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perspectivas
Redactor-jefe: Zagfaloul Moray
revista trimestral de educacin
Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls:
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quarterly remet of education (ISSN 0033-1538), Unesco Francs:
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revue trimestrielle de l'ducation (ISSN 0304-3045)1 Unesco rabe:
(ISSN 0254-119 X ) , Unesco Ruso:
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orocu o6pa30saM (ISSN 0207-8953), M o s c Chino:
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(ISSN 0254-8682), Beijing Precio y tarifas de suscripcin: U n ao: 100 francos franceses N m e r o suelto: 30 francos franceses Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pais, guien le indicar los precios en moneda nacional.
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Vol. X I X . n. 3, 1989 (71)
Jalones
3 2 PERIODICALS f COLLECTION ED/CDI
YOSICIONESICONTROVERSIAS
L a Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial Heitor Gurgulino de Souza Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad Pai Obanya 333 355
CUADERNO
La educacin comparada: un balance provisional
L a investigacin educativa en una encrucijada: u n ejercicio de autocrtica Torsten Husn Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre un tema clsico Jos Luis Garca Garrido L a investigacin educativa comparada: u n proceso evolutivo Edmund King L a dimensin internacional del debate sobre la ndole de las ciencias de la educacin: una perspectiva comparada Michel Debeauvais L a dualidad de la educacin comparada: comparacin intercultural y exteriorization a escala mundial Jrgen Schriewer 373 385 395
407 415
TENDENCIAS Y CASOS
Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: orgenes, resultados y destinos Jon Laugh 437
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Lev S. Vigotski (1896-1934) Ivan Me 459 469
Reseas: L a educacin comparada a travs de algunos libros Martin McLean, Ricardo Marn Ibez
ISSN 0304-3053
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El seor rector Gurgulino de Souza, tal vez por afn de modestia o por concisin, apenas si se ha detenido en la genealoga de la Univerdiad de las Naciones Unidas y en su carcter especifico. He aqu, pues, algunos datos ms. Hace exactamente veinte aos, U Thant, a la sazn Secretario General de la O N U , escriba en la introduccin de su informe anual: "A mi parecer, ha llegado el momento de plantearse seriamente la creacin de una Universidad de las Naciones Unidas que tenga un carcter autnticamente internacional y que se consagre a los objetivos de paz y de progreso enunciados en la Carta. Los estudiantes podran ser jvenes de ambos sexos, de nacionalidades y culturas muy variadas. Al trabajar y vivir juntos, en una atmsfera internacional, esos estudiantes (...) podran quebrar los obstculos que se alzan entre las naciones y las culturas y que no suscitan ms que incomprensin y desconfianza." Tal fue al menos la ambiciosa idea inicial: habra efectivamente una universidad, pero no estudiantes. El is de enero de 1970, la Asamblea General de la Naciones Unidas adoptaba una resolucin en la que invitaba al Secretario General a emprender, en colaboracin con la Unesco, un estudio exhaustivo sobre la posibilidad de crear una universidad internacional. La conclusin del estudio, llevado a cabo por la Unesco en 1971, fue que la creacin de esa universiad no slo era posible, sino muy deseable. Asimismo, se precisaban las razones y el campo de accin, las modalidades de funcionamiento y los modos de financiacin. En 1972, la Unesco y la O N U tomaron la decisin de crear una universidad internacional que llevara el nombre de Universidad de las Naciones Unidas. En 197$ se adoptaba la Carta. Dos aos ms tarde, se comenzaba la instalacin de la U N U . Como indica el seor rector Gurgulino de Souza en el articulo que abre este nmero, tela U N U no tiene cuerpo docente ni estudiantes en el sentido clsico", lo que es ya un rasgo poco comn. Pero hay otros. La nueva institucin se distingue de las universidades nacionales en el hecho de que constituye un sistema mundial de instituciones universitarias de investigacin y de formacin postuniversitaria de alto nivel, que acta segn un enfoque interdisciplinario y se consagra a los problemas de supervivencia, desarrollo y bienestar del hombre, problemas que pertenecen al mbito de competencia de las Naciones Unidas y de todas sus instituciones especializadas. Es ms, en el seno mismo de ese sistema, cuyas instituciones son casi siempre interestatales, dirigidas por organismos intergubernamentales, la U N U , por su parte, est dotada de un consejo de administracin cuyos miembros lo son a titulo personal y no representan a ningn
Perspectivas, vol. X I X , n. 3, 1989
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gobierno, siendo nombrados cojuntamente por el Secretario General de la O N U y por el Director General de la Unesco "en funcin de un criterio geogrfico amplio, tomando en cuntalas grandes tendencias universitarias, cientficas, educativas y culturales mundiales". Adems, y es lo menos que se poda esperar, los miembros del consejo slo son elegidos en funcin de la notoriedad que les confieren sus competencias, trabajos personales y adhesin a los ideales de paz y de progreso inscritos en la Carta de las Naciones Unidas y en el Acta de Constitucin de la Unesco. Asi, tanto en su concepcin como en su naturaleza, la Universidad es diferente de las universidades de tipo clsico y de la casi totalidad de las otras instituciones del sistema de las Naciones Unidas. La autonoma y las libertades universitarias ya le vienen reconocidas por la Carta; de modo que la U N U goza de la posibilidad de determinar sus programas y mtodos de accin sin ser sometida a las trabas inherentes a toda institucin inter gubernamental. La U N U puede elegir, pues, con toda independencia, sus temas y mtodos de investigacin y formacin, y designar a las personas e instituciones que participan en sus trabajos. Entre las otras caractersticas que constituyen la originalidad de la U N U , hay una que la acerca a la Unesco ms que a cualquier otra organizacin del sistema de las Naciones Unidas: la convergencia entre las misiones confiadas a la Unesco, por una parte, y la vocacin de la U N U por otra. Adems, al igual que la Unesco, la Universidad acta en el campo de la mente y mantiene relaciones estrechas y privilegiadas con las comunidades cientficas de todas las grandes regiones del mundo. Asimismo, los problemas abordados y el pblico al que se dirigen ambas instituciones son en gran medida comunes. Como recalcaba D . Federico Mayor, Director General de la Unesco en su alocucin ante el Consejo de la U N U (Brasilia, 29-30 de julio de 1988) : "Entre una comunidad internacional de sabios dedicados a l investigacin, la formacin postuniversitaria y la difusin del saber con vistas a alcanzar los objetivos de paz internacional y de prosperidad comn de la humanidad [es decir, la UNU]y una organizacin cuya (...) misin consiste en alcanzar gradualmente, mediante la cooperacin de las naciones del mundo en los campos de la educacin, la ciencia y la cultura, los objetivos de paz internacional y de prosperidad comn de la humanidad [o sea, la Unesco], casi se podra hablar de ^afinidades electivas'. Estas afinidades nos obligan a velar por la plena eficacia de nuestra cooperacin en el seno de la familia de las Naciones Unidas", con objeto de que cada una de ellas se beneficie de la experiencia de la otra. La apertura en julio de 1988, en la propia sede de la Unesco, de la Oficina Europea de la U N U es uno de los ms recientes signos de la consolidacin de las relaciones entre ambas organizaciones. Pero sera sin duda conveniente ir ms all y eliminar las duplicaciones
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en los programas de ciencias sociales, ciencias y cultura y tender hacia una "sinergia funcional", para utilizar la frmula del Sr. Mayor, mediante el dilogo y la realizacin de actividades conjuntas: tales habrn de ser los nuevos vectores de esta cooperacin institucional. En la alocucin de Brasilia mencionada ms arriba, el Sr. Mayor hace propuestas concretas a este respecto: "Yo deseara (...) proponer dos mbitos de reflexin que la Universidad y la Unesco podran explorar conjuntamente. Se tratara, por una parte, de reflexionar sobre el papel de las universidades [nacionales] en l definicin de las polticas cientficas y tcnicas (...). Por otra parte, podramos proceder a un examen general de la evolucin de la naturaleza de las universidades desde su creacin, examen que podra proporcionar indicaciones tiles para una redefinicin del papel de la Universidad, particularmente en los pases en desarrollo, que se interrogan casi todos sobre el Upo de universidad que necesita el mundo de hoy y de maana." Sobre lafilosofa,los objetivos, los mecanismos, los programas, las realizaciones y las perspectivas de esta universidad bien particular, cuyo centro se encuentra en Tokyo y la circunferencia en todo el mundo, su rector, el Sr. Gurgulino de Souza, nos da indicaciones preciosas. Sin transicin, pasemos al otro tema importante de este nmero. Desde hace algn tiempo, la educacin comparada se ha puesto a analizar su pasado y vive a la hora del examen de conciencia y del balance provisional.1 A decir verdad, no es slo esa efervescencia lo que nos ha incitado a consagrar nuestro "cuaderno" a esta disciplina, sino tambin nuestra propia experiencia en el V, el VI y el VII Congreso Mundial de Educacin Comparada (Pars, 1984; Ro de Janeiro, 1987; Montreal, 1989) y la publicacin en 1988 en Perspectivas del articulo de Carlos E. Olivera citado en la nota 1, cuya afirmacin, que compartimos, marca la tnica: "Hoy en da, como no sea por el afn de compartir informaciones a travs de las fronteras, es difcil determinar lo que tienen en comn todos los que afirman interesarse por la educacin comparada" (p. 173). Podramos incluso afinar an ms la. tipologa estadstica, que nos da Olivera en la pgina 174 citando ponencias como "Estudio comparado de los programas de educacin de adultos en Cambodia, Argentina y Blgica" (el titulo podra no serficticio),estudio que supondra que el autor domina por lo menos tres lenguas, conoce los sistemas educativos de los tres pases, los contextos globales propios a cada uno, por no hablar del campo especfico (en este caso, la educacin de adultos) en el que se sita el comparatista. A falta de eso, "comparaison rest pas raison" (comparacin no es razn), como dira Etiemble,2 o no es, en el mejor de los casos, ms que una yuxtaposicin de informaciones de segunda o tercera mano, a propsito de situaciones que econmica, social y antro-
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polgicamente son apenas comparables. En suma, parece que Olivera ha planteado un importante problema de mtodo y ...de higiene. Basndonos en estas premisas, se nos ocurri la idea de proponer a algunos de los comparatistas de mayor renombre a nivel internacional que tomaran como pretexto las observaciones y las tesis de Olivera para hacer un balance de la educacin comparada tal como la conocen y la practican y del porvenir tal como ellos lo ven. En nuestra carta de invitacin aadamos que la eleccin de los temas, el enfoque (epistemolgico, ideolgico, etc.) y la manera de expresarlos eran totalmente libres, y que si las distintas contribuciones presentaban duplicaciones y repeticiones, pensaramos que ello constituye al menos el ncleo de un consenso internacional entre comparatistas en un campo de investigacin que dista de haber alcanzado la unanimidad. He aqu, pues, en nuestro "cuaderno", los resultados de esa "mesa redonda a distancia". Se observar que las cuestiones terminolgicas, epistemolgicas, metodolgicas y, para comenzar, los propios objetivos de la educacin comparada siguen estando a la orden del da despus de ms de medio siglo de debates. Tngase en cuenta, sin embargo, que una cuestin crucial sigue oculta: la del modelo que sirve de referencia explcita o implcita al ejercicio mismo de la comparacin. Ah radica todo el debate en torno a las nociones de dependencia o independencia, de centro y periferia, de reproduccin... La literatura comparada, por ejemplo, ha obtenido su legitimidad desde hace varios decenios. Corresponde a la educacin comparada hacer lo propio, precisando, al igual que su primognita, las respuestas a las mismas preguntas. Qu es comparar? Por qu comparar? Qu comparar? Cmo comparar? Ya hay al menos un doble peligro que ha sido identificado: el falso consenso entre comparatistas ("dejemos decir, dejemos hacer" ) y la fuga hacia adelante que consiste en reclamar ms investigacin como pretexto para realizar investigaciones. Si se consideran, por ejemplo, las investigaciones (y los resultados) de la Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Resultados Escolares (IEA)3 o las promesas del proyecto de Edmund King sobre "la educacin y la formacin de los jvenes adultos de 16 a 2$ aos en la perspectiva del cambio tecnolgico y del empleo", se pueden concebir esperanzas razonables y razonadas. Pero una buena parte de la literatura que se presenta en los congresos y conferencias da la impresin de que la educacin comparada se encuentra hoy, como reconoce la "autocrtica" de Husn, "en la encrucijada". Este balance es, pues, provisional, en espera de un inventario ms sistemtico. Una palabra para terminar. El "perfil" de este nmero est dedicado a Vigotsky, ese "Mozart de la psicologa" que muri a los treinta y ocho aos, en 1927. Durante muchos aos desconocido o ignorado en su
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propio pas, he aqu que sale poco a poco del olvido y que sus obras son restituidas por fin a la comunidad cientfica internacional. El lento proceso de "perestroka" que nos lo hace redescubrir no ha tardado ms que medio siglo. Medio siglo de sobra.
Z. M.
Notas
i. Citemos, entre otras y entre las m s recientes, las obras de Philip Altbach y Gail Kelly (reds.), Nea approaches to comparative education, Chicago, Londres, University of Chicago Press, 1986; Carlos E . Olivera, Introduccin a la educacin comparada, San Jos, U N E D , 1986; Jrgen Schriewer y Brian Holmes (reds.), Theories and methods in comparative education, Francfurt, Berna, Nueva York, Paris, Peter Lang, 1988; T . Neville Fostlethwaite (red.), The Encyclopedia of comparative education and national systems of education, Nueva York, Pergamon Press, 1988; el "cuaderno" "Dependencia e interdependencia en educacin", Perspectivas, vol. X V , n. 2, 1985 (54), p. 203-288; y los artculos de Brian Holmes, " L a educacin comparada y su evolucin", Perspectivas, vol. X V , n. 3,1985 (55), P- 347-371; y Carlos E . Olivera, " L a educacin comparada: hacia una teora fundamental", Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988 (66), p. 173-192. 2. Ren tiemble, gran especialista francs en los estudios de literatura comparada, autor, entre otras obras, de Comparaison n'est pas raison. La crise de la littrature compare, Paris, Gallimard, 1963. 3. Para u n anlisis parcial de los trabajos de la I E A , vase David Hamilton, "Notes sur les principes et les mthodes appliqus par l'Association internationale pour l'valuation d u rendement scolaire", Perspectivas, vol. VII, n. 3, 1977, p . 476-480.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

Heitor Gurgulino de Souza
E n estos momentos, cuando la Universidad de las Naciones Unidas ( U N U ) inicia el dcimo cuarto ao de labores, observamos que el m u n d o se est convirtiendo realmente en una comunidad global, con intereses y problemas globales que requieren soluciones globales. E n aos anteriores nos hemos ocupado de muchos de los problemas de los pases en desarrollo y necesitados, pero en nuestra lucha por resolverlos nos hemos dado cuenta de que deberan tratarse c o m o problemas mundiales y no de manera aislada o independiente. L a pobreza en la regin subsahariana, el agotamiento de las selvas brasileas o los terremotos de la Ciudad de Mxico son problemas que, si realmente han de resolverse, debern abordarse desde una perspectiva m s amplia, es decir, desde una perspectiva global. Son problemas de la humanidad, no slo de la regin al sur del Sahara, del Brasil o de Ciudad de Mxico. Cuando el secretario de las Naciones Unidas U Thant, ya fallecido, expres hace veinte aos su sueo de una Universidad de las Naciones Unidas, sostuvo que el precio de la supervivencia humana exiga un nuevo tipo de imaginacin planetaria. D e esta manera, la U N U fue fundada teniendo en cuenta la interaccin de las causas y efectos de los problemas en todas partes del m u n d o y la necesidad de soluciones globales.
Heitor Gurgulino de Souza (Brasil). Rector de la Universidad de las Naciones Unidas. Haba sido profesor de fsica en la Universidad "Julio Mesquita Filho" del Estado de San Pablo. Ex director del Consejo Nacional para el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico del Brasil, ex presidente del Grupo Universitario Latinoamericano y primer rector de la Universidad Federal de San Carlos. Autor de numerosos artculos en el mbito de su especialidad y sobre la aplicacin de la ciencia y de la tecnologa al desarrollo, asi como sobre la administracin de la enseanza superior.
Cuando la Universidad se hallaba an en su fase de concepcin, a comienzos de la dcada del setenta, el Gobierno del Japn prometi cien millones de dlares al Fondo de Dotacin de la Universidad y propuso ofrecer la sede y otras instalaciones. El comit designado por las Naciones Unidas para convertir en realidad el sueo del Secretario General recomend la creacin de un nuevo tipo de universidad, y es eso lo que es. L a U N U forma parte del sistema de las Naciones Unidas, pero no es u n organismo intergubernamental. T a m p o c o es una ciudad universitaria tradicional donde se imparte enseanza, sino una comunidad de estudiosos dedicada a la investigacin, la formacin postuniversitaria y la difusin de los conocimientos, que constituyen sus tres funciones bsicas. A u n q u e la sede se halla en Tokio, segn la Carta, la universidad existir all donde realice actividades. L a U N U no tiene cuerpo de profesores ni estudiantes en el sentido habitual; su misin consiste en formar a jvenes estudiosos dentro de una red internacional de investigaciones interdisciplinarias y programas de capacitacin de postgrado relacionados con los problemas mundiales. Para ello, ha buscado y contina buscando, en las instituciones de enseanza de todo el m u n d o , a los especialistas ms idneos para llevar a cabo ese programa. Haciendo caso omiso de fronteras geogrficas, metodolgicas o ideolgicas, sin someterse a intereses nacionales o comerciales, la U N U acoge a los pensadores de todas las tendencias polticas yfilosficas,ya que aspira a ser una tribuna donde se discutan nuevos enfoques conceptuales de los problemas globales.
