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PROYECTO ATLNTIDA

ESTRATGIES DE CANVI PER MILLORAR EL CURRCULUM ESCOLAR ESTRATEGIAK ALDAKETA ESKOLA CURRICULUM HOBETZEKO CAMBIAR ESTRATEXIAS PARA MELLORAR O CURRCULO ESCOLAR

ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRICULO ESCOLAR

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Incluye DVD con todo el material desarrollado y memoria 2006-2010

En Espaa, tanto la definicin del perfil de persona educada como las condiciones para adquirirlo, se adoptan por el Parlamento mediante la elaboracin de una ley orgnica en la que se establecen las distintas etapas educativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje. Hasta el momento, los tipos de aprendizaje definidos en las sucesivas leyes educativas adoptaban dos formas: capacidades y comportamientos. La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), siguiendo las recomendaciones de la Unin Europea (2006), aade un nuevo tipo de aprendizaje para la enseanza obligatoria: las competencias bsicas.
(Luengo y Moya, 2010)

PROYECTO ATLNTIDA

ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

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Incluye DVD con todo el material desarrollado y memoria 2006-2010

Coordinan: Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo Colaboran: Centros del profesorado, provincia de Zaragoza, Huelva; CEP de La Laguna, de El Hierro, de Alzira (Valencia) y CPR Talarrubias Seminarios/grupos Atlntida de Granada, Sevilla, Madrid, Las Palmas, Lanzarote y La Laguna Federaciones y AMPAS de La Palma, Lanzarote, Las Palmas, El Hierro y Cuenca Cabildo de Gran Canaria y ayuntamientos de la isla; Ayuntamientos de Cartaya y Torreperogil Apoyan: Ministerio Educacin Consejera Educacin Canarias Consejera Educacin Extremadura Consejera Educacin Baleares Delegaciones Educacin de Zaragoza y Huelva Cabildos de Lanzarote, Hierro y Gran Canaria

Madrid, diciembre de 2010 Edita: Proyecto Atlntida www.proyectoatlantida.net | lauris@eresmas.net

Produccin: IO, sistemas de comunicacin Depsito legal: GU-347/2010 I.S.B.N.: 978-84-693-9285-0

www.io-siscom.com

ndice
Introduccin........................................................................................................................................ 5

BLOQUE I. EL GRUPO ATLNTIDA Y SU BORRADOR/GUA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE


CAPTULO I. HISTORIA DEL PROYECTO ATLNTIDA Y BASES DE SU PROPUESTA CURRICULAR 1. La historia del Proyecto Atlntida: desarrollo basado en la escuela, curriculum democrtico, ciudadana y competencias bsicas: Antonio Bolvar y Florencio Luengo................................................................................. 9 2. La concrecin curricular de las competencias bsicas: un modelo adaptativo e integrado: Jos Moya y Florencio Luengo .................................................................... 14 3. Una gua bsica para mejorar nuestros centros educativos a travs de planes de mejora: Vctor Hernndez y Jos Moya .................................... 17

4. El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Bsicas y Ciudadana en la isla de El Hierro: Florencio Luengo y Araceli Castaeda ............................................. 23 5. El Programa Competencias bsicas para la vida: un ejemplo de integracin del currculo formal y no formal con Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria: Carlos Quesada y responsables municipales ............................................................... 27

CAPTULO II. EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integracin de CCBB 1. El asesoramiento curricular de las CCBB: Una ejemplificacin del plan de formacin y el taller prctico para el desarrollo del proceso: Coordinacin de F. Luengoy Manuel Clavijo ................................................................ 33 2. Canarias: wikitareas y web 2.0 (Simn Martn). Concrecin curricular, CEIP Adeje (Manuel Snchez) Experiencia del desarrollo curricular en Canarias............................. 81 3. Zaragoza. Experiencia de asesoramiento en CCBB haciendo tareas: coordinacin, Alfonso Corts......................................................................................... 93 4. Huelva. Modelo provincial: el documento puente y la evaluacin: Los 3 CEP y el equipo coordinador............................................................................... 97 5. Madrid. Experiencias de desarrollo curricular: R. Garca, F Luengo, J. Gmez y centros educativos................................................ 113 6. Extremadura. Plan de formacin de Consejera: CPR Zafra, Brozas, Talarrubias, Plasencia, Jaraz............................................................................................................. 121 7. Valencia: Una experiencia en comarca, guiada por el CEFIRE, Alzira: Jaume Tuset y Equipo Base ......................................................................................... 126 8. Un seminario de reflexin: el grupo de trabajo y los centros de Granada: Jess Domingo y Juan de Dios ................................................................................... 131

CAPTULO III. OTRAS APORTACIONES PARA EL DEBATE DE LAS COMPETENCIAS BSICAS 1. La evaluacin de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los mtodos tradicionales de evaluacin: Sergio Tobn Tobn, Instituto CIFE, Colombia .......................................................... 135 2. Evaluar competencias: polticas y procesos prcticos: Amador Guarro, Universidad de La Laguna ............................................................... 150 3. La evaluacin de las Competencias Bsicas: algunas carencias de las normativas legales: Iaqui Polo Martnez, Inspeccin de Huesca .................. 152 4. Redisear el curriculum para el xito educativo. El caso francs: Antonio Bolvar, Univ. De Granada............................................................................... 153 5. Comparativa del tratamiento de las CCBB para infantil en CCAA: Elena Garca e Isabel Silva ............................................................................................... 154 6. El proyecto curricular plurilinge en la comunicacin lingustica (OAPEE): Estrella DAngelo y Plcido Bazo ..................................................................................... 155

Introduccin
Y hemos llegado a esta quinta entrega que realiza Atlntida en torno a los aprendizajes imprescindibles de todo el alumnado, y en conjunto de toda la ciudadana. Iniciamos en el ao 2005-06 una apuesta por Ciudadana mucho ms que una asignatura, conscientes de que la materia no podra dinamizar el cambio educativo, aunque fuera oportuno su debate. Concretamos nuestra visin particular de las competencias bsicas en el curso 2006-07, apoyados por la Administracin Educativa de Canarias, proseguimos en el ao 207-08 hablando de la gran clave para su desarrollo, la integracin curricular, y seguimos entonces contando con el apoyo canario y el inicio del trabajo en Zaragoza; remarcamos en el curso 2008-09 la necesidad de incidir en las prcticas educativas desde el discurso renovado de las competencias, y en esta ocasin sumbamos el compromiso de las administraciones educativas de Huelva, Extremadura y Baleares al trabajo de investigacin-accin que nuestro proyecto demandaba. Por ltimo, y a modo de eplogo de esta saga de trabajos y materiales, cerramos en 2009-2010, con las estrategias de cambio para la mejora del curriculum: hemos descrito paso a paso, sumando teora y prctica, los cinco niveles de integracin curricular de las competencias, con nuevas experiencias, Huelva a la cabeza, Madrid y Valencia. Al n logramos contrastar con la aportacin de las competencias bsicas, el compromiso con tareas relevantes, metodologas y evaluacin, proyecto educativo y plan de mejora. Nos sentimos satisfechos y agradecemos el apoyo de todas las administraciones plurales y diversas, que nos han permitido enlazar nuestras aportaciones con los esfuerzos realizados desde sus estructuras educativas y servicios de apoyo. Especialmente deseamos ser agradecidos con el Ministerio de Educacin, del que hemos recibido colaboracin desde el inicio de la experiencia, y con el que continuamos la andadura innovadora. A la hora de cerrar estas cinco entregas, a modo de novela en fascculos, hemos ido descubriendo parte del puzle educativo y del cambio necesario para su mejora. Lo hemos hecho con una gran cantidad de centros educativos (cerca de 300 claustros y 8.000 docentes de toda Espaa han vivido la experiencia de nuestro modelo) y , de numerosos centros del profesorado, de otros servicios de apoyo, de ayuntamientos y cabildos, de federaciones y asociaciones de padres y madres, de consejeras de educacin y direcciones generales. A todos ellos nuestro agradecimiento. Esta es una historia plural, diversa, inclusiva, de una gran familia de profesionales; es una historia compartida. No termina aqu nuestro compromiso. Es el inicio de un nuevo camino: debatir en pblico y validar junto al Ministerio de Educacin y las administraciones educativas una propuesta de trabajo que sirva de referencia para el conjunto del profesorado, de la comunidad educativa, necesitada de modelos desde los que reescribir su propia historia. Entendemos que debido al enorme esfuerzo plural y democrtico hemos sido invitados a coordinar nuestro modelo de trabajo con otras apuestas realizadas desde el propio Ministerio de Educacin en colaboracin con las Comunidades Autnomas. Seguiremos el modelo de educacin democrticas que nos gua: realizaremos una apuesta por integrar el discurso en otros foros que nos comprometen con el desarrollo de las polticas educativas de la mayor parte de las comunidades autnomas de nuestro pas. Lo haremos sumando nuevos esfuerzos, aprendiendo, integrando aportaciones valiosas y reescribiendo el modelo de cambio educativo necesario para la dinamizacin del xito escolar. Los dos libros y el DVD que culminan nuestras carpetas, resumen el trabajo de estos cinco aos , y reconocen a cuantos nos facilitaron su bsqueda. Gracias y hasta siempre. PROYECTO ATLNTIDA
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BLOQUE I EL GRUPO ATLNTIDA Y SU BORRADOR/GUA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE

La bsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor nmero de alumnos(as) adquieran las competencias bsicas, constituye el ncleo esencial de cualquier transformacin de un diseo curricular en currculo (Luengo y Moya, 2010)

Frente al modelo tradicional en el que el alumnado es un agente pasivo en el proceso innovador, elaborar y poner en prctica un plan de mejora puede ser una excusa perfecta para cambiar algunos moldes y patrones excesivamente acadmicos y tradicionales de nuestras aulas y escuelas, y modificar algunos roles (Rudduck y Flutter, 2007)

BLOQUE I EL GRUPO ATLNTIDA Y SU BORRADOR/ GUA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE

CAPTULO I. HISTORIA ATLNTIDA: BASES DE LA PROPUESTA CURRICULAR


1. La historia del Proyecto Atlntida: desarrollo basado en la escuela, currculum democrtico, ciudadana y competencias bsicas
Antonio Bolvar y Florencio Luengo
Ms de una dcada de trabajo innovador con los centros y el profesorado es motivo para, volviendo la vista atrs, hacer un recuento y crnica del camino recorrido por este colectivo, como base para proseguir nuevos senderos. Con orgenes a mitad de los ochenta en Canarias- puede identicarse como embrin original la experiencia del colegio Atlntida y su apuesta educativa Escuela abierta al pueblo, 1984, Valle Guerra, Tenerife-, el Proyecto empieza a tomar forma en un grupo de reexin (EDESO: Educacin, Desarrollo y Solidaridad) y un conjunto de experiencias socioeducativas, inicialmente preocupados por el desarrollo sostenible y la integracin de los centros escolares con su entorno. Desde 1990 la iniciativa se ve apoyada a nivel estatal por el movimiento de innovacin ADEME (Asociacin para el Desarrollo y Mejora de la Escuela), que estaba estableciendo nuevos modos de asesorar a los centros (Domingo et al., 2005). Atlntida deende inicialmente procesos de participacin ciudadana que hereda del compromiso social de la educacin con el contexto, y recupera de experiencias pedaggicas que subyacen a movimientos de renovacin, en conexin con los foros sociales y las plataformas socioeducativas. Se pretende en esos momentos contribuir a nuevos modos de hacer otra escuela (Bolvar, 2007b), moviendo a los centros escolares para la mejora de la educacin, ya sea mediante procesos de autorrevisin y desarrollo de planes, que pueden potenciar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos); ya sea restableciendo vnculos con la comunidad (redes y alianzas intercentros, con las familias y otras instancias) que puedan hacerse cargo conjuntamente de la educacin de la ciudadana. Pero la necesidad de claricar la tarea prioritaria del proyecto nos permite poner en cuestin las dos claves de la mejora que se haban diagnosticado: por un lado profundizar en el eje de la participacin ciudadana y por otro en el necesario debate sobre el curriculum democrtico que lo sustentara. Y es desde esta doble vertiente de donde Atlntida escribe su historia. El Proyecto Atlntida se conforma ocialmente a partir de 1998 con la progresiva elaboracin de un Marco Terico, que conformara las lneas de trabajo de una Escuela Democrtica y, posteriormente, el desarrollo de Seminarios e intercambio de experiencias de centros de Canarias, Madrid, Extremadura
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y Andaluca, que iniciaran ya entonces un debate sobre las claves del curriculum democrtico (Guarro, 2002). En conjunto, podramos decir, Atlntida se congura como una plataforma de trabajo para la mejora de la educacin pblica (Escudero, 2005), y se ha ido congurando como una iniciativa abierta a la participacin de todos los agentes educativos, con la misin de promover las ideas y los valores propios de una educacin democrtica. Esta apuesta se propone, en primer lugar, asegurar el derecho a la educacin de modo equitativo a todos los alumnos que, al trmino de la escolaridad obligatoria, han de poseer el currculum bsico e indispensable para ejercer la ciudadana sin riesgo de exclusin social. Para lograr este objetivo, busca que sea compartido por el mayor nmero de profesores y profesoras, familias y agentes sociales. Entre otras fuentes, el Proyecto se apoya en la tradicin de escuelas democrticas, con la participacin de alumnos y familias en la vida escolar (Bolvar y Garca Gmez, 2008). A esta tradicin, como hemos adelantado, hemos vinculado la de currculum democrtico (Guarro, 2002), entendido como una seleccin colegiada y participativa de aquella cultura accesible y necesaria para todo el alumnado. Su concrecin se realiza luego en la organizacin de contenidos, de los centros y el trabajo en el aula. En una formulacin reciente dos miembros de Atlntida (Feito y Lpez, 2008) asignaban tres caractersticas a una escuela democrtica: 1. Organizar la educacin de modo que se creen las condiciones que garanticen el xito escolar para todo el alumnado; un triunfo con unas metas de calidad para todos mediante la consecucin de una base comn de conocimientos o competencias bsicas, no rebajando los niveles. 2. Democratizar la vida en las aulas y en el centro. Partiendo de las necesidades del alumno y como protagonista de su propio aprendizaje, se trata de llevar a cabo procesos y modos de ensear que posibiliten una autonoma, cultura cvica y capacidad de aprender. 3. Potenciar la participacin del profesorado, del alumnado y de las familias en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos. Adems de revitalizar los rganos formales de participacin, sta se vive en todos los niveles de la actividad escolar, donde las decisiones se toman con el consenso de los afectados. Una educacin democrtica, que pretende el ejercicio de una ciudadana activa, tiene que promover la participacin democrtica para vivir el propio ejercicio de la democracia en la escuela. Pero Atlntida ha tenido claro, desde sus inicios, que una escuela llega a ser democrtica no slo por los procesos (participacin, gestin horizontal) puestos en juego, sino tambin por los resultados que obtiene (una buena educacin para todos) como consecuencia de la realizacin de determinados valores (equidad e integracin). Los procesos de participacin y deliberacin se ponen al servicio de conseguir un currculo democrtico que proporcione a todos una buena educacin. Por eso, una escuela democrtica busca, por todos los medios, el xito educativo de todos los alumnos luchando hasta donde sea posible para que la procedencia social no condicione el desarrollo y progreso escolar. Una escuela democrtica se compromete, junto a familias y municipios, a conseguir que todos los estudiantes, ms all de sus condiciones sociales, alcancen la cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadana sin riesgo de exclusin. El Proyecto Atlntida, como plataforma de trabajo sobre la mejora de la educacin pblica, se ha ido congurando como una iniciativa abierta a la participacin de todos los agentes educativos comprometidos con la renovacin y mejoras de la educacin. Su propuesta de educacin democrtica quiere representar una alternativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. En esta lnea, el Proyecto Atlntida ha ido agrupando a un colectivo plural de profesionales de la educacin (profesorado de los distintos niveles del sistema educativo junto con representantes de familia y vecinales), que forman seminarios de trabajo, y a centros educativos, en los que se llevan a cabo experiencias

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de educacin democrtica de la ciudadana1. En los ltimos aos se ha ido extendiendo, publicando diversos libros y materiales curriculares, cuenta con el apoyo de diversas entidades y colectivos; as como de una red de centros escolares, que son la base del propio proyecto (Luengo, 2006).

1. A modo de recorrido por los grandes temas de preocupacin en Atlntida


A pesar de que los tiempos y temas de innovacin, de debate en Atlntida se relacionan, conuyen, aparecen y desaparecen, nos atrevemos a describir una serie de momentos que coinciden en general con grandes temas de preocupacin, que a la vez han ocupado la mayor parte del debate y la actividad en el movimiento Atlntida. A modo de historia o recuento de los principales ncleos sucesivos de trabajo, vamos a agruparlos en los cinco siguientes: 1.1. Procesos de mejora para construir buenas escuelas para todos. En esta primera etapa, en conjuncin con los modos de asesoramiento de ADEME, como metodologa de trabajo con los centros, nuestro proyecto se inspira en la tradicin de mejora de la escuela (school improvement), desarrollada a partir de los ochenta, que pretende que el centro como conjunto aprenda a mejorar. El proceso se inicia, tras establecer las bases para una accin conjunta, mediante una autorrevisin, tanto en la dimensin organizativa como profesional, identicar, claricar y priorizar necesidades, planicar un curso de accin y qu se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y puesta en prctica, con revisiones continuas. Este modelo de proceso nos ha servido para formular lneas sobre cmo deba ser el asesoramiento y la formacin en centros (Bolvar, 1999; Domingo, 2001). Estos procesos nos han posibilitado, en la prctica, llevar a cabo procesos y actividades de formacin orientadas a la reconstruccin interna de los centros escolares con los que se ha trabajado. En esta etapa (1990-2000), adems de Florencio Luengo, Juan Manuel Escudero, Amador Guarro, Juan Manuel Moreno y Antonio Bolvar, todos ellos vinculados conjuntamente a ADEME, desempean un papel relevante. (Contina DVD) 1.2. Congurar, terica y prcticamente, lo que es una educacin y cultura escolar democrtica. Reivindicar una educacin democrtica, entendida en sentido amplio, para Atlntida es una alternativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. (Contina en DVD) 1.3. La mejora de la convivencia y disciplina en los centros (2002-2005) Un problema acuciante que, demandado por los centros, aparece desde los primeros momentos, en nuestra tareas de apoyo y asesoramiento, es cmo abordar el problema de la convivencia. En Atlntida contbamos entonces, con colegas especializados en este mbito, como Juan Manuel Moreno, Juan Carlos Torrego, Paz Snchez, Rodrigo Garca Gmez. (Contina en DVD) 1.4. La educacin para una ciudadana activa y responsable (2004-2006). Tanto desde la perspectiva de educacin democrtica como por el agotamiento de la educacin en valores, introducida por la LOGSE, Atlntida vio desde muy pronto, como haba hecho Bolvar (1998) en un libro, que un enfoque potente y actual, con posibilidades transformadoras, era la Educacin para una Ciudadana, entendida en sentido amplio y vinculada a la comunidad, como apareca en el republicanismo cvico (Pettit, 1999). (Contina DVD) 1.5. Determinar el currculum bsico para asegurar una educacin equitativa a toda la ciudadana
1 Se puede ver, los documentos incluidos en la pgina web del Proyecto Atlntida http://www.proyectoatlantida.net, as como en la web del Portal Innova http://innova.usal.es/courses/CL8b31

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(2006-2010) De modo similar al tema de ciudadana, Atlntida se haba planteado, desde sus inicios, la necesidad de reformular el currculum escolar, en exceso academicista y parcelado, de manera que se aborden cuestiones relevantes social e individualmente para hacer frente a las demandas del siglo XXI, al tiempo que aprendizajes relevantes y tiles para participar en la sociedad y desarrollar la autonoma personal. Al respecto, la tradicional lgica disciplinar presenta graves limitaciones. (Contina en DVD )

2. Alguna sea de identidad especfica que otorga originalidad al proyecto Una apuesta comunitaria: la interdisciplinaridad de los equipos, la apertura del discurso a y con otros movimientos
Atlntida, que como hemos descrito surgi como grupo de trabajo ligado a un centro del profesorado, conectado con la experiencia del centro Atlntida, Escuela abierta al pueblo, y en contacto con el movimiento ADEME, ha apostado desde los inicios por desarrollar propuestas integradoras, apuestas por conectar con profesionales de todas las disciplinas, que tengan un compromiso terico-prctico con las claves de la educacin democrtica. (Contina en DVD)

2.1. Una apuesta comunitaria en una ciudadana democrtica


La escuela se ha visto desbordada en las ltimas dcadas por una acumulacin de misiones y contenidos que, en unos casos, la han distrado de asegurar los aprendizajes imprescindibles, particularmente en contextos desfavorecidos; en otros, la han dejado sola, cargando de responsabilidades que no puede asumir. (Contina en DVD) Un modelo integrado, comunitario y de proceso para abordar los problemas de convivencia

En primer lugar, siguiendo el libro coordinado por Moreno y Luengo (2007), se han de crear condiciones para abordar los conictos de convivencia. (Contina en DVD) Articular redes educativas entre familias, escuelas y municipios En tiempos complejos como los actuales, en que la educacin ya no es un asunto slo de la escuela, se deben intentar nuevas formas de implicar y corresponsabilizar a la comunidad educativa, ms all de frmulas meramente representativas. (Contina en DVD)

2.2. El compromiso por descifrar el nuevo intento de cambio educativo: la propuesta europea de DESECO, la LOE y las competencias bsicas
Como se ha descrito anteriormente, Atlntida desde el ao 1996, con motivo de la puesta en marcha de la nueva propuesta normativa LOE, y en especial a la hora de descifrar claves de desarrollo curricular de las competencias bsicas, ha comprometido a una parte importante del grupo en la tarea innovadora. El acuerdo inicial de Canarias, que permite elaborar junto a los servicios de apoyo del sistema educativo canario, un discurso de integracin curricular propio, que se ha extendido por diferentes comunidades y hoy sirve de referencia, debate y documentacin bsica. (Contina en DVD)

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3. Perspectivas: Profundizar en claves curriculares inclusivas y crear redes democrticas


El permanente compromiso con la renovacin del discurso, lleva a Atlntida en esta ltima etapa a dirigir el foco su trabajo hacia la educacin inclusiva como clave de desarrollo de la educacin democrtica que viene proponiendo. Los nuevos materiales elaborados, producto del debate con los centros, y de las investigaciones de abandono escolar y fracaso educativo, empiezan a describir claves tericas y experiencias prcticas en las que sin duda se ahondar en las prximas ediciones. Hoy, despus de diez aos de andadura, Atlntida puede y debe generar un marco de relaciones junto a un grupo muy numeroso de centros y colectivos con los que ha desarrollado un proceso de innovacin democrtica que es la clave de su identidad. El objetivo central de Atlntida trata de aunar las iniciativas desarrolladas por el movimiento junto a comunidades de aprendizaje, a grupos anes del portal innova, al conjunto de centros con los que ha estado debatiendo sobre el modelo de desarrollo curricular, o a los diferentes sectores de la comunidad educativa, con quienes ha establecido una complicidad creciente (confederaciones de familia, agrupaciones municipales y locales). Se tratara de establecer una gran red de Educacin Democrtica que permitiera reforzar los valores de la escuela activa, innovadora, referente del nuevo modelo de sociedad y desarrollo medioambiental sostenible.

Referencias Bibliogrficas BOLVAR, A. (1998). Educar en valores. Una educacin de la ciudadana, Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca. (Contina en el DVD)

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2. La concrecin curricular de las competencias bsicas: un modelo adaptativo e integrado.


Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo 2
El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde jar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas. (LOE, 2006 art. 121)

Introduccin
Las sociedades modernas denieron, por primera vez, un perl compartido para todos los grupos sociales (el perl de ciudadano) y unas condiciones educativas comunes para alcanzar ese perl de persona educada (los sistemas educativos). Tanto la primera decisin como la segunda comenzaron a adoptarse en el marco de leyes educativas que eran elaboradas y aprobadas por los rganos representativos correspondientes (parlamentos). Todo esto suceda bajo el general reconocimiento de que corresponda al Estado la obligacin de denir el perl de persona educada y de garantizar las condiciones para que ese perl pudiera ser alcanzado. En Espaa, tanto la denicin del perl de persona educada como las condiciones para adquirirlo, se adoptan por el Parlamento mediante la elaboracin de una ley orgnica en la que se establecen las distintas etapas educativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje. Hasta el momento, los tipos de aprendizaje denidos en las sucesivas leyes educativas adoptaban dos formas: capacidades y comportamientos. La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), siguiendo las recomendaciones de la Unin Europea (2006), aade un nuevo tipo de aprendizaje para la enseanza obligatoria: las competencias bsicas. La incorporacin de las competencias bsicas al sistema educativo no modica ninguno de sus rasgos esenciales, ni en cuanto al modelo de escolarizacin (que sigue siendo un modelo comprensivo), ni en cuanto al modelo de diseo y desarrollo del currculo (que sigue siendo un modelo abierto y exible basado en tres niveles de concrecin). As pues, ms all, del problema de la denicin de las competencias bsicas (que no debe ser considerado slo como un problema semntico) aparece un problema de gran relevancia: el encaje de los nuevos aprendizajes en el modelo de sistema educativo ya existente. Este es el problema que va a centrar nuestra atencin en este artculo. Pero antes de adentrarnos en l, conviene dejar cerrado el problema de la denicin del trmino competencia, puesto que esta denicin es la que fundamenta, en gran medida, las ideas que expondremos en el resto del artculo. (Contina en DVD)

Los autores son miembros del Proyecto Atlntida, un movimiento de renovacin pedaggica comprometido con la democratizacin de los procesos e instituciones educativas y que durante los ltimos cuatro aos ha dedicado un gran esfuerzo a definir un modelo de desarrollo curricular que permita transformar las competencias bsicas en un factor de mejora. Las ideas que se exponen en este artculo son el fruto de la colaboracin con cientos de profesores y familias en toda Espaa a los que queremos agradecer su confianza en nuestro trabajo.

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Un modelo de desarrollo curricular adaptativo e integrado basado en un enfoque de mejora


La mejora del currculo orientado a la consecucin de las competencias bsicas requiere, no slo, que se dena una visin compartida del diseo curricular, sino que, ante todo, se dena una visin compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias bsicas requiere un modelo de desarrollo del currculo que, adems, de la adaptacin de los elementos didcticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) facilite su integracin. Un desarrollo integrado del currculo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, slo tiene un propsito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. La integracin del currculo, para lograr la consecucin de las competencias bsicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos: Nivel 1: La integracin de las actividades y ejercicios que generan el currculo real a travs de una estructura de tareas compartidas Nivel 2: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a travs de una denicin relacional de cada una de las competencias bsicas. Nivel 3: La integracin de los distintos modelos y/o mtodos de enseanza que ordenan el currculo real del centro. Nivel 4: La integracin de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias bsicas. Nivel 5. La integracin de las distintas formas del currculo: formal, no formal e informal.

Nivel 1: La integracin de competencias bsicas y reas curriculares, a travs de una definicin relacional.3
La denicin que se hace de cada una de las competencias bsicas en los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas es una denicin semntica, pero no incluye una denicin relacional, esto es, la denicin de cada una de las competencias bsicas no establece una relacin precisa con las reas curriculares, ni tampoco con cada uno de los elementos que las conforman. El Cuadro 4 ejemplica una concrecin curricular de una competencia deniendo su relacin con todos y cada uno de los elementos de una determinada rea curricular. Adems de la denicin relacional el ejemplo contiene una denicin de los indicadores que permitirn la evaluacin de los aprendizajes adquiridos y la jacin de distintos niveles de dominio.

En la segunda parte del presente libro se muestra una definicin relacional de las competencias bsicas realizada por los equipos de asesores(as) de los Centros del Profesorado de la provincia de Huelva. Esta definicin relacional ha servido de base para lograr una seleccin de los indicadores que permitirn evaluar los distintos niveles de dominio de las competencias bsicas. Esta definicin relacional, tiene, adems, un gran valor ya que puede actuar como concrecin curricular del centro, es decir, como un equivalente al proyecto curricular de centro y/o etapa.

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Cuadro 4: Una definicin relacional de la competencia matemtica4

COMPETENCIA MATEMTICA- 1 CICLO EDUCACIN PRIMARIA Objetivos 1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento. 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos. 3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. Contenidos Nmeros naturales - Recuento, medida, ordenacin y expresin de cantidades en situaciones de la vida cotidiana. - Lectura y escritura de nmeros. Grafa, nombre y valor de posicin de nmeros hasta tres cifras. - Utilizacin de los nmeros ordinales. - Orden y relaciones entre nmeros. Comparacin de nmeros en contextos familiares. Operaciones - Utilizacin en situaciones familiares de la suma para juntar o aadir; de la resta para separar o quitar; y de la multiplicacin para calcular nmero de veces. - Expresin oral de las operaciones y el clculo. - Disposicin para utilizar los nmeros, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar informacin, para la interpretacin de mensajes y para resolver problemas en situaciones reales. Criterios evaluacin CM1. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir nmeros hasta el 999. CM2. Comparar cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones familiares, interpretando y expresando los resultados de la comparacin, y ser capaces de redondear hasta la decena ms cercana. Indicadores CM 1.1 Cuenta , nmeros hasta el 999 CM1.2 Lee y escribe nmeros hasta el 999 CM1.3 Formula problemas sencillos utilizando nmeros hasta el 999. CM2.1 Compara cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones familiares. CM2.2 Interpreta resultados de una comparacin. CM2.3 Expresa resultados de una comparacin. C.M.2.3 Redondear hasta la decena ms cercana CM3.1 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin suma. CM3.2 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin resta. CM3.3 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin multiplicacin. CM3.4 Emplea procedimientos diversos en la realizacin de clculos numricos bsicos. CM3.4 Emplea estrategias personales en la realizacin de clculos numricos bsicos

CM3. Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con las operaciones de suma, resta y multiplicacin, utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.

Referencias y bibliografa BERNESTEIN, B. (1998) Pedagoga, control simblico e identidad. Morata. Madrid (Contina DVD)

Esta definicin de la competencia matemtica es fruto de un trabajo realizado por los Centros del Profesorado de Huelva en colaboracin con el Proyecto Atlntida.

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3. Una gua bsica para mejorar nuestros centros educativos a travs de planes de mejora
Vctor Hernndez Rivero y Jos Moya Otero
Como ya sealaran J. M. Escudero (1993) y A. Bolvar (1999, 2000), la mejora de los centros e instituciones educativas hay que entenderla como un proceso dinmico de innovacin que se genera desde dentro del propio centro, que se constituye como un conjunto de cambios en el modo de ejercer la profesin de la enseanza y de funcionar los centros educativos para favorecer un buen aprendizaje del alumnado, y que tiene que ver ms con crear y activar condiciones y contextos en el marco de las escuelas que con proyectos planicados al extremo o con imposiciones desde instancias poltico-administrativas (Arencibia y Guarro, 1999; Guarro, 2005). Ainscow y col. (2001), tambin Louis y Miles (1990), Sancho y col. (1993), y Stoll y Fink (1999) propusieron algunas de las claves para entender y promover la mejora en los centros. La innovacin se ve favorecida por la existencia y/o creacin de determinadas condiciones en las Instituciones. Por ejemplo, aspectos como la capacidad de las escuelas para reexionar y replantearse sus prcticas docentes y el funcionamiento de la organizacin; la existencia de compromiso con la mejora y un alto nivel de colaboracin en la comunidad; la existencia en los centros de canales y procedimientos de participacin que permita a todos y todas implicarse en los proyectos y las decisiones colectivas; el compromiso con la formacin y el desarrollo profesional del profesorado; la existencia de estrategias de coordinacin y comunicacin ecaces; y, un liderazgo instructivo ecaz que se extiende y se reparte por toda la escuela (Hernndez y Santana, 2010). En sntesis, la mejora de la escuela busca tanto incrementar la calidad de los aprendizajes del alumnado como capacitar a los centros para que puedan resolver sus problemas de manera autnoma, a partir de cuatro ejes o mbitos de desarrollo (Bolvar, 1999; West y Hopkins, 1996): las experiencias educativas entendidas en sentido amplio- de los alumnos; los niveles de consecucin del alumnado, es decir, ofrecer diversidad de oportunidades al alumnado; desarrollo profesional y organizativo, e implicacin de toda la comunidad.

Qu es un Plan de Mejora de un centro educativo. Por qu y para qu mejorar nuestras escuelas


Aunque existen distintas deniciones y enfoques al respecto (Murillo y Muoz-Repiso, 2002), una manera sencilla de denir y entender la mejora de nuestros centros educativos es utilizar la metfora de la familia y la vivienda familiar. Un Plan de Mejora de un centro es (ver Figura 1): un proyecto comn/compartido para reformar nuestra casa, es decir nuestro centro educativo. Se trata de una oportunidad para introducir cambios y mejoras en uno o varios aspectos de la escuela: por ejemplo en el currculum que le proponemos a nuestro alumnado que aprenda, en nuestras prcticas de enseanza, en las experiencias y tareas de aprendizaje, en la organizacin y funcionamiento de la escuela, en nuestras relaciones con la comunidad, en la coordinacin, en nuestros modelos de trabajo como docentes, en la forma de atender a la diversidad, etc. Ello nos va a permitir mejorar las condiciones en las que vivimos, o sea,

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reconstruir y transformar el Proyecto Educativo (Alcal y Hernndez, 2009) que sirve de base y determina nuestras prcticas en los centros: la forma en que pensamos y hacemos las cosas, la forma en que enseamos y, sobre todo, la forma en que aprende nuestro alumnado; un proyecto en el que todos/as tenemos cosas que aportar y hacer: albailes, pintores, fontaneros, electricistas, decoradores formando equipo, asumiendo distintos papeles complementarios, compartiendo ideas y acciones con compaeros/as docentes, con la familia, con la comunidad, con nuestro alumnado. No se trata de contratar a una empresa externa de reformas que haga cambios en nuestro hogar, mientras nosotros adoptamos una actitud pasiva, sino que llevar adelante un proceso de mejora implica enfundarnos el mono de trabajo, coger nuestras herramientas y asumir colectivamente un compromiso de colaborar para hacer de manera activa una mejor escuela, en el que la convivencia se torne en una valiosa experiencia para la educacin y formacin de ciudadanos promotores y protagonistas de una sociedad democrtica; es en s mismo una forma de aprender: reformar nuestra casa es una forma de aprender a proyectar y desarrollar nuestra vida. Es un estilo de vida en el que todos y todas estn incluidos, desde perspectivas diversas y complementarias compartiendo una educacin democrtica (Bolvar y Guarro, 2007), inclusiva y atenta a la diversidad. Especialmente nuestro alumnado lo ha de vivir como una alternativa a nuestra forma de vida ms tradicional. Frente al modelo tradicional en el que el alumnado es un agente pasivo en el proceso innovador, elaborar y poner en prctica un plan de mejora puede ser una excusa perfecta para cambiar algunos moldes y patrones excesivamente acadmicos y tradicionales de nuestras aulas y escuelas, y modicar algunos roles (Rudduck y Flutter, 2007). El alumnado, a travs de los Planes de Mejora se implica, se hace protagonista, se apropia del proyecto, ve su propio aprendizaje desde otra ptica, como un proceso de indagacin y experimentacin. Visto as, la elaboracin y desarrollo del Plan de Mejora y del Proyecto Educativo es ms pedaggico y educativo: es una oportunidad para todos y todas para aprender de forma distinta (Luengo, 2006; Moya y Luengo, 2009); es un proceso de cambio que se ha de construir a partir de nuestra propia experiencia como docentes, analizando lo que ya hacemos, partiendo de nuestra propia realidad: utilizando tcnicas y procedimientos de trabajo que nos permiten ir revisando nuestro saber y nuestro saber hacer, nuestros valores y metas y la forma en que las perseguimos e intentamos hacer realidad. En este marco el profesorado aprende de sus propios compaeros de centro y en su contexto de trabajo, activando situaciones que nos reportan aprendizajes profesionales; enriqueciendo lo que sabemos y poniendo a prueba nuevas formas de resolver los problemas y situaciones educativas, adquiriendo mayor capacidad organizativa. En este sentido, la adquisicin de competencias no es slo un reto para el alumnado, sino tambin para el profesorado que ampla y mejora sus conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores y, sobre todo, sus competencias profesionales pues aprende a enfrentarse a las necesidades y problemas de la enseanza desde otra perspectiva; es aprender a crear las condiciones necesarias para llevarlo a cabo, aplicando decisiones adecuadas y, sobre todo, siendo realistas con los recursos que estn a nuestro alcance, en un plazo de tiempo razonable, asumible. No podemos construir castillos en el aire sino ms bien vivir una experiencia que permite al centro evolucionar de manera tranquila y controla-

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da. No se trata de echar abajo nuestra casa para en el mismo terreno levantar un hotel. Vamos a acometer pequeas innovaciones que con el tiempo se convierten en avances que dan lugar a logros importantes, especialmente en relacin con el aprendizaje y la convivencia. (Contina en DVD)

La elaboracin del Plan de Mejora


Una vez que se han analizado los problemas de nuestro mbito de mejora, ya es posible elaborar un plan que articule un conjunto de objetivos (aspectos que queremos mejorar) y un conjunto de acciones (actividades que realizaremos para que se produzcan los cambios deseados). Bsicamente, el Plan de Mejora se confecciona a partir del anlisis de los problemas, fundamentalmente con las soluciones que se propongan a los problemas que contiene nuestro mbito (ver Figura 13). En el siguiente apartado, ofrecemos una gua orientativa que explica de manera bsica, paso a paso, la elaboracin del Plan de Mejora.

