problema al aprendiz. Los ejercicios tambin son necesarios. Un buen equilibrio entre ejercicios y problemas pueden ayudar a los aprendices no slo a consolidar sus destrezas, sino tambin a conocer sus lmites, diferenciando las situaciones conocidas y las ya practicadas de las nuevas y desconocidas. Hay que compensar el necesario ejercicio de las habilidades instrumentales, a veces no muy atractivo en s mismos para los aprendices, con su uso en sus contextos significativos y a ser posible problemticos. La organizacin INTERACCIN. social del aprendizaje: APRENDER EN

En las sociedades o comunidades, de aprendizajes se producen interacciones entre aprendices y entre stos y sus maestros que constituyen una condicin importante para que esos aprendizajes tengan xito. Esos procesos de interaccin social deben considerarse ms como condiciones necesarias, o facilitadoras del aprendizaje que como motores del mismo, si entendemos por tal la maquinaria, los procesos mediante los que se adquiere y transforma el conocimiento en la mente del aprendiz. El aprendizaje como prctica cultural se produce en contextos de interaccin, cuyas caractersticas afectan seriamente a la eficacia de los resultados obtenidos. La cooperacin entre los aprendices. La nueva cultura del aprendizaje reclama tambin que el aprendizaje sea una actividad social y no slo una costumbre individual y privada. En la organizacin individual del aprendizaje, tambin llamada competitiva el xito de cada aprendiz es relativo o depende del fracaso de sus compaeros; si todos lo hacen mal sus errores sern menos personalizados. Una organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje depende de las situaciones en que los objetivos que persiguen los participantes estn estrechamente vinculados entre s, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y slo s, los otros alcanzan los suyos. Este tipo de actividades de aprendizaje mutuo slo cobran sentido cuando las tareas constituyen problemas. La cooperacin promueve los aprendizajes sociales (habilidades sociales, actitudes etc.), as como hace ms probable la aparicin de una motivacin intrnseca por el aprendizaje o deseo de aprender. En las
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actividades competitivas los aprendices suelen orientarse ms hacia los resultados y sus consecuencias (recompensas, castigos), mientras que en actividades de cooperacin se ocupan ms del propio proceso de aprendizaje o construccin del conocimiento en s. La cooperacin entre aprendices con conocimientos previos heterogneos beneficia a los de menor rendimiento inicial y no perjudica a los ms dotados. Por ejemplo, en las experiencias de tutora entre compaeros, puede ser el tutor y no necesariamente el tutorizado, quien ms aprende de esa experiencia. La cooperacin entre aprendices promover mejores resultados de aprendizaje cuando se trate de fomentar un aprendizaje constructivo o reflexivo entre los aprendices, a partir de las situaciones de aprendizaje concebidas como problemas. La organizacin cooperativa debe fomentar el trabajo individual de condensacin y consolidacin de informacin y tcnicas, que cada aprendiz debe practicar o ejercitar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo. Cooperar es un buen contexto para generar las formas ms complejas de aprendizaje (desarrollo de estrategias y control sobre el propio aprendizaje, cambio conceptual, etc.). La eficacia del aprendizaje cooperativo se apoya en dos procesos fundamentales. Por un lado, el aprendizaje cooperativo favorece la aparicin de conflictos cognitivos entre los aprendices (conflictos socio cognitivos). El conflicto es una condicin necesaria pero no suficiente para promover el aprendizaje constructivo. La contrastacin de puntos de vista, la comparacin entre los mapas de la tarea elaborados por los aprendices, la explicitacin de los mismos, que se hace ms necesaria cuando hay que compartirlos con otros que cuando se reflexiona en solitario, son procesos necesarios para el aprendizaje constructivo que se producirn de modo ms fiable cuando los aprendices interactan entre s, que cuando estn solos ante el aprendizaje. El conflicto supone un mecanismo esencial para promover la reflexin y la toma de conciencia. Todo conflicto cognitivo es necesariamente tambin un conflicto social, con otros, contra otros, a causa de otros, o gracias a otros. La cooperacin no slo proporciona conflictos, sino tambin soporte o apoyo para resolverlos. Los aprendices se proporcionan ayudas, se corrigen mutuamente, construyen conjuntamente nuevos argumentos e ideas que por separado difcilmente habran generado. La cooperacin fomenta tambin el aprendizaje por modelado y la planificacin estratgica del aprendizaje (cuando somos varios los que iniciamos el viaje a ese territorio incgnito, suele hacerse ms necesario coordinarlos y planificar la aventura, quin lleva el agua, quin la brjula, cundo partimos y hacia dnde; cuando es una excursin individual suele ser ms impulsiva y alocada, ya que no tengo que
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ponerme de acuerdo, que compartir las metas y los medios con nadie). Las ventajas del aprendizaje cooperativo tambin son limitadas, dependen de cmo se lleve a cabo esa cooperacin. La cooperacin es una condicin que hace ms fcil la activacin de los conocimientos y procesos de aprendizaje necesarios para que tenga lugar la construccin de conocimientos nuevos. Y para ello esa cooperacin debe a su vez reunir determinadas condiciones. Las variables que afectan a los resultados del aprendizaje cooperativo y que los maestros pueden tener en cuenta al organizar socialmente sus actividades de aprendizaje son: a) El aprendizaje cooperativo ser ms eficaz cuando se plantee como una tarea comn, que como varias tareas subdivididas entre los miembros del equipo (t buscas la informacin, t la lees y la resumes, t te encargars de escribirlo, que se te da muy bien, y t lo presentas; y yo dirijo la orquesta). b) Esta tarea comn no debe hacer que los aprendices eludan o difuminen sus responsabilidades individuales en el aprendizaje; al contrario, debe evaluarse no slo el rendimiento grupal, sino la contribucin individual de cada aprendiz (por ejemplo, comparando el rendimiento grupal con lo que cada aprendiz hace en otras tareas que resuelve individualmente); adems del reparto especializado de papeles, que impide la verdadera cooperacin, hay que evitar que los aprendices se embosquen o camuflen en la estructura del grupo. c) Las oportunidades para el xito y la obtencin de recompensas deben ser iguales para todos los aprendices, con independencias de sus conocimientos previos o pericia inicial. Se trata de huir de la cultura competitiva del aprendizaje, en la que los aprendices son comparados entre s, y fomentar contextos en los que el rendimiento de cada aprendiz se compare con su rendimiento anterior y no con el de otros aprendices ms o menos capaces o expertos.

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