Redes y programas de investigacin

C o m o sus actividades de investigacin, capacitacin y difusin de los conocimientos se desarrollan en todo el m u n d o , la U N U se halla, segn su Carta, "ubicada en cualquier lugar donde funcione u n centro o programa". Por consiguiente, adems de sus propios institutos, creados para ocuparse de los problemas a largo plazo que n han podido ser tratados de manera adecuada en otras partes, existen redes de centenares de investigadores y de institutos de todas las latitudes (universidades, organizaciones de investigacin y otras entidades y grupos interesados) que comparten los objetivos de la U N U y participan en sus labores. L a U N U coordina concretamente las actividades de investigacin y formacin de esta red, cada vez mayor, de institutos situados en todo el planeta, y publica los resultados de las investigaciones para que sean conocidas a escala mundial.
Desde el comienzo y durante los cinco aos que siguieron a su fundacin en I975J las tareas de la U N U se centraron en tres esferas amplias: el hambre, los recusos naturales (renovables y no renovables) y el desarrollo de los recursos humanos y sociales. Los programas de investigacin han evolucionado y se han desarrollado, y conciernen actualmente las ocho reas que a continuacin se describen.
PAZ, CULTURA Y GOBIERNO M u c h a s son las fuerzas de cambio que hacen tambalear actualmente a nuestra sociedad. L a interaccin entre la paz, la cultura y el gobierno exigen u n examen crtico de las fuerzas que gravitan en el m u n d o , puesto que el paso de u n m u n d o bipolar a uno multipolar crea nuevas configuraciones de poder, basadas en gran parte en la capacidad econmica y tecnolgica y n en la fuerza militar. A veces, la velocidad del cambio en algunos lugares es arrolladura y nos hallamos ante u n a situacin a la que todas las sociedades comienzan a estar expuestas, debido a fuerzas y procesos que escapan a su control. Existe u n sentimiento pandmico de vulnerabilidad, puesto que la capacidad de gobierno de nuestras instituciones es puesta a prueba por la pobreza cada vez mayor, el aumento de la densidad de poblacin, el deterior del medio ambiente, las violaciones generalizadas de los derechos hmanos, y esa amenaza m x i m a a la existencia h u m a n a que es la carrera armamentista. Es necesario tomar medidas alternativas para que todos gocen de una vida mejor y crear nuevas instituciones (polticas y no polticas) que puedan gestionar los asuntos humanos con m s eficacia y mayor justicia. Para ello, hace falta conocer mejor de qu manera las culturas tradicionales se ven afectadas por los cambios, m u y especialmente las sociedades desarraigadas y perturbadas por el desarrollo tecnolgico. Por medio de estudios ya realizados sobre la paz y la transformacin a escala mundial, la universidad ha tendido redes mundiales y regionales de expertos en este campo, provenientes de una gran variedad de disciplinas y escuelas de pensamiento. Entre los proyectos en curso de la U N U en esta rea del programa, se cuentan estudios para evaluar los resultados de las investigaciones anteriores, segn las cuales el m u n d o contemporneo carece de instrumentos efectivos de gobierno para hacer frente a los conflictos armados, a la destruccin del medio ambiente, a la explosin d e m o grfica y al hambre; esos estudios tratan de averiguar de qu manera las condiciones para la coexistencia pacfica podran relacionarse con los diferentes sistemas de gobierno a diversos niveles de la sociedad. "Investigacin y desarrollo para fines militares, desarrollo y paz"
es u n proyecto que explora, entre otras cosas, las relaciones entre la alta tecnologa y la paz mundial, las alternativas que se ofrecen al dominio que actualmente sufren buena parte de la ciencia y la tecnologa por parte del estamento militar, y la forma de poner la tecnologa moderna al servicio definesms humanitarios. El papel de Europa en la paz y la transformacin a escala mundial, y el impacto de las polticas europeas en el tercer m u n d o , tambin han sido temas de estudio en algunos seminarios recientes. Los estudios realizados en u n proyecto sobre el impacto de los movimientos migratorios se refieren a una de las cuestiones m s complejas de nuestra era: los problemas de los refugiados en las sociedades de asilo y los que enfrentan cuando retornan al pas de origen. Los inmigrantes rara vez son bien acogidos en la sociedad que los recibe, pues producen tensiones y choques en las lneas de fractura tnicas, lingisticas o religiosas. A u n q u e no tan evidentes, tambin son graves los problemas que enfrenta el emigrante cuando retorna a su patria. El inters cada vez mayor de la universidad en los problemas ambientales se observa en el proyecto sobre desarrollo y supervivencia colectiva, basado en los resultados de investigaciones de la U N U cuyos objetivos eran los de saber c m o conseguir u n desarrollo econmicamente sano, c m o lograr simultneamente la paz y el desarrollo y c m o conservar la diversidad cultural en el proceso de desarrollo. Entre los otros proyectos de la U N U en el marco del programa "Paz, cultura y gobierno", figuran estudios sobre la preparacin de las sociedades para una vida en paz, el tercer m u n d o y el desarrollo, y las minoras tnicas y el desarrollo.
LA ECONOMA MUNDIAL Y EL DESARROLLO Al tiempo en que se ponen en tela de juicio las hiptesis fundamentales de las teoras y estrategias del desarrollo, el estado prolongado de confusin que prevalece en la economa mundial causa preocupacin general. U n menor crecimiento, la mayor inestabilidad financiera y las incertidumbres de todo tipo han producido efectos diferentes segn las regiones, pero en todas ellas se han acelerado los procesos de diferenciacin y polarizacin. Los estudios de la U N U sobre la economa mundial, destinados a profundizar la comprensin de los fenmenos corrientes, y m s particularmente sus repercusiones en los pases en desarrollo, se realizan sobre todo en su Instituto Mundial de Investigacin de Economa del Desarrollo ( W I D E R ) , que se halla en Helsinki. E n realidad, el nuevo instituto se hizo famoso en los crculos econ-
micos internacionales con sus dos primeros estudios importantes sobre el potencial del reciclaje de los excedentes del Japn para el desarrollo econmico mundial. 1 segundo de los estudios fue preparado por u n grupo dirigido por el ex Ministro de Relaciones Exteriores del Japn, el D r . Saburo Okita, Presidente del Consejo de Administracin del W I D E R . La labor del W I D E R , ms all de este programa sobre la economa global y el desarrollo, abarca una serie de problemas econmicos y financieros especficos, por ejemplo, los pagos de la deuda externa, las nuevas teoras comerciales y la gestin de los dficit y los excedentes. Entre los simposios y seminarios internacionales del W I D E R podemos mencionar u n o que congreg en Mxico a los principales negociadores de la deuda de los pases en desarrollo, con el fin de considerar las posibles estrategias futuras c o m o resultado de la revisin de la deuda de Mxico. L a reunin manifest m u c h o inters por el plan del W I D E R de pasar a los pases en desarrollo los descuentos de los intereses cuando la deuda se negocia en mercados secundarios. U n a serie de proyectos del W I D E R sobre moneda, finanzas y reformas comerciales para el desarrollo del m u n d o se refiere a los problemas macroeconmicos actuales dentro de las naciones y entre ellas, desde el desempleo hasta las polticas de estabilizacin y ajuste, pasando por las nuevas modalidades del comercio. Se estudian tambin problemas econmicos concretos de importancia mundial tales c o m o el dficit de los Estados Unidos de Amrica, la crisis en el comercio de productos primarios y los excedentes en la balanza de pagos del Japn. Los nuevos enfoques tericos han llevado a replantear la conveniencia de la poltica de alentar las exportaciones y menospreciar la sustitucin de importaciones, pero se han centrado sobre todo en los flujos de comercio entre los pases industrializados. El proyecto del W I D E R sobre las nuevas teoras comerciales y la industrializacin de los pases en desarrollo trata de remediar este desequilibrio y para ello aplica la validez de las "nuevas" teoras a los problemas especficos de los pases pequeos o en desarrollo. Se prev para el ao prximo la publicacin de los documentos encargados por el W I D E R y analizados en una conferencia sobre las nuevas teoras comerciales. U n proyecto general sobre las polticas macroeconmicas, que constituye u n intento innovador de fusionar la historia y la teora econmica, trata de comprender mejor los engranajes de la economa mundial y por qu sta no funciona bien. Entre las otras investigaciones del programa figuran los estudios siguientes: salarios reales y desempleo; c m o corregir el dficit de los Estados Unidos de Amrica: su impacto en la economa mundial
y en los pases en desarrollo; reforma y estabilizacin de los pases socialistas; y repercusiones en el desarrollo de los procesos de diferenciacin y polarizacin.
SISTEMAS GLOBALES DE APOYO A LA VIDA E n los aos transcurridos desde la creacin de la U N U , se ha convertido en una alarmante preocupacin mundial el temor de que nuestro medio ambiente, en constante deterioro, no pueda alimentar algn da los sistemas globales en que se sustenta la vida, tal c o m o ocurre actualmente. C o m o se duda de las perspectivas de u n desarrollo sostenido frente a la depauperacin cada vez mayor de los recursos limitados del planeta en materia de aire, tierra y agua, la tarea de l U N U se centra cada vez ms en los numerosos problemas ambientales. L a Universidad viene analizando desde sus comienzos los problemas de la gestin de los recursos en los ecosistemas frgiles, tales c o m o los sistemas interactivos entre las tierras altas y las tierras bajas, los sistemas agroforestales y los bosques tropicales hmedos. Las investigaciones sobre el uso y la gestin de la energa han demostrado qu existen estrechos vnculos entre el desarrollo sostenido (debido a los problemas de deforestacin provocada, al menos en parte, por la demanda de energa) y los cambios globales en la atmsfera que resultan de la emisin de gases producidos por el empleo de combustibles fsiles. Entre los trabajos en curso podemos mencionar los estudios sobre el medio ambiente montaoso en el sudoeste de China, en Etiopa y en Kenya. Gracias a n proyectos obre defrestacin y utilizacin de tierras se han recogido datos en el bosque tropical h m e d o de O k o m u en Nigeria; se espera que tales datos constituyan una base de informacin nica en su gnero para los conocimientos generales que se tienen sobre la utilizacin racional de los recursos terrestres e hdricos en las regiones tropicales hmedas. Se estn haciendo preparativos para extender esas investigaciones a las interacciones del ocano, el clima y la vegetacin en la parte martima del sudeste asitico, una de las regiones ms densamente pobladas del m u n d o . El proyecto sobre los nexos entre la aumentacin y la energa pretende examinar las relaciones entre la crisis energtica y la crisis alimentaria, y explorar ciertas planificaciones integradas que podran aliviar simultneamente esos dos problemas tan persistentes. El ao pasado analizamos las nuevas orientaciones de los trabajos de la U N U para profundizar en la comprensin de los sistemas globales que sustentan la vida. El resultado inmediato fue u n nuevo programa sobre las dimensiones humanas del cambio global, que
tratar de complementar los esfuerzos que ya realiza el Programa Internacional sobre la Geosfera y la Biosfera del C I U C y profundizar en la comprensin de los sistemas fsicos de la tierra. E n esta tarea, la Federacin Internacional de Institutos para Estudios Avanzados (IFIAS) y el Consejo Internacional de Ciencias Sociales (CICS) colaboran con la U N U . El programa se ocupa primordialmente de estudiar la manera c o m o los cambios ambientales estn influidos por la intervencin del hombre y trata de introducir que las investigaciones de los especialistas en ciencias naturales del Programa sobre la Geosfera y la Biosfera se relacionen con las ciencias humanas. U n o s cien especialistas destacados en el c a m p o de las ciencias sociales, naturales y polticas, as c o m o representantes de organizaciones interesadas, se reunieron en septiembre de 1988 en el Centro de la U N U en Tokio, en u n simposio internacional organizado conjuntamente con la IFIAS y el C I C S con el objeto de preparar u n calendario de actividades hasta el final del siglo. Los objetivos eran cuatro: profundizar la comprensin cientfica y la toma de conciencia de la dinmica compleja que gobierna la interaccin del hombre con el sistema terrestre en su totalidad; fortalecer los estudios, la exploracin y la previsin de los cambios sociales que afectan al medio ambiente global; identificar las medidas de tipo social que impidan o mitiguen los efectos indeseables del cambio global o permitan adaptarse mejor a cambios que ya son inevitables; y analizar las alternativas para enfrentar el cambio global del medio ambiente y promover el desarrollo sostenido.
CONFIGURACIONES ALTERNATIVAS RURALES Y URBANAS Alfinalde este siglo, dentro de u n poco ms de una dcada, habr en el tercer m u n d o m s de mil millones de residentes urbanos y diecisis de las veinte ciudades ms grandes del m u n d o estarn situadas en pases en desarrollo. N o es, pues, sorprendente que la gran mayora de los gobiernos de esos pases consideren que el problema de la distribucin de la poblacin es m u c h o m s serio que el de su aumento. Hace m u y poco que la U N U ha comenzado a trabajar en esta esfera y, por consiguiente, la mayora de sus tareas se hallan an en la etapa de planificacin. U n o de los proyectos se ocupa de evaluar las polticas en curso en materia de gestin urbana en diferentes partes del m u n d o y de identificar posibles temas de investigacin. L a tarea se est realizando en colaboracin con el Centro EsteOeste e intervendrn diversas instituciones, entre las cuales podemos mencionar el Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos
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H u m a n o s , el Centro de las Naciones Unidas para el Desarrollo Regional, el U N I C E F , la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas y el Banco Mundial. Las actividades complementarias previstas se centraran en los problemas demogrficos y de gestin de las megalopolis. Tal vez la clave para prevenir la creacin de nuevas metrpolis gigantescas sea la industrializacin descentralizada, pero se sabe m u y poco de los tipos de industrias que han tenido xito fuera de las grandes urbes.
CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD Basndose en las muchas disciplinas, perspectivas y valores culturales que estn representados en sus redes, la U N U trata de investigar las amplias repercusiones culturales, sociales y econmicas que los adelantos de las nuevas tecnologas tienen en diversas comunidades. Tambin procura determinar su posible impacto sociocultural antes de que se implanten, a m e n u d o con perjuicios irreversibles. U n proyecto sobre el potencial y las perspectivas tecnolgicas del tercer m u n d o , que se inici en 1983, se ha concentrado en Amrica Latina y en las estrategias de investigacin y desarrollo necesarias para fomentar la creatividad durante el periodo actual de profundas transformaciones socioeconmicas. "Amrica Latina en el ao 2000" es u n proyecto que estudia bsicamente el papel de la nueva generacin de tecnologas (microelectrnica, biotecnologa, nuevos materiales y qumica avanzada) en la transformacin de la estructura de la produccin industrial.
ALIMENTACIN, NUTRICIN Y BIOTECNOLOGA L a eliminacin del hambre y la malnutricin siguen siendo metas difciles de alcanzar pese a los adelantos considerables en el aumento de la produccin alimentaria mundial. Se est reconociendo cada vez m s que la lucha contra el hambre exige la contribucin de muchas disciplinas, no slo de los expertos en nutricin o en sanidad, sino tambin de economistas, especialistas de la poltica, bilogos, psiclogos del comportamiento, expertos en agricultura, etc. Las actividades de la U N U en materia de alimentacin y nutricin se realizan en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts ( M I T ) , los estudios de biotecnologa se dirigen desde el Centro de la U n i versidad en Tokio y otras actividades se ejecutan en el W I D E R ; adems, se est considerando la creacin de una institucin o pro-
grama de investigacin y formacin, con dotacin independiente, para realizar estudios sobre alimentacin y nutricin. U n proyecto importante en este campo es el que se refiere a las consecuencias sociales y econmicas de la deficiencia crnica de energa, que incluye u n estudio sobre el efecto en las facultades cognoscitivas de la deficiencia de hierro que presenta la alimentacin diaria de dos mil nios en edad escolar de Bangkok, Tailandia; el estudio fue realizado por el Instituto de Nutricin de la Universidad de Mahidol, asociado a la U N U . Se demostr una vez ms que existe una relacin directa entre los resultados de las pruebas escolares y la cantidad de hierro en el organismo, tal c o m o indicaban otros estudios de la U N U . U n importante proyecto de la U N U , que se desarrolla con xito, es I N F O O D S ; se trata de u n proyecto internacional de sistemas de datos sobre alimentacin que trata de facilitar la produccin, el acceso, la recuperacin, el intercambio y la normalizacin de los datos sobre la composicin de los alimentos a escala mundial. El I N F O O D S public en 1988 una versin actualizada de su Repertorio internacional de tablas de composicin de los alimentos y comenz a publicar una nueva Revista de composicin y anlisis de los alimentos patrocinada por la U N U . Sigue habiendo m u c h o inters en todo el m u n d o por participar en la red de I N F O O D S ; actualmente existen en funcionamiento seis grupos regionales de enlace y se estn organizando tres ms. Se ha completado la fase de viabilidad de otro proyecto, paralelo a I N F O O D S , que se propone elaborar u n Repertorio internacional de raciones alimentarias, con series completas de datos sobre raciones dietticas que han sido recogidas en diez pases en desarrollo en los ltimos 40 aos. Ahora se estn tomando las medidas necesarias para recoger datos en otros veinte pases. Este trabajo facilitar la realizacin de estudios epidemiolgicos comparados sobre las relaciones entre la dieta y las enfermedades agudas y crnicas. E n la esfera de la biotecnologa, la U N U trata de fortalecer la capacidad de los cientficos de los pases en desarrollo en el empleo tanto de las tcnicas tradicionales c o m o de las que surgen en los nuevos campos hbridos de la ciencia c o m o , por ejemplo, la bioelectrnica. Cooperaron en este proyecto investigadores de ocho pases en desarrollo de Asia y frica y los laboratorios de siete naciones industrializadas. Entre las publicaciones resultantes de esta labor se prev u n manual sobre las prcticas que se recomiendan en las investigaciones relativas a lafijacindel nitrgeno. Entre los otros estudios que se estn realizando podemos m e n cionar: nuevas directivas sobre dieta y salud, procedimientos de evaluacin rpida, interacciones entre la tecnologa y la sociedad,
desarrollo y derechos alimentarios, investigaciones sobre la brucelosis, mejoramiento de la fermentacin de los alimentos, etc.