Qu elementos contiene un Plan de Mejora? Un esquema bsico para disear nuestro plan
Aunque es cierto que a la hora de elaborar un Plan de Mejora es posible emplear distintos esquemas, nosotros desde el Proyecto Atlntida- hemos optado por presentar un muy bsico que resulte sencillo en su utilizacin y comprensin, introduciendo los elementos mnimos, favoreciendo que los centros puedan adaptar este esquema en funcin de su propio criterio, circunstancias o tipologa del proyecto que se elabora. En esencia, un Plan de Mejora debera contemplar los siguientes elementos:

DATOS DE IDENTIFICACIN
Ttulo: Plan de mejora.. Participantes: Equipo de profesores, Centro educativo, Lugar Destinatarios: Alumnado, Profesorado, Comunidad Educativa, Contexto Duracin: Curso/s acadmico/s Breve resumen: En un prrafo indicar la nalidad del proyecto, los resultados esperados, etc.

Figura 14: Portada del Plan de Mejora, con datos de identicacin

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JUSTIFICACIN Por qu y para qu este Plan de Mejora?


Qu razones y motivaciones han llevado a elaborar el Plan de Mejora? Cmo surge? Quines lo realizan? Cules son los destinatarios principales? Qu temtica o problemtica aborda? Qu se quiere conseguir o resolver? Qu procedimiento se ha seguido para su elaboracin? Cules son los antecedentes, si los hubiere?

Figura 15: Gua de preguntas orientativas para elaborar la Justicacin del Plan de Mejora

Objetivos Qu se pretende conseguir con el Plan de Mejora?


Es importante formular de manera clara, directa y concreta los objetivos que se persiguen, lo que se quiere resolver. Aqu es clave ser realistas evitando que nuestro plan aborde demasiadas cuestiones al mismo tiempo, pues eso resulta poco operativo dadas las condiciones y caractersticas del trabajo en los centros (p. ej. la escasez de tiempo para el anlisis y el debate pedaggico). Las motivaciones para emprender un proceso de mejora de un centro pueden ser muy diversas: problemas que afectan a la comunidad (por ejemplo en la convivencia y las relaciones, la integracin del centro en proyectos comunitarios, la participacin e implicacin de las familias en el centro y en el proceso educativo de sus hijos, etc.); problemas y necesidades derivadas del proceso de enseanza-aprendizaje (por ejemplo en relacin con el rendimiento del alumnado en algunas reas o materias, cmo resolver cuestiones de atencin a la diversidad, el diseo del currculo, nuestra metodologa didctica, etc.); problemas de ndole organizativa y de funcionamiento (por ejemplo una deciente coordinacin entre profesorado, la ausencia de trabajo conjunto, la carencia o insuciencia de estrategias de resolucin de problemas, la formacin del profesorado, etc.). Esta panormica es la que se obtiene tras el diagnstico del centro y que explicamos en detalle ms arriba anteriormente. Antes de formular objetivos, hay que identicar qu problemas y necesidades tenemos como centro educativo, realizar un chequeo de la situacin que determine qu queremos mejorar (ver Figura 16).

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OBJETIVOS Qu se pretende conseguir con el Plan de Mejora?


Formular algunos objetivos concretos que indiquen con claridad que mejoras se conseguirn tras el proceso Ser realistas. No ser excesivamente ambiciosos Explicar brevemente cada objetivo para conseguir una interpretacin nica de lo que se persigue evitando la ambigedad Ordenarlos y priorizarlos en funcin de su importancia

Figura16: Algunas recomendaciones para formular los Objetivos del Plan de Mejora

Metodologa Cmo vamos a mejorar? Qu acciones emprenderemos?:


Indicar las estrategias que se emplearan para lograr los objetivos propuestos, concretando lneas de trabajo y cada una de las acciones y actividades de nuestro Plan de Mejora, los responsables y los participantes en dichas actividades, el tiempo necesario y, los recursos con que contamos para llevar las actividades a cabo. Para ser operativos y facilitar su puesta en prctica es mejor ofrecer esta informacin para cada objetivo u objetivos propuestos, ordenando en una plantilla la informacin imprescindible (ver Figura 17). Toda esta informacin la obtenemos a partir del anlisis de nuestro mbito de Mejora, que hemos explicado en el apartado anterior.

METODOLOGA Cmo vamos a mejorar? Qu acciones emprenderemos? Lneas de trabajo del Plan de Mejora Acciones y actividades (Qu haremos) Responsables e implicados (Quin lo har) Temporalizacin y duracin (Cundo se har) Recursos, apoyos, asesoramiento (Qu necesitamos) A) A.1 A.2 A.3 Indicar quin coordina esta actividad y quin participa en ella Indicar el momento y la duracin de cada actividad Indicar con qu recursos contamos y qu apoyos o asesoramiento necesitamos B) B.1 B.2 B.3

Figura 17: Plantilla para tomar decisiones sobre la Metodologa del Plan de Mejora
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Seguimiento y evaluacin del Plan de Mejora:


Un proyecto que implica a un nmero considerable de personas y un conjunto de acciones requiere un seguimiento cuidadoso que ayude en su puesta en prctica, comprobando qu se hace y qu no se hace respecto a la metodologa prevista, qu problemas van surgiendo y cmo han de resolverse (p. ej. distintos ritmos a la hora de llevar a cabo acciones que implican a todos, necesidad de adaptar una accin o actividad a un ciclo o nivel determinado, cmo compartir recursos, etc.). El Plan de Mejora ha de contar con un conjunto de sesiones para su coordinacin, que favorezca una adecuada toma de decisiones sobre el mismo. Por su parte, el profesorado participante necesita apoyo, formacin, asesoramiento y, sobre todo, resolver dudas con los compaeros/as, contrastar lo que cada uno est haciendo, etc. El seguimiento se concreta en reuniones cuya frecuencia determinar el profesorado implicado en funcin de sus necesidades. Al mismo tiempo, para poder comprobar qu vamos consiguiendo con nuestro Plan de Mejora y si merece la pena mantener o desechar alguna solucin/actividad propuesta, necesitamos evaluar. Ir valorando el proceso para mejorarlo (evaluacin formativa), as como ir comprobando los cambios que se van produciendo respecto a la situacin de partida (evaluacin sumativa). El seguimiento y la evaluacin constituyen elementos imprescindibles si queremos aprender de nuestra experiencia y controlar nuestro proceso de mejora (ver Figura 18).

EVALUACIN Qu hemos conseguido con el Plan de Mejora? Qu hemos aprendido a partir de esta experiencia de innovacin? Identicar qu queremos evaluar: lneas de trabajo, actividades o acciones emprendidas, implicacin-compromiso-motivacin del profesorado, cambios en la enseanza, cambios en el aprendizaje del alumnado, etc. Cmo vamos a evaluar?: qu procedimiento emplearemos, qu tcnicas hay que utilizar (cuestionario sencillo, debate grupal, observacin o percepcin, diarios, etc.) Cundo y quin evaluar?: cundo es el momento ms apropiado para evaluar, quin se encargar de evaluar Qu hemos aprendido y merece la pena mantener?

Figura18: Algunas cuestiones sobre la evaluacin del Plan de Mejora

Referencias bibliogrficas Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., y West, M. (2001). Hacia escuelas ecaces para todos. Manual para la formacin de equipos docentes. Madrid: Narcea. (Contina en DVD)

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4. El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Bsicas y Ciudadana en la isla de El Hierro.


Araceli Castaeda Padrn y Florencio Luengo Horcajo
Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren tambin en la comunidad Vindose a s mismos como parte de la comunidad ms amplia, tratan de extender la democracia a ella, no slo para los jvenes, sino para todas las personas. En resumen, quieren la democracia a gran escala; la escuela es tan slo uno de los sitios en que se centran. Este es un punto crucial. (Apple y Beane, 1997: 27)

Introduccin
Un amplio conjunto de cambios econmicos, sociales y culturales, producidos en el mundo a lo largo de las ltimas dcadas, y especialmente en la ltima,- con repercusiones evidentes en nuestro pas y la Comunidad Autnoma de Canarias-, estn obligando a las diferentes ciencias a repensar el modelo social, econmico, cultural y educativo de la sociedad actual y a muchas personas a modicar sus creencias y valores. De entre esos cambios podramos destacar dos: (i) la globalizacin de los sistemas productivos, con la siguiente dependencia de unos pases hacia otros, y (ii) el cambio climtico, con la consiguiente alteracin de los ciclos de la naturaleza. En este panorama de cambio acelerado, los gobiernos, despus de dcadas de investigacin e indagaciones estn tomando medidas, que, propuestas desde el plano superior, pueden no ser entendidas por la mayor parte de la poblacin y en algunos casos no ser las ms adecuadas por su naturaleza y ritmo, si no se contextualizan de manera adecuada. En el plano de la educacin, algunos de los cambios se hacen evidentes en las nuevas apuestas legislativas y de evaluacin externa que tratan de redisear el modelo educativo y las estrategias ms apropiadas para el xito y la inclusin educativa. Pero la alternativa no puede ser planicada solo en el plano vertical, ni puede ser desarrollada de arriba abajo. Se trata de poner en marcha procesos participativos reglados e institucionales, pero a la vez autogestionados por los diferentes sectores, que favorezcan el cambio y la mejora educativa. En medio de una sociedad y una educacin en cambio permanente, disear modelos sostenibles en el plano educativo y social, y hacerlo en contextos denidos, puede servir, en tiempos de incertidumbre, de experiencia referente. En este captulo se expone uno de esos proyectos singulares en los que es posible reconocer el desplazamiento en las fronteras de la educacin. En este proyecto puede apreciarse con claridad el desplazamiento de las barreras que separan el currculo formal, del currculo informal y no formal, as como el desplazamiento de las fronteras que separan a la escuela de la comunidad.
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El proyecto que vamos a describir y que se est desarrollando todava en la isla de El Hierro, pretende aprovechar el marco de los planes de mejora de los centros y desarrollar una reexin compartida escuela-familia-comunidad, para ayudar a redenir las claves escolares y culturales que favorezcan la mejora educativa, y permitan un mayor desarrollo humano sostenible. El proyecto aprovecha propuestas externas que las medidas internacionales y nacionales disean (UE, competencias para la vida; LOE, competencias bsicas para la educacin obligatoria; pruebas diagnstico externas, evaluaciones internas), pero haciendo lecturas contextualizadas desde el aprendizaje acumulado por la cultura y la identidad de la propia isla. Antes de proceder a explicar los fundamentos del proyecto y sus caractersticas, queremos reconocer que la ilusionante experiencia ha sido posible gracias al compromiso de los equipos directivos, bien coordinados desde el servicio de Inspeccin, y en paralelo a la cercana de responsables polticos y sociales con la que es posible analizar la realidad. Es necesario tambin reconocer que la experiencia de El Hierro, vive y bebe en experiencias anteriores del Proyecto Atlntida, como la desarrollada en Coria, Cceres, hace ahora diez aos, las que se desarrollan en la isla de La Graciosa, Lanzarote, y otras ms recientes en Valverde, Huelva, y Torreperogil, Jan. Todas ellas le sirven tambin a Atlntida como focos de investigacin-accin de las claves curriculares y sociales, tal y como han sido recogidas en publicaciones del propio movimiento de innovacin. (Contina en DVD)

Un borrador de ideas para la Carta de Ciudadana: Derechos y deberes de la ciudadana


Nos encontramos en el inicio de un debate compartido, que traslade las conclusiones del diagnstico de isla, a una normativa general, a modo de Carta de Ciudadana, que sirva de referente para todos los sectores educativos, sociales y culturales. Esta es una ejemplicacin realizada para desarrollar en la prxima fase de profundizacin la carta de ciudadana en la isla.

Una propuesta de proyectos/tareas compartidos escuela/familia/comunidad


Nos ha dado el tiempo suciente para establecer los borradores de los primeros proyectos o tareas, que a modo de unidades didcticas, integrarn las necesidades del diagnstico compartido en la isla, o en su caso el realizado en el municipio. Cada uno de los centros educativos, junto a su ncleo familiar y social, podrn hacer realidad los principios que recoja la Carta de Ciudadana, que sin dichos proyectos, slo servira de publicacin ostentosa de retos, sin asegurar las iniciativas que los hagan realidad. As, ante la necesidad de mejorar el compromiso con el reciclado de residuos que estable el diagnstico, el Instituto de Valverde planica proyectos en la etapa de secundaria que haga vivir al alumnado experiencias sobre el reto, integrando los elementos curriculares obligatorios. Del mismo modo otros centros en su compromiso con el medioambiente, indagarn en la elaboracin de rutas e itinerarios ecolgicos por la isla, o la recuperacin de costumbres y revitalizacin de zonas de ocio y naturaleza.

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Ejemplificacin del proceso para elaborar la norma, el protocolo y decidir proyectos comunes
Pauta de mejora Pauta de mejora IDEAS PARA CARTA DE CIUDADANA Protocolos a elaborar para desarrollar la norma PROYECTOS Que sustenten la normativa

Pauta de mejora

Pauta de mejora

1.-Socioeconmicomedioambiental Interpersonal ciudadana Dinamizacin de las relaciones sociales y asociacionismo para el desarrollo humano sostenible, la mejora de las habilidades sociopersonales y de salud 2.-Sobre consumo responsable, defensa de productos naturales y patrimonio 3.-sobre civismo y respeto , autoridad y gestin democrtica 4. sobre relaciones y salud. 1.-Sobre medioambiente y reciclado. 1.-Protocolo medioambiente, reciclado de residuos para un consumo responsable 2.-Protocolo de visitas con gua y normativa Reconocimiento de un modelo sociocultural propio en contacto con modelos interculturales de visitantes que respeten la sensibilidad para carta de para su desarrollo

2.-Sociopoltico y cvico

3.-Sociocultural

4.-Socioafectivo

Normativa, ideas

Protocolo, pautas

Decisin de los centros, AMPAS y ayuntamientos En estos momentos se discuten en los centros, y el Equipo Base una serie de proyecto, tareas sociales, que sirvan de refuerzo al trabajo de la Carta de Ciudadana a partir del Diagnstico Insular

Necesidad de respetar en el da a da el medioambiente natural, rescatando los valores ecolgicos y adecuando an ms a economa a un modelo sostenible

Respeto a la normativa consensua en un modelo de autoridad compartida y delegada

3.-Protocolo de convivencia intercultural y modelo de autoridad 4.-Protocolo de salud prevencin y uso de espacios saludables, ocio alternativo

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Estos son algunos de los proyectos planicados por los centros: Proyectos de los centros educativos, que integran el papel de escuela-familia-comunidad IES GARO IES ROQUES DEL SALMOR CEIP VALVERDE CEIP TAIBIQUE CEIP TIGADAY CER EL HIERRO (Contina en DVD) > RESIDUOS, PASADO Y PRESENTE. > RECUPERACIN DE LA VA DEL CANAL. DE FRONTERA > NUESTRO CENTRO SOSTENIBLE > EL AGUA, SOMOS AMIGOS. > PERIDICO DEL CENTRO > EL HIERRO PUEBLO A PUEBLO

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5. El Programa Competencias bsicas para la vida: un ejemplo de integracin del currculo formal y no formal con el Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria5
(Texto integrado en el libro Ed. GRAO 2011, Las competencias bsicas: teoras y prcticas)

Coordinacin: Carlos Quesada Frigolet


La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias nalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identicar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje. (R.D. 1631/2006)

Introduccin
La educacin en el siglo XXI no puede ser ya slo responsabilidad de la escuela. La diferencia en los nuevos tiempos la marca la implicacin del conjunto de la sociedad en la educacin. Ya desde los aos setenta se empez a percibir la necesidad de ampliar la visin de lo educativo ms all de las paredes de las escuelas. Se empez a comprender que las respuestas a las dicultades de los sistemas educativos para adaptarse a los cambios acelerados deba comprender el papel de la educacin no formal (la que teniendo intencionalidad educativa se realiza fuera del marco de

Este captulo describe una de las pocas experiencias en las que se ha podido realizar la integracin del currculo formal y no formal. Esta experiencia ha sido posible gracias a la colaboracin de la Consejera de Educacin y Juventud del Cabildo de Gran Canaria y del Proyecto Atlntida. Ms de 3.000 estudiantes vienen beneficindose desde 2007 de un programa que, bajo la denominacin de Programa Insular Aprender Competencias Bsicas para la Vida, configura decidida y explcitamente las actividades de tarde como espacio de oportunidades para el xito escolar a travs de talleres con una orientacin fuertemente educativa y activa.

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la escolaridad) e informal (la que careciendo de intencionalidad educativa tiene pese a todo consecuencias educativas). Esta ampliacin del campo de lo educativo abre nuevas oportunidades a distintos agentes para contribuir a la mejora de la educacin. La educacin del siglo XXI ya no puede ser una tarea circunscrita a los espacios y tiempos escolares. Es imprescindible la integracin de las oportunidades de aprendizaje que otros agentes sociales y familias desarrollan. El reto es avanzar hacia comunidades educadoras en las que aprendizajes formales, no formales e informales se alineen para mejorar las oportunidades educativas. La incorporacin de las competencias bsicas al sistema educativo espaol y, especcamente, en el currculo de la enseanza obligatoria, abra la posibilidad de integrar tanto el currculo formal como el currculo no formal e informal (ver captulo 2). La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias nalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identicar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria) Pues bien, para facilitar esta integracin era necesario cambiar, radicalmente el sentido que se vena dando a los programas de actividades complementarias y que, en buen medida, eran nanciados por el Cabildo de Gran Canaria. En este captulo se describe como se produjo esa transformacin y, sobre todo, el diseo y el desarrollo de un nuevo programa de actuacin en los centros educativos de la isla, el Programa Competencias Bsicas para la Vida. Nuestra impresin es que este Programa mejora las oportunidades de xito escolar para los estudiantes ampliando considerablemente el tiempo efectivo de dedicacin a las tareas de aquellos que podran necesitarlo.

5.1. Una nueva poltica educativa para las administraciones locales: de las actividades extraescolares a la integracin del currculo formal y no formal. Habitualmente las llamadas actividades extraescolares adoptan formas que podran agruparse en dos tipos fundamentales: Las actividades de apoyo y refuerzo, a travs de las cuales alumnado con dcit en su rendimiento escolar reciben en horario de tarde apoyo en la realizacin de sus deberes o tareas y explicaciones adicionales a las recibidas en horario escolar. Estas suelen articularse en torno a las reas o asignaturas escolares, centrndose especialmente en las denominadas instrumentales (lengua y matemticas) y en los idiomas. Actividades ldicas, recreativas o deportivas, cuyo propsito es facilitar entornos atractivos de ocio (msica, baile, deportes...) De hecho buena parte de la oferta que desde la administracin autonmica y municipal se viene ofreciendo encaja bien con este perl de actividades que en ocasiones acaba ofreciendo ms de lo mismo como respuesta al fracaso escolar. Sin embargo, con la aparicin del Programa Competencias Bsicas para la Vida se modic sustancialmente esta situacin. Este no es un programa de
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clases de apoyo o refuerzo en el sentido habitual de estos trminos. Este no es tampoco un programa ldico o de entretenimiento como los que tambin ocupan parte del espacio extraescolar. El Programa Insular Aprender Competencias Bsicas para la Vida se sita como un tercer modelo, una tercera va, que combina parte de las ventajas de los anteriores e intenta superar algunos de sus inconvenientes. El Programa se desarrolla en torno a talleres en los que los chicos y chicas asumen colectivamente la responsabilidad de desarrollar una tarea con proyeccin social que nalmente ha de conducir a alguna realizacin o producto comunicable a la comunidad. As, se han diseado y vienen realizndose distintos talleres de prensa y radio escolar, teatro, huertos escolares, lmografa, exposiciones, etc. Todos ellos se desarrollan a travs de un trabajo estructurado para generar productos de calidad a dirigidos a pblicos externos al propio taller. El sentido activo del enfoque de estos talleres les aproxima de algn modo a las actividades ldicas y de entretenimiento en horario extraescolar. Sin embargo, hay un aspecto que les diferencian notablemente de stas: los talleres tienen un propsito educativo explcito que marca radicalmente su orientacin. En este sentido, todos los talleres se conguran desde el principio como espacios de oportunidades para el mximo desarrollo de las competencias bsicas. Dicho de otro modo: la tarea se convierte en la situacin problemtica y la prctica social asociada a ella en el contexto para el desarrollo de las competencias bsicas. Podra decirse de otro modo que mientras que los chicos y chicas se sienten implicados en una actividad atractiva con proyeccin social, las monitoras y monitores del programa trabajan en clave educativa, con un propsito claramente orientado al desarrollo de aprendizajes valiosos y buscando en cada actividad las oportunidades de trabajar y desarrollar las competencias bsicas. Este carcter prctico y activo combinado con el propsito educativo del programa es uno de los factores que diferencian claramente a sta de otras ofertas extraescolares al uso.

El I Plan Insular de Educacin de Gran Canaria


Tradicionalmente en Espaa se ha asignado a las corporaciones locales un papel muy reducido en el desarrollo del derecho a la educacin. Los ayuntamientos se ocupan de conseguir los terrenos para la construccin de los centros educativos, se responsabiliza del mantenimiento de los edicios escolares y atiende la vigilancia de los mismos. Estas no son tareas propiamente educativas, sino que constituyen tareas de apoyo en el mbito de las infraestructuras educativas. Los ayuntamientos se ocupan tambin del absentismo escolar y colaboran con el gobierno autonmico en su control y reduccin. (Contina en DVD) El Primer Plan Insular de Educacin de Gran Canaria, presentado en abril de 2009, se propone aunar esfuerzos de los distintos agentes sociales para aumentar las oportunidades para alcanzar el xito escolar. El Plan, al igual que el Programa, se desarrolla en estrecha colaboracin con los Ayuntamientos de la isla. Este plan, basado en los principios de complementariedad de las ofertas educativas y corresponsabilidad entre instituciones y agentes, contiene un conjunto de amplio de acciones que se proponen activar todas las sinergias posibles para hacer de Gran Canaria una isla educadora, una isla en la que toda la sociedad ponga lo mejor de sus esfuerzos en la mejora de las oportunidades educativas de todos los ciudadanos de la isla. El Plan Insular de Educacin est conformado alrededor de un amplio conjunto de programas:

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Programa Insular de Aprendizaje en el Hogar y en la Comunidad - Programa Aprender Competencias Bsicas para la vida
Programa SESAMO: seguridad y salud en centros escolares Programa de Ayudas a la Educacin y a la Formacin. Plan Insular de Inclusin Social, Educativa y Laboral de los Jvenes Programa Insular de Alfabetizacin Digital Programa de Educacin Ambiental y Ciudadana Red Insular de Instituciones Educadoras - red insular de museos, red insular de albergues, residencias y campamentos Encuentros peridicos entre la infancia y la juventud Programa de Informacin y Orientacin Juvenil en Gran Canaria Mapa de recursos educativos y culturales Programa marco de ayuda a la investigacin Programa de Apoyo a las Escuelas Municipales de Msica y Danza y las actividades de expresin artstica

Cuadro 1. Gran Canaria Educa: una ventana abierta para contemplar una nueva poltica educativa en las administraciones locales. http://www.grancanariaeduca.es/

Cuadro 3. Claustro virtual constituido por los monitores(as) que trabajan en el Programa

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5.3. Un ejemplo de proyecto municipal en el marco del Programa Competencias Bsicas para la vida6.
El proyecto del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria para desarrollar el Programa Insular Aprender Competencias Bsicas para la Vida se denomina Sube el teln, de tu Educacin y pretende aunar principalmente dos aspectos: trabajar las competencias bsicas para la vida en un contexto no formal y creativo en menores desmotivados/as y fomentar y fortalecer la imagen que de s mismos tienen estos/as menores al objeto de motivarles hacia lo escolar interesndoles en el aprendizaje, previniendo por lo tanto el absentismo escolar. Para trabajar las competencias bsicas se realizan unos talleres en los que durante los meses de duracin del proyecto, se prepara una obra de teatro a partir de un texto (que puede ser ya creado, inventado por los nios y nias en base a sus necesidades y/o la escenicacin de un cuento) en la que se trabaja con la herramienta del teatro mltiples aspectos, relacionados tanto con las competencias bsicas como con la motivacin hacia lo escolar. El resultado esperado, adems de una evolucin personal de los nios y nias que acuden a los talleres, es la representacin de la obra trabajada. Este taller de teatro se realiz durante el curso pasado en 35 centros escolares pblicos del municipio de Las Palmas de Gran Canaria: 25 Centros de Educacin Infantil y Primaria y 10 Institutos de Educacin Secundaria. El trabajo se desarrolla con menores absentistas bajos y medios o con aquellos que corren riesgo de serlo: El perl de estos menores es, por tanto, de falta de motivacin hacia lo escolar, siendo menores que en ste momento se encuentran en riesgo de exclusin educativa. Por ello una de las primeras tareas va a consistir en motivarles en el sentido de que crean y se ilusionen con el proyecto. No se les obliga a que se sumen a l sino que por el contrario se les incorpora a los grupos de teatro ofrecindoles la actividad como algo que les puede ayudar. La autoestima, la conanza en sus posibilidades, la falta de reconocimiento por parte de los dems, muchas veces est resentida en los menores con stos perles, por ello nos los monitores y monitoras se centran en trabajar sobre todo, las competencias bsicas para aprender a aprender, la competencia de autonoma e iniciativa personal y, en alguna medida, la competencia en comunicacin lingstica. No obstante tambin se tienen en cuenta la competencia social y ciudadana, trabajndose con los menores la cooperacin y convivencia, la toma de decisiones y el manejo de habilidades sociales y el saber resolver conictos de manera constructiva y la competencia cultural y artstica trabajando el saber apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales y el cultivar la propia capacidad esttica y creadora. Las dems competencias (competencia matemtica, competencia en el conocimiento y la integracin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital) son tenidas en cuenta por si en un momento dado se observara la idoneidad y el momento ptimo de trabajarlas se diera.

6 Texto extrado del Proyecto Sube el Teln, de tu Educacin presentado por el Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria ante el Cabildo de Gran Canaria para participar el Programa Insular Aprender Competencias Bsicas para la Vida durante el curso 2009-2010 (http://www.grancanariaeduca.es/)

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Las sesiones del propio Taller de teatro se estructuran en 3 fases: En la primera fase (unas 5 sesiones, unas 15 horas), se realizan: Actividades, juegos y dinmicas de presentacin del taller y del grupo, dinmicas de conocimiento de los participantes, ejercicios de cohesin como poner nombre, slogan y logo a la compaa. Se valorarn las competencias bsicas iniciales con la cooperacin de los tutores y se denen los valores que regirn al grupo durante el taller. Tcnicas usadas: como la lluvia de ideas, el debate, denicin de objetivos y compromisos de coaching, etc. La segunda fase (a partir de la 5 sesin y hasta la 10): Se introduce el trabajo de lectura y anlisis del texto junto con la realizacin de las actividades que propone el cuento. Se realiza el reparto de personajes en funcin de la competencia lectora, conducta y talento personal, incluso se realizan casting donde se eligen los personajes de la obra, siendo el jurado, sus propios compaeros. Muchos juegos de interpretacin fortalecen la conanza personal y el manejo de las emociones. Se evala la motivacin hacia lo escolar (revisin de la segunda evaluacin y objetivos para sacar el curso acadmico) La tercera fase (a partir de la sesin 11) se ensaya la obra, se prepara escenografa y el vestuario. Se suele designar un ayudante de direccin, con este rol se pretenden desarrollar competencias de responsabilidad, atencin, concentracin a travs del montaje y puesta en marcha de la obra de teatro. Finalmente se realiza las representaciones de las obras ante distintos pblicos: ante el alumnado del centro, en los actos de nalizacin del curso y en las Jornadas Insulares de Educacin organizadas por el Cabildo de Gran Canaria durante el mes de junio en el Parque de San Telmo.

5.4. Proyecto municipal: Crea y Aprende7 El Proyecto Crea y Aprende del Ayuntamiento de Telde que incluye dos talleres educativos que, partiendo de ncleos globalizadores como las manualidades, la lectura y el teatro, estn orientados al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica y la competencia matemticas en la poblacin escolar teldense. (Contina en DVD) En un primer momento, una vez creadas las condiciones de partida y de forma previa a la concrecin y elaboracin del Plan de Mejora, hemos de diagnosticar la situacin del centro y la comunidad educativa para conocer la realidad y componer una radiografa o fotografa de dnde nos encontramos para determinar posteriormente lo que queremos cambiar y mejorar. (Hernndez y Moya)

Texto extrado del Proyecto Crea y Aprende presentado por el Ayuntamiento de Telde ante el Cabildo de Gran Canaria para participar el Programa Insular Aprender Competencias Bsicas para la Vida durante el curso 2009-2010 (http://www.grancanariaeduca.es/)

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BLOQUE I EL GRUPO ATLNTIDA Y SU BORRADOR/ GUA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE

CAPTULO II. EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integracin de CCBB


1- El asesoramiento curricular de las CCBB: Ejemplificacin del plan de formacin y taller prctico del desarrollo del proceso.
Coordinacin de F. Luengo, J. Moya y Manuel Clavijo
(Retomamos los cinco niveles de integracin curricular ) La mejora del currculo orientado a la consecucin de las competencias bsicas requiere, no slo, que se dena una visin compartida del diseo curricular, sino que, ante todo, se dena una visin compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias bsicas requiere un modelo de desarrollo del currculo que, adems, de la adaptacin de los elementos didcticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) facilite su integracin. Un desarrollo integrado del currculo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, slo tiene un propsito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. La integracin del currculo, para lograr la consecucin de las competencias bsicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos: Nivel 1: La integracin de las actividades y ejercicios que generan el currculo real de las aulas y los centros, a travs de una estructura de tareas compartidas. Nivel 2: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a travs de una denicin relacional de cada una de las competencias bsicas Nivel 3: La integracin de los distintos modelos y/o mtodos de enseanza que ordenan el currculo real del centro. Nivel 4: La integracin de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias bsicas. Nivel 5. La integracin de las distintas formas del currculo: formal, no formal e informal. (Contina en DVD)

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1.1. UNA EJEMPLIFICACIN DEL PLAN SOBRE LA REELABORACIN DEL PE Y CONCRECIN CURRICULAR EN COMPETENCIAS: UN REFERENTE DEL MODELO ASESORAMIENTO ATLNTIDA
La Direccin. y ATLANTIDA estn de acuerdo en trabajar las competencias bsicas en los centros educativos con el asesoramiento del Proyecto Atlntida y sus ponentes especcos (Florencio Luengo, Jos Moya, Antonio Bolvar y Rodrigo Garca) durante el curso 2009/2010. La propuesta inicial conlleva la convocatoria de este plan o proyecto de formacin en centros en reuniones con los representantes de centros educativos (jefes de estudios y/o directores). Se realizaran un total de. reuniones motivadoras a los equipos directivos, para que luego vean su compromiso en formacin en centros dentro de la modalidad que se determine, con la seleccin oportuna de una parte de los centros que lo soliciten segn las posibilidades. En estas reuniones Florencio Luengo y/o Jos Moya (o cualquiera de los especialistas de Atlntida) realizar una ponencia para presentar las tareas que desarrollarn los centros a lo largo del prximo curso para que tengan claro a qu se comprometen. El compromiso de Atlntida como grupo asesor y el de los centros para la reelaboracin del PE y PCC en competencias bsicas Las tareas que Atlntida ha diseado, a lo largo de dos cursos, para llegar a reelaborar un PEC y un PCC ms riguroso basado en la integracin de las competencias bsicas son las que se describen y que sern presentadas para su realizacin de dos en dos cada trimestre, con puesta en comn en junio. La idea general es que tras el entrenamiento de estas tareas bsicas los centros elaboren un guin del PE y PCC renovado, que en el segundo ao ser desarrollado para su entrega nal: junio 2011 Estas seran las claves o NIVELES DE INTEGRACIN DE CCBB I.-En las actividades reales del aula II.-En el nivel operativo: relaciones con objetivos, contenidos y criterios evaluacin III.-En la metodologa y tipologa de tareas, los procesos cognitivos IV.-En la evaluacin de las acciones educativas V.-En el curriculum formal, informal y no formal, como curriculum global Y estas seran las actividades bsicas para desarrollar los cinco niveles de integracin

EQUIPO BASE Con funciones de asesoramiento a los centros seleccionados en la primera fase para reelaborar PE y PCC en competencias, recibira la formacin especial Atlntida, coordinara todo el proceso representando a los servicios de apoyo del sistema

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El equipo base estar formado por: CENTRO DEL PROFESORADO: todos los asesores y director. Consejera de Educacin: 1 representante del Servicio de Formacin, del servicio de Ordenacin, y un inspector de cada demarcacin. Posible incorporacin de representantes de programas especcos de la Consejera, lderes pedaggicos de la zona, y algn orientador de los Equipos EOEP. En total unas 40 personas. EQUIPO COORDINADOR Estar formado por un representante del CEFIRE, 1 de centros de infantil/primaria y secundaria. Se reunirn una vez al trimestre con Florencio Luengo, y el posible apoyo de Jos Moya (coincidiendo con el da de la sesin de trabajo trimestral del equipo base). En esta reunin habr representacin del Servicio de Formacin e Inspeccin, si es posible. Este equipo ser clave para el buen desarrollo del proyecto. Planicar y propondr las tareas. FUNCIONES DE ASESORES Y DIRECTORES Sern nicamente los asesores y los directores o coordinadores de centros los que realizaran el asesoramiento en los centros educativos. Participaran en las sesiones de la Comisin de coordinacin pedaggica (al menos dos al mes) de los centros que participen en el proyecto desde octubre de 2009 hasta mayo de 2010 y podrn asesorar dudas de los ciclos y departamentos que desarrollarn tres tareas cada trimestre dedicando dos ciclos/departamentos al mes a esta tarea de renovar el PE y PCC. Asesoraran y apoyaran a los centros en el desarrollo del currculum por competencias, para lo que sern formados de forma especial con orientaciones para desarrollar su tarea, y en colaboracin con un formato on-line. En determinados momentos, especialmente en el inicio de cada trimestre se contempla la posibilidad de juntar a los docentes de los centros inscritos en el plan con sus asesores del equipo base de su zona y contar con la presencia de Atlntida para presentarles y ensayar en taller las tres tareas del trimestre, a partir de las que los centros en ciclo y departamentos trabajarn la mejora, guiados por asesoras de su centro del profesorado. EQUIPO DE INTERVENCIN EN CENTROS, COORDINACIN El equipo de intervencin del CEFIRE (asesores y directores) se reunir regularmente para preparar y valorar el proceso de formacin en los diferentes centros. Las reuniones de coordinacin del equipo base de zona que interviene en los centros, puede ser semanal, viernes o lunes, y sirven de motor dinamizador del plan y valoracin del proceso. WEB de competencias bsicas Concretaremos en. el portal web de cada zona y el de la Consejera donde ubicar todos los materiales Atlntida para trabajar y las tareas realizadas en cada centro al nalizar el trimestre. Ver ejemplos de CPR Talarrubias o Zafra en Badajoz, del CEIFRE de Alzira en Valencia, de Atlntida Madrid en portal innova y de Huelva en la web: www.competenciasbasicashuelva.net, de toda la provincia, con los tres CEP al frente.