DESARROLLO H U M A N O Y SOCIAL Las actividades de la U N U en la esfera del "aspecto no econmico del desarrollo" tienen que ver con asuntos c o m o la desigualdad en la asignacin de los recursos, la pobreza de las poblaciones marginales y las estrategias de supervivencia de los hogares en las sociedades en evolucin. E n la esfera de la formulacin de polticas, el objetivo potencial de esta tarea cubre campos tales c o m o la planificacin familiar, la salud y la nutricin, el empleo, los sistemas domsticos de produccin y la educacin. A d e m s de la labor que se coordina en Tokio, el W I D E R realiza actualmente algunas actividades relacionadas con el desarrollo h u m a n o y social. U n a de ellas es u n proyecto sobre la pobreza y el desarrollo en Bengala Occidental, regin en la que se ha agravado la pobreza y cuyo gobierno se ha dedicado a las reformas sociales. Entre los temas tratados se estudia, por ejemplo, en qu medida la poltica de reforma agraria armoniza con los programas destinados a disminuir la pobreza y cules son sus alcances. Otro proyecto del W I D E R en este campo se titula "Potenciales humanos: la mujer, el hombre y los valores por los que nos regimos" y se refiere al papel de la mujer frente a las necesidades de la familia, analizando esencialmente el dilema moral que puede plantearse si se defienden a ultranza los derechos de cada sociedad a determinar sus propios valores. Algunas de las repercusiones macroeconmicas de este asunto se examinaron en u n estudio comparado sobre el trabajo de la mujer y las estrategias familiares en el Asia meridional y del sudeste, que coordin el Centro de la U N U en Tokio. Los resultados de esta investigacin, que se ocup principalmente de la vulnerabilidad de la mujer y la familia ante los grandes cambios que afectan a la economa de los pases y las instituciones sociales, se estn utilizando ahora en un proyecto que analiza el impacto diferencial del desarrollo en la mujer. U n tercer proyecto del W I D E R en este c a m p o , "Calidad de vida y niveles de vida", investiga algunas cuestiones sociales y ticas de importancia que no suelen considerarse en los debates econmicos c o m o , por ejemplo, los conceptos diferentes de bienestar en las diversas sociedades o las relaciones entre la tica mdica y la calidad de la vida. "Seguridad social en los pases en desarrollo", tambin del W I D E R , estudia la intervencin del gobierno en la lucha contra
la pobreza e incluye estudios monogrficos detallados sobre la seguridad alimentaria, la atencin a la salud, la seguridad social, la mitigacin de la pobreza y la satisfaccin de las necesidades bsicas. Esta vasta investigacin es sufragada por medio de una subvencin de la Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional. Entre otros temas de estudio de esta rea del programa figuran los siguientes: sexo, sociedad y cambio; la familia en transicin; dinmica intergeneracional y cambio social; y seguridad social en los pases en desarrollo.
APRENDIZAJE DE CARCTER GLOBAL E INFORMTICA L a nocin de "aprendizaje de carcter global", acuada por la U N U , se refiere al fortalecimiento de la capacidad de aprendizaje de todas las sociedades para poder enfrentar el m u n d o actual, polifactico e interdependiente, y comenz a aplicarse cuando se cre su Divisin de Aprendizaje Global en 1982. A u n q u e la universidad ya no tenga una divisin con ese nombre, las investigaciones actuales en esta esfera siguen reflejando los conceptos bsicos de los trabajos anteriores y siguen publicndose los resultados de las investigaciones originales. U n a de las grandes preocupaciones en este c a m p o , que suele definirse con la manida expresin de "revolucin de la informacin" es la demanda cada vez mayor que han de satisfacer a los escasos recursos de los sistemas de enseanza superior, particularmente en el tercer m u n d o . Ello ha puesto de relieve la importancia de las soluciones no convencionales a las necesidades educativas de la sociedad (incluidos los sistemas de educacin a distancia) que hacen uso de las tecnologas modernas de la informacin y la comunicacin. Asi, las tareas actuales en esta esfera se concentran en tres reas principales: nuevas estrategias y prcticas de aprendizaje; informtica y comunicaciones, con especial referencia a la tecnologa de los microprocesadores y la gestin de la complejidad. Gran parte de la tarea de la universidad sobre la tecnologa de los microprocesadores apunta a la formacin, as c o m o a fortalecer la capacidad de investigacin y formacin de las instituciones de los pases en desarrollo. Pero adems de ello, las investigaciones de la U N U se estn realizando en el T u n k u Abdul R a h m a n College de Kuala L u m p u r , donde se ha creado u n sistema integrado de enseanza para pruebas tutoriales, y en el Instituto Asitico de Tecnologa en Bangkok, Tailandia; en Amrica Latina, las actividades de investigacin se llevan a cabo con el apoyo de la Universidad de Anoquia en Colombia y de la Universidad de Colima en Mxico.
Heitor Gurgulino le Souza
El ao pasado, u n proyecto sobre recursos para enseanza a distancia investig la posible creacin de centros regionales para la enseanza a distancia en determinadas regiones del m u n d o , particularmente en el Sur, y se est preparando u n informe global sobre la viabilidad de estos centros. Otro intento innovador en relacin con las tcnicas de aprendizaje lanzado hace algunos aos, el proyecto sobre la comunicacin de conocimientos cientficos que permitan valerse por medios propios, se ha centrado en la transmisin de conocimientos a grupos desfavorecidos de los pases en desarrollo. Se han elaborado manuales especialmente diseados que tratan de problemas cotidianos como la salud, la energa y los alimentos, con el fin de que los campesinos de la India puedan adaptarlos y utilizarlos en diversas lenguas vernculas. El proyecto fue coordinado por el Instituto de Tecnologa de la India, Madras, y organizado gracias a la cooperacin del Consejo Internacional de Uniones Cientficas ( C I U C ) y la Unesco. El Ministerio de Educacin de la India se ha hecho cargo de la publicacin y distribucin a millones de campesinos indios de la versinfinaldel manual. El proyecto explora ahora otras tcnicas sencillas de transmisin de conocimientos, especialmente la utilizacin del vdeo para presentar en dibujos animados el material de los manuales. Por ltimo, en esta rea del programa, la U N U se dedica a estudiar los sistemas complejos. Se considera que las posibles aplicaciones de las nuevas ideas que surjan de estos estudios podran llevar a una mejor gestin de los complejos sistemas econmicos, sociales y polticos de la actualidad. El libro de la U N U titulado The science and praxis of complexity fue el resultado de u n simposio sobre ese tema celebrado en 1984. Posteriormente, c o m o caso prctico se estudi la gestin de las pesqueras en el Atlntico Norte; se estn preparando los resultados para la publicacin, conjuntamente con la produccin de un disco flexible.
P r o g r a m a s d e becas y d e formacin d e la U N U
Acaba de cumplirse el dcimo aniversario de lafinalizacindel primer programa de becas de la U N U . El alcance de esta iniciativa contina notndose en mbitos geogrficos y profesionales cada vez ms extensos en todo el m u n d o . M s de mil becarios, prcticamente todos de pases en desarrollo, han completado sus cursos de formacin en la U N U desde el lanzamiento del programa de becas en 1976. U n a cuarta parte de las becas fueron concedidas a mujeres. Dieciocho nuevos becarios comenzaron
su formacin, el ao pasado cuatro de ellos en el programa de formacin sobre energa geotrmica en Islandia, siete en el curso sobre alimentacin y nutricin en Costa Rica, seis en tecnologa de la informtica en el Trinity College de Dublin y uno en ingeniera gentica en el Instituto Nacional de Investigaciones Bromatolgicas del Japn. Aproximadamente el 27% de los becarios provena de frica. L a cifra no es enorme si se compara con la gravedad de las crisis del continente, pero el impacto de los becarios que retornaron a su pas fue m u y grande y refleja lafilosofaprofunda de la capacitacin de la U N U : "ensear a los maestros". E n toda frica, los ex becarios de la U N U ocupan actualmente cargos desde los cuales pueden ejercer una gran influencia en la formulacin de polticas, ya que trabajan en universidades, ministerios e institutos nacionales de investigacin. H e aqu algunos ejemplos: la U N U imparti formacin en gestin de los sistemas de energa renovable, en el Instituto Indio de Tecnologa, a u n grupo de administradores y tecnlogos especializados en investigacin y desarrollo del Ministerio de Energa de Kenya; diversos graduados de los cursos sobre energa geotrmica impartidos por la Universidad de Islandia estn prestando asistencia al Ministerio de Minas y Energa de Etiopa; algunos becarios de la U N U , formados en tcnicas agroforestales en Costa Rica, ocupan puestos en el Ministerio de Recursos Naturales de Tanzania; los becarios de la U N U formados en el Instituto Central de Investigaciones Tecnolgicas de los Alimentos contribuyeron a aumentar los conocimientos prcticos, en materia de ciencia y tecnologa bromatolgica, en el Instituto de Investigaciones sobre los Alimentos de G h a n a , en el Instituto de Tecnologa Alimentaria de Senegal y en el Instituto Federal de Investigaciones Industriales de Nigeria. E n Egipto, veinticinco ex becarios trabajan actualmente, en las facultades de El Cairo, Alejandra, Al-Azhar y otras universidades, o c o m o parte del personal del Instituto de Planificacin Nacional, el Instituto de la Nutricin, el Centro Nacional de Investigaciones y en otros lugares del pas, en cargos que contribuyen a satisfacer las necesidades de Egipto en materia de desarrollo. El programa de becas, as c o m o el resto de actividades de la universidad, ha sufrido graves limitacionesfinancierasen los ltimos aos, sobre todo a causa de la depreciacin del dlar, agravada por la disminucin de los ingresos del Fondo de Dotacin, principal fuente de financiacin de la universidad. Afortunadamente result posible compensar en parte esa deficiencia, gracias a nuevos acuerdos cooperativos de formacin firmados con instituciones situadas en diversas partes del m u n d o en desarrollo. Se han realizado convenios de este tipo, destinados a compartir los costos con el Consejo de
Investigaciones Cientficas e Industriales de la India, que acept sufragar en ese pas los gastos de los becarios extranjeros de la U N U ; sta corri con los gastos de viaje y el seguro mdico de los becarios. Se estn negociando acuerdos similares con instituciones y organismos de Brasil y China. L a universidad est formando personal cientfico del tercer m u n d o de diversas otras maneras. H a n tenido u n xito especial las actividades de investigaciones y formacin en tecnologa de los microprocesadores realizadas en el Centro Internacional de Fsica Terica de Trieste y en el Trinity College de Dublin. L a labor de formacin en la tecnologa de los microprocesadores se concentr principalmente en frica. Se est mejorando la capacidad de investigacin y formacin del Centro Cientfico de Informtica de la Universidad de Yaunde, C a m e r n , donde, en cooperacin con el Institut National de Recherche en Informatique et Automatique de Francia, se cre una licenciatura especial sobre informtica. E n los seminarios sobre bases de datos y sistemas especiales realizados en la Universidad de Yaunde se imparti formacin de alto nivel a docentes y estudiantes de diez pases africanos; por otra parte, m s de mil personas recibieron de la U N U algn tipo de formacin en la tecnologa de los microprocesadores y estn utilizando en sus propios pases los conocimientos adquiridos. Los esfuerzos de la U N U tratan de mejorar los conocimientos cientficos de cada u n o de los becarios, pero su repercusin m s duradera es, sin duda, la de fortalecer la capacidad de las instituciones cientficas de los pases en desarrollo adonde retornan los becarios. Los ex becarios etopes formados en tecnologa de los microprocesadores en el Trinity College aplicaron sus nuevos conocimientos en su pas con u n xito considerable, y los graduados del curso de formacin de la U N U en el Instituto Nacional de Investigaciones Bromatolgicas del Japn estn consolidando actualmente la capacidad cientfica de muchos institutos nacionales de investigaciones de la nutricin en el sudeste asitico, tales c o m o el Departamento de Ciencia y Tecnologa del Ministerio de Alimentacin de Viet N a m o el Departamento de Tecnologa Alimentaria de Sri Lanka. A d e m s de la formacin, esas instituciones han recibido instrumental cientfico y otros auxilios.
Creacin d e u n a red d e instituciones d e la
U N U
A d e m s de las redes de instituciones existentes, compuestas de universidades y organizaciones cientficas que participan en las
investigaciones de la U N U , la universidad tambin crea sus propios institutos para ocuparse de los problemas a largo plazo que no pueden tratarse de manera adecuada en otros lugares. E n esta fase, la de creacin de centros de investigacin y formacin, se fortalece y extiende sobremanera la red mundial prevista en la Carta de la Universidad. Esta resolucin coincide con u n m o m e n t o importante para el desarrollo de la universidad. El aumento del valor del yen ha acarreado graves problemasfinancierosal centro de la U N U en Tokio, a pesar de la generosidad del Gobierno japons, y se espera que esta descentralizacin de las funciones constituya u n mayor incentivo para los posibles donantes, sobre todo en los pases huspedes. H a y signos alentadores gracias al proceso de descentralizacin que se ha emprendido con la creacin, por la U N U , de sus propios centros de investigacin y formacin en otras partes del m u n d o , por lo que se podran conseguir, y de hecho se estn consiguiendo, mayores fuentes definanciacin.E n realidad, el presupuesto bienal actual, de poco ms de 50 millones de dlares de los Estados Unidos, es el ms elevado de toda la historia de la Universidad.
EL CENTRO DE ACTIVIDADES DE TOKIO El Centro de la Universidad situado en Tokio es el eje bsico para la programacin y coordinacin del sistema de la U N U en todo el m u n d o . E n el proceso de reorganizacin para utilizar mejor los recursos, las tres divisiones programticas (Investigacin para el Desarrollo, Estudios Regionales y Mundiales, y Difusin y Adquisicin del Saber) se fusionaron a principios de 1988 en una sola Divisin de Programa. D o s vicerrectores acadmicos asumen, cada uno por su lado, la responsabilidad primordial de la investigacin y el desarrollo, y de las actividades destinadas a difundir los conocimientos. Los planes del Gobierno japons para construir la sede permanente de la U N U se convertirn m u y pronto en una realidad, cuando se erija un magnfico edificio de 13 pisos diseado por Kenzo Tange, el arquitecto ms famoso de Japn.
EL ENFOQUE DEL WIDER SOBRE LOS PROBLEMAS ECONMICOS MUNDIALES El primero de los centros de la U N U fue el Instituto Mundial de Investigaciones de Economa del Desarrollo ( W I D E R ) en Helsinki,
Finlandia, actualmente en su cuarto ao de funcionamiento. El W I D E R se fund gracias al generoso apoyo del Gobierno finlands; su objetivo principal es contribuir a identificar y satisfacer las necesidades de investigacin orientadas hacia la formulacin de polticas sobre problemas econmicos mundiales urgentes, en particular los que afectan en forma m s directa a los pases en desarrollo. Las tareas del W I D E R las realizan investigadores permanentes y especialistas que vienen a Helsinki o que operan en las redes mundiales de instituciones y especialistas que colaboran con la U N U . El W I D E R se ha interesado especialmente en los problemas planteados por el pago de las grandes deudas externas, en las polticas de estabilizacin econmica adoptadas por diversos pases en desarrollo y en la gestin de los dficit y los excedentes de los pases desarrollados; se estn preparando informes sobre diversos aspectos de estos problemas. A d e m s , ha publicado una serie de estudios breves sobre polticas, que no tienen carcter tcnico y que estn destinados a los responsables de las polticas y a sus asesores, tanto de los pases desarrollados c o m o de los pases en desarrollo. U n a de las principales contribuciones del W I D E R fue la publicacin de dos informes sobre la posibilidad de reciclar los excedentes de Japn para contribuir al desarrollo econmico mundial.
INRA: DESARROLLO DE LOS RECURSOS NATURALES DE FRICA El segundo de los centros satlites de la U N U , el Instituto de Recursos Naturales en frica ( I N R A ) , se halla an en su etapa de formacin. El objetivo del I N R A es fortalecer las instituciones nacionales en frica para que sus cientficos puedan luchar mejor contra la degradacin continua de los recursos de la regin y para lograr que los cientficos africanos que se hallan en el extranjero retornen a sus pases y se unan a esos esfuerzos. E n trminos generales, el I N R A proporcionara a la comunidad cientfica africana los medios de gestin necesarios para que los resultados de las investigaciones de alta calidad se apliquen rpidamente y de manera sostenida en los campos en que hagan falta con m s urgencia. Las prioridades del I N R A estn dictadas por su profunda inquietud frente a la crisis prolongada que aqueja al continente africano y que demostr con m u c h a claridad que los ricos recursos naturales del continente deben ser mejor explotados. A u n q u e se haya prometido u n apoyo considerable a las actividades del I N R A cuando el instituto est en pleno funcionamiento, la dotacin bsica para que funcione de manera permanente sigue
siendo insuficiente. Vanos gobiernos africanos se han comprometido a suministrar edificios y otras instalaciones materiales. El centro principal del I N R A se ubicar en Yamussukroj Cte d'Ivoire, mientras que u n instituto de recursos minerales funcionar en la Facultad de Minas de la Universidad de Zambia, en Lusaka.
INTECH: LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL DESARROLLO Maastricht (Pases Bajos) es la sede del m s reciente de los institutos de investigacin y formacin creados por la U N U . Los trabajos del Instituto de Nuevas Tecnologas ( I N T E C H ) se centran en las repercusiones de las nuevas tecnologas (la microelectrnica y la biotecnologa en primer lugar) en las estrategias de desarrollo y polticas de industrializacin. Las actividades del nuevo instituto incluirn a investigadores participantes tanto en los pases desarrollados c o m o en los pases en desarrollo a fin de que se beneficien plenamente de la labor que se est realizando a la vanguardia de las nuevas tecnologas. Se prev que las actividades en materia de biotecnologa que se adelantan en Amrica Latina y el Caribe pasen a constituir u n centro de investigacin y formacin de la U N U o probablemente u n programa de biotecnologa. D e conformidad con u n acuerdo firm a d o con el Gobierno de Venezuela, esas actividades, concentradas en Caracas, se proponen promover la aplicacin de la biotecnologa, incluida la ingeniera gentica, para el bienestar socioeconmico de los pases en desarrollo y en particular los de Amrica Latina y el Caribe.
OTROS FUTUROS CENTROS DE INVESTIGACIN Y CAPACITACIN Otros dos futuros centros de investigacin y formacin de la U N U se hallan an en la etapa de planificacin. E n uno de ellos, con sede en Austria y dedicado al espacio extraatmosfrico y la sociedad, se considerarn diversos aspectos de la actividad espacial, incluida su dimensin social, cultural, poltica, econmica, ambiental, tica yfilosfica.U n a de las funciones principales de este centro ser la identificacin de nuevos enfoques para la creacin, la comunicacin y la difusin de conocimientos en este campo. U n segundo centro, que tambin se halla en la etapa de planificacin, se ocupara de la creacin de soportes lgicos para c o m p u -
tadoras destinados a los pases en desarrollo y se establecera en Macao. Las autoridades de Catalua, Espaa, han manifestado inters en prestar apoyo a u n centro de la U N U en Barcelona que se ocupara de problemas administrativos gubernamentales. Por ltimo, en el aspecto institucional, avanzan los trabajos de planificacin del Instituto de Estudios Superiores del Japn, concebido actualmente c o m o u n importante componente intelectual del complejo del Centro de la U N U , en Tokio, donde habr de funcionar. Cuando este importante instituto inicie sus tareas, la universidad podr cooperar m s activamente con la comunidad acadmica y cientfica japonesa, aumentar su visibilidad y ampliar sus objetivos tanto en el Japn c o m o en el resto del m u n d o . Por otra parte, la ciudad de Fukuoka, en Kyushu, tambin ha ofrecido ser sede de u n centro o programa de investigacin y capacitacin de la U N U .
Difusin del saber

A u n q u e constituya la tercera funcin bsica de la U N U , la difusin del conocimiento no es menos importante que las otras dos: la investigacin y la formacin. E n efecto, stas han de culminar en u n mancomunamiento del saber si han de ser valiosas para la sociedad. L a difusin es una dimensin integral e integrada de la labor de la Universidad. El objetivo es hacer que el conocimiento y la reflexin critica que resulten de las investigaciones de la Universidad tengan el impacto ms vasto posible o u n efecto multiplicador. Por consiguiente, las actividades de difusin estn destinadas a grupos m u y diversos dentro de la comunidad acadmica, los gobiernos, el sistema de las Naciones Unidas y el pblico en general. Las publicaciones acadmicas tienen una importancia primordial en la difusin de los resultados de los trabajos de la universidad, y las publicaciones de la U N U * ascienden actualmente a m s de doscientos cincuentas. L a mayora de ellas son libros, en gran parte publicados conjuntamente con editores especializados o comerciales m u y conocidos, y son el fruto de investigaciones patrocinadas por la U N U . Algunas obras se utilizan como libros de texto, otras como manuales; pueden conseguirse en cualquiera de las setenta y tres bibliotecas depositaras de la U N U distribuidas en todo el m u n d o . D e las investigaciones tambin resultan informes, documentos de trabajo y actas de seminarios y reuniones. Trabajo en progreso, el
* U n catlogo de las publicaciones de la U N U est a disposicin de quienes lo soliciten a Academic Publication Services (U) United Nations University, Tono Seimei Building, 15-1, Shibuya 2-chome, Sbibuya-Ku, Tokio 150, Japn.
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principal vehculo de informacin pblica con que cuenta la Universidad, suele servir de material suplementario de lectura en las clases o de unidad didctica. Los campesinos de la India utilizan los manuales preparados por el proyecto U N U / C I U C sobre transmisin de informacin cientfica para mejor valerse por medios propios.
El futuro
El calendario de investigaciones de la U N U para la dcada del noventa se propone prever las tendencias generales en el m u n d o del siglo XXI para tratar de hallar soluciones a las mismas. Este calendario se caracteriza por cinco grupos principales de fuerzas y tendencias relacionadas entre si.
LOS VALORES H U M A N O S UNIVERSALES Y LAS RESPONSABILIDADES MUNDIALES Desde diversos puntos de vista, los valores, cdigos y modelos de derechos humanos generalmente admitidos estn en peligro. E n la dcada del noventa, la Universidad profundizar sus investigaciones sobre las causas de la tendencia actual a la violencia y el conflicto, y considerar, por ejemplo, el derecho de una sociedad a proseguir su crecimiento por medio de la industrializacin con relacin al derecho de cada individuo a u n ambiente habitable. T a m b i n examinar cuestiones relativas a la identidad de los grupos tnicos en u n m u n d o pluralista y estudiar los procesos polticos e institucionales necesarios para realizar la paz y la seguridad mundiales de la dcada del noventa y ms adelante.
NUEVOS RUMBOS PARA LA ECONOMA MUNDIAL El flujo cada vez mayor del comercio, el capital y el trabajo determinan nuestra interdependencia econmica mundial; sin embargo, los problemas de las deudas externas, la inestabilidad financiera, las tasas de crecimiento cero y otros fenmenos econmicos conducen a la fragmentacin y el desconcierto. U n a nueva disciplina, la economa ambiental, plantea actualmente toda una nueva serie de cuestiones. L a responsabilidad principal de las tareas en este campo recaer en el W I D E R , que ampliar sus objetivos para estudiar las reacciones de determinados sistemas econmicos a la desorganizacin
y la degradacin ambientales. Se prestar renovada atencin al potencial del multilatralisme c o m o fuerza para estimular estrategias de crecimiento basadas en los medios propios e investigar las nuevas tendencias de las economas socialistas, as c o m o las reformas fundamentales que se estn realizando en esos pases.
MANTENIMIENTO DE LOS SISTEMAS MUNDIALES DE APOYO A LA VIDA Tal vez los fenmenos meteorolgicos extremos registrados ltimamente en diversas partes de la Tierra sean una muestra anticipada del "efecto de invernadero", efecto que podra causar cambios climticos drsticos, hacer subir el nivel del m a r y producir incluso profundas perturbaciones sociales en muchas partes del m u n d o . L a eventualidad de que haya repercusiones a escala planetaria indica que los problemas ambientales se ha modificado radicalmente en las ltimas dcadas ya que las perturbaciones locales se han transform a d o en trastornos que a largo plazo pueden resultar catastrficos. Si las emanaciones de las fbricas pueden producir cambios atmosfricos que alteren el clima mundial, las polticas ambientales debern formularse sobre una base planetaria. Pero la accin deber comenzar a nivel local y, por eso, las actividades de la U N U en este c a m p o tienen u n doble objetivo: mejorar la gestin de los ecosistemas a nivel local y analizar las fuerzas que provocan cambios ambientales a escala planetaria. C o m o las actividades humanas estn m u y relacionadas con tales cambios, resultar esencial la colaboracin de los rganos cientficos internacionales, pues de esa manera se reuniran los trabajos de los especialistas en ciencias naturales y ciencias sociales.
PROGRESO CIENTFICO Y TCNICO E n la medida en que nuevas tecnologas c o m o la robtica, la informtica o los nuevos materiales "inteligentes" remodelan la sociedad, corremos el riesgo de ver que nuestro m u n d o actual dericosy pobres se convierte en u n m u n d o an m s inaceptable de ricos y pobres en conocimientos. El trabajo de la U N U en este c a m p o se centrar en determinar las consecuencias de los cambios y progresos tecnolgicos en las fronteras del conocimiento. Los aspectos principales de la tarea se realizarn en el I N T E C H , que examinar la significacin social, econmica y poltica de los adelantos tecnolgicos, y las limitaciones de
La Universidad de las Naciones Unidas: lina red de alcance mundial
su aplicacin. Para comenzar, el I N T E C H se ocupar de la microelectrnica y la biotecnologa, dos campos primordiales para las necesidades futuras de los pases en desarrollo.
DINMICA DE LA POBLACIN Y BIENESTAR E n u n m u n d o cada vez m s concentrado en ciudades gigantescas que son prcticamente ingobernables, y ante la perspectiva de que en los aos restantes de este siglo habr ms habitantes urbanos, sobre todo en los pases en desarrollo, por centenares de millones, la congestin, la contaminacin y la pobreza amenazan con generalizarse an ms. Por otra parte, los factores econmicos fluctuantes que influyen sobre las migraciones gravitan tanto dentro de las fronteras nacionales c o m o a travs de ellas. Por ejemplo, los d e m grafos calculan que Europa deber dar cabida a sesenta y cinco millones de nuevos migrantes de frica y de Asia en las tres prximas dcadas, comprometiendo severamente el xito de los esfuerzos destinados a lograr una Comunidad Europea econmicamente integrada. L a U N U intentar evaluar las repercusiones de tendencias tales como el envejecimiento de la poblacin de las naciones ricas al m i s m o tiempo que, en la mayor parte de los pases en desarrollo, la poblacin rejuvenece y necesita empleos. Se estudiar el aumento drstico de la demanda de servicios sociales, sanitarios y educacionales que imponen tales cambios en la composicin demogrfica. C o n u n panorama tan amplio, toda nuestra labor habr de coordinarse estrechamente con la de otras instituciones del sistema de las Naciones Unidas. L a universidad tratar de prever algunas de las cuestiones criticas que se plantearn a muchos organismos de las Naciones Unidas en las prximas dcadas. Los que frmanos parte de la U N U creemos que estamos en una situacin particularmente favorable para cumplir una funcin de "alerta mundial" tanto dentro de la Organizacin de las Naciones Unidas c o m o fuera de ella. L a U N U se esforzar en promover enfoques multilaterales y en fortalecer la colaboracin entre las universidades, los institutos de investigacin y los especialistas en lo relativo a comprender la naturaleza del cambio mundial, as c o m o en ampliar el acceso de todos al conocimiento y la informacin, de manera especial en los pases en desarrollo.
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Bibliografa
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Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

Pai Obanya
"Reforma de la educacin" es u n trmino m u y difundido en frica desde la independencia. N o siempre queda claro lo que significa, aparte de que cada gobierno ha procurado modificar el "sistema de educacin colonial heredado". Por consiguiente, se ha buscado constantemente "un sistema educativo que satisfaga las necesidades de las naciones independientes, que produzca personas que consiguen trabajo y no desempleados, u n sistema en el que prevalezcan las aptitudes prcticas y se tenga en cuenta el patrimonio cultural del pueblo", etc. Las medidas ensayadas hasta el presente para alcanzar tales objetivos han variado entre soluciones meramente superficiales y otras m u y estudiadas. Independientemente del alcance de los cambios, el resultado siempre ha sido u n documento relativo a la reforma de la educacin. Cuando se publicaron, estos documentos atrajeron a m e n u d o la atencin debido a sus ttulos m s que a su contenido. Ttulos c o m o " L a educacin para la autonoma", " L a educacin para el K a g u s u m o " , "Nueva poltica nacional de educacin", "Escuela del pueblo" o "Nueva escuela" suscitan considerables expectativas. Ahora bien, la cuestin es saber por qu no se ha producido el milagro de la educacin en frica, pese a los incontables decretos y documentos relativos a reformas.
Pai Obanya (Nigeria). Director adjunto de la Oficina Regional de Educacin para Africa y coordinador de la Red de Innovacin Educativa para el Desarrollo de frica (Unesco). Anteriormente haba sido secretario ejecutivo de la Organizacin Africana de Programas Escolares (1976-1986). Profesor de ciencias de la educacin en la Universidad de Ibadn (1979-1986). Coordinador del Programa de la Confederacin Mundial de Organizaciones de Educadores (CMOPE) (1986-1988). Autor de numerosas obras y artculos sobre temas educativos.
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L a finalidad de este artculo es sealar algunos problemas que habra que reconsiderar para que las reformas educativas en frica conduzcan, si es posible, a u n autntico desarrollo de la educacin. Estos problemas son tan numerosos y multiformes c o m o los que plantea el fenmeno del subdesarrollo, pero aqu slo se analizarn cuatro: los problemas conceptuales, los aspectos estructurales, los mtodos y el contenido, y la voluntad de reformar.
Problemas conceptuales
Consideremos el grado de claridad con que han sido definidos en los pases africanos algunos conceptos fundamentales para la reforma del sistema educativo, entre los cuales figura la propia educacin, la reforma y los recursos para la educacin. El anlisis se facilitar si se examina en detalle cada uno de los conceptos.
LA EDUCACIN E n trminos generales, nadie est dispuesto a admitir que tiene una nocin errnea del concepto de "educacin". E n las discusiones cotidianas, cada cual es un especialista en educacin y puede recitar frases trilladas c o m o "la educacin no es solamente la escolaridad", "la educacin es una actividad de toda la vida", "la educacin debe adecuarse al entorno cultural", etc. Sin embargo, en la prctica, la mayora tiende a equiparar la educacin con la escolaridad, y esto ha ocurrido con frecuencia en los documentos relativos a la reforma de la educacin en frica. Estos documentos suelen seguir el m i s m o modelo. Comienzan por una resea histrica del desarrollo de la educacin (generalmente la educacin formal) en el pas de que se trata, que invariablemente concluye con una condena del "sistema colonial heredado"; a continuacin se examinan los planes de desarrollo nacionales (con las consiguientes previsiones de necesidades de m a n o de obra), hasta llegar a una "nuevafilosofa"de la educacin en la que se destacan sobre todo algunos objetivos altisonantes del sistema de educacin propuesto. Luego figura una descripcin de las nuevas orientaciones para la enseanza primaria, secundaria, tcnica y superior y para la formacin pedaggica. Por lo general, aqu es donde se concentran las prioridades, aun cuando temas "subsidiarios" c o m o la educacin no formal, la alfabetizacin y educacin de adultos y la enseanza profesional
asomen a m e n u d o aqu y all. Los documentos de este tipo suelen concluir con u n anlisis de la cuestin de la financiacin de la educacin. E n muchos casos, se observan "ajustes estructurales" del sistema escolar existente. As, el sistema de educacin de algunos pases se compone de ciclos de 6-3-3-4 ^ o s y n otros es de 8-4-2-4 aos. Aspectos estructurales c o m o ste y los ttulos de los documentos son a m e n u d o lo que m s llaman la atencin de la sociedad en general. Los elementos sustantivos de las reformas no siempre reciben suficiente difusin. Tambin se alude a la incorporacin de "nuevas" disciplinas c o m o signo anunciador de la reforma. Entre ellas predominan las asignaturas profesionales, ya que se supone que son una panacea contra el paro. Las lenguas vernculas tambin se destacan, junto con u n afn de dar mayor importancia a la ciencia, las matemticas y la tecnologa. E n realidad, ha sido una gran equivocacin la de pretender hacer malabarismos con las nuevas asignaturas c o m o una manera de enriquecer el plan de estudios. D e u n anlisis de la mayor parte de estos documentos se desprende que, pese a las espectaculares declaraciones de intencin con que se inician, el tema principal es la reforma escolar. Por esta razn, si la renovacin de la enseanza ha sido escasa o nula en frica a pesar de las reformas, una explicacin esencial es que a m e n u d o se ha confundido la reforma escolar con la reforma de la educacin. El problema se agrava an m s cuando ni siquiera se renueva el sistema escolar.
LA REFORMA DE LA EDUCACIN El estudio de los documentos y decretos africanos relativos a la reforma de la educacin puede resultar apasionante. Algunas "reform a s " se limitan a u n cambio tan insignificante c o m o la modificacin de los calendarios escolares existentes (en especial en los pases donde sefijande m o d o centralizado). Otras se manifiestan principalmente en la creacin de nuevas estructuras, mltiples ministerios de educacin nacional y nuevos departamentos en los ministerios de educacin existentes o la organizacin de una comisin/instituto encargado de la renovacin del sistema educativo. Otras reformas se han centrado en experimentos y proyectos piloto, por ejemplo, la radio y televisin educativas, los estudios de informtica, los proyectos de educacin rural y los nuevos mtodos de formacin del personal docente en el servicio. Durante la realizacin de estos proyectos (a m e n u d o con asistencia financiera y tcnica exterior) algunas personas pasan el tiempo
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hablando de la reforma. Los informes sobre los proyectos se difunden ampliamente c o m o resultados valiosos de la innovacin educativa. Rara vez se tiene en cuenta lo que sucede despus de la "luna de miel" experimental. As, en la actualidad abundan en frica los restos dispersos de proyectos de educacin experimentales que no han sido sometidos a una verdadera verificacin y cuya contribucin concreta al desarrollo de la educacin no puede comprobarse y ni siquiera percibirse. E n algunos casos aparentemente excepcionales, las reformas han sido exhaustivas. Esto significa que las autoridades prestaron atencin a problemas esenciales c o m o qu tipo de sociedades se desea construir, qu medidas prcticas y concretas deberan adoptarse para crear esa sociedad, qu tipo de educacin resultara til para la edificacin de esa sociedad, cul sera la mejor manera de organizar el sistema educativo, qu es lo que ste debera abarcar y qu es lo que debera esperarse de l. Pero los que han intentado realizar esta clase de anlisis, a m e n u d o se han dejado ilusionar por la demagogia. El discurso marxistaleninista, generalmente disociado de su contexto dialctico, ha llevado a producir documentos sobre la reforma de la educacin que, a primera vista, son m u y prometedores, pero que generalmente se malogran en cuanto se intenta traducir las hiprboles en hechos. Por consiguiente, sera necesario examinar la reforma del sistema educativo en el contexto ms amplio de la reforma de la sociedad. Preguntarse si la escuela determina la configuracin de la sociedad o viceversa es tan engaoso c o m o plantearse el dilema del huevo y la gallina. Analizar la renovacin de la educacin sin tener en cuenta la transformacin paralela de la sociedad carecera de significado, c o m o nos han enseado treinta aos de reformas de la educacin en frica. A d e m s , si furamos conscientes de que la educacin tiene lugar en la sociedad y algo menos en las escuelas, el proceso de reforma adoptara probablemente una orientacin m s adecuada. Esto significa que deberamos haber modificado todas las estructuras de la sociedad que contribuyen a la educacin: el sistema de gobierno, los mecanismos que moldean la opinin y las creencias, los distintos organismos encargados de transmitir conocimientos y aptitudes, los canales de la comunicacin social, etc. L a mayora de las veces, nuestras reformas se han limitado a las escuelas. Si estas ltimas no han cambiado positivamente es porque los organismos de la sociedad que contribuyen a educar tampoco han mejorado.