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FORMACIN 1. EQUIPO BASE. Formacin inicial aplazada, con Florencio Luengo 2. EQUIPO BASE. Sesiones de trabajo trimestrales en actos de 4 horas por las maanas en enero, febrero, marzo, abril y mayo /2010. Con puesta en comn en junio. En las sesiones trimestrales Florencio Luengo, desarrollarn las ponencias y se presentaran las tareas. TOTAL: 16 horas y nal sesin de junio, total 24 horas 3. EQUIPO PROFESORADO DE ZONA, formado por todo el profesorado de zona. Sesiones trimestrales en zona (3 horas de tarde en enero, febrero y abril, sesin puesta en comn de junio/2009), con asesoramiento de Florencio Luengo el mismo da que las sesiones con el equipo base y en sesin de tarde. TOTAL: 3 horas y la puesta en comn, total 12 horas 4. POSIBLE EQUIPO DE APAS Y SERVICIOS SOCIALES DE ZONA. Se estudiar la posibilidad de organizar un taller con las juntas directivas de las AMPA y los agentes municipales y sociales para desarrollar una propuesta de competencias bsicas en el curriculum informal de familia, y el no formal del mbito social. Sera un equipo paralelo al equipo base del profesorado y mantendra conexiones trimestrales con tareas comunes para el nal de curso. 5. Apoyo on-line: se organizar un trabajo de asesoramiento on-line para que los asesores puedan formular sus dudas al Proyecto Atlntida. Las dudas que provengan de los centros se realizaran a travs del coordinador (del centro) con el asesor y ste las formular al responsable del CEFIRE que primero intenta resolverlas en la reunin de coordinacin de zona y si no pueden las dirigir a Atlntida que responder en el plazo de esa quincena. MATERIAL Atlntida proporcionar al servicio de Formacin, en el mes de , un n de carpetas: 1 DVD, 1 libro De las competencias bsicas al currculo integrado y 1 libro DE MEJORA DE LA COMUNICACIN LINGSTICA. La traduccin al cataln del contenido de los dos libros mencionados correr a cargo de.. Estos documentos traducidos se darn a la imprenta en octubre, para que en noviembre el plan pueda empezar DESPLAZAMIENTOS Y OTROS ASPECTOS Se aprovechara la venida para la sesin de maana con Equipo Base y de tarde con comisiones pedaggicas o grupo de representantes de cada centro, si bien la sesin inicial de enero cabe que fuera ante todo el profesorado integrado en el plan a modo de Jornadas, una gran sesin de tarde. Las ponencias de todos los ponentes de Atlntida se podrn grabar dejando siempre constancia de la autora del ponente y del proyecto. LOS DOS RITMOS O FASES DEL PROYECTO Ante la imposibilidad de asesorar con el cupo de asesores a todos los centros de cada zona en el primer ao, se proponen estas dos fases o ritmos. La idea es apoyar y formar a una parte de los centros que soliciten el asesoramiento, segn los criterios que establecer la normativa, y que el resto de centros que no sean seleccionados o no hayan pedido, pueda seguir el proceso de mejora a travs del portal online con los materiales necesarios y las tareas ya resueltas por los centros que

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han entrado en la primera fase. La Consejera o CEFIRE estudiar la continuidad en el curso siguiente con otro cupo de centros hasta completar el apoyo LOS COMPROMISOS DE LOS CENTROS INTEGRADOS Los centros que consideren resolver su apuesta de competencias y proyecto educativo con el asesoramiento Atlntida y el CEFIRE, debern considerar prioritarias las 6 actividades presentadas dentro del Plan General Anual del centro, de forma que todo el claustro viva el proceso. Reservarn dos sesiones al menos al mes de departamentos y ciclos, con una comisin pedaggica cada quincena para poner en marcha las tares trimestrales que asesores del Equipo Base presentarn. Es posible plantear 1 sesin presencial de todo el profesorado de la zona para ensayar tareas del trimestre todos juntos, antes del inicio de actividad en ciclos y departamentos: Atlntida puede brindar colaboracin en esa sesin presencial, 1 da al trimestre por las tardes.

CALENDARIO DE SESIONES: EJEMPLIFICACIN PARA LA COMARCA DE ALZIRA


EQUIPO BASE Sesin de 9,30 a 13,30 horas Enero Presentacin y ensayos da 28 enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Puesta comn da 8 Puesta comn da 8 horas 24 horas

1 sesin 2 sesin 3 sesin 4 sesin Trabajo 22 marzo Da 15 Da 11 25 febrero Sesin Sesin 22 de da 11 marzo

Representantes de Acto de centros, sesin de 28 enero 16,30 a 19,30 h presentacin Varios

12 horas

1-2. TALLER PRCTICO. PROTOCOLO ACCIONES DE CENTROS QUE INICIAN PROCESO EN CCBB
A partir de una documentacin base para cada uno de los niveles de integracin, que se ubicar en el entorno web de Atlntida y otras web que deben ser consultadas, se desarrollarn las siguientes acciones en un taller activo a modo de Laboratorio. En formacin presencial con coordinadores de centros se desarrollarn las siguientes acciones secuenciadas en tres pasos consecutivos que permiten en un primer ao disponer de un conocimiento bsico para iniciar el juego de integraciones en los cinco niveles descritos por Atlntida, y cerrar el segundo aos los documentos del desarrollo curricular LOE (programaciones, evaluacin, proy. o concrecin curricular, y PEC) Previo. Accin: DIAGNOSTICO INICIAL: Valorar clima de aula y centro ante el cambio de CCBB, 1 sesin Paso 1: Presentacin del marco europeo, LOE, cambios y tareas Atlntida: Power point y doc. Paso 2: Analizar propuesta de trabajo en debate plural, intervenciones por turnos, ciclosgua Paso 3: Recogida del clima, categorizar en sombreros y conclusiones para plan, gua

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Nivel 1.-Accin 1: RECONOCER EL CURRICULUM REAL DEL AULA TRABAJAMOS YA POR CCBB? 1 trimestre Paso 1: Relacin de acciones de una sesin personal, y recogida en grupo de las acciones ms signicativas, de diferente tipologa, material gua Paso 2: Relacin de tus acciones de sesin den aula y competencias, coloca X, dedicacin, logro Paso 3: Saca 1s conclusiones del peso de tu accin diaria en ciclo/dep/centro Nivel 1.-Accin 1 bis: COMO MEJORA EN LAS TAREAS DE AULA POR CCBB. Ejercicio, actividad, tarea, 1 trimestre Paso 4: Categorizar tipo acciones aula, qu es ejercicio/activ/tarea, conclusiones provisionales 1 Paso 5: Recoge informacin sobre tareas PISA, power point Atlntida, y con los descriptores canarios revisa relaciones de tus acciones de aula con las CCBB, saca conclusiones en equipo con grcas: elabora un queso y barras que describan el peso en el uso de ej/act/tarea, 1 Paso 6: Elabora tareas sencillas de rea/materia. integrando ejercicio/actividad/tarea, 1 Nivel 2.-Accin 2: COMO RELACIONAR LAS CCBBA Y CURRICULUM, LA CONCRECION CURRICULAR Paso 1: Con el Decreto de cada comunidad, analiza la presencia en cada etapa de las CCBB y resume la contribucin de cada rea a ellas, desde el 2 trimestre al 3 y cierre el ao siguiente Paso 2: Inicia en tu rea relacin objetivos/contenidos/criterios evaluacin con CCBB. Parte de los Criterios de evaluacin y relaciona con contenidos y objetivos, segn las pautas, 2, 3 Paso 3: Desarrolla los criterios en indicadores y relaciona estos las CCBB siguiendo las pautas, hasta avanzar hacia un documento puente o proyecto curricular por ciclos, departamentos2-3 DOCUMENTO BORRADOR CONCRECIN CURRICULAR, EJEMPLIFICACIONES Nivel 3.-Accin 3: Denir METODOLOGA Y MODELOS ENSEANZA y relacin con CCBB, tarea compleja 2 trim. Paso 1: Segn tu diario de aula analiza tipologa de tus acciones, integra procesos cognitivos 2 Paso2: Relaciona tu modo de hacer con modelos enseanza, ahora estudia los 4 modelos 2,3 Paso 3: Diseo INICIO DE TAREAS COMPLEJAS, proyectos en CCBB: la programacin base 2, 3 Nivel 4.-Accin 4: EVALUACIN de CCBB a partir de indicadores, informes a familia, Inicio 3 trimestre Paso 1: Desarrollados los indicadores en cada rea, arrastra a cada CCBB y completa las 8,3 Paso 2: Equilibra/valora el n de indicadores, elabora un soporte manejable Excel, 3 Paso 3: Calica para el rea y para cada CCBB, informes a familia e itinerario personal, 3 Nivel 5.-Accin 5: Tareas complejas/CCBB, Programacin, U. didctica, proyectos, Inicio 3 trimestre Paso 1: Inicia ejemplicaciones programaciones con todos los elementos por reas y disciplina/ materias, 3

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Paso 2: Inicia algunas programaciones idem interdisciplinares, ejemplicaciones 3 trimestre Paso 3: Inicia una propuesta de programaciones/proyectos por etapas, compromiso escuela/ familia 3 Nivel global: Accin 6: Claves del PEC y PCC en CCBB, planes de mejora: Inicio 2011, cierre 2011-12 BORRADOR del documento puente y proyecto curricular: Programaciones, junio 2011 Gua para el cierre del PEC y consecuencias para Proyecto Educativo, principios y ordenamiento de documentos y proyectos transversales, ejemplicaciones. Inicio del curso 2011-12 con pautas para el modelo de mejora habitual del centro: 2011-12 Equipo Atlntida: Florencio Luengo/Jose Moya y equipos de centros

NIVEL 1 PASO 5.- LO QUE DESCRIBE EL DECRETO LOE: LISTADO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN

Competencia en comunicacin lingstica Utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta 2. Competencia matemtica Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida social y con el mundo laboral 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Habilidad para interactuar con el mundo fsico, en sus aspectos naturales y en los generados por la accin humana, posibilitando la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a su mejora y preservacin. Comprende, asimismo, habilidades para actuar y comprender con autonoma e iniciativa en mbitos muy diversos (Resumimos: salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.). 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento para informarse, aprender y comunicarse. (Resumimos: Prensa, Internet, documentos, textos, email, blog, redes, imagen y sonido) 5. Competencia social y ciudadana Comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio

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de la ciudadana implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica. Signica construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos, ejercitar derechos, libertades, responsabilidad y deber cvicos, y defender derechos de los dems. 6. Competencia cultural y artstica Conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El conjunto de destrezas que conguran esta competencia se reere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de recursos la expresin artstica: 7. Competencia para aprender a aprender Habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera ecaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Supone, por un lado, la adquisicin de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y estrategias para conseguirlas; por otro, disponer de sentimiento competencia personal 8. Autonoma e iniciativa personal Adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales (responsabilidad, perseverancia, conocimiento de s y autoestima, etc.); por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las propias opciones y planes, responsabilizndose de ellos.

*REVISA DESCRIPTORES DE LOS INSPECTORES CANARIOS Y TRABAJA CON ELLOS PARA ENTENDER LAS CCBB POR DENTRO * REVISA EL POWER SOBRE EJ/ACT/TAREA Y EL WORD SOBRE LA ESTRUCTURA DE UNA TAREA PISA: competencias, contenido, contexto, recursos RECUERDA QUE EL NIVEL COMPETENCIAL SE ADQUIERE AL RESOLVER TAREAS

ALGUNAS ACCIONES QUE INTEGRAN EJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREA Criterios de tarea: Producto relevante, Inserto en una prctica social, va a la competencia Criterios de la actividad: Respuesta diferenciada, variedad, va a los comportamientos Criterio del ejercicio: Respuesta prejada, ligada al contenido, repetida frecuentemente, va a las conductas

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PASO 5.-COMPLETA Y ENSAYA ESQUEMA PROGRAMACIN SENCILLA POR CCBB Competencias Contenidos Recursos Contextos

NIVEL 1.-PASO 6, ELABORA EJEMPLIFICACIONES EJERCIO/ACTIVIDAD/TAREA Realiza estas ejemplificaciones a partir de los modelos que te presentamos y los que encuentras en el DVD Atlntida y las web de Zaragoza ( www.competenciasbasicas.net) y Huelva (www.competenciasbasicashuelva.com) Ejemplificacin de tareas sociales relevantes, integrando competencia comunicacin lingstica y otras.
TAREA SOCIAL: Disea una carta de amor (carta afectiva segn la edad) a la persona elegida Competencia comunicativa, artstica, cvica Act. 1.- Modifica y recrea a partir del mismo poema CCBB y proceso cogn Act.2.- Escribe frases causales que expliquen por qu te quiero CCBB y pr. Cogn. Ej. 2.-Identifica oraciones simples y compuestas Act. 3.- Charla con - abuelo, pareja, amigo- y comenta el apoyo personal y ayuda mutua CCBB y proceso cog. Ej. 4.-Caractersticas de la Generacin del 98

Ejercicio. 1.- Lee el poema de Machado a Leonor

Ej 3.-Versificacin y rima del poema

Ejemplificacin de tareas sociales relevantes, seala CCBB planificas en cada actividad, con proceso cognitivo, y en ejercicios bloque de contenido, para que vea aparecer un borrador de programacin y se eche de menos una concrecin curricular que ayude a hacer esta seleccin, todava intuitiva sin el mapa del doc. Puente

TAREA SOCIAL: CCBB abordadas

Act. 1.Proceso cognitivo/M pensamiento y CCBB

Act.2.-

Act. 3.-

Ejercicio. 1.Bloque de contenido

Ej. 2.

Ej 3.

Ej. 4.

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NIVEL 2. 4 Y 5. ACCIN 2, 4 Y 5. CONCRECIN CURRICULAR BORRADOR DOCUMENTO PUENTE Elaboran la gua y coordinan : Manuel Clavijo, Lola Talavera, Jos Moya y Florencio Luengo FASE PLANIFICACIN (Que podr ser retocada en la de desarrollo, atencin a metodologa)

1.-ENTENDER, ESTUDIAR, COMPRENDER LOS ELEMENTOS CURRICULARES (DISEO DEL REAL DECRETO 1513/2006 y 1631/2006 Y DEL DESARROLLO DE LAS ORDENEAS DE LAS CCAA), CONTRIBUCIN DEL REA A LAS CCBB PONIENDO EL NFASIS EN LOS CRITERIOS. Atentos a Reales Decretos y rdenes de CCAA que anuncian el enlace de cada rea-competencia. Para trabajar este punto necesitaremos un ejemplo de cada una de las reas definidas en los reales decretos y desarrolladas por rdenes en las CCAA. Documento 1: Primaria y Documento 2: Secundaria. Observacin: En aquellas Comunidades Autnomas que disponen de diseos curriculares propios deben partir de las rdenes oportunas, fotocopiar cada una de las reas y resumir como primera tarea, la contribucin que hace cada una de ellas a las CCBB.

2.-RELACIONAR CADA UNO DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN CON LOS CONTENIDOS Y CON LOS OBJETIVOS. SE PARTE DE REA Y A PARTIR DE CADA CRITERIO Para cada criterio de evaluacin buscar el contenido adecuado a trabajar que permita luego usar el criterio y a la vez buscar el objetivo que se pretende alcanzar con el contenido. De esta manera estableceremos relaciones de tres elementos (objetivos-contenidos-criterios de evaluacin).. Pauta: a cada criterio uno o dos contenidos, y uno o dos objetivos como mucho, para completar una relacin en la que estn todos los elementos poco. Las relaciones para cada rea y ciclo/nivel, como ejemplo quedaran as:
Objetivo 1 Bloque I. Apartados dentro del bloque Objetivo 5 Bloque II. Apartados dentro del bloque Criterio 7 Criterio 3

(Con algunas reas cuesta ms establecer relaciones habr que indagar posibilidades) De esta forma tendremos los elementos curriculares ordenados y relacionados en estructuras ms simples y trasladables a programaciones de aulas. Atencin, reglas de seleccin 1 y prioritario, se parte en cada rea de los criterios, uno a uno, por representar la mayor prescripcin legal. A partir del criterio se buscan los contenido ms relacionables, y luego los objetivos. A cada criterio se asignan uno o dos contenidos y uno o dos objetivos, al final la relacin ser completa Si un bloque de contenido integra varios destacar los de mayor relacin, as como con objetivos, si la relacin es difcil se asigna forzadamente y se seala con cursivas. Si la relacin de algn contenido o algn objetivo es imposible se coloca al final en rojo Las relaciones deben ser completas, que no quede ningn elemento fuera.


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3.-DESARROLLAR INDICADORES (medibles, observables) EN CADA CRITERIO Dado que el criterio es amplio contiene varios procesos y contenidos resulta complejo planificar actividades y teniendo en cuenta que los criterios tratan de medir distintos procesos o un mismo proceso en situaciones diferentes es oportuno desmenuzarlo en indicadores, a modo PISA o Pruebas diagnstico Para definir indicadores se tienen en cuenta los verbos en infinitivo que tiene criterio de evaluacin, dado que pueden integrar diferentes procesos cognitivos y contenidos ya sean conceptos, procedimi. actitudes. Atender los nexos de unin con la y. nexos de unin con comas Se enuncia cada indicador en 3 persona del singular A cada criterio segn su complejidad dos o cuatro indicadores, pero al final es preciso equilibrar la cantidad, para que la suma total en cada rea resulte manejable: alrededor de 50-80 indicadores en cada rea

Estas reglas tienen carcter orientativo y organizador del trabajo ya que no cabe perder de vista que los indicadores ante todo deben se instrumentos medibles y que permitan la observacin de los procesos implicados. Documento 4: desarrollar indicadores partiendo de un criterio.

4.-RELACIONAR CADA INDICADOR CON LAS COMPETENCIAS ADECUADAS. La gua bsica para asignar cada indicador a las CCBB es el prrafo que recoge el Real Decreto primaria o secundaria, o la Orden de cada comunidad (segn la comunidad autnoma esto estar ms o menos desarrollado) En el texto oficial hace referencia a qu competencias contribuye cada rea, por lo que el proceso no es arbitrario ni subjetivo sino que toma como referencia este aspecto. A cada indicador le buscamos COMPORTAMIENTOS con una dos o tres CCBB, al final las relaciones sern completas, especialmente harn mencin a las relaciones de la Orden de la comunidad . Que no quede criterio sin ser asignado a las CCBB No ser redundante la relacin de forma que cada indicador puede estar como mximo relacionado con dos o tres competencias, y de forma orientativa si el criterio se asinga a dos, que una sea la de mayor nivel de relacin de comportamiento, y la otra una de las CCBB que parec alejada de las reas habituales: aprender a aprender, autonoma No olvidar la pauta general: Equilibrar al final en n total de indicadores (40-80) Documento de trabajo 4: desarrollar indicadores partiendo de un criterio.

5.-RELACIONAR AHORA INDICADORES Y COMPETENCIAS, ARRASTRANDO LOS CONTENIDOS Y OBJETIVOS DE LA RELACIN DEL SEGUNDO PASO. EL PERFIL DE CADA REA Para realizar este trabajo pueden a verse los doc. del DVD y pueden tenerse en cuenta tanto en el segundo paso como en este, los criterios siguientes. Si arrastramos desde cada rea las filas relacionadas con sus indicadores a una matriz para cada una de las competencias, obtenemos la definicin de cada Competencia. A modo de ejemplo, la estructura sera esta aunque manejemos mejor solo indicadores y CCBB , recordando que el resto de elementos vienen detrs aunque nos se vean en la ficha base:
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AREA DE Objetivos Obj2 Objt1 Contenidos Bloque II Bloque III Criterios E. CE1 CE 2 Indicadores I1, I2, I3 I4, I5, I6 CCBB CAA CCL

Documento de trabajo 5: plantilla para la competencia.

6.-EL PERFIL DE CADA UNA DE LAS 8 COMPETENCIAS, INDICADORES Y CCBB En algunos SOPORTES SENCILLOS, tipo EXCELL, podremos visibilizar el perfil de cada competencias, que en resumen puede recoger el indicador y las CCBB de cada rea, ahora disponemos de una foto final en la que se observa la responsabilidad que cada rea asume con cada competencia.

Competencia: COMUNICACIN LINGSTICA reas Mat Objetivos Obj2 Objt1 Contenidos Bloque II Bloque III Criterios E. CE1 CE 2 Indicadores I1,I2,I3 I4,I5,I6 CCL CCBB CAA

NIVEL 2 ACCIN 2 PASO 1.-REA: MATEMT.ETAPA: SECUND. NIVEL: 1

CONTRIBUCIN DEL REA A LAS CCBB SEGN DECRETO DE ANDALUCA Lo que dice la normativa de cada comunidad sobre la contribucin, resumen Puede entenderse que todo el currculo de la materia contribuye a la adquisicin de la competencia matemtica, puesto que la capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemtico, con objeto de interpretar y describir la realidad y actuar sobre ella, forma parte del propio objeto de aprendizaje. Todos los bloques de contenidos estn orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas adecuadas e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad. Conviene sealar que no todas las formas de ensear matemticas contribuyen por igual a la adquisicin de la competencia matemtica: el nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma seleccin de estrategias para la resolucin de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana. La discriminacin de formas, relaciones y estructuras geomtricas, especialmente con el desarrollo de la visin espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones entre el plano y

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el espacio, contribuye a profundizar la competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico. La modelizacin constituye otro referente en esta misma direccin. Elaborar modelos exige identificar y seleccionar las caractersticas relevantes de una situacin real, representarla simblicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolucin, la precisin y las limitaciones del modelo. Por su parte, la incorporacin de herramientas tecnolgicas como recurso didctico para el aprendizaje y para la resolucin de problemas contribuye a mejorar la competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital de los estudiantes, del mismo modo que la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico ayuda a interpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicacin. No menos importante resulta la interaccin entre los distintos tipos de lenguaje: natural, numrico, grfico, geomtrico y algebraico como forma de ligar el tratamiento de la informacin con la experiencia de los alumnos. Las matemticas contribuyen a la competencia en comunicacin lingstica ya que son concebidas como un rea de expresin que utiliza continuamente la expresin oral y escrita en la formulacin y expresin de las ideas. Por ello, en todas las relaciones de enseanza y aprendizaje de las matemticas y en particular en la resolucin de problemas, adquiere especial importancia la expresin tanto oral como escrita de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos, puesto que ayudan a formalizar el pensamiento. El propio lenguaje matemtico es, en s mismo, un vehculo de comunicacin de ideas que destaca por la precisin en sus trminos y por su gran capacidad para transmitir conjeturas gracias a un lxico propio de carcter sinttico, simblico y abstracto. Las matemticas contribuyen a la competencia en expresin cultural y artstica porque el mismo conocimiento matemtico es expresin universal de la cultura, siendo, en particular, la geometra parte integral de la expresin artstica de la humanidad al ofrecer medios para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado. Cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonoma y el apasionamiento esttico son objetivos de esta materia. Los propios procesos de resolucin de problemas contribuyen de forma especial a fomentar la autonoma e iniciativa personal porque se utilizan para planificar estrategias, asumir retos y contribuyen a convivir con la incertidumbre controlando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones. Tambin, las tcnicas heursticas que desarrolla constituyen modelos generales de tratamiento de la informacin y de razonamiento y consolida la adquisicin de destrezas involucradas en la competencia de aprender a aprender tales como la autonoma, la perseverancia, la sistematizacin, la reflexin crtica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. La aportacin a la competencia social y ciudadana desde la consideracin de la utilizacin de las matemticas para describir fenmenos sociales. Las matemticas, fundamentalmente a travs del anlisis funcional y de la estadstica, aportan criterios cientficos para predecir y tomar decisiones. Tambin se contribuye a esta competencia enfocando los errores cometidos en los procesos de resolucin de problemas con espritu constructivo, lo que permite de paso valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de abordar una situacin.

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NIVEL 2, ACCION 2, PASO 2 Y 3 REA: ETAPA: Objetivos Contenidos CICLO: Indicadores CCBB

Criterios de evaluacin

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NIVEL 2. ACCIN 2.- PASOS 2 Y 3, PARTE DEL CRITERIO REA DE MATEMTICAS 1 ESO Objetivos Contenidos
3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor: utilizar tcnicas de recogida de la informacin y procedimientos de medida, realizar el anlisis de los datos mediante el uso de distintas clases de nmeros y la seleccin de los clculos apropiados a cada situacin. Bloque 2. Nmeros 2.1 Divisibilidad de nmeros naturales. Mltiplos y divisores comunes a varios nmeros. Aplicaciones de la divisibilidad en la resolucin de problemas asociados a situaciones cotidianas. 2.2 Necesidad de los nmeros negativos para expresar estados y cambios. Reconocimiento y conceptualizacin en contextos reales. 2.3 Significado y usos de las operaciones con nmeros enteros. Utilizacin de la jerarqua y propiedades de las operaciones y de las reglas de uso de los parntesis en clculos sencillos. 2.4 Fracciones y decimales en entornos cotidianos. Diferentes significados y usos de las fracciones. Operaciones con fracciones: suma, resta, producto y cociente. 2.5 Nmeros decimales. Relaciones entre fracciones y decimales. 2.6 Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para el clculo mental, para el clculo aproximado y con calculadoras. 2.7 Razn y proporcin. Identificacin y utilizacin en situaciones de la vida cotidiana de magnitudes directamente proporcionales. Aplicacin a la resolucin de problemas en las que intervenga la proporcionalidad directa. 2.8 Porcentajes para expresar composiciones o variaciones. Clculo mental y escrito con porcentajes habituales.

Criterios de evaluacin
CM.1. Utilizar nmeros naturales y enteros y fracciones y decimales sencillos, sus operaciones y propiedades, para recoger, transformar e intercambiar informacin.

Indicadores
CM.1.1. Utiliza nmeros naturales y enteros y fracciones y decimales sencillos. CM.1.2. Utiliza las operaciones bsicas con los nmeros naturales, enteros, fracciones y decimales. CM.1.3. Utiliza nmeros naturales y enteros y fracciones y decimales sencillos en la recogida, transformacin e intercambio de informacin.

CCBB
CMAT CMAT CMAT TICD

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Objetivos Contenidos
7. Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la precisin en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. 9. Manifestar una actitud positiva ante la resolucin de problemas y mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con xito y adquirir un nivel de autoestima adecuado que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estticos y utilitarios de las matemticas. Bloque 1. Contenidos comunes. 1.1 Utilizacin de estrategias y tcnicas simples en la resolucin de problemas tales como el anlisis del enunciado el ensayo y error o la resolucin de un problema ms simple, y comprobacin de la solucin obtenida. 1.2 Expresin verbal del procedimiento que se ha seguido en la resolucin de problemas. 1.3 Interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre cantidades y medidas o sobre elementos o relaciones espaciales. 1.4 Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matemticas y tomar decisiones a partir de ellas. 1.5 Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas. 1.6 Utilizacin de herramientas tecnolgicas para facilitar los clculos de tipo numrico, algebraico o estadstico, las representaciones funcionales y la comprensin de propiedades geomtricas.

Criterios de evaluacin
CM.2. Resolver problemas para los que se precise la utilizacin de las cuatro operaciones con nmeros enteros, decimales y fraccionarios, utilizando la forma de clculo apropiada y valorando la adecuacin

Indicadores
CM.1.1. Utiliza nmeros naturales y enteros y fracciones y decimales sencillos. CM.1.2. Utiliza las operaciones bsicas con los nmeros naturales, enteros, fracciones y decimales. CM.1.3. Utiliza nmeros naturales y enteros y fracciones y decimales sencillos en la recogida, transformacin e intercambio de informacin.

CCBB
CMAT CMAT CMAT CPAA

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NIVEL 3.- ACCIN 3. METODOLOGA: PROCESOS COGNITIVOS Y MODELOS ENSEANZA Trabajo resumen del dossier que est editado en el DVD Atlntida y CD del ao 2008, Integrando competencias A) PROCESOS COGNITIVOS, MODELOS DE PENSAMIENTO Con el objetivo de cualicar la tipologa de tareas y mejorar los procesos cognitivos ligados a la actividad, se ha reexionado sobre la categorizacin de estos procesos y su presencia en la actividad del docente en el aula. Sin perder la pespectiva de los procesos cognitivos trabajados por PISA y otras pruebas, se ha tratado de denir un conjunto de modelos de pensamiento que integren los procesos cognitivos ms comunes, y en el taller prctico con el profesorado, contemplar la presencia mayor o menor de estos en las actividades del aula. Se trata de conseguir hacer las actividades ms diversas y ricas en procesos cognitivos, garanta de mejora de las CCBB.

Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren tambin en la comunidad Vindose a s mismos como parte de la comunidad ms amplia, tratan de extender la democracia a ella, no slo para los jvenes, sino para todas las personas. En resumen, quieren la democracia a gran escala; la escuela es tan slo uno de los sitios en que se centran. Este es un punto crucial. (Apple y Beane, 1997)

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LOS 9 MODELOS DE PENSAMIENTOS PARA CUALIFICAR LA ACTIVIDAD PROYECTO ATLNTIDA

PROCESOS COGNITIVOS
TAXONOMA DE BLOOM (1956) Memoria Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin PISA, 2003, 2006 Matemticas Reproduccin Conexin Reflexin Comprensin lectora extraccin de informacin; comprensin general Interpretacin Reflexin y valoracin Cientfica Describir, explicar y predecir Entender la investigacin cientfica Interpretar las pruebas y conclusiones cientficas MODOS DE PENSAR Pensamiento reflexivo Pensamiento analtico Pensamiento lgico Pensamiento crtico Pensamiento sistmico Pensamiento analgico Pensamiento creativo Pensamiento deliberativo Pensamiento prctico

Un proyecto de plan de mejora de un centro que implica a un nmero considerable de personas y un conjunto de acciones requiere un seguimiento cuidadoso que ayude en su puesta en prctica, comprobando qu se hace y qu no se hace respecto a la metodologa prevista, qu problemas van surgiendo y cmo han de resolverse (Hernndez y Moya)

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B) PROCESO COGNITIVO: FORMA DE DIRIGIR CONSCIENTEMENTE EL FLUJO DE IDEAS Modelos Caractersticas Contenidos Reflexivo Personaliza ideas Para ti, qu? Grfica Ordena programas Por qu esta Tv Quijote-molino Ciclo del agua Logos, lemas Selecciona TV Elabora agenda TV Ejemplificacin de pensamiento CCBB ms cercanas

Analtico Cuadricula Datos Lgico Ordena normas Crtico cuestiona criterios Analgico compara Sistmico relaciona Creativo posibilidades Deliberativo decidir Prctico acciones conceptos Conceptos y datos Ideas-ideas nuevas Criterios y normas Criterios, normas y acciones

C)

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D)

E)

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F)

G)

parece difcil justificar que el trabajo por competencias empiece en 1 de primaria y acabe en 4 de la ESO, acaso entre el nacimiento y los seis aos los nios y nias no llevan a cabo aprendizajes relacionados con la competencia lingstica, la autonoma e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana entre otras? (Garca y Silva, 2010)
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H)

I)

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B) LOS MODELOS DE ENSEANZA: Resumen del trabajo junto al CEP de Telde, Las Palmas, siguiendo el libro de Modelos de Joyce y Weil El problema de elegir estrategias adecuadas de enseanza es diferente si en lugar de perseguir el nico camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de una sola variedad de modelos que nos ofrece la experiencia. Ningn mtodo exclusivo conocido tiene xito con todos los alumnos ni alcanza todos los objetivos. Nuestra tarea consiste en aportar un medio ambiental en el que poder ensear a los alumnos con una variedad de modos que faciliten su desarrollo. (Joyce y Weil, 1985: 19) LOS MODELOS DE ENSEANZA: Propuesta integradora de P Atlntida 1.-INDAGACIN CIENTFICA/ APROXIMACIONES AL CONSTRUCTIVISMO EL PROFESORADO Fase uno: confrontacin con el problema. Se presenta al alumnado un hecho desconcertante en un rea de investigacin y solicita su opinin as como la exposicin de posibles explicaciones. Fases dos. Presenta las distintas fuentes de informacin, as como su localizacin y las condiciones de uso. Presenta los distintos instrumentos de bsqueda que los estudiantes podrn emplear. Fase tres: Anima y supervisa el trabajo de campo, resuelta dudas y facilita el trabajo con las fuentes de informacin. Fase cuatro. Fija criterios para el trabajo con los datos y su interpretacin as como para la presentacin de las conclusiones en la clase. Fases cinco. Discusin. Solicita de los estudiantes distintas explicaciones posibles y el organiza el debate entre ellas. Fase seis. Presenta los procedimientos y recursos para presentar las conclusiones finales a otras clases o a otras personas dentro o fuera del centro Fase siete. Ayuda en el anlisis y facilitar la discusin de los procesos de indagacin utilizados para advertir los elementos ms eficaces. EL ALUMNADO Reflexiona y formula las primeras ideas o supuestos. - Verifican la naturaleza y las condiciones de los objetos de la indagacin Recopilan informacin. Cumple dos funciones: la experimentacin y la verificacin directa. En la primera se incorporan nuevos elementos a la situacin estudiando las diferencias que produce y en la segunda se da cuando el alumnado ensaya una teora o hiptesis. Organizan los datos, formulan reglas o explicaciones de los acontecimientos. Se analizan las estrategias para la indagacin y se desarrollan las ms eficaces volviendo a disear la experiencia, organizar los datos de manera diferente, produciendo nuevos datos, etc. 2.-MODELO SOCIAL/METODOLOGAS COOPERATIVAS DIALGICAS EL PROFESORADO F1.- Preparacin del grupo: Identificacin o presentacin de un problema.
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F2.- Seleccin de los participantes: describe a los personajes. Debe ejercer cierto grado de control sobre la situacin. F3.- Colabora en la ambientacin del trabajo mediante preguntas. Identifica una sencilla lnea de accin y clarifica un marco general para que los participantes se sientan seguros en sus roles. F4.- Preparacin de las condiciones y recursos para facilitar el trabajo autnomo de los grupos. Presentacin de reglas comunes. F5.- Desarrollo del trabajo. Estimular y controla el tiempo, anima a la participacin de todos F6.- Puesta en comn. Fija condiciones para puesta en comn y anima a presentar conclusiones F7 Evaluacin. Fija los criterios e indicadores de evaluacin de los aprendizajes adquiridos, as como las condiciones para que los estudiantes participen en la evaluacin. F8.- facilita y contribuye a la reflexin final del grupo y a la transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones. EL ALUMNADO F1.- Se sensibiliza ante el problema presentado. Hacen descripciones de situaciones reales o imaginarias en donde aparece dicho problema. F2.- Participan en la seleccin de los miembros del grupo y el reparto de tareas. F3.- Localizan las fuentes de informacin y utilizar los recursos disponibles para obtenerla F4.-Planifican las distintas actividades que tendrn que realizar y acuerdan algunos criterios F5.- Ponen en comn los resultados y preparan su presentacin final F7.- Establecen una autoevaluacin del grupo y de cada uno de sus participantes 3.-MODELO ENSAANZA DIRECTA, INSTRUCTIVO EL PROFESORADO Diagnstico previo eficaz de los conocimientos y habilidades de cada estudiante. F1.- Preparacin: Establece el esquema, comunica las expectativas y determina el grado de responsabilidad de los alumnos(as) en las actividades. Tres pasos: i) El docente determina el propsito de la leccin y el nivel, ii) Describe el contenido y su relacin con los conocimientos previos, iii) Analiza los procedimientos requeridos de la leccin. F2.- Presentacin: Explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona demostraciones y ejemplos, transmitiendo informacin verbal y visual (RVT) Los docentes eficientes dedican ms tiempo a la explicacin y demostracin del nuevo material. Averigua si se comprendi la informacin. F3.- De prctica estructurada: Conduce a los alumnos(as) travs de los ejemplos prcticos, trabajando cada uno de los pasos del problema gradualmente y de forma estructurada segn la representacin visual de la tarea. Realimentacin a partir de las respuestas de los estudiantes, reforzando las correctas y corrigiendo errores. Los docentes eficientes hacen ms preguntas para verificar la comprensin del estudiante. F4.- Prctica guiada: Permite a los docentes evaluar las habilidades de los alumnos(as) para realizar la tarea, estimando la cantidad y tipo de errores que cometen. Supervisar el trabajo del alumnado y proporcionar una realimentacin correctiva cuando es necesario. Los buenos do56

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centes no dejan pasar los errores ni se limitan a dar las respuestas correctas, emplean tcnicas para corregir o ensean nuevamente el material, brindando muchas oportunidades para practicar y que responda la mayor cantidad de alumnado posible. F5.- Prctica independiente: El docente examina el trabajo una vez terminado y comprueba que permanece estable (se mira a lo largo de un mes en cinco o seis sesiones) EL ALUMNADO Recuerdan o reconocen la informacin recin expuesta. Practican grupalmente y se ofrecen a escribir las respuestas. La realimentacin que reciben en esta etapa incide en los logros futuros. Se ejercitan los estudiantes por cuenta propia mientras el docente se encuentra an en el entorno. - El alumno(a) ha llegado a un nivel de exactitud del 85 90 % en la prctica guiada. - Los estudiantes se ejercitan por s solos.

4.-METODOS ENSEANZA PERSONALIZADA Ver en DVD 2010, Metodologas de atencin a la diversidad en Libro 2 d<?>

NIVEL 3, ACCIN 3, METODOLOGAY CCBB, LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LOS MODELOS DE ENSEANZA Paso 1.-Relaciona las acciones de tu diario de aula con distintos tipos de actividades, busca informacin y saca conclusiones
ETAPA: CATEGORIZA MODELOS DE ENSEANZA

NIVEL 1-PASO 1. DESCRIPCIN DE LAS ACCIONES 1. Mantener el orden en la clase 2. Preguntar por las obras de Cervantes 3. Comprobar la realizacin de los ejercicios 4. Lectura expresiva y comprensiva 5. Preguntas de comprensin lectora 6. Qu son palabras sinnimas 7. La asamblea de aula 8. Evaluacin del comportamiento 1 2 3 4 5 6 7 8

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Paso 2.-Relaciona las acciones de tu diario de aula con distintos modelos de enseanza, busca informacin y saca conclusiones
ETAPA: NIVEL 1-PASO 1. DESCRIPCIN DE LAS ACCIONES Analticas, reflexivas, sistmicas, analgicas, crticas, prcticas, lgicas, 1. Mantener el orden en la clase 2. Preguntar por las obras de Cervantes 3. Comprobar la realizacin de los ejercicios 4. Lectura expresiva y comprensiva 5. Preguntas de comprensin lectora 6. Qu son palabras sinnimas 7. La asamblea de aula 8. Evaluacin del comportamiento 1 2 3 4 5 6 7 8 CATEGORIZA TIPOLOGIA DE ACTIVIDADES, PROCESOS COGNITIVOS/MOD. DE PENSAMIENTO

Paso 3.-Desarrolla una tarea o programacin sencilla con los elementos metodolgicos descritos

1-COMPETENCIAS

2-ACTIVIDADES

3-OBJETIVOS

4.-CONTENIDOS, BLOQUES

5.-EJERCICIOS

6.-METODOLOGA. PROC. COGNITIV.

7.-METODOLOGA Y MOD. DE ENSE.

8. CONTEXTOS. No olvides TIC

9.-RECURSOS

(VER EJEMPLIFICACIONES EN WEB INNOVA, HUELVA, ZARAGOZA Y DVD ATLNTIDA) NIVEL 4, EVALUACIN, ACCIN 4, EL PERFIL DE CADA COMPETENCIA CON SUS INDICADORES, PASO 2 Y 3 QUE ES EL 7 Y 8.-EVALUACIN DE NIVELES DE COMPETENCIAS Y SU CORRESPONDENCIA CON NOTA DE AREA O ASIGNATURA. ELABORACIN DE INFORMES SENCILLOS A ALUMNADO Y FAMILIA

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Observaremos al desmenuzar los indicadores en niveles de consecucin (del 1 al 4, por ejemplo), cmo podemos asignar a cada indicador un grado de dificultad que permitir valorar en porcentaje el peso que supone en el total de ellos, recuerden que tendramos unos 40-50 indicadores por competencia, sacados de diferentes reas, que por tanto podrn medir y valorar su nivel de consecucin. Veremos cmo trasladar esa valoracin a una hoja EXCELL o soporte superior.

CRITERIO: Planificar objetos INDICADOR: construye un objeto NIVELES A nada 1 no lo hace B algo 2 con profesor C bastante 3 con grupo D mucho 4 lo hace solo

Atencin a la facilitacin de soporte manejable EXCELL para juntas de evaluacin Atencin a modelos informe al alumnado, a familias

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CASTELLANO - VALENCI

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Nivel 4. LA EVALUACIN, ACCIN 4 PASOS 1 Y 2 ETAPA: SECUNDRIA, NIVELL: 4t ESO % Pes

rea

8.CAIP: Competncia en autonomia i iniciativa personal Indicadors dAvaluaci

V.3.1. Participa en situacions de comunicaci, dirigides o espontnies.

V.3.2. Respecta les normes de la comunicaci: usar el torn de paraula; organitzar el discurs, escoltar i incorporar les intervencions dels altres.

V.4.1. Valora i usa el valenci com a vehicle de comunicaci.

V.4.2. Incorpora el valenci a tots els mbits ds de la llengua, especialment a lmbit acadmic com a vehicle daprenentatge.

V.5.1. Fes s de la mediaci per a assegurar lxit de la comunicaci oral i escrita.

V.5.2. Actua com a intermediari entre els interlocutors que no poden comprendres de manera directa.

V.6.5. Aporta una opini personal sobre els textos escrits, de diferent tipus i distint nivell de formalitzaci.

V.11.1. Identifica, en textos orals i escrits de distint tipus, imatges i expressions que denoten alguna forma de discriminaci (sexual, social, relacionada amb el grup

tnic, etc.).

V.11.2. Explora alternatives que eviten un s dimatges i expressions que denoten alguna forma de discriminaci i utilitza-les en les produccions prpies.

10

V.13.1. Crear textos escrits de diferent tipus (narratius, descriptius, expositius i argumentatius), en suport de paper i digital.

11

V.13.6. Valora la importncia de planificar i revisar el text.

12

V.15.1. Identifica els trets lingstics propis de distints usos geogrfics del valenci i del castell, per mitj de lobservaci directa i la comparaci de produccions

diverses.

13

V.15.2. Identifica els trets lingstics propis de distints usos socials del valenci i del castell, per mitj de lobservaci directa i la comparaci de produccions

diverses.

14

V.15.3. Identifica els trets lingstics propis de distints usos estilstics del valenci i del castell, per mitj de lobservaci directa i la comparaci de produccions

diverses.

15

V17.5.Aplica els coneixements sobre la llengua i les normes de ls lingstic per a revisar els textos de manera autnoma.

16

V.19.2. Utilitza els coneixements literaris en la valoraci de textos breus o fragments, amb especial atenci a les innovacions dels gneres i de les formes (en la

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versificaci i en el llenguatge) en la literatura contempornia.

17

V.20.1. Exposa una opini ben argumentada sobre la lectura personal de relats i de novelles duna certa extensi des del segle XIX fins a lactualitat.

18

V.20.2. Avalua lestructura duna lectura personal.

19

V.20.3. Avalua ls dels elements de gnere duna lectura personal.

20

V.20.4. Avalua ls del llenguatge, el punt de vista i lofici de lautora o autor.

21

V.20.5. Relacionar el sentit de lobra amb el seu context i amb la prpia experincia.

22

V.20.6. Realciona el sentit de lobra amb la prpia experincia.

rea

Indicadors dAvaluaci

% Pes

24

V.24.2. Planifica i duu a terme, individualment i en equip, la consulta de diverses fonts dinformaci, per mitj de ls dndexs, de fitxes i de diversos sistemes de

classificaci de fonts, aplicant noves tecnologies de la informaci i la comunicaci, en el marc de treballs dinvestigaci.

25

V.24.3. Utilitzar els principis fonamentals del funcionament dels processadors de textos i s capa daplicar-los a treballs senzills dinvestigaci, fent s dels mitjans

informtics complementaris (internet, bases de dades, CD-ROM, DVD, etc.).

26

V.25.2. Evita, en textos orals i escrits, imatges i expressions que denoten alguna forma de discriminaci (de gnere, social, relacionada amb el grup tnic, etc.)

27

V.25.3. Utilitza el llenguatge com a mitj de resoluci de conflictes.

28

EPV1.2- Establece la relacin entre una imagen y su contenido.

29

EPV1.3- Ejercita la retentiva visual teniendo en cuenta la capacidad perceptiva.

30

EPV1.4- Crea ritmos para conseguir la combinatoria imagen-cartel.

31

EPV2.1- Selecciona el tipo de lnea ms adecuado para conseguir una finalidad expresiva concreta.

32

EPV2.2- Selecciona el tipo de textura ms adecuado para conseguir una finalidad expresiva concreta.

33

EPV2.3- Utiliza distintas lneas y texturas para transformar y manipular imgenes.

34

EPV3.1- Manipula el color de una imagen para cambiar su significado.

35

EPV3.2- Trabaja la relacin entre color y diseo.

36

EPV5.2- Utiliza, para el anlisis de obras de arte, los elementos ms importantes que intervienen en la composicin.

37

EPV5.4- Reconoce la importancia de conseguir el equilibrio en un campo visual.

38

EPV6.2- Describe plsticamente objetos tridimensionales.

39

EPV7.5- Aplica la perspectiva libre al paisaje urbano.

41

EDUACI PLSTICA I VISUAL

40

EPV8.2- Realiza bocetos y maquetas para crear una obra plstica.

EPV8.3- Realiza un proyecto audiovisual creando y manipulando imgenes para conseguir la idea prevista.

42

EPV9.2- Profundiza en la exploracin del color mediante diferentes tcnicas y procedimientos.

ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS | 61

43

EPV9.3- Utiliza y maneja los instrumentos adecuados a cada tcnica.

55

MATEMTIQUES B

68

MATEMTIQUES A

62

rea

Indicadors dAvaluaci

% Pes

44

MATB1.1. Planifica processos de raonament per a la resoluci de problemes.

45

MATB1.2. Planifica estratgies de resoluci de problemes.

46

MATB1.7. Utilitza la generalitzaci.

47

MATB5.1. Aplica les regles daproximaci adequades a cada cas.

48

MATB5.2. Aplica les tcniques daproximaci adequades a cada cas.

49

MATB7.3. Interpreta grficament els resultats.

50

MATB13.3. Interpreta les funcions constants, lineals, afins o quadrtiques per mitj dels seus elements caracterstics (pendent de la recta, punts de tall amb els

eixos, vrtex i eix de simetria de la parbola).

51

MATB13.4. Interpreta les funcions exponencials i de proporcionalitat inversa senzilles per mitj de taules de valors significatives.

52

MATB14.3. Interpreta taules estadstiques de distribucions unidimensionals.

53

MATB14.4. Interpreta grfics estadstics de distribucions unidimensionals.

54

MATB14.6. Interpreta els parmetres estadstics ms usuals en distribucions unidimensionals.

MATB15.5. Interpreta lespai mostral associat a un experiment aleatori simple.

56

MATB15.6. Interpreta lespai mostral associat a un experiment aleatori compost.

57

MATB15.7. Interpreta els successos associats a un experiment aleatori simple.

58

MATB15.8. Interpreta els successos associats a un experiment aleatori compost.

59

MATA1.1. Planifica processos de raonament tils per a la resoluci de problemes.

60

MATA1.2. Planifica estratgies diverses tils per a la resoluci de problemes.

61

MATA11.1. Analitza taules que representen relacions funcionals associades a situacions reals.

62

MATA11. 2. Analitza grfiques que representen relacions funcionals associades a situacions reals.

63

MATA14.5. Interpreta taules estadstiques corresponents a distribucions discretes.

64

MATA14.6. Interpreta taules estadstiques corresponents a distribucions contnues.

65

MATA14.7. Interpreta grfics estadstics corresponents a distribucions discretes.

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66

MATA14.8. Interpreta grfics estadstics corresponents a distribucions contnues.

67

MATA14.11. Interpreta els parmetres estadstics ms usuals corresponents a distribucions discretes.

MATA14.12. Interpreta els parmetres estadstics ms usuals corresponents a distribucions contnues.

rea

Indicadors dAvaluaci

% Pes

69

T2.3 Realitzar la configuraci bsica duna connexi a Internet

70

T3.1Utilitzar lordinador com a ferramenta dadquisici de dades

71

T3.2Utilitzar lordinador com a ferramenta interpreta ci de dades

72

T3.3Utilitzar lordinador com a ferramenta de realimentaci daltres processos amb les dades obtingudes.

73

T4.1Usar ferramentes de disseny assistit per ordinador per a elaborar vistes en dos dimensions dobjectes senzills.

74

T6.1 Dissenyar circuits electrnics senzills, utilitzant la simbologia adequada

75

T6.3 Muntar circuits electrnics senzills

76

T7.3 Resoldre per mitj de portes lgiques problemes tecnolgics senzills.

77

T10.2 Configurar un ordinador per al seu accs a Internet.

79

TECNOLOGIA

78

T12.3 Muntar automatismes senzills.

T13.1 Disseyar un sistema automtic, que siga capa de mantindre el seu funcionament de manera autnoma, en funci de la informaci que reba de lentorn

per mitj de sensors.

80

T13.2 Construir un sistema automtic, que siga capa de mantindre el seu funcionament de manera autnoma, en funci de la informaci que reba de lentorn

per mitj de sensors.

81

T13.3 Programar un sistema automtic, que siga capa de mantindre el seu funcionament de manera autnoma, en funci de la informaci que reba de lentorn

per mitj de sensors.

82

T20.2 Muntar circuits bsics dun habitatge

83

EF 1.1. Planifica i posa en prctica escalfaments autnoms.

84

EF 1.2. Respecta les pautes bsiques per a la seua elaboraci.

85

EF 3.1. Resol supsits prctics sobre lesions que es poden produir en la vida cuotidiana, aplicant unes primeres atencions.

86

EF 3.2. Resol supsits prctics sobre lesions que es poden produir en la prctica dactivitat fsica i en lesport, aplicant unes primeres atencions.

88

EF

87

EF 4.2. Duu a terme un pla de treball duna qualitat fsica relacionada amb la salut.

EF 4.3. Incrementa el propi nivell inicial.

89

EF 8.3. Aplica els coneixements tcnics adquirits.

ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS | 63

90

EF 8.4. Aplica els coneixements tctics adquirits.

98

INFORMTICA

104

CCSS

109

LLAT

113

AN-FR

64

rea

Indicadors dAvaluaci

% Pes

91

I1.1.-Sap installar els equips i dispositius que formen part duna xarxa informtica

92

I1.2.-Sap configurar els equips i dispositius que formen part duna xarxa informtica

93

I2.3.-Desenrotlla tcniques que permeten assegurar sistemes informtics interconnectats aix com la gesti dinformaci, recursos, usuaris i permisos.

94

I5.3.-Sap diferenciar les imatges fotogrfiques de les vectorials

95

I7.1.-Dissenyar presentacions destinades a donar suport al discurs verbal en lexposici didees i projectes

96

I13.2.-Comprova el funcionament dalgun dels projectes en curs

97

I15.1.-Coneix i aplica les normes de seguretat en el treball amb equips informtics

I15.2.-Coneix i aplica les normes dhigiene en el treball amb equips informtics

99

CS.9.3.Aplica el coneixement de les grans transformacions i conflictes de la segona meitat del segle XX a algun dels problemes internacionals de lactualitat

100

CS.12.1.Valora el patrimoni cultural dEspanya, amb especial referncia a la Comunitat Valenciana

101

CS.12.2.Localitza els principals arxius

102

CS.12.3.Destaca la projecci dels principals arxius en la vida cultural espanyola i internacional

103

CS.13.1.Realitza individualment treballs sobre temes de la matria, utilitzant el vocabulari pertinent i la correcci formal adequada

CS.13.2.Realitza en grup treballs sobre temes de la matria, utilitzant el vocabulari pertinent i la correcci formal adequada

105

CS.13.3.Realitza exposicions orals sobre temes de la matria, utilitzant el vocabulari pertinent i la correcci formal adequada

106

AT.8.1 Coneix dates i llocs rellevants de lantiguitat romana, usant fonts primries i secundries.

107

AT.9.1. Distingeix en les diverses manifestacions literries de tots els temps la mitologia clssica com a font dinspiraci

108

AT.9.2. Distingeix en les diverses manifestacions artstiques de tots els temps la mitologia clssica com a font dinspiraci.

AT.9.3. Reconeix en el patrimoni arqueolgic, especialment en el de la Comunitat Valenciana, les empremtes de la romanitzaci, mitjanant lobservaci directa

o indirecta, utilitzant les tecnologies de la informaci i comunicaci.

110

AN.2.1.- Participa en interaccions comunicatives diverses, utilitzant estratgies adequades per a iniciar, mantindre i acabar la comunicaci.

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111

AN.3.1.- Compren de manera autnoma la informaci general i especfica de diversos textos escrits autntics i adaptats dextensi variada.

112

AN.6.2.- Utilitza de manera autnoma diferents estratgies utilitzades per a progressar en laprenentatge.

AN.7.5.- Mostra inters per ls per les tecnologies de la informaci i la comunicaci.

rea

Indicadors dAvaluaci

% Pes

114

MUS.3.1.Exposar de forma crtica lopini personal respecte a distintes msiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relaci a la informaci obtinguda

en llibres.

115

MUS.3.2.Exposar de forma crtica lopini personal respecte a distintes msiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relaci a la informaci obtinguda

en publicitat.

MSICA

116

MUS.3.3.Exposar de forma crtica lopini personal respecte a distintes msiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relaci a la informaci obtinguda

en programes de concerts.

117

MUS.3.4.Exposar de forma crtica lopini personal respecte a distintes msiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relaci a la informaci obtinguda

en crtiques.

119

BG

118

BG10.3. Valora crticament les conseqncies dels avanos actuals de lenginyeria gentica.

BG16.2. Respecta les normes de seguretat.

EEC

120

EEC10.2 Justifica les prpies posicions tiques

El proyecto que describimos y que se est desarrollando todava en la isla de El Hierro, pretende aprovechar el marco de los planes de mejora de los centros y desarrollar una reflexin compartida escuela-familia-comunidad, para ayudar a redefinir las claves escolares y culturales que favorezcan la mejora educativa, y permitan un mayor desarrollo humano sostenible. El proyecto aprovecha propuestas externas que las medidas internacionales y nacionales disean (UE, competencias para la vida; LOE, competencias bsicas para la educacin obligatoria; pruebas diagnstico externas, evaluaciones internas), pero haciendo lecturas contextualizadas desde el aprendizaje acumulado por la cultura y la identidad de la propia isla. (Castaeda y Luengo, 2010)

ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS | 65

NIVEL 4 ACCIN 4, P 1-2 (nov.) EVALUACIN ETAPA\CICLNIVEL: RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGSTICA

PRIMARIA CICLO 3

Destrezas
Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer


rea Indicadores de Evaluacin

1 2

1.1. Participa en situaciones de conversacin del aula. 1.2. Respeta las normas de intercambio lingstico: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los dems. 2.1. Expresa de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos. 2.2. Expresa de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente hechos. 2.3. Se expresa de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente opiniones.

6 7

LENGUA

3.1. Capta el sentido de textos orales. 3.2. Reconoce las ideas principales y secundarias de textos orales. 3.3. Identifica ideas, opiniones y valores no explcitos en textos orales. 4.1. Localiza y recupera informacin explcita en la lectura de textos. 4.2. Realiza inferencias en la lectura de textos determinando los propsitos principales. 4.3. Interpreta el doble sentido en la lectura de algunos textos. 5.1. Interpreta e integra las ideas propias con las contenidas en los textos. 5.2. Compara y contrasta informaciones diversas presentes en los textos.

10

11 12

13

66

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RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGSTICA


Conversar

Destrezas
Interac. Escrita Audiovisual Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer


rea Indicadores de Evaluacin

14

5.3. Muestra comprensin a travs de la lectura en voz alta de textos. 6.1. Narra, expone y resume en soporte papel. 6.2. Narra, expone y resume en soporte digital. 6.3. Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer y resumir. 6.4. Organiza los enunciados en secuencia lineales cohesionadas al narrar, exponer y resumir. 6.5. Aplica correctamente las normas gramaticales y ortogrficas al narrar, exponer y resumir.

15 16 17

18

19

20 21 22

LENGUA

6.6. Planifica previamente a su realizacin los textos escritos. 6.7 Revisa los textos que elabora antes de entregarlos. 7.1. Conoce textos literarios de la tradicin oral y de la literatura infantil. 7.2. Conoce aspectos formales simples de la narracin con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura. 8.1. Utiliza las bibliotecas, videotecas, etc. 8.2. Comprende los mecanismos y procedimientos de organizacin y seleccin de obras y otros materiales. 8.3. Colabora en el cuidado y mejora de los materiales bibliogrficos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro. 9.1. Identifica cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al reaESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS | 67

23

24 25

26

27

RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGSTICA


Conversar

Destrezas
Interac. Escrita Audiovisual Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer


rea Indicadores de Evaluacin

lizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensin y la expresin oral y escrita.

29

LENGUA LENGUA EXTRANJERA

28

10.1. Comprende y utiliza la terminologa gramatical bsica en las actividades de produccin y comprensin de textos. 10.2. Comprende y utiliza la terminologa lingstica bsica en las actividades de produccin y comprensin de textos. 1.1. Mantiene conversaciones cotidianas y familiares sobre temas conocidos en situaciones de comunicacin predecibles. 1.2. Respeta las normas bsicas del intercambio, como escuchar y mirar a quien habla. 2.1. Capta el sentido global en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicacin. 2.2. Identifica informaciones especficas en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicacin. 3.1. Lee informacin explcita en textos diversos sobre temas de inters. 3.2. Localiza informacin explcita en textos diversos sobre temas de inters. 3.3. Realiza inferencias directas en textos diversos sobre temas de inters.

30

31

32

33

34

35

36

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RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGSTICA


Conversar

Destrezas
Interac. Escrita Audiovisual Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer


rea Indicadores de Evaluacin

37

4.1. Elabora textos escritos atendiendo al destinatario, al tipo de texto y a la finalidad, en soporte papel. 4.2. Elabora textos escritos atendiendo al destinatario, al tipo de texto y a la finalidad, en soporte digital. 5.1. Usa formas bsicas propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos de ritmo, acentuacin y entonacin en diferentes contextos comunicativos de forma significativa. 5.2. Usa estructuras bsicas propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos de ritmo, acentuacin y entonacin en diferentes contextos comunicativos de forma significativa. 6.1. Usa algunas estrategias para aprender a aprender, como hacer preguntas pertinentes para obtener informacin, pedir aclaraciones,.. 6.2. Utiliza diccionarios bilinges y monolinges. 6.3. Acompaa la comunicacin con gestos. 6.4. Busca, recopila y organiza informacin en diferentes soportes. 6.5. Utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin para contrastar y comprobar informacin. 6.6. Identifica algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor. 7.1. Valora la lengua extranjera como instrumento de comunicacin con otras personas.

38

39

40

41

42 43 44

45

46

47

LENGUA EXTRANJERA

ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS | 69

RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGSTICA


Conversar

Destrezas
Interac. Escrita Audiovisual Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer


rea Indicadores de Evaluacin

49

LENGUA EXTRANJERA MATEMTICAS

48

7.2. Valora la lengua extranjera como herramienta de aprendizaje. 7.3. Muestra curiosidad e inters hacia las personas que hablan la lengua extranjera. 8.1. Identifica algunos rasgos, costumbres y tradiciones de pases donde se habla la lengua extranjera. 1.1. Lee utilizando razonamientos apropiados, distintos tipos de nmeros 1.2. Escribe utilizando razonamientos apropiados, distintos tipos de nmeros 6.1. Interpreta una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano de casas y maquetas) realizada a partir de un sistema de referencia. 6.2. Interpreta una representacin espacial de objetos o situaciones familiares. 7.2. Lee representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato 7.3. Interpreta representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato 8.4. Expresa de forma ordenada y clara, oralmente el proceso seguido en la resolucin de problemas.

50

51

52

53

54

55

56

57

70

| PROYECTO ATLNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRTICO: APRENDER COMPETENCIAS BSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA

RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGSTICA


Conversar

Destrezas
Interac. Escrita Audiovisual Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer


rea Indicadores de Evaluacin

58

1.2. Describe algunos efectos de contaminacin sobre las personas, animales, plantas y sus entornos. 2.1. Caracteriza los principales paisajes espaoles 2.2. Analiza algunos agentes fsicos y humanos que los conforman 2.3. Pone ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservacin.

59 60

61

63

CONOCIMIENTO M.

62

4.1. Analiza algunos cambios que las comunicaciones y la introduccin de nuevas actividades econmicas relacionadas con la produccin de bienes y servicios, han supuesto para la vida humana y para el entorno, 8.3. Sabe comunicar los resultados de sencillas investigaciones en la que ha estudiado el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido 10.1. Presenta un informe, utilizando soporte papel sobre problemas o situaciones sencillas, 10.2. Presenta un informe, utilizando soporte digital sobre problemas o situaciones sencillas, 10.3. Recoge informacin de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo 10.4. Expresa conclusiones.

64

65

66

67

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RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGSTICA


Conversar

Destrezas
Interac. Escrita Audiovisual Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer


rea Indicadores de Evaluacin

68

1.1. Busca informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica. 1.2. Selecciona informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica. 1.3. Organiza informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica. 2.1. Formula opiniones acerca de las manifestaciones artsticas a las que se accede 2.1 Usa trminos sencillos para comentar las obras musicales escuchadas. 5.1. Opina coherente y crticamente con relacin a las situaciones conflictivas surgidas en la prctica de la actividad fsica y el deporte. 7.3. Construye composiciones grupales en interaccin con los compaeros y compaeras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estmulos verbales.

69

71

72

73

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| PROYECTO ATLNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRTICO: APRENDER COMPETENCIAS BSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA

E.FSICA

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E.ART

70

NIVEL 4, ACCIN 4, PASO 3.-PROPUESTA DE INFORMES AL ALUMNADO, A LA FAMILIA. EJEMPLIFICACIONES DEL CEIP ADEJE, IES ZAFRA NIVEL 5, CURRCULUM GLOBAL Y PROGRAMACIONES COMPLEJAS
ACCIN 5 PASOS 1-2-3, LAS TAREAS COMPLEJAS.-TRASLADO DEL MODELO DE TRABAJO, LA PROPUESTA CURRICULAR Y EL MODELO DE EVALUACIN A TAREA O PROYECTO CONCRETO Se tratar de disear la programacin de una tarea compleja o proyecto, que contenga varias competencias con sus criterios de evaluacin, contenidos y dems elementos. Observaremos cmo seleccionar del documento puente los elementos curriculares, cmo contextualizarlos y cmo desarrollar la evaluacin del nivel competencial relativo que le corresponde al rea y la nota relativa de la propia disciplina.
1-COMPETENCIAS 5.-ACTIVIDADES 2.-OBJETIVOS 3.-CONTENIDOS, BLOQUES 6.-EJERCICIOS

7-METODOLOGA 8.-RECURSOS PROC. COGNITIVOS No olvides TIC MODELOS ENSEANZA

4-CRITERIOS 9-RUBRICAS EVALUACIN *Indicadores...

10.-NIVEL DE COMPETENCIA

El conjunto de proyectos/lecciones/tema 15 que el centro defina van a constituir la base del proyecto educativo del propio centro. Habr tareas/lecciones de municipio, de centro, y posiblemente de rea, ciclo o departamento. Se propone, para decidir los proyectos, tener en cuenta los que ya se realizan sin tanto rigor, y especialmente realizar un pequeo diagnstico de contexto con sus problemas y logros, para a partir de ellos definir, priorizadas, las TAREAS O PROYECTOS del plan de centro, que describen su propia identidad, que permite reformular los principios educativos , el PEC renovado. (VER EJEMPLIFICACIONES EN DVD, WEB DE HUELVA Y ZARAGOZA)

PROPUESTA GLOBAL: DEL PROYECTO O LA CONCRECIN CURRICULAR AL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PLAN DE MEJORA EN CCB. GLOBAL: Nivel 6. Gua: Fases del proceso de elaboracin de un Proyecto Educativo Una propuesta de trabajo para reformular el proyecto educativo desde las consecuencias por la integracin de las competencias en los elementos curriculares. Modelo de proceso La iniciada escalada en numerosas comunidades autnomas para reelaborar los proyectos educativos sin una ordenacin de las consecuencias del nuevo curriculum, est conduciendo a numerosos centros educativos a completar la tarea rellenado formularios o ndices entregados como guas estructuradas alejadas de una reflexin sobre la propia prctica. Hemos vuelto a denunciar la posible prdida de una nueva ocasin de mejora si no se ligan estos esfuerzos a procesos participativos,
ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS | 73

que ayuden a todo el centro a reflexionar juntos sobre lo que de nuevo est en juego. La apuesta por emplazar a los centros a completar en tres o seis meses la renovacin de documentos tan complejos e importantes como el proyecto curricular o el proyecto educativo, no hacen sino invitar a equipos directivos y coordinadores pedaggicos a rellenar, pegar y cortar varias partes aisladas de un documento burocratizado que termina siendo falso, y adems de entretener en acciones de prdida de tiempo, nada enriquecedor para la vida del centro. Apostamos por un Modelo reflexivo, con un proceso guiado, que necesita de apoyo y formacin en centros, que nos permita repensar la prctica diaria y los cinco niveles de integracin curricular que hemos descrito anteriormente. Slo a partir de esta reflexin y la complementaria sobre las consecuencias organizativas es posible iniciar una nueva puesta a punto de los documentos prescriptivos. La necesidad de reflexionar junto a los servicios de apoyo del sistema educativo, asesoras de CEP e Inspeccin, junto a equipos de orientacin y equipos directivos, permitira compartir una visin del proceso y de esta forma cerrar el paso a asesoramientos contradictorios y en muchos casos enfrentados. Esta sera una posible gua base para desarrollar el proceso de reelaboracin del proyecto curricular y el proyecto educativo, que a la vez contrastamos con experiencias en comarcas y zonas educativas, acompaando el trabajo de reflexiones y asesoramiento en y desde el centro. La propuesta aproximada que se ejemplifica junto a un posible cronograma est siendo puesta en prctica en diferentes zonas y comunidades autnomas durante el presente curso escolar 2009-10 y dar lugar a una publicacin de experiencias de proyectos educativos en la nueva edicin Atlntida, para lo que utilizaremos las guas que se adjuntan y las pautas del artculo presentado por Nieves Alcal y Vctor Hernndez en el siguiente captulo del libro. Ser desde la experiencia del propio proceso y el modelo-gua cuando logremos definir las consecuencias de la nueva presencia de las competencias bsicas en cada uno de las decisiones y de los documentos que integran el Proyecto Educativo, liderado por el tambin renovado proyecto curricular.