RECURSOS DE LA EDUCACIN C o n frecuencia se considera que estos recursos son el dinero asignado a la educacin (aunque a m e n u d o no utilizado), entendida esta ltima c o m o educacin formal. C o n la introduccin de conceptos econmicos en el pensamiento pedaggico, se ha puesto cada vez ms de m o d a hablar de "asignacin de recursos a los sectores fundamentales de la educacin", "planificacin de los recursos h u m a n o s " , "desarrollo de los recursos humanos", etc. Esta jerga ha causado perjuicios considerables a la reforma del sistema educativo en frica, al igual que las mximas marxistas utilizadas fuera de contexto. 1 problema nace esencialmente en la concepcin estrecha de los recursos, que a su vez es derivada de una visin limitada de la reforma y de la educacin. Si recordamos que todas las sociedades humanas educan a sus ciudadanos, debera ser posible estudiar los recursos (en especial los que no son cuantificables, ni monetarios) utilizados en diferentes sociedades africanas y determinar el m o d o en que las distintas modificaciones pueden contribuir a fomentar la reforma de la educacin. Cada sociedad h u m a n a tambin tiene su propia manera de distribuir el tiempo, la energa, el espacio, los materiales fsicos, el personal y aun el dinero entre las diversas formas de educacin (cuidado de la primera infancia, enseanza de la artesana a los impedidos, desarrollo de nuevas aptitudes en los adultos para que asuman nuevas funciones, sistemas de aprendices, instruccin religiosa y moral, etc.). Acaso en frica nos hemos ocupado alguna vez de estudiarlas? E n m s de u n caso, todas las previsiones de recursos humanos y el anlisis insumo/producto que hemos realizado se han centrado en la cantidad de dinero que podra destinarse a la educacin. Tambin ha sido habitual pensar solamente en trminos de fondos pblicos. As, no se nos ha ocurrido que la inversin en la educacin (o en el capital h u m a n o ) significa m u c h o m s que invertir dinero. L a idea de movilizar los recursos de toda una sociedad tampoco suscitaba la adhesin popular. Lamentablemente, el cambio de orientacin de nuestro pensamiento a este respecto coincidi con u n periodo de acusado deterioro de la situacin econmica. E n la actualidad resulta difcil movilizar los recursos de sociedades gravemente afectadas por la sequa, las inundaciones, las malas cosechas, los precios elevados de los productos de m o d a importados, el desempleo y la inflacin. Para los pases altamente endeudados, el servicio de la deuda est predominando gradualmente sobre los servicios sociales. C m o asignar, en tales condiciones, fondos pblicos a la educacin, por escasos que stos sean?
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U n a solucin consistira en que los programas en curso de reajuste estructural (especialmente ahora que se procura conferirles u n carcter h u m a n o ) tomaran en consideracin la necesidad de identificar todas las estructuras que contribuyen a la educacin en una sociedad determinada y se procediera a una asignacin ponderada de los recursos entre ellas. T a m b i n sera necesario acompaar este mtodo con u n modelo integrado de reforma del sistema de enseanza, que se ocupe de la escuela junto con la sociedad a la que est destinada a servir. U n tema importante que ha de examinarse al respecto es el destino de los recursos distribuidos, es decir, si hay que asignarlos a nuevas unidades en los ministerios, a nuevos puestos ministeriales, a nuevos cargos administrativos y de supervisin en el sistema educativo nacional, a viajes y automviles oficiales, a seminarios profesionales, o bien a formar personas en distintos niveles para contribuir en trminos concretos al mejoramiento del sistema nacional de educacin. E n resumen, para ir ms all del documento relativo a la reforma de la educacin ser necesario redfinir algunos trminos fundamentales que en frica se han utilizado m u c h o en los ltimos aos. Entre esos trminos figuran la propia educacin, la reforma y los recursos para la educacin. E n cierto sentido, estos tres trminos estn estrechamente relacionados. L a educacin es una actividad social primordial y no puede modificarse de m o d o aislado. L a mayora de los recursos que requiere su reforma abundan en la sociedad misma. L o s recursos exteriores slo pueden ayudar a complementar lo que cada nacin puede controlar y utilizar juiciosamente. U n defecto capital de la reforma de la educacin en frica ha sido la interpretacin errnea de estos trminos; una autntica reforma debera comenzar por conferirles u n nuevo significado.
Problemas estructurales
Estos problemas ataen a aspectos fundamentales de la estructura social y de los sistemas educativos nacionales, en especial, de algunos elementos bsicos "invariables". E n aras de la claridad, sera preciso aislar sus distintos componentes. D e acuerdo con nuestra experiencia, los problemas estructurales que impiden llevar a cabo la reforma de la educacin en frica se inscriben en tres categoras: la administracin de la educacin, los agentes del cambio y la difusin de las reformas. Estos aspectos estn interrelacionados, adems de estar vinculados a los problemas conceptuales examinados en la seccin anterior.
LOS AGENTES DEL CAMBIO Los socilogos de la educacin hablan de determinantes del cambio de la educacin, es decir, los factores de la sociedad que conducen a modificaciones en la prctica educativa, pero se ha dicho m u y poco de los agentes, es decir los individuos que, pese a los determinantes, adoptan las medidas que consideran adecuadas para transformar el sistema educativo. E n el contexto africano, los agentes son tecncratas, universitarios y polticos relativamente acomodados. Todos se han beneficiado del "sistema de educacin colonial heredado". S u educacin se ha caracterizado por la "orientacin literaria y terica" que ahora condenan. H a n tenido que estudiar "disciplinas intiles" c o m o lenguas clsicas, lenguas extranjeras, historia yfilosofa,pero ahora querran que las futuras generaciones de africanos recibiesen una formacin de ndole m s prctica. Pero estas hermosas palabras a m e n u d o caen en odos sordos. E n primer lugar, los agentes del cambio no pueden convencer al pueblo de que su propia educacin "colonial" ha sido u n fracaso, pues si lo hubiera sido no estaran ocupando puestos privilegiados. E n segundo lugar, no parecen m u y convencidos de su discurso, ya que suelen apresurarse a enviar a sus propios hijos a escuelas privadas (de frica y Europa) donde sigue predominando el sistema educativo tradicional. L a tercera razn es la m s importante: en las reformas de la enseanza (aunque hayan ido precedidas por estudios sectoriales, evaluacin de necesidades, comisiones de anlisis de la educacin nacional, etc.), nunca se ha preguntado a la gente (los productores y consumidores reales de la educacin) qu tipo de instruccin desea realmente recibir. Para que la situacin mejore, los agentes de la reforma de la educacin debern ser tambin los determinantes. Esto significa que habra que permitir que la gente dijese qu tipo de educacin desea y c m o querra verla funcionar. Hasta el presente, hemos actuado c o m o si pudiramos hablar en su nombre. Ahora deberamos tener en cuenta que la poblacin siempre ha realizado tareas vinculadas con la educacin, y que reflexiona y habla sobre el tema. Si se le deja hacer or su voz ser posible realizar reformas con la participacin de todos.
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LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN Los intentos de reforma educativa en los pases africanos se han centrado, en su mayor parte, en la formacin de administradores de la educacin: planificadores, administradores y especialistas en economa yfinanciacinde la educacin. El asesoramiento internacional es en parte responsable de ello, ya que a m e n u d o se ha basado en la hiptesis de que la administracin (de los recursos, las finazas y el personal) es u n problema fundamental del desarrollo de la educacin en frica. Por su parte, los pases africanos fomentaron los cursos de administracin de la educacin organizados a escala internacional. Los administradores de la educacin han simulado toda clase de modelos y han realizado proyectos en el terreno para determinar la razn por la cual no siempre se han alcanzado los objetivos de los planes de educacin. T a m b i n han procurado demostrar experimentalmente que algunos estilos de gestin producen mejores resultados que otros. Los debates acerca de las previsiones, los datosfiables,los objetivos del desarrollo, etc. no carecen de inters, pero no conducen a nada si no se les relaciona con los problemas bsicos de la sociedad africana actual. Para ver m s claramente estos problemas, convendra plantearse las siguientes preguntas: Quin selecciona a las personas que seguirn cursos de administracin de la educacin en los pases africanos? Quin participa realmente en dichos cursos? Cul es la actitud de estos participantes respecto de las teoras y los principios que se ensean en esos cursos? A qu estructuras administrativas y/o polticas nacionales regresan quienes siguieron los cursos? E n qu medida los participantes en esos cursos estn dispuestos a poner a prueba (y no solamente a citar) las teoras y los principios que han aprendido)? E n qu medida las circunstancias prevalecientes en sus respectivos pases les permiten poner en prctica lo que han aprendido en el extranjero en materia de administracin de la educacin? E n otras palabras, el clima administrativo y poltico necesario para una reforma de la educacin est an por crear en frica. Por lo general, las personas seleccionadas para recibir la formacin necesaria en materia de administracin de la reforma no tienen la experiencia, la aptitud ni las calificaciones requeridas para realizar las inmensas tareas que supone la renovacin del sistema educativo. C o m o quienes se aprovechan de los cursos extranjeros no suelen ser los
ms idneos, se puede afirmar que asisten a ellos, pero no participan realmente. Por otra parte, no puede haber reforma significativa de la educacin si las instituciones siguen siendo jerrquicas. E n la situacin actual, el docente tiembla delante del rector, ste delante del inspector, el inspector delante del director y el director delante del Ministro. Cuando surgen problemas, en lugar de proceder a u n anlisis serio, se recurre al orden jerrquico. As, para obtener las estadsticas de las matrcula solicitadas por u n organismo donante, el Ministro las exige a su director, quien a su vez las reclama al inspector jefe, y ste a los dems inspectores, hasta llegar a los rectores y el maestro en el aula. L a agitacin reina hasta que algunas cifras (a m e n u d o sin substancia) ascienden tmidamente hasta el Ministro. Tambin se ha descuidado con frecuencia la administracin a nivel escolar. Se han organizado cursos de formacin y perfeccionamiento en el empleo para directores de escuela, durante los cuales los especialistas imparten teoras sobre diversos tipos de direccin, responsabilidad, etc., a quienes deben resolver problemas m s cotidianos y concretos. C o n el fin de que las estructuras estn listas para la reforma, habra que ayudar a los rectores a atender los problemas a medida que surgen. A d e m s , un nmero cada vez mayor de estos profesores debera poder asistir a cursos m s importantes c o m o los destinados a formar en la administracin de la educacin, cursos que no deberan limitarse a los modelos de simulacin de alcance nacional, sino llegar a las races de la administracin de la educacin, es decir, a la escuela.
LA DIFUSIN DE LA REFORMA E n Africa, las pautas de difusin estn relacionadas tanto con la estructura administrativa c o m o con el m o d o de determinar el cambio del sistema educativo. Por ejemplo, la decisin de utilizar las lenguas vernculas en la educacin es adoptada por el gobierno, que ulteriormente encarga a los especialistas la elaboracin de los programas y materiales de estudio apropiados. A continuacin, se prepara a los maestros para utilizar esos programas y materiales, en cursos que acallan sus dudas mediante argumentos tales c o m o "el Gobierno ha decidido". Segn pasa el tiempo, llegan a crearse, inconscientemente, inmensos abismos entre los programas oficiales y los que se aplican. Oficialmente, en el documento de poltica se hablar de instruccin en lenguas vernculas. E n los informes a las conferencias de la Unesco se destacarn los resultados mgicos y milagrosos obtenidos desde
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la publicacin del nuevo documento directivo. Los investigadores se congregarn en las escuelas piloto, y cada uno de ellos intentar descubrir ventajas de carcter cognoscitivo, afectivo y psicomotor en los nios que reciben instruccin en su lengua materna. E n la prctica, es decir, en la escuela m i s m a , puede ocurrir que los docentes jams vean u n solo ejemplar del documento oficial de la reforma. Los materiales oficialmente distribuidos a las escuelas (si acaso llegan) pueden resultar inapropiados o ser mal comprendidos por el personal docente. Es posible que los padres se quejen de que la educacin en la lengua verncula conduce a una educacin de categora inferior, y que los miembros m s acomodados de la c o m u nidad local enven a sus hijos a escuelas privadas inglesas o francesas. Si quienes realmente practican el idioma vernculo no han aportado nada a la elaboracin de los nuevos programas y materiales, puede que numerosos educandos no vean la relacin entre los ejercicios escolares y la lengua viva que se habla comnmente. Frente a este complejo dilema, el personal docente sigue enseando c o m o siempre lo ha hecho. Los inspectores y visitantes oficiales obtienen la puesta en escena que piden; en su presencia, se intenta poner en prctica el plan de estudios oficial. E n cuanto se van, profesores y alumnos reanudan clases c o m o de costumbre. Por estas razones, el programa que se ensea permite pasar los exmenes oficiales pero no garantiza que los educandos puedan servirse realmente de la lengua verncula, ni que hayan adquirido el dominio de otras asignaturas escolares mediante dicha lengua. Esta situacin puede superarse si los determinantes del cambio son tambin sus agentes, si la estructura administrativa se torna menos jerrquica y si en las reformas escolares se hace participar a todas las estructuras de la sociedad que tambin contribuyen a la educacin. Si se limita el anlisis a las estructuras administrativas de la educacin formal del pasado, se observa una tendencia a crear burocracias sobrecargadas en la cspide. As pues, casi todas las autoridades africanas que presentan informes sobre las reformas realizadas en sus pases hacen hincapi en la reorganizacin y la creacin de nuevos departamentos. Para introducir antnticas reformas es preciso insistir en una mayor eficiencia de los servicios educativos y no en u n nmero creciente de funcionarios, cada uno de los cuales encomienda sus tareas a otros. N o ha de crearse la impresin de que los directores y jefes de servicio de los ministerios de educacin son m s importantes que el personal docente. E n todos los informes oficiales sobre las reformas de la educacin se tiende a hablar del cambio tal c o m o lo entienden burcratas y tecncratas, por lo cual a m e n u d o se convierten en relatos de xitos. Basta visitar escuela por escuela, o dialogar con quienes han aban-
donado los estudios, para ver los hechos negativos detrs de las cifras espectaculares. U n sistema de difusin m s significativo consistira en que cada docente y cada estructura de la educacin tuviera oportunidad de contribuir a la elaboracin de nuevas ideas, un sistema que se basara en las nociones de crear conciencia, participar, profundizar y difundir. E n la primera etapa (crear conciencia) se inducira a todos los grupos interesados a saber el porqu de la necesidad del cambio; en la siguiente etapa (la participacin), todos contribuiran a trazar el camino de la renovacin planeada; en la fase de profundizar, cada grupo asimilara, tras haber participado en las dos primeras, el propsito del proceso de cambio; en la etapa de difusin, por ltimo, cada grupo, ya consciente porque ha hecho suyos los nuevos ideales, se sumara a la ardua tarea de llevar a cabo los cambios deseados. E n la prctica, estas etapas no se suceden cronolgicamente, sino que se van complementando. D e hecho, la participacin va junto con la autoconcientizacin y la profundizacin no puede ser ajena a este proceso. As, la difusin no es una etapa posterior a las dems, sino que las acompaa. E n la actualidad se habla m u c h o de la necesidad de que los docentes sean receptivos al cambio. Ahora bien, ellos no son necesariamente el principal obstculo a l reforma, ya que slo pueden poner en prctica lo que ya han asimilado realmente y no algo sobre lo que slo tienen nociones imprecisas. Los maestros tambin son miembros de la sociedad en general, cuyas actitudes reflejan a m e n u d o . Cuando la difusin se efecta principalmente de arriba hacia abajo, el conjunto de la sociedad se sigue preguntando en qu consisten las reformas y cada uno se siente ms seguro cuando el personal docente y las escuelas se atienen a las prcticas antiguas, que representan el mal conocido.
Mtodos, contenidos y problemas

L a reforma de la educacin no posee solamente una dimensin filosfica (es decir, el por que) sino tambin fundamentos didcticos (es decir, el qu y el cmo). C o n frecuencia, las ideas falsas que han confundido el aspectofilosficotambin afectan a la didctica. As, en los documentos sobre la materia se ensalzan ideas "nuevas" c o m o "la educacin y el trabajo productivo", "prioridad a la ciencia" y "programa escolar de orientacin profesional". Estos ejemplos permitirn ilustrar hasta qu punto los documentos sobre la renovacin de la enseanza en los pases africanos se basan en una didctica errnea.
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EDUCACIN Y TRABAJO PRODUCTIVO Este tema fue objeto de dos grandes interpretaciones en frica: la prioridad al trabajo manual y la utilizacin de las escuelas c o m o unidades de produccin. E n el primer caso, los responsables de la poltica desean "valorizar" el trabajo manual, y por consiguiente, cada escuela debe tener una granja. Los nios deben fabricar cestas y tallar madera o calabazas. L a experiencia en el terreno muestra que los escolares africanos suelen despreciar estas actividades, puesto que, por una parte, acuden a la escuela principalmente para escapar a esas tareas, y por otra, al no ser los maestros autnticos artesanos, no pueden predicar lo que no practican. A d e m s , las propias escuelas no toman en serio estas actividades, ya que las razones por las cuales se les ha asignado una nueva prioridad en los documentos de las reformas an no han sido asimiladas. E n el segundo caso, en el que las escuelas son consideradas c o m o unidades de produccin, se espera que produzcan ingresos para sufragar los gastos de funcionamiento. N o es sorprendente que estas ideas fracasen en la prctica. E n primer lugar, para poder producir y obtener ingresos, es preciso disponer de los insumos apropiados (herramientas, maquinaria, personal y dinero). E n segundo lugar, la economa de la sociedad debe estar en condiciones de absorber lo que se ha producido. Ahora bien, en frica, rara vez se renen estas dos condiciones. Las escuelas todava carecen de lo indispensable para las actividades escolares bsicas y la "produccin" se realiza con mtodos antiguos y agotadores. L a sociedad en general no suele tener el poder adquisitivo suficiente para comprar los productos de la escuela (en caso de haberlos), productos que por lo dems no difieren de los que normalmente ofrece la comunidad. Por consiguiente, el fracaso de la pedagoga de la "educacin y el trabajo productivo" no se debi simplemente a la falta de c o m prensin de los profesores o a la ausencia de apoyo de los padres, sino a problemas m s profundos, vinculados con la conceptualization. E n realidad, el lema debera ser "la educacin mediante el trabajo productivo", en cuyo caso el trabajo realizado (manual o intelectual) sirve para educar ya que ayuda al educando a aprender. Este tipo de trabajo productivo puede integrarse en todas las actividades educativas (las disciplinas formales, el trabajo fuera del aula, el comportamiento general de educandos y profesores), haciendo hincapi no slo en las aptitudes, sino principalmente en las actitudes. Las escuelas deberan fomentar en sus alumnos la reflexin intensa, actividades prcticas e iniciativas creadoras y lograr que las asimilen
c o m o u n m o d o de vida. N o se tratara entonces de trabajar simplemente para ganar dinero, sino m s bien c o m o medio de aprendizaje y con el fin de aprender.