Gua y Cronograma desarrollado de la propuesta curricular: el proceso guiado para reelaborar el Proyecto curricular y el proyecto educativo A la hora de establecer unas pautas para orientar el proceso de elaboracin, comenzamos por recordar la necesidad de contextualizar nuestras propuestas en cada uno de los centros, teniendo en cuenta las lneas que ya han avanzado y el nivel de desarrollo del propio proyecto. En cualquier caso y de forma orientativa, estas seran las fases necesarias para llevar a cabo una elaboracin ordenada del plan de mejora. Las fases tienen que ver con la construccin del proyecto educativo que se ver afectado y reformulado a partir de esta y otras experiencias.

TRES FASES EN EL PROCESO PARA REELABORAR P. CURRICUAR Y P EDUCATIVO EN CCBB: Se propone repetirlas en ciclo, durante 2 cursos, completando documentos en el segundo 1.-FASE DE REFLEXIN: (aproximadamente meses de septiembre-octubre) Para lo que solicitamos usar la documentacin sobre los cinco niveles de integracin curricular que tenemos desarrolladas en el DVD anexo ( ver ejemplificacin del libro comunicacin lingstica) Se

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| PROYECTO ATLNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRTICO: APRENDER COMPETENCIAS BSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA

tratara de reflexionar sobre la situacin actual de las competencias bsicas en el centro y concretar un plan de mejora para 09-10 ( recordemos que sera un plan a dos aos) 1.1.-Lo que ya funciona bien, lo que tenemos integrado - Analizar de forma pausada los 5 niveles de desarrollo de las competencias en el curriculum, que desarrollamos en el anexo CD. Se trata ahora slo de reconocer dentro de los aspectos descritos en los 5 niveles, los apartados en los que cada centro ha avanzado ya y por tanto podr profundizar y entender mejor con el asesoramiento oportuno y la documentacin taller que anunciamos en el articulo inicial del presente libro y que hemos desarrollado en el CD y el libro de comunicacin. A recordar: (1) una mayor integracin de todos los elementos que conforman el proyecto curricular de centro, (2) una modificacin sustancial de las tareas actuales, (3) una mejor integracin de las propias competencias en la metodologa del aula y el centro, (4) una mejor integracin entre el currculum formal, informal y no formal, y (5) una mayor integracin de las competencias en el modo de evaluar las tareas sociales, eje de la actividad del centro. - Definir lo que nos est funcionando bien en el centro y la comunidad con respecto a los cinco niveles citados.

- De forma complementaria, contemplar las consecuencias organizativas para el centro que hemos presentado, para la coordinacin y desarrollo del plan. A recordar: 1) una mayor flexibilidad en los agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios personalizados, (2) una mayor apertura del centro al entorno y, especialmente, a la colaboracin con las familias y las organizaciones locales, y (3) una eficaz utilizando de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje. 1.2.-Lo que deberamos mejorar, nuestro sueo de centro ideal en competencias integradas - Identificar los aspectos a mejorar tanto en los cinco niveles del marco, como en las condiciones y las estrategias organizativas. Se tratara de definir el centro que nos gustara conseguir para este primer ao, en cada uno de los dos apartados 2.-COMPROMISO (aproximadamente meses de octubre-noviembre) - 2.1.-Debate y Acuerdo del claustro y Consejo Escolar junto al APA, de apartados a mejorar en el presente curso sobre los 5 niveles curriculares de integracin de las competencias, condiciones para el xito, estrategias y aspectos organizativos. - 2.2.-El plan de formacin y autoformacin, correspondiente a cada apartado de mejora y las estrategias para intercambio de experiencias en un portal digital comn - 2.3.-Reparto de responsabilidades y tareas sobre el acuerdo/compromiso, y criterios de valoracin y evaluacin del acuerdo-compromiso y el plan de mejora - 2.4.-Informacin y difusin del plan a toda la comunidad comunicativa: concrecin del nivel de implicacin al resto de miembros, con recogida de aportaciones - 2.5.-Cierre del acuerdo en departamentos, ciclos, AMPA y Consejo Escolar, tras la fase de reflexin e informativa 3.-DESARROLLO (de octubre a junio) - 3.1.-Desarrollo de los acuerdos/compromisos lneas del Plan de mejora: cronograma

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- 3.2.-Evaluacin trimestral de la experiencia a partir de los criterios fijados previamente. Valoracin tanto del proceso y el papel de sus miembros, as como del rendimiento del alumnado a partir de los instrumentos que se establezcan tanto a nivel externo como interno - 3.3.-Intercambio de experiencias en CCAA y a nivel estatal, valoracin de la evolucin del plan de mejora y el proyecto general. - 3.4.-Concrecin de documentos LOE prescriptivos, y reparto de responsabilidades para su elaboracin. Consideramos que este trabajo debe realizarse a partir de la experiencia de un primer curso en el que se haya podido realizar un primer trabajo de la fase de reflexin y un debate sobre la segunda fase de compromiso con desarrollo de tareas. Slo despus de haber vivido estas dos fases y sus experiencias concretas- si no deseamos favorecer la competencia de pegar-recortar-, creemos que resultar real y prctico, con la experiencia acumulada, iniciar la concrecin de documentos que la propia LOE demanda y que sin duda es necesario reformular: P. curricular, P. Educativo, Plan de Accin Tutorial. a partir de lo que ya tiene el centro - 3.5.-Aprobacin y difusin de documentos elaborados en el proyecto, junto a experiencias de xito, como referentes para informacin y formacin al conjunto de centros del plan piloto y a los del resto del sistema educativo. Ver anexo de documentos posible con pautas, segn normativa de cada comunidad.

EJEMPLIFICACIN NDICE DEL PEC (Nieves Alcal, Vctor Hdez.) 1. Presentacin......................... 2. Principios, valores, objetivos y prioridades de actuacin. 2.1. Principios educativos. 2.2. Objetivos........................................................ 2.3. Prioridades... 2.4. Acciones generales y responsables...................................................... 2.5. Evaluacin del grado de consecucin: indicadores. 3. Caractersticas generales del entorno.......................................................... 3.1. Caractersticas del entorno, alumnado, familias y profesorado 3.2. Caractersticas del centro...................................................................... 3.2.1. Etapas que se imparten.......... 3.2.1.1.Oferta de enseanzas.. 3.2.1.2.Oferta idiomtica................................................................ 3.2.2.1.Organizacin grupal........................................................... 3.2.2.2. Organizacin espacial........................................................ 3.2.2.3. Organizacin temporal........................................................

3.2.2.Horario general del Centro y criterios de elaboracin..................

3.3. Caractersticas del entorno.............. 3.4. Caractersticas del alumnado..............


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3.4.1.Caractersticas socio-familiares.................................................... 3.4.2. Dificultades y problemas ms frecuentes..................................... 3.4.3. Opinin del alumnado...................................................................

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3.5. Caractersticas del profesorado.............. 4. CONCRECIN CURRICULAR 4.1. Contribucin de las reas y materias a las CCBB............................... 4.2. Orientaciones generales para lograr el desarrollo de las CCBB.. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. Metodolgicas............................................................................... Curriculares.................................................................................. Organizativas y de recursos........................................................ Otras.............................................................................................

4.3. Criterios para trabajar la educacin en valores desde la transversalidad 4.4. Criterios de evaluacin y de promocin, por Etapas, Ciclos o cursos. 4.5. Procedimientos e instrumentos de evaluacin..................................... 4.6. Mecanismos de evaluacin del proceso de EA y la prctica docente. 4.7. Plan de recuperacin (alumnado repetidor o que promociona con ptes) 4.8. Coordinacin entre etapas................................................................... 5. Actividades Extraescolares y complementarias: criterios............................ 6.1. Criterios de participacin en proyectos.................................................. 6.2. Descripcin de los mismos. 7. PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO............................................. 8. PLAN DE CONVIVENCIA............................................................................... 8.1. Marco general de convivencia. 8.2. Derechos y deberes.. 8.3. Conductas contrarias a la convivencia.. 8.4. Directrices para la asuncin de compromisos educativos para la conv 8.5. Protocolos de actuacin en caso de conflictos. 9. 8.5.1.Procedimiento conciliador 8.5.2.Procedimiento sancionador 8.5.2.1. Medidas reparadoras. 6. Proyectos en que participa el centro.............................................................

PLAN LECTOR Y ORGANIZACIN DE LA BIBLIOTECA............................ 10.1. Orientaciones en el proceso de aprendizaje. 10.2. Coordinacin de los equipos educativos 10.3. Participacin del alumnado en la evaluacin. 10.4. Relacin con las familias: comunicacin, coordinacin. 10.5. Compromisos y actividades a compartir entre el centro y las familias

10. PLAN DE ACCIN TUTORIAL.......................................................................

11. PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL 12. PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD..................................................

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12.1. Criterios generales para la atencin a la diversidad............................... 12.1.1. Metodolgicos.............................................................................. 12.1.2. Curriculares................................................................................. 12.1.3. Organizativos y de recursos........................................................ 12.1.4. Otros............................................................................................

12.2. Atencin al alumnado de NEAE.............................................................

13. PLAN DE INTEGRACIN DE LAS TIC. 14. PLAN DE ADAPTACIN DEL ALUMNADO NUEVO.. 15. PARTICIPACIN DE TODOS LOS SECTORES.

LOS PLANES DE MEJORA: PAUTAS PARA EL DISEO, DESARROLLO Y SEGUIMIENTO METODOLOGA Cmo vamos a mejorar? Qu acciones emprenderemos?
Lneas de trabajo del Plan de Mejora Acciones y actividades (Qu haremos) Responsables e implicados (Quin lo har) Temporalizacin y duracin (Cundo se har) Recursos, apoyos, asesoramiento (Qu necesitamos)

A)

A.1 A.2 A.3

Indicar quin coordina esta actividad y quin participa en ella

Indicar el momento y la duracin de cada actividad

Indicar con qu recursos contamos y qu apoyos o asesoramiento necesitamos

B) B.1 B.2 B.3

Figura 17: Plantilla para tomar decisiones sobre la Metodologa del Plan de Mejora

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NIVEL 6.-DE LA TAREA 3 A LA TAREA 5.-PROYECTO ATLNTIDA (Moya-Luengo)


DE LA SELECCIN DE TAREAS SENCILLAS DE REA Y/O DISCIPLINA, A LA PROGRAMACIN POR TAREAS Y COMPETENCIAS COMPLEJAS TANTO PARA REAS COMO PARA LA ACCIN GLOBAL E INTERDISCIPLINARIA ENSAYOS DE EJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREA SOCIAL, para ver la importancia del contenido, de la accin del alumnado Criterios de tarea: Producto relevante, Inserto en una prctica social, va a la competencia que trata de desarrollar. Criterios de la actividad: Respuesta diferenciada, variedad, va a los comportamientos y anuncia la competencia que persigue. Criterio del ejercicio: Respuesta prefijada, repetida frecuentemente, analiza el nivel adquirido de contenido, va a las conductas. DESARROLLA EJEMPLIFICACIONES PARA TAREAS SENCILLAS DE ASIGNATURA, REA

TAREA SOCIOPERSONAL SENCILLA (asignatura) 1.-Elabora una sencilla carta, 1 2.-Analiza una factura del hogar: luz y tfno., 2 3.-Elabora un men para la semana, 3 4.-Elige la carrera que vas a estudiar despus de bachillerato

ACTIVIDAD (accin de aprendizaje renovado) 1.-Leer diferentes cartas y categorizarlas

2.-Recopilar diferentes facturas de los 6 ltimos meses y comparar gastos

3.-Selecciona alimentos habituales de la semana y ordena por categoras

ACTIVIDAD 4.-Clasifica y categoriza carreras de ciencias, de letras

EJERCICIO (contenido, repaso de habilidades) 1.-Los signos de puntuacin bsicos en la carta

EJERCICIO 2.-Repaso de porcentajes y diferencias en las facturas mensuales

EJERCICIO 3.-Ordena alfabticamente Los alimentos seleccionados

EJERCICIO 4.-Fases del acto voluntario, Kant

DE LAS TAREAS SENCILLAS, A LAS TAREAS COMPLEJAS Y AL PROYECTO O UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA Tarea: La seleccin de una tarea es la primera decisin que conviene adoptar para poder luego desarrollarla integrando los diferentes componentes didcticos. En nuestro ejemplo la tarea ya aparece en su formato sencillo para asignaturas, ahora veremos la forma compleja Actividades: la seleccin de actividades guarda una estrecha relacin con las prcticas sociales a las que aparecen asociada la tarea. En nuestro caso, la elaboracin de murales informativos tiene una amplia tradicin tanto en diferentes campos profesionales como acadmicos. El contexto en el que se encuadra la

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actividad es tanto social como escolar (dado que el mural ha sido concebido como un recurso informativo para toda la comunidad e incluso para el barrio). COMPLETAS: Seguir la secuencia de la prctica social... comprenderemos la prctica social, familiarizarse, indagar, recibir informacin...que no falte ninguna de las actividades reales para resolver la tarea y que se obtenga el producto (portfolio: lo mejor que hicieron en las 9 tareas) DIVERSAS: no reiterativas, combinar los procesos cognitivos y contenidos, como mnimo 8-9 INCLUSIVAS: al alcance de diferentes niveles, vinculadas a ejercicios distintos en relacin con la tarea... cuidado con la actividad del alumno que vuelve a querer repasar contenidos... Aprendemos por participacin no por trasmisin... Puede y debe haber una actividad para toda la clase, como escribir una carta, pero el ejercicios diferentes permitirn variados niveles de carta Tipos de contenidos: Los contenidos que se utilizarn habrn sido seleccionados de cada una de las reas curriculares ya previstas. En este caso, nos limitaremos a seleccionar distintos tipos de contenidos para mostrar la relacin entre contenidos y procesos y para mostrar que la competencia requiere distintos tipos de contenidos. Los tipos de contenidos podrn ser: conceptos, hechos, procedimientos, valores, actitudes, reglas, criterios, etc. Procesos cognitivos: los procesos son el factor que dinamiza la integracin de los distintos contenidos para la realizacin de las distintas actividades, el proceso cognitivo (atencin a PISA) es el que indica lo que tendr que hacer el estudiante con los contenidos. En nuestro caso, hemos tipificado los procesos en distintas formas de pensamiento. Metodologa: los mtodos y/o modelos de enseanza son recursos que utilizan los educadores para facilitar determinados aprendizajes y en determinados contextos. La eleccin de los mtodos, por tanto, no se puede realizar al margen de los tipos de aprendizajes. En este sentido, creemos que las competencias, como tipo de aprendizaje, requiere el curso de distintos mtodos o modelos de enseanza. (Contina en DVD)

Asumir la evaluacin como una valoracin implica para los docentes no solamente establecer cmo los estudiantes desarrollan las competencias, sino tambin potenciar su proyecto tico de vida de acuerdo con sus necesidades de crecimiento. La evaluacin como valoracin es tratar a los estudiantes con un profundo respeto, teniendo en cuenta su dignidad, para lo cual es preciso considerar el contexto cultural, las caractersticas del ciclo vital que viven, como tambin sus ritmos y estilos de aprendizaje. (Sergio Tobn, 2010)

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2. Experiencias de desarrollo curricular en Canarias


Como se describin en la historia de Atlntida, Canarias fue el punto de partida. Disponer del apoyo durante dos aos de la Consejera de Canarias, y ver facilitada la tarea de innovacin al contar con un seminario permanente de 60 personas que representaban a todos los servicios de apoyo de la comunidad, nos permiti iniciar la propuesta de integracin curricular que despus, con la experiencia de Zaragoza y Huelva, ha podido cerrar un modelo referente, como vamo a presentar. A la hora de comentar los nuevos saltos cualitativos de Canarias dispondremos de las experiencias de El Hierro, como ejemplificacin del trabajo en una isla con todos los sectores educativos y culturales. En segundo lugar veremos el trabajo realizado en los dos seminarios Atlntida de La Laguna y Telde, que han desarrollado una hermosa experiencia de tareas relevantes, en soporte digital colaborativo (rebujitos), y por ltimo disponemos de un preciso trabajo de desarrollo curricular en el colegio de Adeje, Tenerife, que ha seguido el modelo Atlntida asesorados desde la provincia de Huelva. En esta relacin no olvidamos recordar que la experiencia ms completa de desarrollo curricular por competencias se da en la isla de El Hierro,como hemos presentado en el primer captulo, y que la apuesta por unir curriculum formal y no formal tiene en la isla de Gran Canaria una ejemplificacin referente como tambin se vi.

2.1. Wiqui tareas: una propuesta de trabajo colaborativo soportado con herramientas web 2.0 Autora: Simn Martn. Colaboradores/as: Ana Beln Darias, Victoria Ramrez, Elona Rodrguez, Josefa Mara Rosales, Mara ngeles Dniz, Pedro Luis Gonzlez, Mara Eva Navarro, M Carmen Candela, Manuel Humberto Ramos, Pilar Larrode, Nuria Roldn, Paz Snchez. Apoyo de: Juana Teresa Bez, Mara Jess De Vera, Rosario Carmen Menndez, Yolanda Ortega, Raquel Texeira, Mara Pilar Snchez, Mara Morales, Octavio lamo, Elena Isabel Armas, Obdulia Carreo, Felisa Rosa Garca, Mara Eulalia Gonzlez, Haybad Lpez, Mara Luz Rodrguez, Margarita del Carmen Valiente, Carlos Gmez, Silvia Enrquez, Vctor Abreu, Mara Teresa Acosta, Hilario de la Cruz Jacinto, Francisco David de Len, Mara del Mar Daz, Clara Eugenia Daz, Avelina Jara, Jaime Mir, Juan Jess Rodrguez, Humberto Juan Domnguez. Los Seminarios Atlntida de Canarias, constituidos durante el curso 2009/2010, organizan su trabajo en torno a la propuesta de Jos Moya: Disear, desarrollar y evaluar una seleccin de tareas relevantes que puedan proporcionar a los estudiantes, experiencias vitales adecuadas para el aprendizaje de las competencias bsicas. Para el desarrollo del trabajo seleccionamos una herramienta de las denominadas Web 2.0, y creamos una Wiki que nos permite trabajar de forma colaborativa, de manera que las aportaciones de cada miembro pueda apoyarse en las aportaciones de los dems.

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Se trata pues, de poner a disposicin de los dems aquellas ideas que se nos van ocurriendo, en el momento en el que las escribimos sobre la propia herramienta, permitiendo que otros escriban sobre lo que vamos escribiendo. De esta manera construimos entre todos el producto final. Instalamos, pues, la aplicacin MediaWiki en un servidor web, configurndola para realizar aportaciones a las nueve tareas que Jos Moya nos propone. El espacio est disponible en la siguiente direccin: http:// rebujito.info/tareas

FUNCIONALIDADES DE LA APLICACIN Aunque una Wiki dispone de distintas funcionalidades, para el trabajo realizado en los Seminarios Atlntida de Canarias, se han habilitado las siguientes: 1.- Edicin y creacin de pginas. Esto permite que podamos aadir o modificar el contenido de cada pgina, pudiendo construir sobre lo ya aportado o aadir contenido nuevo. 2.- Subida de documentos al espacio con posibilidad de descarga de los mismos. Los documentos pueden ser de tipo textual o grfico. 3.- Seguimiento y vigilancia de los cambios realizados en cada pgina. 4.- Historial de revisiones de cada pgina, pudiendo comparar entre dos cambios las modificaciones realizadas.

En el enfoque de competencias no se trata de emplear un nuevo trmino para algo ya conocido, como plantean algunos autores (por ejemplo, Gimeno Sacristn, 2008). Por el contrario, se trata de hacer cambios concretos en las prcticas educativas que muchas veces siguen con los esquemas de los siglos XVIII y XIX, para que las personas aprendan a actuar de forma integral ante los problemas de la vida aplicando los diferentes saberes, haciendo lo que les compete hacer con idoneidad y tica. Ese es el verdadero significado de las competencias, independientemente de la novedad o no novedad del trmino. (Sergio Tobn, 2010)
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5.- Recuperacin de las claves de acceso y modificacin de las mismas. 6.- Modificacin del perfil de usuario, a travs de la opcin preferencias, donde cada miembro puede cambiar sus datos, cambiar la apariencia, modificar las opciones de edicin, 7.- Correo electrnico entre los miembros del grupo. 8.- Pginas especiales. A travs de las pginas especiales podemos acceder a un listado de todos los miembros del seminario, listado de las pginas existentes en la Wiki, relacin de archivos, cambios en las pginas con el historial de las mismas y otras opciones que, en el trabajo que desarrollamos, no utilizamos por no ser de inters.

PROCESO SEGUIDO 1. En primer lugar, una vez instalada la aplicacin en el servidor, procedemos a configurarla para que pueda ser utilizada. Para ello diseamos la primera pgina con la relacin de tareas, con el fin de que sirva de entrada a cada una de ellas. 2. Registramos a todos los miembros de los Seminarios Atlntida de Canarias (Las Palmas y Tenerife), disponiendo cada uno de un nombre de usuario y una contrasea personal. 3. Aunque inicialmente el espacio de trabajo colaborativo est abierto a cualquier persona, decidimos cerrarlo, con el fin de que solamente los miembros de dichos seminarios tengan acceso al trabajo que se realiza. Una vez terminado el trabajo de cada seminario, se har pblico el acceso a toda la informacin generada. 4. Cada tarea lleva asociada una pgina principal y una pgina de discusin. Todas las pginas principales de las tareas muestran los mismos apartados. En ellos se reflejar el trabajo final. 5. Consensuamos con los miembros de los seminarios que las aportaciones que se vayan haciendo se reflejen en las pginas de discusin, dejando las pginas principales para mostrar el producto final relativo a cada tarea. 6. Se propone a cada miembro que habilite su direccin de correo y que active la opcin vigilar pgina en la pestaa de cada pgina, con el fin de que cuando haya un cambio en el contenido de una pgina, se reciba un correo electrnico avisndonos del mismo.

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2.2. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE REALIZACIN DE LA CONCRECIN CURRICULAR DEL CEIP ADEJE: Coordina Manuel Snchez Lourido
Para llevar a cabo el proceso de desarrollo de la concrecin curricular de nuestro Centro, hemos tenido que tener en cuenta los siguientes aspectos de nuestro profesorado: 1. La formacin inicial en aspectos tantos conceptuales como metodolgicos que nos permitan incorporar las CCBB al currculo es mnima en todo el profesorado. 2. La competencia digital del 70% del profesorado es insuficiente para lograr un rendimiento satisfactorio en la produccin de documentos. 3. Aproximadamente el 50% del claustro tiene su residencia a una distancia del Centro mayor de 70 Km. 4. Un porcentaje similar tiene cargas familiares de relevancia.

Las caractersticas de nuestro profesorado condicionaron que nos planteramos abordar el reto desde la perspectiva que nos aportaba un Plan de formacin del profesorado para la elaboracin de la concrecin curricular y el Proyecto Educativo de nuestro CEIP . (Ver Proyecto de Formacin y elaboracin del Proyecto Educativo CEIP ADEJE 2010/11) Nuestro objetivo principal era incorporar las competencias bsicas como una oportunidad para mejorar el currculo y profundizar en sus implicaciones en la organizacin del centro y la prctica docente.

ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO. Desde el primer momento, las caractersticas de los miembros del claustro condicionaron la organizacin de los distintos equipos de trabajo tanto vertical como horizontalmente. Igualmente estaba condicionada la forma de llevar a cabo las distintas actuaciones: con una dinmica que se correspondi con un curso semipresencial de teleformacin La utilizacin de las distintas estructuras de los distintos grupos de trabajo dependi del momento del proceso de realizacin en el que nos encontrbamos. El profesorado participante y las estructuras utilizadas fueron: Participantes: Claustro CEIP ADEJE Equipos docentes completos que participan: ciclos Equipo dinamizador Porcentajes de miembros del claustro: grupos de calidad Coordinacin del proyecto: Jefatura de Estudios

Actualmente nos encontramos al final de la primera fase de nuestro proyecto de formacin.

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EL PROCESO DE REALIZACIN El comienzo: Debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: La primera estructura utilizada fue la CCPOE (con una frecuencia semanal), cauce de comunicacin utilizado durante todo el desarrollo de la concrecin. El necesario y cada vez mayor uso de las tecnologas de informacin y comunicacin nos permiti usar Internet como base principal de nuestro proyecto y tambin para el intercambio de documentos va email. La gua del proceso y banco de recursos para el desarrollo fue tomado de la pgina www.competenciasbsicashuelva.com, cuya estructura y direccin se facilit para referencia del profesorado en CCPOE. A travs de esta pgina descubrimos el trabajo de Atlntida y el modelo de desarrollo curricular para la integracin y evaluacin de las CCBB de D. Jos Moya Otero.

FASE INICIAL Nos planteamos conseguir los siguientes objetivos 1. Llegar a una visin compartida del concepto de CCBB dando respuesta a los siguientes interrogantes: qu son las competencias bsicas, por qu y para que se incorporan al currculo, cules son y cmo quedan definidas en los diseos curriculares. 2. Establecer criterios que permita llegar a una Zvisin operativa de las competencias estableciendo las relaciones entre las CCBB y el resto de elementos del currculo. 3. Determinar la situacin de partida del centro analizando la contribucin que las distintas actividades desarrolladas en el aula incide en el desarrollo de las CCBB.

1 ETAPA Desde la CCPOE, y principalmente desde los coordinadores de ciclo se procedi a la organizacin y divisin del trabajo, el cual recae sobre los equipos de ciclo de cada etapa de un lado, y por otro del conjunto de docentes de cada especialidad. En este momento, en cada ciclo se produce un reparto de tareas sobre la concrecin de cada una de las reas. Para conocer, analizar y reflexionar sobre el marco terico que soporta la integracin de las CCBB en el currculo y que nos permitiera dar respuesta a los interrogantes: qu son las competencias bsicas, por qu y para que se incorporan al currculo, cules son y cmo quedan definidas en los diseos curriculares, cmo se adquieren en el mbito educativo y que consecuencias tienen en la prctica docente, realizamos una lectura de la normativa educativa vigente de nuestra Comunidad, diversos documentos de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa de nuestra Consejera, Grupo Atlntida, materiales de los CEP de la Laguna, CEP de Gua de Isora, as como de otros documentos y recursos contenidos en la pgina www. competenciasbsicashuelva.com Analizamos las definiciones de las diferentes CCBB tal y como se establece en el RD de enseanzas mnimas, con el objetivo de formarnos en la deteccin y comprensin de las CCBB a travs del anlisis de sus descrip86

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tores (habilidades, destrezas y operaciones mentales) y conocer la contribucin, tal como indica el decreto, que cada una de las reas realiza al desarrollo de las distintas CCBB. 2 ETAPA Comenzamos con el desarrollo de las concreciones de cada una de las reas. Salvo en el caso de las especialidades Ingls, Francs, Ed. Fsica y Ed. Artstica (cuya organizacin correspondi al profesorado de dichas especialidades) se procedi al reparto de las reas dentro de cada ciclo. Se establecieron las relaciones entre los Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada rea, en cada uno de los ciclos. Se procedi a trabajar en el desglose de los criterios de evaluacin para la construccin de indicadores de evaluacin que nos permitan desarrollar instrumentos tiles e evaluacin, de acuerdo con la teora de Eisner (1993). Posteriormente y tomando como referencia los RD de enseanzas mnimas de las distintas etapas, se relacionaron los indicadores con las distintas CCBB.

3 ETAPA Una vez conformadas las concreciones curriculares de cada una de las reas de cada ciclo, se procedi a la definicin operativa de cada una de las CCBB en cada ciclo. Para ello procedimos con una doble lnea de trabajo: - De un lado, los equipos de cada ciclo continan con el desarrollo de las concreciones de cada una de las CCBB, a partir de las relaciones e indicadores definidos en las concreciones de las reas. - De otro lado, se procedi a la seleccin de un grupo de calidad a partir de los miembros de cada ciclo, cuya disposicin y competencia digital era imprescindible para la construccin de una herramienta de evaluacin que permitiera ayudar a una visin global y operativa de las CCBB, para evaluar cada una de las reas y desde stas cada una de las CCBB. Una vez finalizados los documentos por ambas lneas, procedimos a observar las definiciones operativas logradas, sopesando su capacidad real de evaluacin, acordando su revisin y utilizando como gua la tabla de descriptores facilitada en la CCPOE por la Orientadora del Centro. El proceso de revisin contina en la actualidad, recayendo esta vez en el profesorado que compona el curso anterior el grupo de calidad. Una vez finalizado este proceso, y desarrolladas las acciones puntuales de formacin, demandadas por nuestro claustro, continuaremos dentro del marco de nuestro Plan de Formacin , en la enseanza de las competencias y las implicaciones que estos aspectos tienen en la planificacin de la tarea docente. Las competencias bsicas requieren un aprendizaje situado, es decir un aprendizaje vinculado a un contexto y a tareas determinadas. La tarea es el microcontexto en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje por eso su configuracin, su seleccin y su temporalizacin ocupan un lugar destacado en el proceso de enseanza. Nuestro objetivo es acordar un modelo de tarea y programacin que propicie el desarrollo de competencias. A modo de ejemplo programaremos y llevaremos a la prctica una unidad didctica sencilla. La evaluacin de la misma nos permitir realizar los ajustes oportunos.

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Lo que ocurri con los contenidos actitudinales que prescriba la LOGSE es un buen ejemplo de la importancia que tiene la evaluacin a la hora de dar la verdadera prioridad a lo que se ensea: como nunca se evaluaron con el mismo inters y peso que el resto de los contenidos, acabaron por convertirse en un aadido al que el profesorado y el alumnado concedieron una importancia relativa, cuando no su mero desprecio, valorando estos aprendizajes en funcin de las calificaciones obtenidas en los contenidos considerados importantes (Amador Guarro, 2010)

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3.- ZARAGOZA: Experiencia de asesoramiento en los centros para trabajar las competencias bsicas haciendo tareas. (Plan provincial de formacin del profesorado 2008-2010)
Coordinacin: Alfonso Corts
Ms de cien centros pblicos de infantil, primaria y secundaria de Zaragoza, con el asesoramiento del Proyecto de innovacin Atlntida, han desarrollados en los dos ltimos cursos (2008/2010) un proyecto de formacin en su centro sobre el conocimiento (2008/2009) y la implementacin de las competencias bsicas. (2009/2010) con la realizacin de tareas por quipos de nivel, ciclo o departamento. Presentar las tareas al CPR era la memoria preceptiva que los centros deban presentar para acreditar la certificacin. Los asesores de los Centros de Profesores han intervenido directamente, de 8 a 10 sesiones, en los propios centros educativos en el marco de la CCP, con todo el Claustro y/o con los equipos de nivel, ciclo o departamento. Los siete centros de profesores de Zaragoza ofrecimos un cuaderno orientativo para la programacin y diseo de las tareas que puede consultarse, junto con algunos ejemplos, en la web www.competenciasbasicas.net. En el DVD que acompaa a esta gua pueden consultarse los siguientes archivos: 1.- El cuaderno orientativo de tareas que los centros de profesores propusimos de forma orientativa y abierta a los centros. No es un modelo y hay apartados mejorables. Es un cuaderno en Word, modificable y adaptable, con hipervnculos que orientan y ejemplifican los diferentes apartados de una tarea, el currculum de forma que con este archivo y los anexos vinculados, cualquier profesor de Aragn tiene toda la documentacin necesaria para cortar/pegar/crear y elaborar una programacin o disear una tarea. 2.- Varios ejemplos de tareas: El folleto turstico del pueblo de Sos del Rey Catlico, el programa de radio del CEIP Mams Esperab de Ejea y una interesante seleccin de tareas de centros adscritos al CPR de Tarazona de Infantil, Primaria y Secundaria, siguiendo el formato del cuaderno de tareas. No son modelos. Hay errores. Son ejemplos del producto final elaborado en algunos centros tras dos aos de formacin en competencias bsicas. 3.- La fundamentacin terica aportada por Atlntida para entender adecuadamente lo que entendemos por tareas como propuesta didctica preferente y recomendable para adquirir las competencias. 4.- Una ficha sencilla para iniciarse en la realizacin de tareas en clase mucho ms sencilla que el completo y complejo cuaderno de tareas. 5.- Un pster resumen del Plan de formacin en CCBB Zaragoza 2008/2010. I. Polo y A. Corts. 6.- Un resumen del Plan de Formacin en CCBB Zaragoza 2008/2010. I. Polo y A. Corts. 7.- Un artculo sobre CCBB: la reforma necesaria, de F. Gonzlez. Alfonso Corts Alegre, Director de formacin del CPR Ejea en representacin de los siete directores de los CPRs de Zaragoza.
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TAREA TTULO: EMISIN DE UN PROGRAMA DE RADIO TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA JUSTIFICACIN: La trayectoria del centro y su consolidacin en la Radio Escolar, justifica la programacin de esta tarea, integrada al currculo desde hace ms de una dcada. Los alumnos disfrutan informando a compaeros y familias sobre temas y noticias de su inters. Se potencia la relacin de la escuela con el entorno, la expresin oral y la desinhibicin de los nios. Buscan informacin, la tratan y la presentan a los dems. OBJETIVOS GENERAL Hacer partcipes a padres, alumnos y al entorno de los sucesos, informaciones y temas que les interesan a travs de un medio radiofnico, que potencia la expresin oral, la planificacin, organizacin y realizacin de un trabajo hecho en colaboracin con otros compaeros. LENGUAJE 1. Expresarse oralmente presentando de forma organizada hechos, ideas y vivencias, con un vocabulario adecuado. 2. Desinhibirse, romper el miedo al micrfono y a los medios audiovisuales. 3. Buscar estrategias de aprendizaje para una mejor expresin oral, desarrollando la creatividad y expresividad en el lenguaje oral y escrito, participando en situaciones de comunicacin. 4. Expresarse por escrito produciendo diferentes textos: narraciones, informes,.... de acuerdo a su estilo y al de otros. 5. Conocer y elaborar el guin radiofnico escrito y en formato digital. 6. Aprender a realizar otras actividades que la radio lleve implcitas: bsqueda de informacin y su tratamiento, toma de datos, entrevista, encuesta, publicidad, 7. Planificarse y organizarse en el trabajo cooperativo que supone la preparacin y emisin de un programa de radio. 8. Interpretar e integrar ideas propias con las del grupo. DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS
EN COMUNICACIN LINGSTICA EN LA INTERACCIN CON EL MEDIO FSICO EN COMPETENCIA DIGITAL EN AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL

Utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin e interpretacin. Buscar, recopilar y procesar la informacin. Dar coherencia y cohesin al discurso de acuerdo con otros nios. Interactuar de forma adecuada lingsticamente. Organizar, planificar y realizar un trabajo cooperativo.
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Desenvolverse con iniciativa en el mbito de la comunicacin para otras personas. Desarrollar destrezas asociadas a la planificacin y organizacin.

Desarrollar competencias digitales a travs del uso del tablet, para la presentacin del guin en soporte digital.

Planificar, preparar, corregir, ensayar y realizar la emisin de radio. Relacionarse, cooperar y trabajar en equipo.