LA IMPORTANCIA DE LA CIENCIA Los seres humanos estn rodeados por la ciencia, cualquiera sea el nivel de complejidad tecnolgica del medio en que viven. Por consiguiente, la ciencia de la enseanza y la enseanza de la ciencia son necesidades sociales. Sin embargo, en los documentos sobre las reformas de la educacin, la "ciencia" se ha interpretado de m o d o demasiado limitado en el sentido de disciplinas cientficas integradas (biologa, qumica y fsica). N o se ha dado la debida importancia a la prctica de la ciencia, al no inculcarse u n comportamiento cientfico mediante actividades educativas apropiadas. Esto explica parcialmente el hecho de que la ciencia haya aportado escasas contribuciones al mejoramiento del entorno de la escuela y que no siempre haya tenido repercusiones significativas en la sociedad. A u n con esta visin estrecha de la ciencia, se sigue aparentando estar de acuerdo con la necesidad de fomentarla en las escuelas. Subsiste una gran mistificacin de la ciencia debido a una enseanza deficiente. N o obstante, el peor aspecto del problema es el intento consciente de glorificar la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas cientficas c o m o si toda la educacin dependiera de ellas. El ejemplo de los pases m s industrializados muestra que la persona instruida que puede servirse de sus manos (por ejemplo, para efectuar reparaciones en su casa) tambin puede comprender los fenmenos naturales (por ejemplo, las causas posibles de la sequa) y simultneamente expresar sus emociones (frente al arte y la msica), al tiempo que contina su aprendizaje (mediante la lectura de material general y especializado). Por consiguiente, para educar a una persona es necesario combinar las ciencias y las humanidades. Es difcil imaginar u n buen cientfico incapaz de expresarse oralmente y por escrito, o que no pueda comprender el m o d o c o m o las fuerzas econmicas y sociales pueden influir en la aplicacin de la ciencia, o sea incapaz de bromear con los otros o de utilizar sus manos para construir o desmontar objetos. frica necesita, sobre todo, personas realmente instruidas, capaces de utilizar sus conocimientos para mejorar la sociedad. Esto no puede lograrse mediante una forma de educacin estrechamente centrada en la ciencia.
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Programas centrados en la formacin profesional

ste es quizs el aspecto peor tratado y comprendido de la reforma de la educacin que preconizan numerosos documentos. U n a curiosa hiptesis es que la adquisicin de aptitudes profesionales conducir directamente a la eliminacin del desempleo. Segn otra hiptesis, algunos nios deberan ser orientados hacia los programas profesionales, pues carecen de la capacidad necesaria para seguir cursos m s "tericos". A m b a s son falaces desde varios puntos de vista. El empleo, trtese de una actividad por cuenta propia o de trabajo asalariado, depende del estado de la economa de una sociedad. Las calificaciones y los productos del trabajo calificado no pueden venderse cuando los compradores potenciales son m u y pocos. A d e m s , las calificaciones tampoco darn frutos si los productores n o pueden pagar las materias primas necesarias para su trabajo. E n consecuencia, si no se efectan reformas en otros mbitos, las personas que siguen los programas centrados en la formacin profesional irn a alimentar la masa de desempleados y descontentos, al igual que las personas n o calificadas. Por otra parte, la idea de orientar a los alumnos menos brillantes hacia las escuelas vocacionales implica que el intelecto desempea u n papel m u y reducido en la adquisicin de aptitudes vocacionales. Por esta razn se ha llegado a la situacin de que slo los desfavorecidos (social, econmica e intelectualmente) siguen los cursos profesionales y eso a regaadientes. L a m i s m a situacin de insatisfaccin se reproduce, pues los educandos se sienten obligados a seguir una trayectoria profesional que n o han elegido y son menospreciados por los estudiantes que siguen estudios de tipo clsico. U n tercer aspecto del problema es que los cursos profesionales impartidos en las escuelas africanas siempre han tenido u n alcance limitado (trabajos en madera y metal, agricultura, economa domstica). Por tiles que sean, estas disciplinas no abarcan la gran diversidad de profesiones ejercidas en las sociedades africanas. Los responsables de la poltica deben estudiar los sistemas informales de educacin profesional de frica Occidental, para inspirarse en los diversos contenidos y mtodos que sirvan para reformar la enseanza profesional formal. E n realidad, el xito del sistema informal ha condenado al fracaso el sistema formal de educacin profesional en frica. Teniendo en cuenta que las especialidades profesionales se ensean mejor fuera de la escuela, que los educandos del sistema informal estn generalmente m s motivados y que el empleo suele estar integrado en el sistema
informal, este ltimo puede enseanzas a los responsables frica. As pues, los pequeos localidades africanas deberan reforma de la educacin.
indudablemente aportar numerosas de las reformas de la educacin en comerciantes de la mayor parte de las ser considerados c o m o agentes de la
L a voluntad de reformar
Al comentar los intentos de reforma de la educacin de frica se tiende a atribuir su fracaso a la "falta de voluntad poltica". Si bien este factor es responsable de una parte del problema, no basta para explicarlo todo. El fracaso de la reforma de la educacin se presenta en distintos niveles. Puede deberse a la incapacidad de comprender la necesidad de tal reforma (como en los casos en que los gobiernos administran el sector de la educacin c o m o siempre se ha hecho), o bien de concebirla c o m o u n proceso global (como ocurre cuando se dan nuevos nombres a antiguas estructuras). Otra causa suele ser u n diagnstico equivocado de los males de la educacin (un ejemplo es la hiptesis de que la profesionalizacin o ruralizacin de la educacin resolvera el problema del desempleo). Pueden interpretarse errneamente los documentos relativos a la reforma, c o m o cuando una disposicin que prev la evaluacin continua se traduce en una multiplicacin de los exmenes en las escuelas. L o s fracasos pueden obedecer a retrasos (cuando no se respetan las fechas previstas), acciones precipitadas (como en los casos en que los funcionarios y el personal docente se enteran slo por conducto de los medios de comunicacin de que se ha establecido u n nuevo sistema educativo), falta de apoyo logstico (cuando no se proveen los recursos necesarios para sustentar las reformas), discontinuidad (por ejemplo, cuando los proyectos se inician con grandes alardes y posteriormente se abandonan), falta de integracin (como ocurre cuando los proyectos piloto quedan aislados de la corriente principal de las prcticas educativas nacionales) y falta de supervisin (en muchos casos, las intenciones se presentan c o m o logros y el proceso de renovacin no se nutre de la experiencia en el terreno). El proceso puede resentirse, por ltimo, por la falta de apoyo del personal docente y del pblico en general, cuando las disposiciones de los documentos de la reforma no se han asimilado plenamente. Pueden identificarse entonces no menos de once tipos de razones principales por las cuales la reforma educativa debe tratar los problemas reales, estar claramente articulada, ser conocida y aceptada
Pat Obanya
por los funcionarios de la educacin y el pblico en general, ser puesta en prctica, avanzar a u n ritmo aceptable y ser objeto de controles peridicos y modificaciones suplementarias. As pues, la "voluntad poltica" no puede explicarlo todo. El fracaso tambin puede obedecer a falta de experiencia, recursos o energa en la labor que acompaa la elaboracin de los documentos sobre la reforma. Reforzar la voluntad de cambio debera convertirse en el objetivo ms importante de la reforma de la educacin en frica. Esto no puede lograrse mediante seminarios a posteriori, programas radiofnicos, distribucin de folletos ni reuniones de informacin en las aldeas. T a m p o c o dan resultado los documentos de informacin en los que se anticipan los milagros que las reformas estn destinadas a realizar. U n a manera de crear esta voluntad consiste en adoptar medidas encaminadas a que los determinantes del cambio de la educacin tambin sean sus agentes. Para ello es preciso reconsiderar la mayora de los puntos evocados en este artculo. L a finalidad de este artculo no es oponerse a las reformas de la educacin en frica, ni defender "el sistema de educacin colonial heredado", sino recalcar el hecho de que la renovacin del sistema educativo no consiste en la mera publicacin de u n documento de reforma. H e tratado, adems, de dar cuenta de los esfuerzos realizados por los africanos para modificar sus sistemas educativos durante los ltimos decenios. Pero, pese a la conciencia de la necesidad de la reforma de la educacin en frica, no podemos pretender haber logrado progresos suficientes. Es cierto que se ha realizado una gran labor y se han dedicado considerables recursos a la educacin, pero el hecho es que los cambios cualitativos han sido m u y escasos. E n el futuro, es preciso orientar los esfuerzos hacia una reforma de la educacin que se traduzca en una mejora cualitativa. L a reconsideracin de los principales aspectos (conceptuales, estructurales, de mtodos y de contenidos sumados a la voluntad de cambio) constituir u n m o d o innovador de iniciar u n nuevo conjunto de reformas.
La educacin comparada: un balance provisional
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L a investigacin educativa en una encrucijada: u n ejercicio de autocrtica*

Torsten Husn
Observaciones preliminares y contexto
L a provocacin contenida en el ttulo del presente artculo exige una explicacin y tambin algunas palabras introductorias sobre su autor. R e cientemente, la Academia Real Sueca de Ciencias, de la que soy miembro, organiz una serie de conferencias sobre el tema "Cincuenta aos de reinado de la ciencia" y m e invit a participar. Hace exactamente medio siglo que comenc mis estudios universitarios de psicologa aplicada a la educacin. Por lo tanto, el tema que escog fue "Cincuenta aos como investigador de la educacin" [Husn, 1988]. Esto m e brind la oportunidad de hacer no slo el balance de m i obra, sino tambin de lo que esta investigacin haba logrado en los ltimos decenios. Hace poco termin tambin u n estudio comparativo sobre las relaciones entre la investigacin y la elaboracin de polticas educativas en cuatro pases, Suecia, Reino Unido, Repblica Federal de Alemania y Estados Unidos de Amrica [Husn y Kogan, 1984]. E n la monografa referida a esta investigacin seal el optim i s m o , e incluso en algunos casos la euforia, que surgi despus de la segunda guerra m u n dial en cuanto a las posibilidades que ofrecan las ciencias sociales y del comportamiento, y los frutos que empezaban a cosecharse por entonces. Se esperaba que brindaran a los planifcadores la base cientfica y racional necesaria para alcanzar de una manera general una sociedad mejor y en particular una educacin mejor, en contraposicin a la "experiencia" o la "prctica" no cotejada ni sometida a la investigacin. Cuando se trata de sociedades sumamente complejas y econmicamente desarrolladas, la educacin es una gran empresa institucionalizada que tiene por misin impartir a los nios, adolescentes y adultos las enseanzas requeridas para hacer frente a una tecnologa sofisticada. E n las sociedades en desarrollo la educacin en el hogar y en la escuela tiene por objeto inculcar a los jvenes cuando menos las enseanzas necesarias para su subsistencia. C o n el crecimiento de la institucionalizacin, la educacin ha pasado gradualmente a ser responsabilidad de la sociedad en general, de la c o m u * El autor agradece profundamente a los distintos colegas que con tanta generosidad se prestaron a analizar el prim e r borrador de este articulo y, en particular, al profesor G u n n a r Bergendal, de la Facultad de Ciencias de la E d u cacin de la Universidad de L u n d , y a Elliot Eisner, de la Universidad de Stanford por las observaciones tan tiles que le hicieron durante la revisin del proyecto.
Torsten H u s n (Suecia). Profesor emrito en el Instituto Internacional de Educacin de la Universidad de Estocolmo, del que haba sido director (1971-1982). Presidente del consejo de administracin del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (19701980) y presidente de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) (19621970). Actualmente es presidente honorario de dicha asociacin. Autor de unas cincuenta obras y de centenares de artculos.
Perspectivas, vol. I X , n. 3,1989 X
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Husn Torsten
nidad y de los organismos estatales. Se da por sentado que los jardines de infancia, las escuelas primarias y secundarias, las universidades y los centros de educacin para adultos respaldan la tarea de convertir a los jvenes en individuos competentes, capaces de vivir en una sociedad moderna o en vas de modernizacin. Cuanto m s complejo y diferenciado es el sistema institucionalizado de educacin tanto mayor ser el grado de la planificacin racional que sea necesario. D e ah que cada vez sea ms importante la investigacin educativa orientada a la elaboracin de polticas. E n varios pases y nada menos que durante los gloriosos aos sesenta, los investigadores de la educacin se dejaron llevar, metafricamente hablando, por olas de esperanza sobre el papel que podran desempear; las sumas de que dispusieron fueron enormes si se comparan con las que se haban atribuido hasta entonces, pese a lo cual seguan en desaventaja con respecto a los investigadores de las ciencias exactas y naturales. M u c h o s especialistas en educacin aprovecharon este nuevo clima y exageraron las contribuciones que podran hacer. E n consecuencia, la desilusin de los encargados de elaborar polticas educativas y de llevarlas a la prctica fue directamente proporcional a la realidad de las promesas y las expectativas creadas.
investigacin que he seguido durante bastante tiempo sino tambin para analizar las aspiraciones de los partidarios de los nuevos paradigmas de ndole cualitativa e interpretativa. Al hacerlo he vuelto a mis propias "races" intelectuales de hace medio siglo, cuando apenas era u n estudiante recin diplomado bajo la tutela de u n gran humanista, el profesor John Landquist, de la Universidad de L u n d . E n 1936, en su primer curso, el profesor Landquist critic la pretensin de la psicologa experimental, de orientacin cuantitativa, que pretenda determinar la inteligencia humana. Al m i s m o tiempo abogaba por u n pluralismo metdico, puesto que las diversas ramas de la investigacin psicolgica basadas en la educacin se complementaban unas a otras.