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CONTENIDOS REA LINGSTICA Conceptos: Diversidad de textos de la comunicacin oral: dilogo, debate, entrevista, encuesta, publicidad, Textos literarios de tradicin oral: canciones, romances, leyendas, poesas, refranes,... Otros textos orales de los medios de comunicacin social: grabaciones, exposiciones, noticias,... El texto escrito como expresin personal, social y cultural. Textos escritos: narracin, descripcin, exposicin, dilogo, argumentacin, teatro, entrevista, encuestas, poesa, chiste,... El ritmo, la entonacin, la expresividad y las pausas en el texto oral y escrito. El guin de radio: tipos y secciones. Procedimientos: Planificacin y distribucin del trabajo. Comprensin de textos para obtener informacin sobre hechos, opiniones, sucesos. Uso de documentos audiovisuales e informticos para obtener, seleccionar y tratar la informacin. Produccin de textos escritos: narracin, descripcin, dilogo, poesa,... Elaboracin de entrevistas y realizacin, vaciado y conclusiones de encuestas. Lectura, audicin, valoracin y seleccin de producciones. Invencin de teatros o representaciones. Elaboracin del guin escrito de forma cooperativa, escrito y digital. Seleccin de la msica. Desarrollo de estrategias en la expresin oral. Ensayo y emisin del programa de radio. Reflexin y valoracin del trabajo. Actitudes: Inters por la bsqueda y tratamiento de la informacin. Valoracin y respeto por las opiniones de todos. Inters por una buena pronunciacin y expresividad. Gusto por la emisin y audicin de programas de radio. Buena disposicin ante el trabajo cooperativo Participacin y cooperacin en situaciones comunicativas de relacin social. Valoracin de las normas que rigen esta interaccin. Actitud y respeto ante los medios de comunicacin social. Inters por el cuidado y buena presentacin de los trabajos. Actitud crtica ante los mensajes o publicidad que suponen discriminacin.

Ms de cien centros pblicos de infantil, primaria y secundaria de Zaragoza, con el asesoramiento del Proyecto de innovacin Atlntida, han desarrollado en los dos ltimos cursos (2008/2010) un proyecto de formacin en su centro sobre el conocimiento (2008/2009) y la implementacin de las competencias bsicas (2009/2010) con la realizacin de tareas por equipos de nivel, ciclo o departamento (Alfonso Corts, 2010)

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ACTIVIDADES Y DESARROLLO DE LA TAREA Seleccionar el tema y las secciones del programa colectivamente. Formar los equipos y distribuir las diferentes secciones con arreglo a las preferencias. Buscar informacin sobre los temas a desarrollar. Tratar la informacin y redactar los textos. Crear otros de su imaginacin. Escuchar, valorar y corregir los textos. Planificar y ordenar las secciones: presentacin, noticias, informacin, entrevista, encuesta, el tiempo atmosfrico, entretenimientos, concursos interactivos, pgina literaria, curiosidades, debates, dramatizaciones, colaboraciones, publicidad. Unir las distintas secciones para formar el guin radiofnico. Poner msica a las distintas secciones. Pasar el guin a formato digital (cada uno su seccin o apartado). Ensayo por grupos y general del Programa de Radio. Emitir en directo el Programa de Radio. Audicin y comentarios y valoracin de la emisin.

CRITERIOS DE EVALUACIN Participar en situaciones de comunicacin en el aula y en el centro. Respetar las normas del intercambio comunicativo. Organizar el discurso de acuerdo a las caractersticas del mismo. Expresarse de forma coherente. Planificar actuaciones. Integrar ideas propias al resto del grupo. Buscar informacin sobre el tema. Narrar, describir, crear, dramatizar y exponer. Selecciona, ordena y corrige los textos. Conocer y elaborar un guin radiofnico. Utilizar formatos impresos y digitales. Participa y trabaja activamente en grupo. Reflexionar y valorar el trabajo realizado. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN La observacin directa del alumno a travs de las escalas de observacin de toda la tarea. Valoracin del guin escrito o impreso. La participacin y aportacin al grupo de trabajo a travs de la valoracin de los restantes miembros del grupo que es anotado en fichas destinadas a tal fin.

METODOLOGA Y RECURSOS Proponemos una metodologa activa, por parte de cada alumno. Interactiva entre los distintos miembros de los grupos. Cooperativa para la planificacin, organizacin y realizacin del guin y programa radiofnico. Colectiva en el aporte de ideas, textos, reflexiones y valoraciones. Se utilizarn todos los recursos disponibles para la elaboracin del guin radiofnico y la emisin del programa. Tanto escritos como en formato digital. Preparacin de la actividad: Comenzar una lluvia de ideas sobre posibles temas y secciones de la emisin de radio. Elegir o distribuir por equipos las diferentes secciones. Los equipos pueden ser voluntarios o no. Cada equipo busca informacin y materiales, los selecciona y redacta. El equipo encargado del guin (presentadores) preparan y planifican la emisin (el guin). El profesor supervisa y comenta todas las secciones y aporta ideas. El paso posterior sera pasar a limpio el guin (en formato impreso o digital) e incluir las msicas, comentando el guin tcnico. (Ayuda del profesor). El ensayo supondr la bsqueda de estrategias para conseguir una expresin oral ms natural (no slo ledo). Otra actividad ser la audicin, comentario y valoracin de la emisin. (Desarrollo completo en DVD)

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4. La integracin curricular de las CCBB: documento puente y evaluacin, Huelva


Autora: los CEP de la Provincia de Huelva (Aracena, Huelva, Bollullos-Valverde) y los centros integrados
Coordinacin: Aguilar Torner, Rafael, Clavijo Ruiz, Manuel Jess, Daz Mora, Francisca, Nez Nieto, Flor, Talavera Navarrete, Mara Dolores, Valdivia Moral, Pedro. Las competencias bsicas han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones enseanza-aprendizaje y esto es as, en la medida en que su incorporacin al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Dicho de otra manera: las competencias bsicas suponen la posibilidad de que cualquier persona pueda ser y sentirse miembro activo de una sociedad en la que participe, se sienta plenamente incluido, forme parte en la toma de decisiones y evolucione constantemente. En clave normativa De acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los profesores y profesoras evaluarn los aprendizajes del alumnado en relacin al logro de las competencias bsicas. Los criterios de evaluacin de las reas sern el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin de los objetivos de etapa. Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios de evaluacin comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisin ms adecuada en cada momento del proceso evaluador. A tales efectos, deber entenderse por criterios de evaluacin comunes al conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo que concretan y adaptan al contexto del centro docente los criterios generales de evaluacin establecidos en el Decreto 230/2007 de 31 de julio y en la Orden 10 de agosto de 2007. Los interrogantes No cabe duda que la primera pregunta que todos los docentes se hacen es: Cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin establecidos para las distintas reas?, Qu metodologa se debe seguir para evaluar competencias? Estas preguntas llevan al planteamiento de otros muchos interrogantes: Cmo se determina el grado de dominio de las competencias bsicas para cada uno de los niveles y/o ciclos de la etapa?, Qu procedimientos utilizar para la calificacin de reas/materias y competencias?, Qu instrumentos de obtencin de datos pueden dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos en la resolucin de una tarea? Toda competencia se expresa en comportamientos. Los comportamientos en los que se expresan las competencias bsicas en relacin al currculo son dos: los objetivos de las reas y sus correspondientes criterios de evaluacin.

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La finalidad de los criterios de evaluacin es definir unos indicadores vlidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una competencia o capacidad. Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera haya alcanzado los alumnos en un momento determinado respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales. El primer problema al que el profesorado se enfrenta es que los criterios de evaluacin no aparecen asociados a ningn objetivo de rea ni a ningn objetivo de etapa, de modo que resulta difcil saber a qu tipo de competencia o competencias est asociado cada criterio. Este problema ha sido denominado por el Grupo Atlntida como problema de operativizacin de las competencias bsicas. Si bien en los decretos de enseanzas mnimas se realiza una definicin de cada una de las competencias, se da una visin de sus implicaciones para el aprendizaje y se realiza una delimitacin de la contribucin que cada una de las reas curriculares puede hacer a cada una de las competencias, no se concreta qu elementos de las reas (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) contribuyen a la consecucin de cada una de las competencias. COMPETENCIA MATEMTICA EDUCACIN PRIMARIA CICLO 1 Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad Conocer los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) Comprender una argumentacin matemtica. Seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre otros). Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento. Producir e interpretar distintos tipos de informacin Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral Manejar los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. Aplicar algoritmos de clculo o elementos de la lgica. Aplicar los conocimientos matemticos a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. Poner en prctica procesos de razonamiento que llevan a la obtencin de informacin o a la solucin de los problemas. Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente. Utilizar los elementos y razonamientos matemticos para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan.

Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico. Expresar e interpretar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones. Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales. Estimar y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones. Identificar la validez de los razonamientos. Identificar situaciones cotidianas que requieren la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas. Seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible.

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OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA: Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. Tabla 1: Definicin de la Competencia Matemtica. Anexo I Real Decreto 1513/2006 En la tabla anterior se plantea una definicin de la Competencia Matemtica para el ciclo 1 de la Educacin Primaria organizada atendiendo a las dimensiones de la Competencia y relacionada con los objetivos generales de etapa. La definicin que los Reales Decretos realizan de las competencias puede ayudar a comprender el significado que se quiere atribuir a cada competencia pero no aporta una visin integradora de cada competencia con el resto de los elementos del currculo. El currculo se estructura en torno a reas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirn el desarrollo de las competencias. CONTRIBUCIN DEL REA A LAS COMPETENCIAS BSICAS Los contenidos del rea se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matemtica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribucin a la competencia matemtica se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las mltiples ocasiones en las que nios y nias emplean las matemticas fuera del aula. El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico porque hace posible una mejor comprensin y una descripcin ms ajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial), los nios y las nias mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de planos, elaboracin de dibujos, etc. En segundo lugar, a travs de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por ltimo, la destreza en la utilizacin de representaciones grficas para interpretar la informacin aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad. Las Matemticas contribuyen a la adquisicin de la competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los nmeros, tales como la comparacin, la aproximacin o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a travs de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la informacin se contribuye a la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad. En menor escala, la iniciacin al uso de calculadoras y de herramientas tecnolgicas para facilitar la comprensin de contenidos matemticos, est tambin unida al desarrollo de la competencia digital.

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Los contenidos asociados a la resolucin de problemas constituyen la principal aportacin que desde el rea se puede hacer a la autonoma e iniciativa personal. La resolucin de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la valoracin de los resultados. La planificacin est aqu asociada a la comprensin en detalle de la situacin planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos de resolucin; por su parte, la evaluacin peridica del proceso y la valoracin de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de xito. En la medida en que la enseanza de las matemticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la contribucin del rea a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con xito a situaciones inciertas, estn incorporadas a travs de diferentes contenidos del currculo. El carcter instrumental de una parte importante de los contenidos del rea proporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemticos. Para el desarrollo de esta competencia es tambin necesario incidir desde el rea en los contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por ltimo, la verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la reflexin sobre qu se ha aprendido, qu falta por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender. Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde el rea de Matemticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la expresin como de propiciar la escucha de las explicaciones de los dems, lo que desarrolla la propia comprensin, el espritu crtico y la mejora de las destrezas comunicativas. Las Matemticas contribuyen a la competencia en expresin cultural y artstica desde la consideracin del conocimiento matemtico como contribucin al desarrollo cultural de la humanidad. As mismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas ayuda en el anlisis de determinadas producciones artsticas. La aportacin a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras reas, al trabajo en equipo que en Matemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolucin de problemas. Tabla 2: Contribucin del rea de Matemticas a las Competencias Bsicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2009 Para dar respuesta al interrogante planteado, cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin establecidos para las distintas reas?, ser necesario un trabajo previo, que todas y cada una de las competencias bsicas tengan asignados los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las distintas reas que contribuyan a su consecucin.
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DEFINICIN OPERATIVA DE LAS COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA DE CONCRECIN CURRICULAR Cmo se ha mencionado en el prrafo anterior una definicin operativa de las competencias bsicas requiere un modelo que relacione cada una de las competencias bsicas con los elementos prescritos en cada una de las reas curriculares.

Tabla 4: Relacin de los elementos prescriptivos de las reas Curriculares y las Competencias Bsicas Para ello ser necesario que en cada una de las reas se relacionen cada objetivo con los criterios de evaluacin que indiquen el grado de adquisicin de los aprendizajes expresados en estos, y que se identifiquen los contenidos necesarios para su adquisicin.

Tabla 5: Ejemplo de asociacin de elementos curriculares del rea de Lengua en el tercer ciclo de Educacin Primaria Llegados a este punto, en el que se ha establecido en cada rea la relacin entre objetivos, criterios de evaluacin y contenidos, se estara en disposicin de concretar la contribucin que cada rea hace a cada una las competencias bsicas, y por tanto, se podra asignar a cada competencia los criterios que permitiesen evaluarlas. Pero se presenta un nuevo problema, tal como se hace mencin en prrafos anteriores los criterios de evaluacin establecen no solo el grado sino tambin el tipo de aprendizaje que se espera que el alumnado haya alcanzado.

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Al analizar detenidamente un criterio se comprueba que es posible identificar distintos aprendizajes y que posiblemente cada uno de stos podamos relacionarlo con una competencia diferente. CRITERIO EVALUACIN Narrar, exponer, resumir, en soporte papel o digital, usando registros adecuados, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortogrficas y valorando la importancia de planificar y revisar textos INDICADORES Usa registros adecuados al narrar, exponer y resumir Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer y resumir. Organiza los enunciados en secuencia lineales cohesionadas al narrar, exponer y resumir Aplica correctamente las normas gramaticales al narrar, exponer y resumir Aplica las normas ortogrficas al narrar, exponer y resumir Planifica previamente a su realizacin los textos escritos Revisa los textos que elabora antes de entregarlos COMPETENCIA CCOL CAA CCOL CAA CCOL CAA CCOL CAA CCOL CAA CCOL CAA CAIP CCOL CAA CAIP Tabla 6: Relacin Criterio de Evaluacin, Indicadores y Competencias. Siguiendo con el ejemplo anterior es posible relacionar un indicador especfico de un criterio a una determinada competencia y con ello el objetivo y los contenidos asociados. Los indicadores son elementos construidos a partir del anlisis y descomposicin de los criterios de evaluacin de cada rea, permiten evaluar si se est cumpliendo y en qu medida los criterios de evaluacin prescritos. Los indicadores, a partir de los criterios de evaluacin describen directa o indirectamente las habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas o hbitos establecidos en los objetivos de rea. El desglosar los criterios en indicadores exige un esfuerzo por identificar los distintos tipos de aprendizajes expresados y por otro en definirlo en conductas observables. Es el caso del ejemplo anterior en el que el indicador hace referencia a Valorar la importancia de planificar y revisar texto, en este caso el indicador deber expresarse en una conducta observable que permita identificar que el alumno/a valora la importancia de planificar y revisar textos. A modo de resumen la propuesta de visin operativa expuesta implica que desde cada una de las reas se pueda establecer la relacin entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y se desarrollen los indicadores de cada criterio.

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Sern los indicadores los que permitan establecer la contribucin que desde el rea se realiza a cada una de las competencias utilizando como referente las orientaciones que se realizan en el R.D

Tabla 7: Ejemplo de relacin de elementos curriculares de rea Una vez finalizado el proceso indicado podremos dotar cada competencia con los elementos curriculares de las distintas reas. Al finalizar el proceso se habrn elaborados dos documentos de suma importancia, la concrecin curricular de cada una de las reas y la definicin operativa de cada una de las competencias, dos documentos claves a la hora de abordar la evaluacin. LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS: LOS INDICADORES. Llegados a este punto se pude decir que ya se est en disposicin de resolver alguno de los interrogantes planteados, es posible indicar cules son los criterios y en concreto los indicadores que definen cada una de las competencias. Como puede observarse en el ejemplo siguiente, la competencia matemtica en primer ciclo de educacin primaria vendra definida desde las reas de Matemticas, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica con los elementos que aporta cada una de ellas. Tomando como referencia la columna de los indicadores, se concreta la definicin operativa de la Competencia Matemtica que permite evaluarla de forma objetiva y formal. La Competencia Matemtica, por tanto, queda configurada por los cuarenta y cuatro indicadores que se muestran en el ejemplo, y que seran los referentes para su evaluacin.

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ETAPA\CICLO:

PRIMARIA CICLO 1

Asignacin Proporcional:

SI/NO %Peso

COMPETENCIA MATEMTICA rea Indicadores de Evaluacin


1.1 Cuenta , nmeros hasta el 999 1.2 Lee y escribe nmeros hasta el 999 1.3 Formula problemas sencillos utilizando nmeros hasta el 999. 2.1 Compara cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones familiares. 2.2 Interpreta resultados de una comparacin. 2.3 Expresa resultados de una comparacin. 2.4 Redondear hasta la decena ms cercana 3.1 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin suma. 3.2 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin resta. 3.3 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin multiplicacin. 3.4 Emplea procedimientos diversos en la realizacin de clculos numricos bsicos. 3.5 Emplea estrategias personales en la realizacin de clculos numricos bsicos 4.1 Mide objetos con unidades de medida no convencionales 4.2 Mide objetos con unidades de medida convencionales 4.3 Mide espacios con unidades de medida convencionales 4.4 Mide espacios con unidades de medida no convencionales 4.5 Mide tiempo con unidades de medida no convencionales. 4.6 Mide tiempo con unidades de medida convencionales. 4.7 Utiliza los instrumentos de medida ms adecuado a la situacin 5.1 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano. 5.2 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a otros puntos de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano. 5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano 5.4. Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a otros punto de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano. 6.1 Reconoce formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato. 6.2 Reconoce espacios con formas rectangulares, triangulares y circulares 6.3 Reconoce cuerpos con formas cbicas y esfricas en objetos del entorno inmediato. 6.3 Reconoce espacios con formas cbicas y esfrico. 7.1 Realiza interpretaciones elementales de los datos presentados en grfica de barras. 7.2 Formula sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos 7.3 Resuelve sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos 8.1 Selecciona operaciones de suma y resta para la resolucin de problemas sencillos. 8.2 Utiliza los algoritmos bsicos correspondientes en la resolucin de problemas sencillos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
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MATEMTICAS

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8.3 Utiliza procedimientos diversos en la resolucin de problemas sencillos con operaciones de suma y resta. 8.4 Explica oralmente el proceso seguido para resolver un problema

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CONOC. M. E.ART.

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7.1 Ordena temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno prximo. 7.2 Ordena temporalmente algunos hechos relevantes del entorno prximo 10.2 Utiliza instrumentos para obtener informaciones partiendo de observaciones. 10.3 Hace registro claros derivados de las observaciones realizadas.

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4.1 Reproduce esquemas rtmicos y meldicos con la voz. 4.2 Reproduce esquemas rtmicos y meldicos con el cuerpo. 4.3 Reproduce esquemas rtmicos y meldicos con instrumentos. 4.4 Reproduce esquemas rtmicos y meldicos con patrones de movimiento. 6.1 Identifica diferentes formas de representacin del espacio. 7.1 Prueba posibilidades que adoptan las formas, texturas y colores en producciones propias.

Tabla 9: Indicadores para la Evaluacin de la Competencia Matemtica.

NIVELES DE DOMINIO DE UNA COMPETENCIA. En el RD se establece el nivel considerado bsico que el alumnado debe alcanzar en cada una de las competencias bsicas al terminar la enseanza secundaria. Es preciso, segn el decreto, que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarizacin de manera que su adquisicin se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de la etapa. Partiendo de la matriz de evaluacin de cada una de las competencias elaboradas para cada uno de los ciclos en educacin primaria y nivel en educacin secundaria podremos elaborar una escala de dominio para cada una de las competencias que nos permitir apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la enseanza obligatoria, de este podemos se puede trazar el perfil competencial de cada alumno o alumna, teniendo en cuenta que este perfil viene definido por el dominio alcanzado en cada una de las competencias bsicas.

Tabla 10: Dominio Competencial

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Partiendo de los indicadores asociados a una competencia y extrayendo los procesos fundamentales reflejados en los criterios se llaga a definir el nivel competencial, a modo de ejemplo se puede observar en el cuadro siguiente. PRIMARIA: CICLO I Los alumnos saben contar nmeros hasta el 999, as como leerlos y escribirlos correctamente, realizar clculos numricos bsicos con las operaciones bsicas de suma, resta y multiplicacin y ser capaz de seleccionar operaciones de suma y resta para la resolucin de problemas sencillos, usando los algoritmos bsicos correspondientes. Medir objetos y espacios convencionales y no convencionales. Medir el tiempo, de manera que le permita ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno prximo. Reconocer formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato, reconocer cuerpos con formas cbicas y esfricas en objetos del entorno inmediato.

APRECIACIN DEL GRADO DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

Tabla 11: Ejemplo nivel competencial en matemticas para el primer ciclo de la educacin primaria

CRITERIOS DE CALIFICACIN: COMPETENCIAS Y REAS CURRICULARES. Entender la evaluacin al margen de los criterios de evaluacin prescritos por los Reales Decretos, supone la aceptacin de procesos evaluadores subjetivos y no formales. La evaluacin educativa no debe en ningn momento transcender de un proceso plenamente formal que atienda a los criterios de evaluacin establecidos y a la concrecin de stos en indicadores que a su vez se asocien a instrumentos de evaluacin vlidos y diversos. La calificacin en un proceso formal debe estar asociada a los indicadores de evaluacin establecidos. Una vez definidos los indicadores de evaluacin de cada competencia y reas, ser necesario establecer los criterios que posibiliten su calificacin y decidir los instrumentos que posibiliten la obtencin de informacin de los aprendizajes adquiridos por el alumnado.

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Tabla 12: Ejemplificacin de instrumentos para la evaluacin de indicadores

El proceso adoptado deber posibilitar una evaluacin objetiva, formal y ante todo manejable por el profesorado. Ahora bien, cmo calificar a travs de un instrumento de evaluacin un indicador? Y por otra parte, cmo trasladar esa calificacin al rea curricular y a las competencias implicadas en el indicador? La solucin propuesta pasara por considerar la totalidad de los indicadores asociados al rea curricular y a cada una de las competencias para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente, la importancia o peso a cada de los indicadores. Evidentemente, el indicador a calificar es el mismo tanto para el rea como para la competencia, la diferencia radica principalmente en que, normalmente, en la competencia aparecern indicadores de distinta reas. A modo de ejemplo se puede observar el siguiente cuadro, referido a una calificacin cuantitativa:

Tabla 13: Ejemplificacin de calificacin de Competencia


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El rea de Conocimiento del Medio Fsico y Social viene determinada por 30 indicadores. El indicador: I.9.1. Planifica la construccin de objetos y aparatos con una finalidad previa tiene un peso de 1/30 sobre el rea. Este indicador contribuye a la Competencia de Interaccin con el Medio Fsico y Social, definida por 45 indicadores, con un peso de 1/45. El mismo indicador contribuye a la Competencia para Aprender a Aprender, definida por 40 indicadores, con un peso de 1/40. Para un alumno que calificara con un 8 sobre el indicador la nota se traducira en:

Tabla 14: Ejemplo de Calificacin

Una de las decisiones importantes de un claustro para definir la idiosincrasia de su centro es asignar un peso determinado a cada uno de los indicadores que definen cada competencia. Se pueden seguir procesos diferentes y va a suponer un espacio de consenso, debate y toma de decisiones muy importante para el proyecto de centro y para la prctica en el aula convirtiendo el centro en eje de referencia de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Slo en el seno del claustro tiene sentido esta decisin tan importante para la atencin individualizada del alumnado y por lo tanto la atencin a la diversidad que es una de las premisas de la LOE y de la LEA.

RESUMEN YCONCLUSIONES En este artculo se reflexiona sobre el marco de evaluacin y las dificultades que se encuentran inicialmente al intentar evaluar las competencias bsicas del currculo con los criterios de evaluacin de las reas. Se propone un modelo para evaluar las Competencias Bsicas basado en la definicin operativa de cada una de ellas, en la concrecin de los criterios de evaluacin en indicadores fiables del nivel de logro de los aprendizajes establecidos y en la asignacin de estos indicadores a cada una de las competencias bsicas definiendo el grado de dominio para cada uno de los ciclos y/o niveles de la etapa. Se realiza una seleccin de instrumentos y fuentes que posibilitan la obtencin de datos que puedan dar una mayor fiabilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos.

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El trabajo presentado es fruto del proceso de formacin y asesoramiento a los centros iniciado por la red asesora de la provincia de Huelva en relacin a la integracin de las competencias bsicas en la prctica educativa y realizado con el asesoramiento de D. Jos Moya Otero en el marco de trabajo del Proyecto Atlntida. La introduccin de las Competencias Bsicas en el currculo proporciona una oportunidad para modificar la prctica docente y la solucin planteada en este artculo para la evaluacin de dichas competencias es una propuesta que puede ser adaptada a la realidad de cada centro. Conocer la organizacin curricular, los elementos curriculares asociados, los procesos educativos implicados en los aprendizajes y redescubrir los diseos curriculares supone ms all de una mera funcin del docente, una formacin bsica hacia su propia profesionalidad. (Ver documentacin completa de Huelva en DVD Atlntida y en una de las webs ms visitadas: www. competenciasbasicashuelva.com)

Tratamos de resolver las preguntas que se hacen los docentes de hoy: Cmo se determina el grado de dominio de las competencias bsicas para cada uno de los niveles y/o ciclos de la etapa?, Qu procedimientos utilizar para la calificacin de reas/materias y competencias?, Qu instrumentos de obtencin de datos pueden dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos en la resolucin de una tarea? (M. Clavijo y equipo de Huelva)

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ANEXO I ELEMENTOS CURRICULARES Contenidos BLOQUE I: NMEROS Y OPERACIONES operaciones - Disposicin para utilizar los nmeros, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar informacin, para la interpretacin de mensajes y para resolver problemas en situaciones reales. - Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, inters y constancia en la bsqueda de soluciones Criterios de evaluacin Indicadores CCBB CPAA CAIP CPAA CIMF CAIP CPAA CIMF CIMF CIMF CIMF

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BLOQUE II: MEDIDA Longitud/peso/masa y medida - Estimacin de resultados de medidas (distancias, tamaos, pesos, capacidades...) en contextos familiares. Explicacin oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medicin. CM8. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u otros procedimientos de resolucin. Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema. CM4. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilogramo; metro, centmetro; litro; da y hora), utilizando los instrumentos a su alcance ms adecuados en cada caso. CM5. Describir la situacin de un objeto del espacio prximo, y de un desplazamiento en relacin a s mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-aba- CM8.2 Utiliza los algoritmos bsicos correspondientes en la resolucin de problemas sencillos. CM8.3 Utiliza procedimientos diversos en la resolucin de problemas sencillos que implica operaciones de suma y resta. CM4.7 Utiliza los instrumentos de medida a su alcance , no convencionales y convencionales ms adecuado a la situacin CM5.1 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando los conceptos de izquierdaderecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano. CM5.2 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a otros puntos de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delantedetrs, arriba-abajo, cercalejos y prximo-lejano.

MATEMTICAS

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MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

reas

Objetivos

1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento. 3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. 4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.

ANEXO I ELEMENTOS CURRICULARES Contenidos - Medicin con instrumentos y estrategias no convencionales. Medida de tiempo - utilizacin de la unidad apropiada para determinar la duracin de un intervalo de tiempo. - lectura del reloj Moneda -utilizar la medida de algunos objetos y tiempos familiares e inters por la interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre medidas. Manejo de precios de artculos cotidianos. jo, cerca-lejos y prximolejano. CM5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando los conceptos de izquierdaderecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano CM5.4.Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a otros puntos de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delantedetrs, arriba-abajo, cercalejos y prximo-lejano. Criterios de evaluacin Indicadores CCBB

MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

reas

Objetivos

MATEMTICAS

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BLOQUE 3. GEOMETRA Situacin en el espacio - Interpretacin y descripcin verbal de croquis de itinerarios y elaboracin de los mismos. Regularidades y simetras - Interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre relaciones espaciales

0bservaciones: Cdigo de siglas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. CCLI: Competencia en comunicacin lingstica. CMAT: Competencia matemtica. CIMF: Competencia en la interaccin con el mundo fsico y social. TICD: Tratamiento de la informacin y competencia digital. CSYC: Competencia social y ciudadana. CCYA: Competencia cultural y artstica. CPAA: Competencia para aprender a aprenderCAIP: Autonoma e iniciativa personal. CM: Criterio de evaluacin del rea de matemticas.

10. CCM: Criterio de evaluacin del rea de conocimiento del medio fsico y social. 11. CEA: Criterio de evaluacin del rea de educacin artstica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFA CONSULTADA: REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria. (BOE del 8 de Diciembre de 2006) REAL DECRETO 1931/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (BOE del 5 de Enero de 2007) Proyecto para el asesoramiento: Hacia un currculo integrado orientado a la consecucin de las Competencias Bsicas. Material Atlntida. Proyecto Atlntida Revista Escuela Competencias Bsicas. 2007/2008 Evaluacin General de Diagnstico 2009. Marco de Evaluacin. Ministerio de Educacin. www.competenciasbasicashuelva.net TABLAS: Tabla 1: Definicin de la Competencia Matemtica. Anexo I Real Decreto 1513/2006 Tabla 2: Contribucin del rea de Matemticas a las Competencias Bsicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2009 Tabla 3: Definicin de las Competencias desde las reas curriculares Tabla 4: Relacin de los elementos prescriptivos de las reas Curriculares y las Competencias Bsicas Tabla 5: Ejemplo de asociacin de elementos curriculares del rea de Lengua en el tercer ciclo de Ed. Primaria Tabla 6: Relacin Criterio de Evaluacin, Indicadores y Competencias. Tabla 7: Ejemplo de relacin de elementos curriculares de rea Tabla 8: Propuesta de Concrecin Curricular Tabla 9: Indicadores para la Evaluacin de la Competencia Matemtica. Tabla 10: Dominio Competencial Tabla 11: Ejemplo de Grado de Dominio Competencias Tabla 12: Ejemplificacin de instrumentos para la evaluacin de indicadores Tabla 13: Ejemplificacin de calificacin de Competencia Tabla 14: Ejemplo de Calificacin (Ver material completo en DVD Atlntida)

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5. ATLNTIDA: Desarrollo curricular, Comunidad de Madrid. 2009-2010


Coordinacin: Rodrigo J. Garca Gmez, Florencio Luengo Horcajo y Justo Gmez Garca.
Colaboracin: Seminario Atlntida Madrid, Federacin de Enseanza de CC.OO de Madrid, IES San Isidro, Autores: El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesores y profesoras, con el asesoramiento de Florencio Luengo y Rodrigo J Garca Del CP Quevedo de Legans (Madrid): Raquel Corchero, Ana M Villardn, Gloria Vicente, Sagrario Delgado, Eloy Garca, Mara Luisa Fonseca, Luis Valerm, Pedro Lastra y M ngeles Marbn. Del CP La Navata de Galapagar (Madrid): Margarita Aroca. Isabel de la Via, Paloma Nieto, Guiomar Romero y Laura Ortega. Del CP Trabenco de Legans (Madrid): Raquel Aragoneses, Ana Maca Benayas, Amaia Urriz, David Fernndez, Vctor Gonzlez, Elvira Pacheco, Esther Domnguez, Alberto Ceballos, Paloma Nieto, Laura Ortega.

La cultura profesional de aprendizaje en red. Una prctica comunicativa de desarrollo docente en la Comunidad de Madrid. Rodrigo Juan Garca Gmez,, Florencio Luengo Horcajo, Justo Gmez Garca Nuestra escuela se encuentra en una fase de desarrollo institucional que podramos caricaturizar como muriendo de xito. Con el apoyo de la opinin pblica, la institucin escolar ha conseguido, en el pasado reciente, elevar la educacin a derecho de ciudadana y, sin embargo, no es capaz de responder, en la actualidad, a las expectativas despertadas. Evaluaciones de diagnstico y estudios internacionales informan de las insuficiencias de nuestro sistema escolar11. La incapacidad de nuestra estructura de educacin formal para generar las condiciones necesarias de desarrollo humano es notoria. La escuela se muestra desbordada por las demandas de una construccin social en red que acrecienta exponencialmente la utilizacin del conocimiento disponible y toma conciencia, al mismo tiempo, de las pocas certezas existentes12.

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Consultar el trabajo de Fernndez, M., Mena, L. y Reviere, J. (2010) Fracaso y abandono escolar en Espaa. Coleccin EE.SS. 29. Fundacin la Caixa: Barcelona. En lnea: http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/estudiossociales/volumenes10_es.html#vol29 Innerarity, D. (2010) Incertidumbre y creatividad. Educar para la sociedad del conocimiento. Fundacin Jaume Bofill y Universitat Oberta de Catalunya. En lnea: http://www.debats.cat/esp/2010/innerarity/index.html

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En una fase anterior de desarrollo social industrial, los profesionales que atendan a las nuevas generaciones prestaban un servicio reconocido de ilustracin y alfabetizacin de los ms jvenes. Hoy la tarea docente se encuentra en cuestin. La educacin formal comienza a pensarse como un problema, un dolor de cabeza para la opinin pblica. Las razones que apunta la investigacin13 hacen referencia al importante desajuste existente entre el modo de actuar burocrtico de nuestros sistemas educativos, el actual desarrollo en red de la gestin social del conocimiento y el poco sentido que aportan los aprendizajes acadmicos a una sociedad instaurada en la incertidumbre14. Con esta aportacin pretendemos muy modestamente hacer frente a esta situacin, proporcionando un conjunto de materiales de reorganizacin curricular, elaborados por un grupo de profesoras y profesores madrileos. Nos encontramos, por tanto, ante un trabajo ambicioso por el contenido que aborda, el sentido del aprendizaje escolar que incorpora y el proceso que ilustra de aprendizaje profesional en red. Los materiales citados ejemplifican la incorporacin de las competencias bsicas al currculo de la educacin obligatoria, partiendo de las regulaciones normativas vigentes en la Comunidad de Madrid. El soporte utilizado ha sido una matriz cumplimentada de forma colectiva, a partir de un intenso debate en el que incorporaba el conocimiento tcito de los docentes y el conocimiento formalizado. Este proceso de desarrollo profesional se realiz a lo largo del curso 2009-10, con representantes de 11 centros de Educacin Primaria, Secundaria y de Adultos, y con algunos profesionales de los Equipos de Orientacin Educativa. Se inici a partir de una iniciativa del Proyecto Atlntida. Educacin y Cultura Democrticas, que se defini en colaboracin con la Federacin de Enseanza de Comisiones Obreras de Madrid. Como hemos apuntado, la mejora profesional se centr en el estudio, reflexin, valoracin, entrenamiento y utilizacin de una propuesta de planificacin y desarrollo del currculo, en torno a unas determinadas competencias curriculares consideradas clave, fundamentales, base tal como han sido definidas por los organismos internacionales15 y por la Ley Orgnica de Educacin. Esta tarea colegiada ha permitido obtener como producto un conjunto de ejemplificaciones curriculares, que se incluyen en este DVD anexo a la Carpeta Atlntida 2010. La secuencia de aprendizaje profesional inclua un anlisis inicial sobre la prctica diaria, confrontada con una definicin consensuada de lo que significa el desarrollo humano de nuestros jvenes. Se parta, asimismo, de informacin contrastada sobre el concepto de competencias curriculares, muy enriquecido gracias a un intenso debate que inclua tanto el punto de vista terico como sus implicaciones prcticas, dando prioridad absoluta a la valoracin sobre su idoneidad educativa. Posteriormente, y en sesiones de trabajo grupal, se realizaron ejercicios de entrenamiento en formulacin y anlisis de contenido de algunos constructos, como diferenciar proyecto-competencia, de tarea, de actividad y de ejercicio. El aprendizaje colectivo generado en las sesiones de formacin se trasladaba ms tarde al

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Andreas Schleicher (2005). La Mejora de la Calidad y de la Equidad en Educacin: Retos y Respuestas Polticas; Madrid: Fundacin Santillana y Darling-Hammond, l. (2001). El derecho de aprender. Barcelona, Ariel. Giddens, A. (1999c): Risk-Reich Lectures 1999. Londres: BBC news world uk international foreign british online service. En lnea: http://news.bbc.co.uk/hi/english/static/events/reith_99/ y George, S. (2001): Informe Lugano. Barcelona: Icaria-Intermn. Como puede comprobarse en los mltiples documentos elaborados por la UNESCO y la OCDE (CERI). Uno de estos documentos relevantes es el denominado DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) cuya primera versin aparece en el ao 2000 y cuya versin definitiva se difunde en el ao 2003. A partir de ste, la mayora de los pases de la OCDE, entre ellos la Unin Europea y Espaa, han comenzado a reformular el currculo escolar en torno al controvertido, complejo y poderoso concepto de competencias. En lnea: www.OECD.org/publications

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resto de profesionales en los centros. De esta forma se intentaba instaurar en la prctica de enseanza una metodologa fundamentada, una evaluacin rigurosa, y una organizacin que permitiera tanto el desarrollo profesional como la configuracin del centro y el entorno comunitario en una red educativa. El Portal Innova (www.portalinnova.org) ha sido testigo de esta actividad, facilitando herramientas virtuales de colaboracin, de la Web 2.0, que han sustentado una comunicacin continua y han permitido que los participantes disfruten de los avances, compartan dudas y utilicen materiales elaborados por todos. Si accedemos como usuarios al Portal virtual Innova y escribimos en su buscador: ATLNTIDA MADRID (ASAMBLEA). COMPETENCIAS BSICAS (http://www.portalinnova.org/courses/COMPETENCIASBASICAS/) podemos apreciar este trabajo de red. No puede concebirse un proceso de formacin centrado en la innovacin sin contemplar el contacto y la intercomunicacin activa entre todos los participantes. Las redes virtuales nos facilitan la base tecnolgica necesaria para el desarrollo de un intenso proceso de comunicacin. Estos logros han sido posibles gracias al trabajo, tambin sustentado en redes virtuales, de otros muchos colectivos del resto de territorios del Estado que han ido avanzando con Atlntida en la solucin de problemas prcticos. Toda esta colaboracin ha conseguido implantar una secuencia en espiral de creacin y gestin del conocimiento colectivo e individual. Una formacin del profesorado responsable necesita incorporar los procedimientos que la propia sociedad utiliza en su avance como una estructura consolidada de creacin y gestin del conocimiento. La organizacin de nuestra estructura social, como una red global de informacin y comunicacin, no es una opcin, a la que los profesionales podamos voluntariamente vincularnos o desechar; su estructura condiciona el xito de la funcin docente, como gestores de informacin-conocimiento y mandatarios de influencia ticamente valiosa. En nuestra Comunidad Autnoma existe, adems, una preocupacin que ha orientado este trabajo. Madrid necesita disponer de un marco que, a modo de mapa conceptual, recoja el currculo oficial vigente, pero organizado bajo la lgica de las competencias bsicas, permitiendo el legtimo desarrollo de unidades globales de aprendizaje, de tareas, de actividades y de ejercicios. Este esfuerzo de reorganizacin curricular ha sido uno de los cometidos ms importantes en este proceso de formacin. Se pretende ofrecer al conjunto de las comunidades educativas de nuestra regin una propuesta de desarrollo curricular relevante para el aula, significativo y funcional, que dote de sentido al aprendizaje escolar. Estas referencias han constituido la base del desarrollo formativo que ha desembocado en la elaboracin de una coleccin de materiales de planificacin curricular. En las ejemplificaciones que facilitamos pueden observarse algunas dudas en la reorganizacin curricular; debemos tener en cuenta que la regulacin que la Comunidad de Madrid hace no utiliza de hecho las competencias bsicas como organizador. No obstante, las dudas tambin apuntan, de manera fundamentada, las carencias y mejoras que los proyectos educativos tendrn que incorporar a fin de construir un currculo ms coherente e instrumental para el estudiante de hoy. Os invitamos a visitar nuestro sitio web Atlntida (www.proyectoatlantida.net) con el nimo de seguir evolucionado y transformando la funcin actual de las escuelas y la tarea docente. Madrid, 8 septiembre de 2010.

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INDICADORES de EVALUACIN ASOCIADOS a los CRITERIOS DE EVALUACIN (Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currculo de la Educacin Primaria) y a las CCBB (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria)16.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO 1ER CICLO Curso Acadmico 2009-10

(Contina en DVD)

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Esta ejemplificacin constituye un primer trabajo de anlisis colectivo, pendiente an de validacin, correccin y modificacin por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlntida-Madrid. El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesoras del CP Quevedo de Legans (Madrid): Raquel Corchero, Ana M Villardn, Gloria Vicente, Sagrario Delgado y M ngeles Marbn.

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INDICADORES de EVALUACIN ASOCIADOS a los CRITERIOS DE EVALUACIN (Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currculo de la Educacin Primaria) y a las CCBB (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria) 17.

17 Esta ejemplificacin constituye un primer trabajo de anlisis colectivo, pendiente an de validacin, correccin y modificacin por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlntida-Madrid. El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesoras del CP La Navata de Galapagar (Madrid): Margarita Aroca. Isabel de la Via, Paloma Nieto, Guiomar Romero y Laura Ortega.

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SEMINARIO DE CC.BB. INDICADORES DEL 2 CICLO PARA EL REA DE LENGUA Y LITERATURA CASTELLANAS

(Contina en DVD)
18 Esta ejemplificacin constituye un primer trabajo de anlisis colectivo, pendiente an de validacin, correccin y modificacin por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlntida-Madrid. El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesoras del CP Trabenco de Legans (Madrid): Raquel Aragoneses, Ana Maca Benayas, Amaia Urriz, David Fernndez, Vctor Gonzlez, Elvira Pacheco, Esther Domnguez, Alberto Ceballos, Paloma Nieto, Laura Ortega Esta ejemplificacin constituye un primer trabajo de anlisis colectivo, pendiente an de validacin, correccin y modificacin por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlntida-Madrid. El material ha sido elaborado por Rodrigo J. Garca Gmez del Grupo Atlntida Madrid.. Esta ejemplificacin constituye un primer trabajo de anlisis colectivo, pendiente an de validacin, correccin y modificacin por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlntida-Madrid.

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SEMINARIO DE TRABAJO, CENTRO ESCUELA MUNICIPAL DE ADULTOS, TORREJON DE ARDOZ, MADRID: PROYECTO ATLANTIDA Y CLAUSTRO
Trabajo realizado durante el curso escolar 2009-10, con el asesoramiento de Florencio Luengo Horcajo, como curso organizado por la Federacin de Enseanza de CCOO, Madrid. El trabajo de seis sesiones desarroll las tareas de Atlntida en taller prctico. Estos son las primeras ejemplificaciones del trabajo, especialmente referido al Proyecto curricular por competencias, a partir de las pautas que hemos descrito anteriormente. El trabajo iniciado en la escuela de adultos es slo un primer borrador que ser detallado y debatido durante el curso escolar 2010-11 y completado con la evaluacin. AUTORA Francisco Garca Lorca, Pilar Fernndez Ruiz, Isabel Blanco Medrano, Enrique Bolvar Snchez, Cristina Gonzlez Prez, Pedro Moreno Gonzlez, Fidela Romero Pascual, Amparo Snchez Cataln, Rosa Vega Castro, Cristina Biescas Martnez , Isabel Prez del Molino Gmez, Encarni Gonzlez Sacristn, Eva Maqueda Fernndez, Alicia Martnez Mahamud, Marisa Herrez Prieto, Concepcin Maran Ruiz, M Luisa Maran Ruiz, Pilar Navarro Garca.

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Se demanda, en Francia, que los centros escolares tengan una mayor capacidad de autonoma, con mayores mrgenes de maniobra, para lo que en torno al 1020% de las dotaciones horarias estn a disposicin local. Por ltimo, la innovacin exige otra preparacin pedaggica y didctica, con nuevos modos de llevar la clase y practicar la evaluacin. Una pedagoga diferenciada y personalizada al servicio de todos los alumnos es clave en la consecucin del xito educativo para todos (A. Bolvar, 2010)

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6. EXPERIENCIAS EN LA COMUNIDAD DE EXTREMADURA


La intensa tarea de formacin que la Consejera de Educacin de Extremadura ha desarrollado, creando un Equipo Base que represente a todos los servicios de apoyo del sistema educativo (especialmente las asesoras de CEP, algunos miembros de inspeccin y orientacin), ha permitido, con el asesoramiento de Atlntida, dinamizar una experiencia coordinada sobre los cinco niveles de integracin curricular que hemos descrito en el inicio del texto. Hoy, despus de dos aos de sensibilizacin, informacin y formacin, de creacin de materiales, numerosos centros del profesorado, disponen de un modelo de desarrollo curricular y de materiales didcticos que pueden servir de referencia para una fase de profundizacin decisiva. Disponemos de documentos de varios CPR que representan una muestra de los variados recursos que se han elaborado. Si se desea conocer otros materiales valiosos se puede conectar directamente con las diferentes web de los centros del profesorado. Felicitamos a todos los participantes en el proceso, y pasamos a describir algunos de los documentos relevantes.

6.1. ZAFRA. El Grupo Base de Zona correspondiente a la demarcacin del CPR de Zafra, ante la imposibilidad y la inconveniencia de mostrar la totalidad del ingente trabajo llevado a cabo durante el Curso 2009-2010, aporta a este documento recopilatorio diferentes muestras de lo realizado.
No se trata con ello de ser exhaustivo, para eso ya estn los diferentes espacios donde est publicado el material (sobre todo en el sitio web del CPR de Zafra y en el DVD de esta edicin), ni tampoco de destacar el trabajo de nadie sobre el de nadie. El objetivo de esta seleccin no va ms de intentar ofrecer una muestra panormica de lo mucho y lo bien que se ha trabajado durante el Curso 2009-2010 en nuestra demarcacin. Las muestras que entrega hacen referencia a: Documento-puente entre el Currculo oficial de Extremadura y los Proyectos curriculares de los Centros. Trabajos concretos de Centros sobre dicho documento: uno de Educacin Infantil y otro de Educacin Primaria. Una tarea de aula elaborada por un Centro, representativa de todas las dems (hay decenas de ellas). Un avance de lo que, en relacin con indicadores de evaluacin, realizarn los centros ms experimentados a lo largo del prximo Curso 2010-2011. Una importante muestra de lo que se ha creado en Educacin Secundaria, tambin sobre evaluacin, con la elaboracin de una hoja de clculo que ayude a calificar y evaluar por reas y competencias. Terminamos manifestando nuestra satisfaccin por el trabajo realizado a lo largo del Curso que termina, as como nuestro reconocimiento a cuantas personas e instituciones han colaborado con nosotros a lo largo del proceso; de manera especial al Proyecto Atlntida, a la Unidad de Programas Educativos de Badajoz y a los Servicios Centrales de Educacin de nuestra Consejera. (Contina en DVD)
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6.2. Las experiencias de los CPR de Jaraz de la Vera, de Plasencia, de Brozas y de Talarrubias (Pueden verse al completo en el DVD)
a) CPR Talarrubias: ha desarrollado dos seminarios en los ltimos aos y ha logrado convocar a todos los centros de la comarca para vivir una fase inicial de contacto con el discurso Atlntida. Presentan desde Castilblanco un buen proceso de construccin del proyecto curricular. Desde Helechosa un proyecto de tarea social relevante, y desde Herrera, un cmulo de concreciones curriculares, todas ellas disponibles en la web, www.cpr.talarrubias b) CPR Brozas: presenta diferentes power point de elaboracin colectiva en uno de sus centros referencia, IES Alcntara, que sirve de ejemplificacin c) CPR Plasencia: presenta una ejemplificacin de tarea social a partir de una experiencia del CEIP Miralvalle, con todos los elementos bsicos, que sirve de borrador para la futura programacin por competencias d) CPR Jaraz de la Vera: Describe ejemplificaciones de las diferentes tareas que se han ido proponiendo como base del asesoramiento, y para ello han recogido material elaborado por diferentes centros. Destaca como tarea global el trabajo de diseo de varios proyectos, germen de las nuevas programaciones, generales, entre los que cabe destacar el referido a El Pimentn, desarrollado por el CEIP Francisco Parras, de Losar de la Vera.

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6.3. CPR JARAIZ DE LA VERA, PROYECTO EL PIMENTN (Ver en DVD) junto a otras de CPR Brozas y CPR Plasencia

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6.4. CPR TALARRUBIAS P . CURRICULAR, CEIP CASTILBLANCO, 3 ciclo


INDICE (coordinacin y direccin: Julin Peralvo Gil) 0.- Introduccin: Justificacin. 1.- Caracterizacin del Ciclo. 1.1.- Perfil psicopedaggico de los alumnos del Ciclo 1.1.1.- Desarrollo cognitivo. 1.1.2.- Desarrollo del lenguaje. 1.1.3.- Desarrollo psicomotor. 1.1.4.- Desarrollo social. 1.1.5.- Desarrollo moral

2.- Adecuacin de los Objetivos Generales de Etapa al contexto socioeconmico y cultural del Centro y a las caractersticas del alumnado. 3.- Competencias bsicas. 4.- Principios Metodolgicos del Ciclo. (Anexo II del Decreto 82/2007, por el que se establece el currculo de E. primaria). 5.- Evaluacin (Orden de 26 de noviembre de 2007 por la que se regula la evaluacin el alumnado en la Educacin primaria). 6.- Accin tutorial (Programa de Orientacin y accin tutorial). 7.- Atencin a la diversidad (Modos de atencin a la diversidad previstos en el programa de atencin a la diversidad del Centro). 8.- REAS: 8.1.- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. 8.1.1.- Introduccin al rea. 8.1.2.- Contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas. 8.1.3.- Incorporacin de las TICs al currculo de esta rea. 8.1.4.- Objetivos: 8.1.4.1.- Objetivos generales del rea. 8.1.4.2.- Objetivos del rea para el Ciclo. 8.1.5.- Contenidos del rea para el Ciclo, por bloques. 8.1.6.- Criterios de evaluacin del rea para el Ciclo. 8.1.7.- Indicadores de evaluacin de las CCBB (reas de Lengua y de matemticas).

8.2.- Educacin Artstica. 8.3.- Educacin Fsica. (DESARROLLADO EN DVD)

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7. Valencia: Una experiencia en comarca, guiada por el CEFIRE, Alzira. Una propuesta completa de desarrollo curricular para primaria y secundaria
Desde finales del siglo XX -principios del XXI-las polticas educativas de todos los pases europeos confluyen en un marco estratgico de cooperacin en el mbito de la educacin y la formacin. Era evidente que haba que responder a problemas comunes en un mundo cada vez ms globalizado. En este contexto, el Consejo de Europa, adopto como idea relevante las Competencias Claves. En Espaa las competencias se introdujeron a partir de la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin, en mayo de 2006, produciendo un cambio significativo en el currculum escolar que supera ampliamente el diseo curricular establecido en la LOGSE con la aparicin de las capacidades -conceptuales, procedimentales y actitudinales-. Su inclusin representa no slo un nuevo enfoque de diseo curricular, sino que hace de las competencias bsicas el referente del proceso de evaluacin y de las pruebas de diagnstico, centrando su campo de accin en el aprendizaje de los alumnos y en las metodologas de los profesores. Conscientes de este gran salto curricular, el CEFIRE dAlcira -La Ribera-ha considerado prioritaria la formacin en este mbito del profesorado y de los centros de su zona. De ah que desarrollsemos una gran variedad de acciones formativas de carcter divulgativo. Sin embargo, a decir verdad, en trminos generales, el profesorado no ha sido capaz de visualizar el procedimiento global para introducir las competencias bsicas dentro del currculum. Seguramente porque los cambios verdaderamente efectivos deben ser sentidos y vividos por los centros. Por otro lado, la falta de un modelo con sus procedimientos claramente establecidos y de un marco legislativo ms acorde con el actual en la Comunidad Valenciana han contribuido a esta situacin. Consecuentemente, haba que tomar la iniciativa y buscar un modelo estratgico potencial que permitiera visualizar a los centros educativos la autentica dimensin del cambio y que estuviera vinculado a las tareas cotidianas del profesorado. El Provecto de Innovacin Atlntica nos permita conseguir estos objetivos En su desarrollo han participado alrededor de 30 centros pblicos y concertados de la Ribera, tanto de Primaria como de Secundaria. Hemos Alrededor de 400 profesores y profesoras, con el asesoramiento pedaggico del coordinador de Atlntida Florencio Luengo, y el apoyo de las asesoras del CEFIRE. Para todos los que hemos participado de la formacin han sido 6 meses de un trabajo arduo y continuo por entender la dinmica interna del proceso y su lgica. He de reconocer que han habido dudas y temores, fruto de los cuales algunos centros se han descolgado y cado del proceso, pero al final, todos hemos comprendido cmo introducir las competencias en el currculum escolar. He de confesaros con satisfaccin que este trabajo me ha permitido ver crecer a muchos docentes, seguramente porque los cambios verdaderamente efectivos deben ser sentidos y vividos. sin lugar a dudas en los prximos aos sus centros se beneficiaran de ello. Los resultados han sido palpables, los centros tienen un modelo de concrecin curricular y el profesorado sabe cmo llevarlo a la prctica. Pero hemos de ser realistas, sabemos que nicamente hemos visto el diseo del proceso, necesitamos detenernos en l -recrearnos- y vivir lo desde dentro de las escuelas. Adems, necesitamos una formacin ms rica y especfica sobre las metodologas de los procesos de enseanza aprendizaje que aplicamos en el aula, sobre el proceso de evaluacin, la renovacin del proyecto educativo, etc. Como representante del equipo de direccin del CEFIRE de Alzira -La Ribera-y en nombre del

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mismo no puedo sino mostrar el agradecimiento a los centros docentes que han participado y colaborado en el proyecto, pero sobre todo queremos destacar la labor de los docentes por haber asegurado su compromiso y esfuerzo. Las pginas que siguen a continuacin representan una parte de ese trabajo, pero detrs de ellas hay un gran esfuerzo invisible que volvemos a destacar. Muchas gracias a todos. (Ver toda la documentacin en DVD Atlntida) Jaume Tuset i Andjar, director Cefire Alzira -La Ribera, y Equipo Pedaggico. Listado de autores y autoras por centro: Desarrollo curricular LOE CEIP LA MILAGROSA CULLERA: RAFAEL SOLER BELTRN, EVA ROMERO LUJAN, FRANCISCO RAUL TOIMAS BLANQUER. CEIP MIGUEL DE CERVANTES CATADU: M TERESA MARTNEZ GARCA, EVA MARTNEZ ARNANDIS. CEIP LA MILAGROSA ALBERIC: JUAN FLORENCIO GUTIERREZ FDEZ. CEIP COMENGE ALBERIC: PLACIDO SAMPER CASTELL, EDUARDO HURTADO MONTERO, GEMMA ARANDA CAMPS, ADELA MARTNEZ CORB, ROSARIO MIRALLES BRIZ, AMPARO GIMNEZ ORTIZ, SIGFRED ANDRS PONS, ANNA TOMS MONCHO. CEIP EL PONTET ALMUSSAFES: ISABEL ROSS REVERTE, ESTEFANA PASTOR AO. CEIP LPEZ MARCO SOLLANA: FRANCISCO JOS LPEZ ORTIZ, ANA M RUIZ TUR, CAROLINA BARBERN DUART, LAURA NAVARRO PONCE, VERNICA TORTAJADA MAGRANER.

El equivalente a nuestro ttulo de Graduado en ESO (Diplme National du Brevet, DNB) se otorgar en Francia, a partir de 2011, a todos los alumnos que hayan validado las competencias bsicas, al nivel establecido en los indicadores (paliers) de evaluacin, adems de otros conocimientos procedentes de las asignaturas. Dicho DNB testifica el dominio de los conocimientos y competencias de la base comn. El actual certificado de dominio de las competencias (Attestation de matrise des connaissances et comptences du socle commun au palier 3) se quiere que se constituya en el nuevo DNB. Es el nico modo de salvar el xito educativo para todos, ms all de aprobar las asignaturas. ( A Bolvar, 2010)
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ANEXO I.- IES VICENT GANDA


Los documentos que han elaborado, narran las voluntades y los compromisos que los docentes de estos institutos de secundaria han adquirido. Su historia simboliza la de otros centros que han participado en el proyecto. Su valor radica en el hecho de que son documentos asumidos por todo el centro y representan una primera aproximacin real a lo que sera un documento puente en secundaria.

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(CONTINA TODA LA DOCUMENTACIN EN DVD ATLNTIDA)

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8. Documentacin del Seminario Atlntida Granada 2010


Merece la pena detener nuestro repaso en el especfico trabajo realizado por el seminario Atlntida de Granada , coordinado por Jess Domingo y Juan de Dios, que junto a un grupo de centros educativos han analizado las repercusiones de la propuesta curricular de competencias con el de educacin inclusiva, atencin a la diversidad y en suma la tradicionalmente llamada educacin especial. Por su originalidad y por tratarse de un trabajo pionero, Atlntida integra toda la documentacin en el segundo libro de Educacin inclusiva, pero llama la atencin de todos los integrantes del movimiento, para profundizar en los prximos aos en esta apuesta que le confiere identidad propia a la Educacin Democrtica de la que venimos hablando hace ya diez aos. Ver todo el material en DVD. Captulos, desarrollados en el libro 2 de inclusin, 1. Las competencias bsicas del currculum y la atencin a la diversidad. Jess Domingo y Juan de Dios Fernndez (26 folios) 2. Estudio de alumnado con dficit social o discapacidad y acceso a ser competentes. Seminario Atlntida de Granada (17 folios) Experiencias 1. Buenas prcticas en la atencin a las personas con autismo. Carolina C. Velasco Garca. CEIP Vicente Aleixandre (Granada) (11 pginas) 2. Experiencia de apoyo en una escuela inclusiva. Rosala Garca Jimnez. C.E.I.P. Abencerrajes (Granada) (6 pginas) 3. Desarrollo de la competencia social: De la intervencin individual en EE a la implicacin de todo el grupo. Manuela lamo Pulido y Beatriz Ibez lamo. C.E.I.P. Santa Juliana (Granada) (3 pginas) 4. Arriba el teln! C.C. Cristo de la Yedra (Granada) (25 pginas) 5. Nuestro IES atiende a la diversidad y viene el alumnado absentista. IES Montes Orientales. Iznalloz (Granada) 6. Trabajo por tareas en apoyo a la integracin. CEIP Federico Garca Lorca. Fuente Vaqueros (Granada) (6 pginas) 7. Experiencia docente para superar el fracaso escolar y los problemas de convivencia; o de la exclusin a la inclusin del alumnado de compensacin educativa. M Jos Olmo Lomas; Profesora de Lengua Castellana y Literatura del IES Cerro de los Infantes de Pinos Puente (Granada) (8 pginas) 8. Una experiencia en el aula ordinaria con el alumnado de apoyo a la integracin y el de necesidades especficas de apoyo educativo. Ana Margarita Aranda Rosales (Matemticas) y Antonia Vicente Linares (Pedagoga Teraputica). IES Cerro de los Infantes. Pinos Puente (Granada) (4 pginas) 9. Somos jvenes autnomos. Antonia Vicente Linares y Mara Luisa Toledano Estepa. IES Cerro de los Infantes. Pinos Puente (Granada) (5 pginas)
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10.

Cambio metodolgico. La experiencia del colegio Luisa de Marillac. Pilar Gonzlez Moreno. Colegio Luisa de Marillac (Granada) (9 pginas)

11.

En mi clase. Experiencia con un grupo de alumnado rumano de etnia gitana. Basilio Granados. Colegio Luisa de Marillac (Granada) (27 pginas)

12.

Atencin a la diversidad y calidad en educacin. IES Fernando de los Ros. Fuente Vaqueros (Granada) (25 pginas)

13.

La mejora del clima de convivencia. Colegio Cuidad de la Nios (Granada)

14.

Plan de Convivencia. Colegio Ciudad de los nios (Granada) (26 pginas)

15.

Reflexiones sobre castigos, refuerzos y estilos de relacin en relacin con el alumnado procedente de ambientes desfavorecidos. Pilar Gamero, Orientadora, EOE de Atarfe (Granada) (3 pginas)

Entrevistas incluidas en el DVD Entrevistas Educacin Especial Entrevistas Dficit social

ANEXO I. ENTREVISTA EJEMPLIFICACIN: LA INCLUSIN


Datos de personales: Entrevista a: Ex- alumna Edad: 27 aos Sexo: Mujer

Breve descripcin de la problemtica, personal o social Perteneciente a una familia (mezcla de etnia gitana y paya) de cuatro miembros (padre, madre, hermano mayor y alumna). Nivel socioeconmico y cultural bajo. Padre emigrante en Francia y despus pen en el campo. Su hermano con epilepsia y algn trastorno mental leve. Madre enferma (obesidad mrbida grave) desde que la alumna tena 10 aos, por lo que parte del cuidado de esta y parte de las tareas de la casa recaen sobre ella. Esto justificara en parte su absentismo escolar. Mi madre pensaba que deba ayudarla porque era la mujer de la casa y eso era ms importante que ir a la escuela, aunque la asistencia social le puso una mujer puntualmente para ayudarle, desde los 10 aos haca todas las faenas de la casa, menos hacer de comer.

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Contexto escolar en el que se desenvolvi - Asiste por primera vez a prvulos en el colegio del pueblo. Fue la poca ms feliz de la escuela. No me acuerdo mucho, pero recuerdo que nos llevbamos cojines a la escuela, jugbamos con ellos y lo pasbamos muy bien. - Pasa a Primaria y la recuerda como una etapa ms dura. Le gustaba la escuela en general, especialmente los recreos. No le gustaban las matemticas, segn ella porque no se le daban las cuentas y no las entenda. Tambin se aburra en las clases de ingls, porque tampoco entenda nada. - Uno de sus peores recuerdos se refiere a cuando algunos compaeros (nios) se metan con ella y la llamaban Rompetechos por su baja estatura y porque estaba gordita. En segundo curso recuerda que se quedaba dormida y la maestra la dejaba que durmiera. A ella le pareca mal porque no haca las mismas cosas y no aprenda como los dems.

- Recibi Apoyo escolar en el aula de Integracin desde 5 a 8. Le gustaba leer, pero se rean de ella porque no pronunciaba bien (seala que tuvo un problema de frenillo y no la trataron) y se negaba a leer en pblico. - Cuenta que en general el profesorado se port bien con ella, pero le hubiese gustado que fueran ms cariosos y que contaran con ella para actividades como teatros, bailes, fiestas etc. porque en palabras de ella siempre escogan a los ms espabilados. - La asignatura que ms le gustaba era Sociales. Cuando le pregunto el porqu, responde: Porque el maestro era muy carioso, no me daba voces, tena un carcter distinto a los otros. Cuando hacamos exmenes a mi me dejaba hacerlos con el libro. Otras veces si eran muy difciles me mandaba a hacer fotocopias para que no me sintiera mal y no los haca. Segn ella esta persona le deca muchas veces que no se preocupara que entenda su situacin (familiar). Despus de dejar la escuela sigui visitando a este maestro en el IES. - Relacin familia-escuela: Ni su madre, ni su padre asistieron nunca a reuniones del colegio, tampoco a recoger notas o a fiestas etc. prcticamente la relacin con el centro fue inexistente. Ella justifica esta no participacin por la situacin familiar. - Relacin con sus iguales: No tuvo muchas amistades en el colegio, solo mantiene amistad con una amiga de esa poca. Era una nia ms bien solitaria y poco participativa, en parte segn ella por su carcter y porque no la tenan en cuenta para muchas actividades. No le gustaba trabajar en grupo porque se metan con ella y era consciente de que su nivel curricular era ms bajo. - Comienza Secundaria y se marcha a un IES (pblico) en Santa F. Abandona la escuela al poco tiempo, segn ella por falta de recursos econmicos (no tena para libros) y porque no pillaba a los dems. - Al final consigue el ttulo de Graduado Escolar con bastante esfuerzo. - Ms tarde se apunta a una escuela-taller (de albailera y carpintera), pero lo deja por falta de recursos para el trasporte, ya que se tena que desplazar a diario y la ayuda que reciba era muy pequea - Acontecimientos vitales: Se qued embarazada con 16 aos, pero pierde a este hijo. Ms tarde con 17 aos vuelve a quedarse embarazada y tiene a su hija mayor con esta primera pareja con la que convive unos pocos meses. Lo dejan porque ramos muy jvenes y por tonteras. Al
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poco tiempo conoce a su pareja actual y empieza a convivir con l. Tienen un hijo y una hija ms, segn ella fruto de fallos en sus relaciones sexuales. - Actualmente trabaja espordicamente en el campo o en el paro. La situacin econmica de la familia sigue siendo precaria. Sus dos hijos mayores presentan desfase curricular. Reflexin, desde sus necesidades actuales, sobre la validez de esas enseanzas o de las no recibidas.

Valores trasmitidos por la escuela: La solidaridad. En palabras de ella al preguntarle si la escuela le ense algn valor: Me gusta ayudar a los dems y me gusta sentirme til, sentir que sirvo para algo. Me hubiera gustado seguir estudiando un poco ms, algo relacionado con enfermera, quiz por estar tanto tiempo cuidando a mi madre, pero senta que no poda por cuestiones econmicas y que me costaba mucho estudiar. Me hubiera gustado que me hablaran de la sexualidad, porque lo nico que me dijeron en la escuela sobre el tema es que los hombres tenan una cosa con la que te podas quedar embarazada y yo no entenda de nada. Yo creo que a cada nio la escuela tiene que darle lo que ms le gusta y lo que se le da. Me gustara que la escuela preparara y asesorara a mi hija para que no le ocurra lo mismo que a m y un da venga con una barriga. Seala que sabe escribir y leer para defenderse, rellenar papeles etc. Al final consegu sacar el graduado escolar con mucho trabajo, aunque se me han olvidado la mayora de las cosas que aprend en ese momento.

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CAPTULO III
1. La evaluacin de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los mtodos tradicionales de evaluacin
Sergio Tobn Tobn. Director del Instituto CIFE. Calle 40a, No. 52a-18 Rionegro (Antioquia), Colombia. C.P .00000 E-mail: stobon@cife.ws

INTRODUCCIN
Se ha venido avanzando en el proceso de evaluacin de las competencias en todos los niveles de la educacin y en el campo de la gestin del talento humano en las organizaciones. Cada da son ms las metodologas e instrumentos que se proponen. Sin embargo, hay tres grandes problemas: 1. En muchas ocasiones la evaluacin de las competencias se queda en la reflexin terica, enfatizando en el significado y los principios esenciales de este enfoque, en contraste con la evaluacin tradicional. Esto ha sido muy constructivo porque nos ha permitido apropiarnos de los conceptos clave y asumir el nuevo paradigma. Sin embargo, muchos docentes se quedan con la teora y no avanzan en la metodologa, razn por la cual no se genera el cambio con los estudiantes. 2. Otra tendencia es contraria a la anterior, y se enfoca en orientar a los docentes en mltiples instrumentos para evaluar las competencias, pero sin ninguna estructura. En esta tendencia, todo instrumento es pertinente para evaluar las competencias si se diferencia de las pruebas escritas que valoran el saber memorstico. Es as como hoy da hay mltiples libros, artculos y manuales que presentan una gran variedad de instrumentos de evaluacin que aunque estn orientados a la evaluacin de las competencias no tienen en cuenta sus principios esenciales. 3. Otro problema de la evaluacin de las competencias es que hay una creciente opinin de que evaluar competencias es enfocarse en el desempeo externo ante tareas o actividades, con lo cual la evaluacin, segn este enfoque, debe orientarse a los resultados. Esto lleva entonces a privilegiar casi que de forma exclusiva las pruebas de ejecucin, el aprendizaje basado en problemas y los proyectos, dejando de lado o restndole importancia a los instrumentos de reflexin, los ensayos, los mapas y las pruebas escritas u orales. Respecto a estos tres problemas crecientes en la evaluacin de competencias, la apuesta que se hace en el presente documento es conceptualizar los ejes claves de la evaluacin de las competencias y desarrollar una metodologa (entre las tantas metodologas posibles) que apunte a dichos ejes claves. Esta metodologa son los mapas de aprendizaje, que aunque se derivan de las rbricas

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o matrices tradicionales, tienen componentes diferenciadores. Con ello se pretende, entonces, que los docentes comprendan que el slo hecho de emplear las rbricas tradicionales no significa tener un instrumento pertinente de evaluacin de competencias (Tobn, 2010a, 2010b). Existen mltiples definiciones en torno a las competencias. Desde el enfoque socioformativo se propone entenderlas como actuaciones integrales ante los problemas y retos del mundo de la vida, con mejoramiento continuo, tica e idoneidad (Tobn, 2010a). Esta concepcin est cercana a lo propuesto por Prez Gmez (2008). Los mapas de aprendizaje estn siendo aplicados por mltiples docentes en Europa y Latinoamrica, y los resultados prometen un cambio en la evaluacin, para que deje de ser un instrumento de control y se convierta en un mecanismo de formacin permanente de la persona, integrado a la didctica. En el presente documento se trasciende el concepto de desempeo y se propone el de actuacin por ser ms integral y menos conductual. Al tenerse como base la actuacin, entonces la evaluacin de competencias adquiere ms integralidad y se asume tanto desde el proceso como desde los resultados. De all que sean esenciales tanto las pruebas de ejecucin, como los diferentes instrumentos que abordan las actitudes y los procesos cognoscitivos. Aunque nos vamos a centrar en el documento en la parte aplicada de la evaluacin, tambin se van a realizar una serie de anlisis conceptuales que son esenciales tener en cuenta. Estos anlisis buscan responder a las siguientes preguntas: (1) la evaluacin de las competencias est separada o unida a la formacin integral de la persona?, (2) Qu papel tienen los estudiantes y la sociedad en la evaluacin de las competencias?, (3) Cmo lograr un cambio de actitud en los docentes respecto a la evaluacin, para que se trascienda la simple evaluacin de contenidos acadmicos? y (4) Cmo hacer para que la evaluacin de las competencias sea asumida como un proceso complejo en el cual estn implicados diversidad de factores que son necesarios tener en cuenta de forma sistmica, como por ejemplo las condiciones contextuales, el ciclo de vida de los estudiantes, la cultura, etc.? Son mltiples las reflexiones que es necesario realizar en torno al tema de la evaluacin, pero nuestro principal compromiso es contribuir a brindar una serie de lineamientos sencillos en torno a cmo evaluar las competencias por medio de mapas de aprendizaje, integrando en algunos puntos estas reflexiones expuestas. Invitamos a los lectores a completar su anlisis de la temtica con las obras que estn en las referencias bibliogrficas.