As pues, el ttulo deliberadamente provocador de este ensayo es ante todo u n desafo a m m i s m o , pero tambin a aquellos de mis colegas que se consagran a la investigacin educativa. C o n objeto de evitar cualquier malentendido inicial, he de decir que el mensaje que aqu se transmite no consiste en afirmar que esta investigacin c o m o tal haya "fracasado" estrepitosamente y que debamos deshacernos de algunos de los paradigmas dominantes, sino que, por el contrario, lo que hay que hacer es ampliar el alcance de las teoras y los enfoques methodolgicos. Segn sea lo que deseamos alcanzar a travs de una investigacin dada, tendremos L a "utilidad" de la investigacin educativa, en u n sentido amplio, es uno de los aspectos que hacer mayor o menor hincapi en uno u del tema que abordar en este artculo. El otro enfoque. U n a de mis tesis es que quizs otro es el problema de. la epistemologa y de los haya que estudiar las principales orientaciones, paradigmas de la investigacin educativa. E n por una parte, y las prcticas en el aula, por la tradicin de las ciencias exactas y naturales, otra, mediante instrumentos investigativos bien a lo largo de los ltimos cincuenta aos, la diferentes. N o es que haya una dicotoma entre investigacin educativa ha perseguido el obje- unos y otros, sino que la distincin que aqu tivo positivista, experimental e hipottico deduc- hacemos tiene fines heursticos. tivo de producir generalizaciones cuya validez Otro mensaje: hace falta ms humildad. Los y aplicacin fueran universales. El objetivo investigadores de la educacin no pueden preprimordial ha sido ofrecer principios generales tender que actan c o m o ingenieros de la sociey teoras vlidas umversalmente. A lo largo de dad y ni siquiera c o m o detentores de los conolos dos ltimos decenios este enfoque ha sido cimientos bsicos que ayudaran a edificarla. cada vez ms criticado, especialmente por la T a m p o c o deberan pretender que desempean nueva generacin de investigadores. Durante el papel de reformadores sociales. Si hago m i larga vida profesional he tenido motivos para hincapi en esto es con la creencia de que la revisar no slo el cdigo o paradigma de la ingeniera social se halla m u y profundamente
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arraigada en Suecia desde el decenio de 1930, lista en ciencias polticas, entrevist al ex M i cuando comenz a estructurarse una sociedad nistro de Educacin britnico Anthony Crosbasada en la asistencia y el bienestar social. land y le pregunt por qu su gobierno no Considerada como u n proceso, la educacin se haba esperado a conocer los resultados de la gua a travs de unos valores humanos funda- investigacin en curso antes de decidirse a aplimentales. La "materia prima" de los procesos car una poltica "global". H e aqu la respuesta: educativos son los seres humanos, y no los "Esto (la pregunta) implica que la investigacin metales, las maderas o los alimentos. L o primero puede decirnos cules son los objetivos que y principal es que el educador trabaje aqu y debemos proponermos. Pero eso no es as. N o s o ahora con u n nio determinado, es decir, con tros pensbamos que la reorganizacin general una criatura singular que no encaja perfecta- del sistema escolar era el resultado de unos mente en ningn principio general y abstracto juicios de valor fundamentales no slo sobre la ni tampoco responde a las leyes cientficas. El educacin, sino sobre de la equidad, la igualdad conocimiento "clnico" difiere de la comprende oportunidades y la divisin social. L a invessin de la teora cientfica en que slo puede tigacin puede ayudarnos a alcanzar nuestros ayudar a comprender parcialmente los proble- objetivos, pero n o puede decirnos si debemos mas concretos que se nos plantean. M e gustara optar o no por las escuelas polivalentes, ya que referirme al libro de Karl Jasper, Der Artz im esto es u n juicio de valor fundamental" [Kogan, technischen Zeitalter (El mdico en la era tecno1973, P- I9l- L o importante en la respuesta de lgica). El conocimiento relativo a "lo que sirve' Crosland es, por supuesto, que la investigacin o "lo que la investigacin nos dice" est lejos puede ayudar a fijar unos objetivos. de ser suficiente para el docente. Para desemPodra citar tambin m i experiencia en invespear una actividad educativa adecuada es nece- tigacin educativa comparada. H e sido durante sario ante todo una experiencia slida, que el 16 aos el presidente de la Asociacin Internaprofesor Elliot Eisner, de la Universidad de cional de Evaluacin del Rendimiento Escolar Stanford, define c o m o "competencia y pericia". (IEA), creada para estudiar los resultados de la E n m i pas natal, Suecia, he participado a lo enseanza escolar de ciertas disciplinas en dislargo de muchos aos en la investigacin sobre tintos pases y descubrir asi la influencia que la elaboracin de las polticas fundamentales ejercan los diversos factores sociales, econpara las reformas educativas [Husn, 1965; micos y pedaggicos en los distintos pases, las Husn y Boalt, 1968]. Creo que los resultados escuelas y los estudiantes. E n otra publicacin de esa investigacin han sido en la mayora de [Husn, 1987] analic con mayor detenimiento los casos interesantes. Pero eso no quiere decir los resultados de la I E A , que tan fuerte reperque hayan contribuido siempre a configurar cusin tuvieron en la poltica de muchos pases esa poltica. Puedo decir con toda modestia y que tantas veces se citaron en los debates sobre que en algunos casos fue as y que influyeron la aplicacin de polticas por aquel entonces. activamente en las polticas, aunque en otros D e ellos se sirvieron los responsables de las sirvieran para confirmar las polticas que el polticas educativas nacionales para dictar norparlamento y el gobierno ya haban decidido m a s y criterios sobre sus propios sistemas de de antemano. N o obstante, es importante educacin. Por ejemplo, las ventajas relativas sealar que la investigacin, en principio, no de la seleccin temprana o tarda para el puede desempear u n papel decisivo en la acceso a la enseanza secundaria quedaron determinacin de los objetivos polticos, sen- patentes en un estudio multinacional. Asimismo cillamente porque estos objetivos estn estre- se pudo analizar, con una perspectiva compachamente ligados a una ideologa en particular, rada, el factor de distorsin social introducido la que gua las actividades de los rganos en ciertas estructuras, c o m o el de los grupos. supremos de decisin. E n su obra sobre las Otro tanto podra hacerse con las diferencias polticas educativas, Maurice Kogan, especia- que hay entre los sexos en los resultados en
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especficas que recomendaban. El comportamiento profesional por excelencia consiste en indagar las razones que justifican la prctica, actitud que se inculca a lo largo de los estudios universitarios. Cuando dej la Facultad de Ciencias de la E d u cacin de Estocolmo para asumir el puesto de director del Instituto Internacional de Educacin, dediqu m i clase de despedida a lo que la investigacin educativa poda hacer por el docente propiamente dicho y no por el planificador o el elaborador de polticas educativas. Las conclusiones fueron m u y poco alentadoras [Husn, 1974]. E n cierto m o d o m i comportamiento se pareci al de quien se dirige a u n cnclave de clrigos para poner en tela de juicio la competencia de la iglesia en la tarea de satisfacer las necesidades existenciales del hombre. M s adelante volver al problema de la didctica "con fundamento cientfico". La investigacin educativa enfrenta hoy, como ya he insinuado, dos desafos diferentes, uno ya antiguo y otro de aparicin m u c h o m s reciente. El primero consiste en saber c m o deberamos concebir la educacin, en tanto que actividad Los futuros maestros y los que que ya ejercen especializada. Es una ciencia o es un arte? Este la profesin se enfrentan a una serie de pro- tema ya fue planteado hace casi u n siglo por el blemas prcticos que les preocupan: cmo m a n - filsofo y psiclogo William James en la Unitener la disciplina en las aulas, cmo impartir versidad de Harvard [James, 1899]. El segundo adecuadamente lo quefiguraen el programa de consiste en saber si no ser algo imposible lo estudios, cmo tratar a los alumnos que tro- que queremos realizar en tanto que investigapiezan con dificultades para aprender y c m o dores de la educacin, al esforzarnos en sumicalificar a los estudiantes, a sabiendas de que las nistrar a los futuros docentes o a los que notas escolares, en la sociedad "meritocrtica" estn en ejercicio unas orientaciones bsica en que vivimos, influyen enormemente en las empricas para su prctica en las aulas. As, carreras que se emprendern. C m o podra- pues, y tal c o m o sugiere el ttulo de este ensayo, m o s utilizar los resultados de la investigacin nos encontraremos en una encrucijada? N o en psicologa educativa para ayudar a disipar deberamos ms bien volver a evaluar crticalas preocupaciones de los futuros maestros? mente toda nuestra tarea? Ello reducira el nivel Tambin los especialistas en "didctica" les de las aspiraciones de la investigacin educaenseaban los mtodos de enseanza de diversas tiva, salvando al mismo tiempo su reputacin. asignaturas escolares. Sospecho que los futuros docentes pensaban a m e n u d o que estos profesores les daban una mejor orientacin que los La educacin es una ciencia investigadores en educacin. Los especialistas o es u n arte? en didctica posean la experiencia de muchas horas de clase, aunque carecieran de los funda- C m o habra que concebir el conjunto de las mentos para explicar los mtodos y las acciones informaciones m s o menos especializadas de
matemticas y ciencias [Husn, 1967; Cober y Keeves, 1973]. Durante muchos aos fui director de u n departamento de educacin responsable de impartir cursos de pedagoga que formaban parte de los programas de formacin de docentes de primaria y de secundaria. L a experiencia m e brind la excelente oportunidad de reflexionar sobre las relaciones entre la investigacin y la teora en materia de educacin, por una parte, y la formacin de docentes y el trabajo en el aula, por otra. Haba, por supuesto, u n problema clave y que vena de atrs, y era el de la relacin entre el conocimiento de una asignatura y la capacidad de transmitir dicho conocimiento a los estudiantes. Siendo u n joven profesor auxiliar en la universidad, habl de este tema con los futuros profesores de secundaria y descubr que muchos de ellos pensaban que el curso obligatorio de psicologa,filosofae historia de la educacin era una prdida de tiempo. E n lengua sueca, la palabra pedagoga suena parecido a "repetir como u n loro" y por eso a veces se la designa con el nombre de "lengua de loros".
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la educacin? C o m o una disciplina acadmica respetable o ms bien c o m o u n arte o u n oficio, o ambas cosas a la vez? Es posible distinguir entre el contenido bien definido de una asignatura y el proceso de su transmisin a los estudiantes? Esta distincin parte del supuesto de que la prctica consiste sencillamente en la aplicacin de la teora. Se podra argir que la competencia pedaggica se basa ms en las cualidades prcticas y morales que en las cientficas. Los intentos de "convertir en algo m s cientfico" el arte de ensear suelen tener resultados desastrosos. L o mismo ocurre cuando se aplica ese m i s m o afn desmesuradamente cientfico al cuidado de los nios y ancianos y a la atencin sanitaria. Podra argirse tambin que la idea de que la educacin no es ms que u n arte o u n oficio pone de manifiesto un prejuicio m u y extendido en las universidades modernas. Los profesores universitarios suelen considerar que el conocimiento cientfico es menos noble cuando ha sido adquirido mediante la prctica c o m o , por ejemplo, en el caso de u n mdico o de u n docente. Quin tendr la ltima palabra, el aspecto cientfico o el prctico? E n el medioevo, las facultades que preparaban a los profesionales para el ejercicio del derecho y la medicina por ejemplo, gozaban de mayor prestigio que las facultades en las que se enseaban las letras. El problema de definir tanto la educacin c o m o el proceso y conjunto de conocimientos prcticos fue abordado recientemente en dos artculos interesantes de Perspectivas. Francine Best [1988] se concentr en los problemas terminolgicos. Cul es la expresin ms idnea para designar la investigacin educativa especializada? Tambin abord en su anlisis, pues ambas cosas van juntas, la relacin entre teora y prctica, y particularmente la manera c o m o las disciplinas universitarias ya establecidas pueden contribuir a la prctica docente. El otro artculo, de Carlos Olivera [1988], propone una teora global para la investigacin pedaggica en virtud de la cual el trmino de "educologa" podra reemplazar tanto el de "pedagoga" c o m o el de "ciencias pedaggicas" y abarcara el campo semntico de ambas, opinin que comparto.
C o m o ya he dicho, que la educacin sea o n o considerada una ciencia de la familia de las disciplinas universitarias o u n intento prctico o proceso, es algo que se debate desde hace m u c h o tiempo. Y a en 1890, cuando dio sus famosas charlas sobre psicologa destinadas a los maestros, William James [1899, p. 7 y 8] destac que la educacin no era una ciencia sino u n arte: "Les digo que cometen u n grave error, u n craso error, al pensar que la psicologa, por ser la ciencia de las leyes que rigen la mente, es algo de lo que puedan dimanar programas, esquemas y mtodos de instruccin para su uso inmediato en las aulas. L a psicologa es una ciencia y la enseanza es u n arte, y las ciencias no generarn nunca, y directamente, ningn tipo de arte. Es el genio inventivo el que sirve de conducto y se encarga de las aplicaciones." Por haber contribuido a dirigir la Internationalencyclopedia of education: research and studies [Husn y Postlethwaite, 1985] podra decir que el millar de encabezamientos de esta enciclopedia constituyen una especie de definicin operativa de la educacin en tanto que actividad especializada que se realiza en m l tiples disciplinas y departamentos universitarios. Lafilosofay la historia de la educacin forman parte de las humanidades; la psicologa y la sociologa de la educacin, de las ciencias sociales y del comportamiento. E n muchos pases, desde comienzos de nuestro siglo, la educacin ha tenido que luchar para poder ser reconocida como u n verdadero campo de investigacin universitaria, ya que la tendencia era relegarla al ltimo peldao de la escala jerrquica. A comienzos de este siglo se crearon ctedras de psicologa educativa destinadas a fomentar la formacin de docentes en dos universidades estatales suecas y m s tarde en otras universidades privadas. Al ser n o m brado el primero de los catedrticos de educacin de la Universidad de Uppsala, el rector acompa la invitacin con u n folleto en el que se explicaban los antecedentes de la creacin de la ctedra y se deca que era el resultado de las peticiones formuladas por la asociacin de maestros de escuelas primarias, al considerar que una ctedra universitaria era u n gran paso
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en favor de la profesionalizacin de su oficio. El rector era titular de una ctedra de historia de la literatura y, c o m o era costumbre, dio la bienvenida al nuevo colega haciendo la declaracin siguiente: "Por lo que he dicho, es obvio que el profesor H a m m e r ocupar u n puesto m u y controvertido. Por u n lado, la educacin ha sido casi considerada como la disciplina ms importante de todas las contemporneas. Por otro, se teme que el inters por los mtodos de enseanza vaya en detrimento del conocimiento que, despus de todo, el futuro maestro ha de poseer. L a Universidad expresa sus mejores deseos al nuevo catedrtico y espera que el profesor H a m m e r ser capaz, con su tarea, de eliminar todos estos temores" [Segerstedt, 1977, p. 60]. Hasta hace poco rector de la Universidad de Uppsala, Segerstedt admite en su libro sobre la historia de la universidad que al nuevo catedrtico se le hubiera podido dar una bienvenida m u c h o m s clida.
Desde comienzos de siglo, la investigacin emprica de la educacin fue en gran medida psicologa aplicada al estudio del desarrollo y el aprendizaje del ser h u m a n o y a las diferencias entre individuos. E n muchos institutos y deparAs pues, la investigacin y el saber espetamentos, la investigacin educativa se asimi- cializado son el punto de convergencia de m u laba a la psicologa aplicada a los problemas de chas ramas del conocimiento. Es difcil concela educacin. Cuando cursaba mis estudios uni- birlos como una disciplina nica y bien definida. versitarios, rara vez hablbamos de "investi- El elemento unificador lo constituyen las invesgacin educativa" ya que se prefera el trmino tigaciones prcticas basadas en la enseanza, de "investigacin psicopedaggica". Pero el el ejercicio de la docencia y la orientacin que conjunto de las disciplinas relacionadas con la se imparte a los jvenes y, en las sociedades educacin se ampli y con ello tambin las modernas, a los adultos. perspectivas de los problemas educativos. El auge de las ciencias sociales tuvo consecuencias U n poco de epistemologa sobre la educacin. Socilogos, antroplogos y economistas comenzaron a concebir sus problemas en una perspectiva ms amplia. E n la Antes de examinar los paradigmas relativos al actualidad la investigacin educativa podra intento de establecer una "base de conocidefinirse tambin desde el punto de vista mientos" para quien ejerce en el hogar y en el operacional, haciendo referencia a los progra- aula, convendra saber primero qu es lo que mas de investigacin de los departamentos e se entiende en este caso por "conocimiento", institutos educativos de primer plano. U n a para lo cual debemos permitirnos agregar unos caracterstica notable de estas instituciones es elementos de epistemologa a nuestro texto. El el carcter interdisciplinario de sus estudios. L a punto de partida ser lo que necesitan padres filosofa y la historia, y ms tarde la psicologa,y maestros para ejecutar el trabajo en la prchan estado asociadas por m u c h o tiempo a los tica. U n o y otro tienen a su cargo a u n indi-
estudios sobre la educacin y la formacin de docentes. M s tarde, la sociologa, la economa, las ciencias polticas y la antropologa se sumaron a la lista, al precederse, por ejemplo, a los nombramientos de u n m i s m o catedrtico para ejercer simultneamente en uno de esos departamentos y en el de educacin. Al concebir la International encyclopedia of education nos enfrentamos, desde luego, con el arduo problema de tener que estructurar el corpus de conocimientos que queramos presentar en diez volmenes. Definimos seis grandes grupos de temas educativos: 1) desarrollo h u m a n o y educacin; 2) poltica y planificacin educativas, y economa de la educacin; 3) mtodos de enseanza aplicados a programas de estudio, el ejercicio de la docencia, la formacin de docentes, la educacin superior, la educacin de adultos, la formacin profesional, la tecnologa y la administracin educativas, el asesoramiento y la orientacin docente; 4) educacin comparada y sistemas educativos; 5) m e todologa de la investigacin, evaluacin y valoracin; y 6) disciplinas de las ciencias sociales y humanas relacionadas con la educacin.
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viduo nico, u n nio en particular, y estn psicologa emprica y experimental basada en el obligados a actuar aqu y ahora sin poder confiar modelo de las ciencias naturales. Se esperaba que en recetas y, ni siquiera, consultarlas. Ahora la psicologa aportara teoras racionales sobre la bien, la mayor parte de los estudios empricos naturaleza y el comportamiento humanos. Hacia de carcter investigativo de los ltimos decenios mediados de este siglo alcanzaron su auge las se han orientado hacia lo general, procurando ciencias humanas, pasando a ocupar u n lugar establecer teoras universalmente aplicables y predominante. Se pensaba que iban a suminiscuya validez pueda ser sometida a pruebas trar las bases cognoscitivas de una sociedad empricas. H a n intentado establecer principios planificada racionalmente. E n resumidas cuenvlidos en todos los hogares y todas las aulas. tas, despus de la primera guerra mundial se U n ejemplo de los esfuerzos por "destilar" esperaba que la ciencia salvara a la humanidad. A finales del decenio de i960 surgi u n conocimientos generalizadores a partir de estudios empricos bien controlados es el folleto movimiento opuesto a la concepcin positivista preparado y distribuido por el Departamento del conocimiento y de la Ciencia c o m o resultado de Educacin de Estados Unidos que lleva por de la confluencia de diversas fuerzas. N o ttulo What works (Lo que funciona) y, por obstante, la tensin entre las diversas concepsubtitulo, Research about teaching and learning ciones epistemolgicas exista desde haca m u c h o (Investigacin sobre la enseanza y el apren- tiempo. Y a en el decenio de 1890, Wilhelm dizaje). E n su prefacio, el Presidente Reagan Dilthey haba expresado la idea segn la cual dice que el folleto "aporta conocimientos prc- existan diferencias fundamentales entre las ticos para ayudar a la educacin de nuestros humanidades y las ciencias naturales. Las prinios". Segn el prlogo del Secretario de meras tienen c o m o meta "comprender" {VerEducacin, este folleto es "una sntesis de los stehen) y las ltimas "explicar" {Erklren). L a resultados de u n conjunto de estudios especia- escuela defilosofacrtica de Francfort (con lizados en materia de educacin" [Department Horckheimer, Adorno y ms tarde Habermas) of Education, 1988, p. v]. Este folleto origin adopt una actitud crtica frente al enfoque controversias con respecto a su utilidad en los positivista aplicado a las ciencias sociales. Se crculos de la investigacin educativa de Estados volvera a valorizar el concepto m i s m o de conocimiento desde la perspectiva de lo que podra Unidos. llamarse interaccionismo. El investigador, su E n el siglo xix se impuso una concepcin teora y la "realidad" en estudio se encuentran de la ciencia basada en el positivismo, la teoen interaccin. Husserl, el padre de la fenomerizacin y el empirismo. Dentro de la tranologa, y Heidegger, ofrecieron nuevos enfodicin de Auguste Comte, Karl Pearson escriques de estas realidades. Ludwig Wittgenstein, bi en 1892 su obra The Grammar of Science contemporneo de los neopositivistas, vienes (La gramtica de la ciencia), en la que expliy familiarizado con la llamada escuela de Viena, caba el paradigma de las ciencias naturales que, se convirti en u n ardiente crtico de este tipo en su opinin, se aplicaba a todos los c a m de racionalismo. M s tarde sostuvo que la reapos cientficos, incluidas las ciencias sociales, lidad no poda captarse mediante categoras es decir, su propia esfera de competencia. N o racionales. Se pens que eran innumerables las es sorprendente, pues, que este concepto se haya racionalidades rebeldes al lenguaje universal, incorporado tambin a la investigacin educadebido a la multitud de lenguas cuyas races tiva afinalesde siglo. Se propona ayudar a los se fundan en multitud de culturas. El arte, maestros y a otros educadores a desempear que escapa a cualquier intento de ser analizado m s adecuadamente su tarea, suministrando segn categoras racionales, deba aprehenderlas unos principios eternos y universales que se indirectamente. M i propio maestro, John L a n d aplicaban en todos los hogares y todas las quist [1920], en su libro sobre la epistemologa aulas, independientemente del contexto. A de las humanidades, seal que prcticamente finales del siglo pasado entrara en escena la
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todas las teoras epistemolgicas en boga por aquel entonces procedan de las ciencias naturales. L a lgica formal se haba limitado tradicionalmente a investigar el proceso conceptual mediante el cual se adquiere u n saber general, pero no se preocup de la adquisicin del conocimiento sobre los seres humanos considerados individualmente. Por lo tanto, bajo la influencia alemana de Dilthey y Windelband y la francesa de Bergson, Landquist [1920] elaborara una epistemologa de los conceptos histricos y del arte. E n la historia, c o m o en el arte, el concepto central es el smbolo. El smbolo es una imagen individual procedente del terreno de las valoraciones humanas. Cuanto ms saturado de estas imgenes est el smbolo, mayor ser su alcance y m s evidente su carcter universal. Las obras artsticas dejan su impronta debido a la multitud de imgenes y experiencias similares asociadas a ellas. El gran inters por el enfoque hermenutico (comprensin) que se refleja en la educacin artstica nos lleva a preguntarnos si no nos encontraremos frente a u n paradigma que se desplaza de las generalizaciones excesivas y las abstracciones de la filosofa cartesiana del hombre y de la mecnica newtoniana hacia la exaltacin de lo individual y lo nico.