Aunque la evaluacin siempre va a estar ligada a procesos subjetivos, la evaluacin de competencias busca ponerle lmites a la subjetividad con los criterios, su socializacin y mejora continua (Sergio Tobn, 2010)

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ANLISIS CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS


Nocin de evaluacin de competencias Qu es la evaluacin de las competencias? Segn el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, evaluar significa: 1. tr. Sealar el valor de algo. 2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. 3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. La evaluacin de las competencias articula estos elementos de la definicin. Se refiere a valorar, estimar, apreciar y calcular los procesos de actuacin integral de los estudiantes ante problemas y situaciones contextuales. De forma ms precisa, la evaluacin de las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificacin de logros y aspectos a mejorar en la actuacin de las personas respecto a la resolucin de problemas del contexto (personal, familiar, social, laboralprofesional, recreativo y ambiental-ecolgico), teniendo en cuenta los criterios, evidencias y niveles de dominio de una determinada competencia, brindando una retroalimentacin oportuna y con asertividad a los mismos estudiantes (Tobn, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b).

Caracterizacin de la evaluacin de competencias 1. La evaluacin de las competencias es un proceso de valoracin La evaluacin de las competencias, a diferencia de la evaluacin centrada en contenidos cognitivos, es un proceso de valoracin que considera al estudiante en su integralidad, con sus necesidades, cultura, saberes previos, expectativas, dudas etc. Asumir la evaluacin como una valoracin implica para los docentes no solamente establecer cmo los estudiantes desarrollan las competencias, sino tambin potenciar su proyecto tico de vida de acuerdo con sus necesidades de crecimiento. La evaluacin como valoracin es tratar a los estudiantes con un profundo respeto, teniendo en cuenta su dignidad, para lo cual es preciso considerar el contexto cultural, las caractersticas del ciclo vital que viven, como tambin sus ritmos y estilos de aprendizaje. La valoracin siempre implica que los estudiantes se autoestimen y asuman da a da nuevos retos en el proceso formativo. 2. Se enfatiza en la actuacin de la persona ante problemas del contexto. El enfoque de competencias como paradigma educativo tiene una nueva concepcin de la evaluacin de los aprendizajes en los distintos niveles educativos. Ya no se busca evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales de forma aislada, sino evaluar la actuacin como tal en problemas pertinentes y significativos de un determinado contexto (Garca Fraile y Tobn, 2008; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009; Tobn, 2010a). Sin embargo, los contenidos se siguen teniendo en cuenta en la evaluacin, pero a travs de su puesta en actuacin en la identificacin, interpretacin, argumentacin y resolucin de los problemas. Los contenidos no se evalan en s mismos como ha ocurrido en el modelo educativo tradicional. Esto implica todo un cambio en la forma de entender la evaluacin, porque las estrategias

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e instrumentos de evaluacin deben planearse y aplicarse en torno a problemas, buscando que en la medida de lo posible se articulen con el proceso de formacin, de tal manera que las actividades de aprendizaje se interrelacionen con las actividades de evaluacin (Tejada y Tobn, 2006). 3. La evaluacin es un proceso cuali-cuantitativo La evaluacin de las competencias integra lo cualitativo y lo cuantitativo. Lo cualitativo es determinar cmo los estudiantes cumplen con los criterios, las evidencias y poseen un determinado nivel de dominio. Lo cuantitativo se complementa con lo cualitativo, y es darles una nota numrica o un porcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.

Figura 1. Aspectos cualitativos y cuantitativos en la evaluacin de las competencias Tomado de: Tobn y Mucharraz (2010).

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4. La evaluacin de las competencias es un proceso complejo En la evaluacin de las competencias intervienen mltiples elementos en relacin, y eso convierte este proceso en complejo. Algunos de los elementos implicados son: a) Las inteligencias mltiples de los estudiantes, que son esenciales para establecer el desarrollo de las potencialidades. b) La metacognicin como esencia del mejoramiento continuo a partir de la reflexin. c) La diversidad de problemas a considerar: necesidades, vacos de conocimiento, retos, etc. d) Diferentes contextos de la actuacin humana, como el personal, el familiar, el social, el ambiental-ecolgico, etc. e) Los saberes que integran cada competencia: el ser, el hacer y el conocer. f) La participacin de los estudiantes en la mejora del proceso evaluativo, con el fin de lograr un proceso pertinente. g) Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, que influyen en la forma de dar cuenta de lo aprendido. h) Los recursos disponibles para el proceso de formacin. i) Los instrumentos de evaluacin con los cuales se cuente, y el grado de preparacin de los docentes para abordarlos. 5. La evaluacin de las competencias es intersubjetiva La evaluacin de las competencias se basa en determinar los logros y los aspectos a mejorar con base en referentes externos argumentados y pertinentes en un determinado contexto, que trascienden las opiniones del docente y de los estudiantes. Esto seala su carcter intersubjetivo: los conceptos, ideas, deseos e ideales de los docentes y estudiantes en torno a qu y cmo evaluar se deben someter a criterios contextuales, lo cual difiere de la evaluacin tradicional en la que la evaluacin se hace desde la posicin particular del docente. La evaluacin de competencias no es subjetiva porque no se basa en las opiniones del docente; y no es objetiva porque no se plantea que sea ciento por ciento exacta y libre de valoraciones personales. La evaluacin de competencias es intersubjetiva, y esto significa que los anlisis de los docentes y estudiantes se deben orientar en torno a elementos del contexto. Para ello, el docente debe buscar criterios y evidencias pertinentes para evaluar las competencias, teniendo en cuenta la participacin de los estudiantes en la identificacin, construccin, mejora o apropiacin de los instrumentos de evaluacin. Aunque la evaluacin siempre va a estar ligada a procesos subjetivos, la evaluacin de competencias busca ponerle lmites a la subjetividad con los criterios, su socializacin y mejora continua. 6. La evaluacin de las competencias tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados La evaluacin de competencias tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el desempeo del estudiante y los resultados finalmente alcanzados) (Tobn, Garca Fraile, et al., 2006). La evaluacin tradicional, en cambio, ha tendido a quedarse en la identificacin de los resultados en detrimento del proceso de aprendizaje, y eso lleva a que se pierdan oportunidades excelentes para reconocer avances y retroalimentar a los estudiantes en aspectos concretos a mejorar, y as puedan tener mejores resultados.
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7. La evaluacin de las competencias es un proceso metacognitivo por excelencia Cuando se les pregunta a los docentes por su comprensin de este concepto, es comn que expresen ideas tales como: es tener consciencia de nuestros conocimientos, se trata de trascender el conocimiento, es reflexionar sobre las cosas, etc. Todo esto refleja un nfasis sobre la toma de consciencia ms que sobre el actuar, cuando no debera ser as. La razn es que se ha escrito mucho sobre metacognicin, pero esto casi no llega a los docentes porque se queda en los libros y artculos. Desde el enfoque de competencias, la metacognicin se asume como un proceso de mejoramiento continuo con base en la reflexin. Esto significa que no es suficiente tener consciencia de nuestros pensamientos, sentimientos o desempeos sino que es preciso que esto lleve a cambios en nuestra actuacin ante problemas y situaciones del contexto. Slo cuando se verifica esto ltimo sera metacognicin. La evaluacin est al servicio de la metacognicin porque busca que el docente y los estudiantes tengan conocimiento de sus logros y dificultades en la actuacin, y con base en ello ejecuten acciones puntuales de mejoramiento. No se trata solamente de la autoevaluacin, sino tambin de la coevaluacin y heteroevaluacin, porque todos estos procesos son esenciales para el mejoramiento continuo.

Figura 2. Esencia de la metacognicin en la evaluacin de las competencias

Diferencias de la evaluacin de competencias con la evaluacin tradicional de contenidos La evaluacin tradicional se enfoca en determinar cmo los estudiantes se apropian de los contenidos en s mismos, con gran nfasis en los procesos conceptuales. Esto se hace con frecuencia por medio de pruebas escritas e informes de anlisis de documentos. Este tipo de evaluacin tiene varios siglos de estarse llevando a cabo y la metodologa es establecida por el docente desde sus propios referentes pedaggicos. As mismo, es comn que la evaluacin se realice para establecer si los estudiantes aprueban o no aprueban, ms que como instrumento de mejoramiento continuo (Tobn, 2010a). La evaluacin de competencias, por su parte, no se basa en los contenidos en s mismos, sino en el proceso de actuacin ante problemas del contexto, articulando el saber ser, el saber hacer y

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el saber conocer (Garca Fraile y Tobn, 2008; Garca Fraile y Tobn, 2009; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009). A manera de sntesis, la evaluacin de las competencias considera los siguientes elementos: 1. Es un proceso en el cual se trasciende la relacin docente-estudiante y se abre la posibilidad de que intervengan otros actores como los pares, otros docentes, la sociedad, representantes de organizaciones, empresarios, la familia, etc. 2. Se basa en criterios referidos a competencias pertinentes en el contexto, que se establecen por argumentacin. 3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. 4. Los procesos de retroalimentacin estn enfocados al continuo mejoramiento de la actuacin, y se llevan a cabo por medio de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. 5. Considera el ciclo vital de los estudiantes, en su relacin con el contexto familiar, social, econmico, ambiental y poltico. 6. Aborda la formacin considerando las inteligencias mltiples, como tambin los ritmos y estilos de aprendizaje. 7. Se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que retroalimenta a los directivos y docentes sobre los cambios a llevar a cabo para garantizar el logro de las metas educativas.

CONCEPTO DE MAPA DE APRENDIZAJE


Existen mltiples metodologas para la evaluacin de las competencias, pero desde el enfoque socioformativo se propone tener como base los mapas de aprendizaje, los cuales consisten en matrices de doble entrada que relacionan en una competencia los criterios y evidencias con niveles de dominio (vase Figura 3) con el fin de hacer seguimiento al progreso que tienen los estudiantes en su educacin, y ejecutar acciones puntuales para que pasen a un nivel superior.

Figura 3. Estructura general de un mapa de aprendizaje

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Un mapa de aprendizaje es, entonces, un instrumento de evaluacin y un instrumento de formacin. Como instrumento de evaluacin, posibilita saber cmo va el estudiante en el desarrollo de las competencias con base en problemas del contexto. Para esto, el mapa brinda informacin tanto cualitativa (cumplimiento de criterios y evidencias), como cuantitativa (numrica) producto de la ponderacin de los diversos aspectos de la competencia valorada. Respecto a la formacin, el mapa de aprendizaje establece retos sucesivos que motivan a los estudiantes a alcanzar metas cada vez ms elevadas, sealando a los docentes caminos para mediar la formacin. Tambin los mapas de aprendizaje establecen acciones concretas a implementar para que los estudiantes pasen de un nivel a otro, y esas acciones pueden ser ejecutadas por los mismos estudiantes o con apoyo de los pares y docentes. Los mapas de aprendizaje se proponen como la esencia de la evaluacin de las competencias por las siguientes razones: 1. Se basan en problemas del contexto, los cuales pueden abordarse como proyectos formativos. 2. Articulan lo cualitativo con lo cuantitativo, al abordar criterios, evidencias, niveles de dominio y la ponderacin. 3. Permiten la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. 4. Buscan que la evaluacin no se quede slo en un diagnstico, sino que establezca acciones puntuales para el mejoramiento continuo. 5. Se basan en referentes externos, los cuales se sistematizan para ser aplicados con los estudiantes. 6. Permiten la metacognicin, es decir, el mejoramiento continuo por medio de la reflexin en diferentes niveles de dominio que expresan metas ideales a ser alcanzadas. Se considera que todo instrumento orientado a la evaluacin de competencias debe valorar por medio de niveles de dominio. Es por ello que a partir de los mapas de aprendizaje se pueden construir otros instrumentos de evaluacin, cuando se requieran, como es el caso de pruebas escritas, pruebas orales, listas de cotejo, escalas de actitudes, escalas de desempeo, etc. Las rbricas de evaluacin tradicionales han sido muy tiles en la educacin y permiten evaluar las actividades de los estudiantes asignndoles diferentes pesos a las sub-tareas que realizan, desde lo ms sencillo a lo ms complejo. De esta forma se determina el nivel de aprendizaje alcanzado. Los mapas de aprendizaje se basan en las rbricas, pero se diferencian en varios aspectos innovadores, tales como:

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1. Abordaje de las competencias. Las rbricas y los mapas de progreso tradicionales se han centrado en los contenidos, esencialmente cognoscitivos. Los mapas de aprendizaje, en cambio, se centran en las competencias de los estudiantes. 2. Integracin de niveles de dominio. Las rbricas y los mapas de progreso tradicionales generalmente han planteado niveles cuantitativos (1, 2, 3, 4, etc. o bajo, regular, suficiente, sobresaliente). Los mapas de aprendizaje, en cambio, plantean niveles de dominio basados en la actuacin ante problemas del contexto, lo cual le da un significado ms comprensivo y profundo a la evaluacin. 3. Articulacin de los diferentes saberes de las competencias: saber ser, saber hacer y saber conocer. Las rbricas tradicionales se han centrado en temas, y de forma ocasional han abordado el ser y el hacer. Los mapas de aprendizaje plantean la integracin de estos dos ltimos saberes en el proceso, y es por ello que se valoran de forma explcita ante situaciones de reto del contexto.

Tabla 1. Estructura de una rbrica tradicional

NIVELES DE DOMINIO EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS Los niveles de dominio son los diferentes grados, etapas, fases o momentos en los cuales se analiza el desarrollo de una competencia o parte de sta, con el fin de tener una fuente que posibilite identificar cmo va un estudiante determinado y establecer acciones de mejoramiento. Hay diferentes modelos para comprender los niveles de dominio. Para no caer en demasiados detalles que escapan al propsito del presente documento general, se va a presentar una sntesis de algunos modelos empleados en la actualidad. En general, todos los modelos apuntan a valorar qu saben hacer las personas con el saber en situaciones de la vida, ms que a medir qu tanta apropiacin tienen los estudiantes de los contenidos curriculares.

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Las pruebas PISA se aplican a estudiantes de 15 aos por parte de los pases integrantes de la OCDE, como ocurre con Espaa. En esta prueba, se analizan las competencias para usar los conocimientos y las destrezas en el abordaje de los retos de la vida real y no el grado en que los estudiantes han logrado adquirir un currculo escolar especifico. Para ello, la prueba est construida con base en problemas que tienen sentido para los estudiantes y valoran diferentes niveles de dominio segn el tipo de sub-prueba. Por ejemplo, la Tabla 3 muestra los niveles de dominio para la valoracin de la competencia de lectura, que es con base en cinco niveles.

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Fuente: OCDE (2007). Desde el enfoque socioformativo la evaluacin de las competencias se lleva a cabo mediante cinco o seis niveles de dominio, que permiten valorar el nivel de logro de los estudiantes con base en las evidencias presentadas. Estos niveles de dominio le dan identidad a los niveles de las pruebas PISA, para que no sean un simple nmero sino que reflejen el significado de la formacin de las competencias.

Figura 4. Niveles esenciales de dominio desde el enfoque socioformativo. El nivel seis es opcional en la evaluacin cotidiana.
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En la Tabla 4 se describen los niveles de dominio propuestos desde el enfoque socioformativo de las competencias con algunas de sus caractersticas centrales.

Algunas de las ventajas de los niveles de dominio propuestos por el enfoque socioformativo son las siguientes: 1. Los seis niveles de dominio se aplican a todas las competencias, tanto las evaluadas en las pruebas PISA, como las diversas competencias que se trabajan en la educacin bsica, la educacin media, la educacin tcnica y tecnolgica, y la educacin superior. En las pruebas PISA, en la competencia de lectura, el nivel por debajo de 1 es el nivel 0 y equivale al nivel pre-formal en el enfoque socioformativo. 2. Los niveles del enfoque socioformativo se pueden aplicar a todos los saberes: saber ser, saber hacer y saber conocer, sin necesidad de tener niveles particulares para cada saber (ver Tabla 5). Es de aclarar que el saber convivir se integra en el saber ser para facilitar los procesos de diseo curricular, la didctica y la evaluacin de las competencias.

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3. A diferencia del modelo de la Universidad de Deusto que establece tres niveles para cada competencia y luego cuatro o cinco descriptores por nivel, la propuesta del enfoque socioformativo se centra en abordar seis niveles y con ello se facilita tanto el proceso de formacin como de evaluacin.

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Nota: no siempre es necesario hacer el anlisis explcito de los saberes en los niveles de dominio, a veces eso puede quedar implcito. Lo importante es que la actuacin se aborde en su integralidad. (Contina en DVD)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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- Tobn, S. (2009a). La formacin humana integral desde el proyecto tico de vida y el enfoque de las competencias. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. - Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. - Tobn, S. (2010a). Formacin integral y competencias: pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe. - Tobn, S. (2010b). Proyectos formativos: metodologa para el desarrollo y evaluacin de competencias. Mxico: Book Mart. - Tobn, S., Garca Fraile, J. A. et al. (2006). La formacin por competencias en la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. - Tobn, S., Garca Fraile, J.A. y Pimienta, J. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson. - Tobn, S. y Mucharraz, G. (2010). Cmo aplicar las competencias en? La prctica docente. Mxico: Kundrivi. - Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Mensajero/ICE Universidad de Deusto.

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2. Evaluar competencias: polticas y procesos prcticos21


Amador Guarro Palls. Universidad de La Laguna
La evaluacin es una de las fuerzas del cambio que ms decidida y decisivamente pueden influir en que ste se produzca. Sin embargo, es comn (y en nuestro pas casi un postulado) despreciar esta fuerza tan importante y no prestar la ms mnima atencin a su planificacin e implementacin. Parce como si las energas de los reformadores estuvieran ya agotadas cuando de la evaluacin se trata. Creamos que la LOE se iba a sustraer a esta tendencia cuando dedic todo un ttulo a la evaluacin del sistema educativo en todos sus mbitos: los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas. Pero desde la promulgacin de la Ley en mayo de 2006 hasta la fecha ni una palabra sobre cmo se va a llevar a cabo esa evaluacin, especialmente la referida a los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos en relacin con las competencias bsicas. Creemos que esta forma de actuar desaprovecha de nuevo el potencial renovador de la evaluacin, al tiempo que somete al profesorado y a los centros, tambin de nuevo, a unos niveles de incertidumbre ante el cambio gratuitos (puesto que si se le presentara desde el principio, al mismo tiempo que el resto del curriculum, la propuesta evaluadora de las competencias esa incertidumbre no existira) que derivan en incredulidad ante el cambio que se propone y empujan a seguir haciendo lo mismo de siempre. Como dicen Hargreaves, Earl y Ryan (1998: 183): ... cualquier cambio en la evaluacin educativa debera planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para el curriculum. La reforma del curriculum y de la evaluacin es una labor que debera emprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma de la evaluacin se limitar a configurar el curriculum por defecto. Esta situacin nos ha llevado a elaborar este documento con el que pretendemos iniciar una reflexin sobre dos cuestiones que nos preocupan especialmente y, desde el punto de vista del desarrollo de la LOE, pueden resultar decisivas en que se logren o no algunos de los cambio sustantivos que se proponen. En primer lugar, reflexionaremos acerca de las posibilidades de la evaluacin como fuerza del cambio; y, en segundo lugar sobre algunos procesos prcticos para la evaluacin de las competencias, es decir, sobre cmo evaluar competencias.

1. La evaluacin de las competencias como poltica para apoyar el cambio


Si, por un parte, aceptamos que los principales resultados de los procesos de cambio son los aprendizajes del alumnado (procesos y resultados), la mejora de la enseanza (como consecuencia del desarrollo profesional del profesorado) y la mejora de los centros (entendida como resultado de su desarrollo organizativo22. Y, por otra parte, asumimos que estos resultados no se pueden

21 22

Por Amador Guarro Palls, Universidad de La Laguna Lo que coincide en gran medida con la propia propuesta de la LOE en su ttulo VI, artculo 141.

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considerar aisladamente, porque si slo se insiste en alguno de ellos, el cambio ser efmero, no perdurar en la organizacin y no tendr repercusiones en el sistema educativo (es decir, no afectar a todo el alumnado), entonces coincidiremos con Darling-Hammond (2001: 317) en que: Tomados en forma conjunta, los estndares relativos al aprendizaje del alumnado, los de la enseanza y los de los centros educativos, han de considerarse como los referentes intelectuales de un marco poltico que impulse una educacin sensata y al alcance de todos los alumnos. Sin embargo, para que no lleguen a convertirse en otro cmulo de instrumentos de gestin mecanicista, estos estndares deben ser elaborados desde la participacin y contribucin local. Y, consecuentemente, su evaluacin. Esta reflexin de Darling-Hammond pone sobre el tapete algunas de las principales cuestiones relativas a la evaluacin de estos tres aspectos, especialmente la interaccin que existe entre ellos y la necesidad de que se conciba y desarrolle desde la participacin, renunciando a cualquier pretensin de imposicin por parte de alguna autoridad, aunque su presencia y apoyo es indispensable en cada uno de los niveles decisionales que se adopten, segn la estructura del sistema educativo de cada pas. Si compartimos este planteamiento, coherente con nuestra concepcin de sistema educativo democrtico y de escuela democrtica (Guarro, 2002; Bolvar y Guarro, 2007), y lo contrastamos con lo que ha ocurrido y est ocurriendo con el desarrollo de la LOE, la primera conclusin que podemos obtener es la constatacin de la ausencia de esos referentes intelectuales de un marco poltico que impulse una educacin sensata y al alcance de todos los alumnos y, como consecuencia, de las polticas que se derivaran de dicho marco poltico y que lo haran visible y explcito tanto para la sociedad como para el sistema educativo, especialmente para los centros y para el profesorado. Algo tan sencillo, evidente y de sentido comn como una poltica de reforma que explicite con claridad meridiana qu aprendizajes espera que consigan todos los alumnos, que prcticas docentes seran necesarias para lograrlos (y las correspondientes polticas de desarrollo profesional del profesorado), y que prcticas organizativas necesitaran construir (o mejorar) los centros para apoyar el logro de dichos aprendizajes. Lo que nos encontramos, como siempre, es una conjunto amalgamado de documentos (de carcter legislativo -decretos, ordenes y dems regulaciones; o en forma de materiales de apoyo a la reforma), de polticas de formacin del profesorado y de mejora de los centros educativos que no contemplan las interacciones entre esos tres tipos de resultados y que las ms de las veces son contradictorios entre s. Por todo ello, podemos afirmar que hemos perdido una oportunidad de construir un marco poltico claro en torno a los principales resultados del cambio propuesto por la LOE, y tambin de su evaluacin. (Contina en DVD)

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3. La evaluacin de las Competencias Bsicas: algunas carencias de las normativas legales


Ignacio Polo Martnez
Resumen: La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE), en su artculo 6, define como currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas (CCBB), contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en esta Ley. La propia Ley Orgnica 2/2006 indica igualmente que la evaluacin tendr por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en funcin del ritmo y caractersticas de cada uno. A estos efectos, se tomarn como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin ha incluido la evaluacin, adems, del grado de desarrollo de las competencias bsicas. A partir del curso 2009-2010 se deber valorar en cada una de las reas/materias el grado de desarrollo de las competencias bsicas. Sin embargo, y a pesar de estar claramente contemplada la evaluacin de las competencias bsicas dentro de la actual Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo y las correspondientes rdenes que regulan la concrecin de los currculos de las diferentes comunidades autnomas, existen claras carencias que, a travs del presente artculo, se pretenden evidenciar y, posteriormente, realizar una propuesta constructiva que facilite una posible solucin a las deficiencias planteadas. La propuesta se fundamenta en el necesario y prioritario acuerdo de Centro que debe existir ante cualquier cuestin pedaggica relativa al proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado. En este caso, la evaluacin de las Competencias Bsicas. Para la elaboracin de este documento han sido claves (1) las conclusiones que se han derivado del Plan de Formacin de Centros asociado a las CCBB de la provincia de Zaragoza (2008-2010), (2) los materiales elaborados por el Proyecto Atlntida para el asesoramiento en CCBB (Atlntida, 2008), y (3) el imprescindible y valioso asesoramiento de Jos Moya (Pepe), en relacin a la definicin de las CCBB, el trabajo por tareas y las orientaciones para su evaluacin. Artculo: Si buscamos la definicin del trmino evaluacin, nos encontraremos con una nocin ambigua y de escaso rigor cientfico (Blzquez, 1997). El Diccionario de la lengua espaola define el trmino de la siguiente manera Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. A partir de esta definicin, podemos constatar que la evaluacin no indica la posibilidad de medida exacta, sino, ms bien, una aproximacin cuantitativa o cualitativa. As pues, evaluar consistira en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un proyecto implcito o explcito. Para Perrenoud, 1993 (citado en Sanmart, 2007), la evaluacin debera ser entendida como un conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas. (Contina en DVD)

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4. Redisear el curriculum para el xito educativo. El caso francs


Antonio Bolvar. Universidad de Granada
En la tarea y problema, actualmente planteado en Espaa, sobre cmo integrar las competencias bsicas con el currculum por reas o disciplinas, lejos de intentar descubrir mediterrneos, adems de acudir a la literatura ms relevante y pertinente, conviene ver cmo lo estn haciendo aquellos pases que han adoptado un enfoque por competencias (Blgica francfona, Quebec, Nueva Zelanda, Francia). Es lo que he intentado hacer en un libro sobre el tema (Bolvar, 2010). El caso ms similar al espaol es el francs, por partir de una situacin similar, especialmente en Secundaria. Quiero en este trabajo23 describir las decisiones ms recientes que se han adoptado en Francia, para poner de manifiesto los pasos necesarios, que deban haber dado las administraciones educativas. Para que la introduccin de las competencias no quede slo como una nueva retrica, que no altera sustantivamente lo que los profesores ensean y los alumnos aprenden, es preciso redefinir los contenidos curriculares, las metodologas y procesos de enseanza-aprendizaje y las formas mismas de evaluacin. A falta de introducir cambios sustantivos en estas tres dimensiones, la apelacin a las competencias bsicas queda de modo similar a como quedaron los temas transversales como algo de cuadrar sobre el papel en nuevos formatos de programacin. Lo que est en juego no es tanto reformular los programas con el lenguaje de las competencias, una operacin que lleva poco lejos; sino un redefinir los elementos del currculum de modo que, junto a nuevos enfoques metodolgicos, todo alumno y alumna pueda salir del sistema escolar con aquellos instrumentos que le permitan moverse en la vida e integrarse socialmente sin riesgo de exclusin. Desde luego, preciso es reconocer que en estos aos muchos grupos innovadores de profesorado han hecho laudables intentos sobre cmo cada materia contribuye a las competencias bsicas y, al revs, cmo cada competencia puede trabajarse en todas y cada una de las materias. Pero mientras que, al final, en las fichas de evaluacin lo que importe es cada materia, cuyos criterios de evaluacin marcan el xito educativo, el currculum queda poco alterado. El caso francs ilustra decisiones que se han tomado para hacer del enfoque por competencias un modo de asegurar el xito educativo de toda la poblacin en la escolaridad obligatoria. La regulacin actual derivada de la LOE no posibilita del todo esto. Es verdad que determinadas normativas, como el Decreto cataln sobre autonoma de centros educativos, posibilita que el centro educativo tome decisiones que afectan a reestructurar el currculum oficialmente establecido, pero se requiere un marco ms general, como ilustra el caso francs. (Contina en DVD)

23

Una primera versin de este trabajo ha aparecido publicada en Monogrfico Escuela, nm. 3 (octubre 2010), pp. 9-11.

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5. Comparativa: Tratamiento de CCBB en infantil, en CCAA


Elena Garca, Isabel Silva
La Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo, de educacin (LOE) introduce en la definicin de currculo el trmino de competencias bsicas. En el Ttulo Preliminar- Captulo III -artculo VI expone Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en esta LEY. Y en su Ttulo I educacin infantilartculo 12 Principios generales su finalidad es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios. Por su parte, el REAL DECRETO (1630/2006), que establece las EEMM en educacin Infantil , dice: En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social, y se integran aprendizajes que estn en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado. En el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la educacin primaria, al referirse a las competencias bsicas hace referencia a que Si bien estn referidas al final de la etapa de Educacin obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarizacin, de manera que su adquisicin se realice de forma progresiva y coherente.

El hecho de que la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de educacin (LOE) recoja las competencias bsicas como un elemento del currculo slo en las etapas obligatorias, deja abierto el camino a las distintas administraciones en la regulacin de este elemento en la etapa de infantil. El tratamiento de las competencias bsicas en la etapa de infantil resulta dispar en funcin de la Comunidad Autnoma en la que nos encontremos. Sin embargo, parece lgico tenerlas en cuenta en esta etapa por diversas razones, entre ellas, la importancia de dotar de coherencia al proceso de enseanza - aprendizaje, y por tanto recoger el aprendizaje por competencias bsicas a lo largo de todas las etapas de la escolaridad; entendiendo adems, que en educacin infantil es donde se sientan las bases de futuros aprendizajes. La segunda razn, es que parece difcil justificar que el trabajo por competencias empiece en 1 de primaria y acabe en 4 de la ESO, acaso entre el nacimiento y los seis aos los nios y nias no llevan a cabo aprendizajes relacionados con la competencia lingstica, la autonoma e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana entre otras?. Parece necesario, a partir de estas ideas, plantear un estudio sobre el tratamiento de las competencias bsicas en la etapa de infantil. El primer paso ser revisar la normativa autonmica que regula esta etapa para conocer las distintas respuestas dadas desde las administraciones a esa pregunta abierta de competencias s o competencias no en educacin infantil?. En las pginas siguientes comentamos de forma comparativa el desarrollo de la normativa de educacin infantil en las diferentes CCAA en relacin con las competencias bsicas (Contina en el DVD)

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6. El proyecto curricular plurilinge en la comunicacin lingustica (OAPEE)


Estrella DAngelo y Plcido Bazo
Introduccin CAPTULO I.-Desarrollo curricular de la comunicacin, propuesta referente para el asesoramiento a centros 1.- El proyecto plurilinge: pautas para su construccin. Estela Dngelo, Plcido Bazo 2.- Pautas para el des arrollo curricular de la comunicacin lingstica OAPEE: Equipo Base 2.1.-Memoria del plan realizado y perspectivas del proyecto piloto 2.2.- Justificacin de la continuidad 2.3.- Objetivos y contenidos, los 6 niveles de mejora 2.4.-Claves de la organizacin del plan y la red de centros: la continuidad del mismo 2.5.- Equipos de trabajo, funciones y perfiles, propuesta 2.6.- Soporte digital del portal innova 2.7.- Evaluacin 2.8.- Grafica: plan mejora de comunicacin: acciones y presupuesto (a concretar)

3.-Las competencias bsicas y el desarrollo curricular de la competencia comunicativa: claves del xito escolar: Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo (Proyecto Atlntida) 4.-Ejemplificacin: TALLERES mejora de la comunicacin 5.-Desarrollo curricular de la comunicacin: gua elaborada a partir de las experiencias Atlntida de Canarias, Zaragoza y Huelva, con especial trabajo de cierre por el equipo de la Delegacin de Huelva y los CEP de la provincia. Anexos (Contina en DVD) CAPTULO II Experiencias de centros: Coordinacin, Ascensin LpezBibliografa

Introduccin
1.-Proyecto plurilinge: pautas para su construccin Plcido Bazo, Estela DAngelo y Marga Valds

1. JUSTIFICACIN DE UN PROYECTO PLURILINGE DE CENTRO (PPL) 1.1. EL MARCO EUROPEO DE REFERENCIA DE LAS LENGUAS
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Desde la publicacin del Marco Comn Europeo de Referencia de Las Lenguas (MERC), los distintos pases que conformamos la Unin Europea hemos trabajado en torno a la metodologa que propone para alcanzar los niveles del A1 al C2. El Marco Europeo de Referencia nos ha dotado de buenos instrumentos para el trabajo con las distintas lenguas. En primer lugar, no ha creado un sistema europeo de niveles (A1, A2, B1, B2, C1, C2) que nos permite saber a nivel del continente cules son nuestros saberes lingsticos. Tambin nos ha abierto las puertas a una metodologa basada en capacidades, que conocemos popularmente como Porfolio y ha abierto la tarta de las destrezas a la interaccin reconociendo como destrezas a la interaccin oral y escrita. Por otro lado, la inmensa mayora de las administraciones educativas espaolas han subrayado la riqueza que aportan el plurilingismo y el propio proceso de enseanza / aprendizaje de las lenguas. Est claro que el aprendizaje de lenguas extranjeras supone el desarrollo de competencias lingstica, textual, discursiva y cultural. Este proceso de adquisicin lingstica, permite lo que se ha llamado el dilogo de culturas, pues la clase de idiomas es el primer espacio de encuentro y donde el profesorado pasa a ser un mediador o facilitador entre la cultura materna y la extranjera, situndose entre el universo conocido y lo exterior y remoto. As pues, la finalidad propuesta por esta poltica lingstica pretende promover: - La formacin plurilinge: que consiste en valorar y desarrollar los repertorios lingsticos de los hablantes, desde los primeros aprendizajes y a lo largo de toda la vida. Nos referimos pues, a las enseanzas de lenguas cuya finalidad es el desarrollo del plurilingismo como competencia. Esta formacin est en consonancia con la poltica europea de educacin a lo largo de la vida, otro eje fundamental de la posicin europea en torno al plurilingismo. - La educacin para el plurilingismo: que constituye una de las condiciones del entendimiento de la diversidad lingstica. Nos referimos a las enseanzas, no necesariamente lingsticas, destinadas a educar en la tolerancia lingstica y a formar para la ciudadana europea. Cuando se habla de estos temas, con frecuencia, se trata al plurilingismo como una realidad excepcional a la que debemos atender de una forma especfica all donde se da este problema. Se plantea el tema como si se tratara de una especie de carencia. Pero la diversidad lingstica y cultural ha sido de siempre una de las caractersticas de la mayora de pueblos del mundo. Desde nuestro pas tenemos que entender que se ha producido un cambio social global y no es simplemente un caso particular. En la actualidad, la situacin lingstica y cultural viene (Contina en DVD)

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Las competencias bsicas, entendidas desde Atlntida, son la expresin de los poderes que necesita cualquier persona para ejercer una ciudadana activa que le permita asumir responsablemente un proyecto de vida personal y un proyecto de sociedad
(Luengo y Moya, 2010)

La educacin es un proceso de vida y no una preparacin para la vida. () La escuela tiene que representar la vida presente: tan real y vital para el nio como la que lleva en su hogar, en el vecindario o en el patio de recreo
(J. Dewey)

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