"Didctica"
Los diccionarios suelen definir la "didctica" c o m o "la ciencia o el arte de la enseanza". Y o dira que es u n arte que exige, como ya manifest William James, que "una mente inventiva intermediaria" aplique el conocimiento que propone el cientfico. Este conocimiento no se limita a lo concebido por James, a saber, los principios y generalizaciones psicolgicos, sino que tambin incluye la experiencia instructiva al igual que "la competencia y la pericia". El maestro no puede basarse nicamente en el conjunto de informaciones adquiridas mediante cursos sobre los "elementos bsicos" de la educacin, sino que debe servirse tambin de la experiencia prctica previamente adqui-
rida y de la evaluacin de la situacin real. El conocimiento del especialista se compone de una serie de perspectivas que son el resultado de estudios profesionales y del conjunto de experiencias previas. El especialista, ya se trate del mdico o del docente, tiene que aplicar una estrategia "clnica" de conformidad con "la ciencia y la experiencia comprobada". L a didctica no puede pretender ser una ciencia, sino que ha sido y sigue siendo un arte respetable. Y digo esto con la profunda conviccin que m e da el haber pasado diecisis aos en u n centro de formacin pedaggica, el primero en Suecia en el decenio de 1950, n o m brando a los catedrticos de metodologa para diversas asignaturas, tales c o m o las matemticas, la ciencia y la historia. Los titulares de estos puestos estaban m u y bien calificados para impartir sus respectivas asignaturas y muchos de ellos posean el doctorado. N o obstante, en su mayora tenan m u y poca experiencia de la teora educativa y de las ciencias humanas y carecan por completo de ella en lo que hace a la investigacin educativa. N o debe, pues, sorprendernos que tropezaran con dificultades para establecer una cooperacin entre los investigadores del Instituto de Investigacin Educativa y los catedrticos de didctica. Las dificultades solan atribuirse a las diferencias de formacin universitaria. Los investigadores de la educacin no parecan hablar el m i s m o lenguaje que los encargados de la didctica. Despus de la reforma de la educacin docente en Suecia en 1968, hubo una fuerte tendencia entre los catedrticos de didctica a crear departamentos separados para el estudio de la enseanza de las diversas asignaturas, inicindose en algunos casos proyectos de investigacin bajo el auspicio de los especialistas de la didctica. Ahora bien, en la mayora de los casos, estas iniciativas fracasaron por falta de contenido terico y de dinamismo [Erasmie y Marklund, 1977]. Casi nadie opt por cursos superiores de metodologa para la enseanza de las diversas asignaturas, lo que no dej de sorprenderme. Y a haba presenciado ese tipo de fracasos tambin en otros lugares. La didctica c o m o una ciencia separada y especializada de la
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exige u n trabajo intensivo y que las interacciones entre los seres humanos son fundamentales. Los maestros sirven entre otras cosas de modelo a sus alumnos y no pueden reemplazarse aqu o all con mquinas. El enfoque ortodoxo del estudio de los fenmenos c o m o , por ejemplo, la forma en que se ensea la ciencia en las escuelas secundarias, consiste en tomar una muestra aleatoria de escuelas y/o de clases y acopiar la informacin, que algunas veces puede ser m u y costosa. A partir de ah se sacarn las deducciones resultantes de la muestra y se aplicarn a toda la poblacin. E n las investigaciones de la I E A se pidi a los maestros que respondieran cuestionarios sobre sus mtodos de enseanza, el material didctico que utilizaban, etc. Pero si se desea estudiar detalladamente las caractersticas Hace unos 25 30 aos, cuando las econo- del proceso de enseanza-aprendizaje, por mas de los pases ricos crecan rpidamente y ejemplo, en las escuelas japonesas, comparnestaba en su punto culminante la creencia en la dolo con las escuelas estadounidenses, los mtoeducacin como agente del crecimiento y c o m o dos sern m s intensivos y cualitativos. Los panacea social, fuimos muchos los que cremos observadores debern seguir de cerca lo que que una planificacin racional acompaada de ocurre en algunas aulas. H a y casos en que las una inversin masiva en la investigacin educa- observaciones tendrn que limitarse a u n aula, tiva lograra grandes progresos en la enseanza es decir, hacer u n "estudio de caso". Aqu escolar. E n particular, exista la creencia de que surge la siguiente pregunta: Carecen de valor la investigacin sobre el proceso de enseanza- los estudios en los que n es tan pequea que aprendizaje en el aula y la tecnologa educativa puede ser incluso igual a uno? Podemos haran m u c h o ms eficaz la enseanza escolar. "generalizar" a partir de ellos? Esto es lo que El mejor ejemplo de esto lo constituye la ocurre con el arte y la literatura cuando u n creacin de los llamados centros de investiga- objeto personal simboliza algo universal. Se cin y desarrollo en Estados Unidos [Kepel, hacen deducciones a partir de u n caso, incluso 1966]. Algunos esperaban resultados mara- cuando se trata de unaficcin,c o m o ocurre con villosos, anlogos a los de la tecnologa indus- Willy L o m a n , el personaje de La muerte de un trial. Y o form parte de ese movimiento en m i viajante de Arthur Miller. calidad de presidente del grupo de trabajo M i tesis es que los diversos paradigmas o sueco designado por la Junta Nacional de enfoques metodolgicos se complementan unos Educacin para elaborar recomendaciones sobre con otros y no tienen forzosamente por qu ser material programado y equipos de enseanza. antagnicos. Segn sean nuestros objetivos en Era la edad de oro de la tecnologa educativa, la bsqueda del conocimiento, se llegar a cuando algunos crean incluso que la escasez de una visin m s completa de u n problema si maestros en los pases del tercer m u n d o se tratamos de elucidarlo siguiendo diversas vas resolvera instalando aparatos de televisin en metodolgicas. Se ha puesto en tela de juicio la todas partes. "gramtica" tradicional de la encuesta cientEl tiempo transcurrido nos ha dado una dura leccin, ensendonos lo que hoy sabemos, es decir, que la educacin es una empresa que fica. L a crtica del positivismo emprico ha sido til para abrirnos los ojos sobre nuestras limitaciones, aunque por fortuna no nos haya
enseanza de la historia o la fsica, por ejemplo, es tan inconcebible como si se hablara de ciencia del arte culinario o de la ebanistera. M i afirmacin no tiene ningn sentido peyorativo, ni tampoco la hago desde m i torre de marfil. Es el fruto de muchos aos de experiencia, que m e han enseado que los mtodos "prcticos" no sern ms tiles y adecuados por el mero hecho de separarlos del conocimiento "terico" surgido de las distintas disciplinas de carcter ms "fundamental". El arte culinario no puede hacer abstraccin de la biologa y la qumica. L a enseanza en el aula no puede renegar de sus lazos con la psicologa, por ejemplo, aun cuando los maestros, al igual que sucede con los cocineros, pueden encontrar de m u y poca utilidad la informacin cientfica destinada a orientar su actividad profesional.
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TorstenHusn
que practique los ejercicios que le permitirn aprender a leer con fluidez. Los decisores, los planificadores y los administradores quieren generalizaciones y reglas que se apliquen a una amplia variedad de instituciones que trabajan con nios de orgenes m u y diversos. N o cabe duda de que es m u y variable la aplicabilidad de los resultados de la investigacin, pero si stos sirven "para la mayora", el decisor se dar por satisfecho, ya Conclusiones que l se interesa por la colectividad y no por u n solo individuo. Su accin se inscribe en una Despus de este anlisis de la crisis de la investi- perspectiva global. N o cabe duda de que la gacin educativa, cmo responder a la pre- investigacin ha ofrecido m u c h a informacin gunta que se planteaba en el ttulo del presente vlida y til a lo largo de los aos, aunque artculo? Podemos decir sin ninguna justifica- buena parte de ella haya sido superflua. A pesar cin adicional que la investigacin educativa de las dudas de quienes haban abrigado unas se encuentra en una encrucijada? M i res- esperanzas poco realistas, u n estudio en curso puesta es a la vez negativa y afirmativa. C o m o de las reformas e innovaciones en muchos pases ya he dicho, podemos distinguir esquemtica- indica que la investigacin ha dado resultados mente entre dos tipos de problemas en el m u y valiosos. m u n d o concreto de la educacin: los relacioPor su parte, el docente no se interesa por las nados con las polticas y las condiciones de su generalizaciones, ya que slo se aplican "en aplicacin y los relacionados con los procesos general" o "a la mayora", y lo que le interesa de enseanza-aprendizaje en u n aula determi- a l es aquello que tiene que ver con su situacin nada y en u n m o m e n t o dado. particular en u n m o m e n t o dado, con u n nio en Al primer tipo de problemas se enfrentan especial, aqu y ahora. L a investigacin sobre el fundamentalmente los decisores, los planifica- proceso de enseanza-aprendizaje, sobre la que dores y los administradores en cuyas manos existe una enorme cantidad de obras escritas en estn todos los sistemas de educacin a nivel los ltimos 25 aos, puede brindarle, en el nacional, regional y local. Se trata de personas mejor de los casos, una perspectiva sobre su que se interesan, por ejemplo, en conocer las situacin particular de enseanza-aprendizaje, ventajas y los inconvenientes pedaggicos y aunque la pedagoga especfica que tiene que econmicos de permitir el ingreso en las aplicar debe guiarse por lo que Elliot Eisner escuelas de nios de 6 aos de edad en lugar [1982] llamaba "competencia y pericia" o sea de 7, edad a la que todava en algunos pases se el conjunto de experiencias y el anlisis crtico incorporan al sistema escolar. Adems, desean orientado por el enfoque investigativo que se conocer la repercusin que puede tener en desprende de ellas. trminos de competencia del alumno la prolonL o que trato de demostrar es simplemente gacin de la formacin pedaggica (tres tri- que la utilidad de una determinada investigamestres en lugar de dos, por ejemplo) en una cin y del paradigma que la acompaa dependeterminada asignatura. dern de la finalidad y del tipo de problemas El segundo tipo de problemas es el que se que el investigador trate de elucidar. El paraplantea en el aula a los maestros que deben tra- digma positivista, emprico y cuantitativo se bajar con treinta alumnos o ms. Al maestro le adapta a los problemas de poltica y de planifipreocupa saber c m o ensear a leer a Juan cacin en los que se buscan respuestas geneo c m o hacer entender a Pedro las reglas de rales, mientras que el paradigma cualitativo, la gramtica y c m o motivar a Vernica para centrado en la comprensin, la interpretacin y
llevado a tirarlo todo por la borda. L o que se necesita es u n mayor eclectismo epistemolgico en la investigacin docente. Los que abogan por u n enfoque "etnogrfico" nos han marcado nuevos rumbos, ya que dicho enfoque resulta ms interpretativo y cualitativo, sobre todo el de los precursores de la investigacin de la educacin artstica, c o m o Elliot Eisner [1985].
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la "competencia y pericia" se aplica mejor a las tareas y situaciones en las que deseamos hacer frente a los problemas reales de u n nio en particular. Por ltimo, las expectativas acerca de lo que puede lograr la investigacin educativa deben ser m s realistas. Esta investigacin puede contribuir sustancialmente a la planificacin, las reformas y las innovaciones de los sistemas. E n el aula puede servir, c o m o m u c h o , para orientar al docente, quien deber confiar sobre todo en su experiencia personal. Las expectativas positivistas clsicas emanan del concepto de los estudios cientficos utilizados en las ciencias naturales y tambin, claro est, del uso de las tcnicas experimentales. Pero de lo que se trata en el caso de las ciencias sociales y la educacin es de valores que entran dentro del proceso de la investigacin de forma bastante diferente a c o m o ocurre en las ciencias naturales.
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Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre u n tema clsico

Jos Luis Garca Garrido
Jacob Viner, que "la economa es lo que hacen los economistas". Siguiendo el mismo tipo de razonamiento, Ante las complicaciones a que suele dar lugar podra decirse tambin que las ciencias de la la definicin de una ciencia (sobre todo cuando educacin son el producto de unos determise trata de una ciencia joven; o de una ciencia nados cientficos, y que la educacin comparada de objeto, mtodos y lmites imprecisos o per- es lo que hacen los comparatistas (de la edumanentemente discutidos) son cada vez ms los cacin)? que prefieren salir del paso diciendo que esa Centrmonos, por el momento, en el caso de ciencia es "lo que hacen quienes la cultivan". los comparatistas. L o primero que tendramos Por ejemplo, se oye decir frecuentemente a los que averiguar es quines son exactamente estos economistas, al parecer siguiendo al austraco estudiosos. U n o podra imaginarse que u n marco adecuado para encontrarlos es el de los congresos de educacin comparada. Pues bien: Jos Luis Garca Garrido (Espaa). Es catedrtico Carlos E . Olivera [1988, p. 173-174] se ha de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, tomado el trabajo de examinar en estas mismas donde explica educacin comparada. Actualmente ocupa pginas qu tipo de comunicaciones o ponentambin el cargo de vicerrector de Ordenacin Acadcias han sido presentadas en los dos ltimos mica de la citada Universidad. Hasta 1988 ha sido congresos mundiales de educacin comparada presidente de la Comparative Education Society in Europe (CESE). Es tambin miembro del World (Pars, 1984, y Ro de Janeiro, 1987), y llega Council of Comparative Education Societies y vice- a la conclusin de que apenas una cuarta parte presidente de la Sociedad Espaola de Pedagoga Com- de ellas en el mejor de los casos versa parada. Entre su produccin investigadora y biblio- realmente sobre educacin comparada. Si engrfica cabe destacar los siguientes libros: Fundamentos tendemos por "comparatistas" a los especiade educacin comparada (1982, 1986), Problemas listas que presentan comunicaciones o ponenmundiales de la educacin (1982, 1986), Sistemas cias en este tipo de congresos, la conclusin educativos de hoy (1984, 1987), L a enseanza priobvia sera que la educacin comparada no es maria en el umbral del siglo xxi (publicada en siempre, ni la mayor parte de las veces, "lo que espaol, francs e ingls, 1986 y 1987), Pedagoga hacen los comparatistas".
E n torno a una definicin
prospectiva (1979). Ha publicado numerosos artculos en revistas especializadas de diversos pases.
E n el caso de la ciencia o de las ciencias de la
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Jos Litis Garcia Garrido
educacin, el asunto se presenta todava ms complejo. Estima Olivera que una de las razones por las que la pedagoga o la ciencia de la educacin no acaba de encontrar credibilidad o "alcurnia" entre los cientficos es por el hecho de n o ser cultivada por los educadores, sino por especialistas procedentes en realidad de diversos mbitos cientficos (filosofa, psicologa, sociologa, etc.) y que con frecuencia no poseen contacto alguno con la accin educativa. " E n principio escribe, slo el educador estara en condiciones de cultivar la ciencia de la educacin as c o m o la sociologa es desarrollada por los socilogos, la economa por los economistas o la demografa por los demgrafos con la ayuda de otras ciencias sociales, pero sin subordinarse a ellas." H a y en esto un interesante fondo de verdad y, en cualquier caso, de realismo. Pero no conviene desorbitar las cosas. Si lo que se quiere significar es que slo entienden verdaderamente de u n oficio los que lo practican, los que se han preparado para practicarlo, nada hay que objetar; y en el caso del proceso educativo, es bastante cierto que slo quienes son o han sido sus fundamentales responsables estn en disposicin de c o m prender su compleja estructura y naturaleza. Pero no debe olvidarse que, hoy ms que ayer, existe una diferencia bastante notable entre "profesiones del conocimiento" y "profesiones de la accin". U n socilogo, u n demgrafo o un historiador son profesionales dedicados a estudiar realidades, mientras que u n educador c o m o u n mdico, u n abogado o u n ingeniero son profesionales dedicados fundamentalmente a ejercer unas acciones concretas, por m s que esas acciones exijan tambin el estudio; lo exigen, pero no consisten en l.
tambin al "saber" referido al cometido profesional de los educadores, pese a que ese saber slo pocas veces haya sido elaborado por ellos mismos. Basta una ligera ojeada a la propia historia de la pedagoga (o de la educacin, si se prefiere) para percatarse de que las grandes personalidades que figuran en ella no son, con frecuencia, educadores en sentido estricto. M s que u n educador activo, Comenio (Komenski) era un obispo influyente. Rousseau, considerado el padre de la pedagoga moderna, no se dign educar ni siquiera a sus propios hijos. Otros muchos importantes tratadistas de educacin han sidofilsofos,o mdicos, o sacerdotes. Slo en raras ocasiones han sido primordalmente educadores. C m o puede extraar, entonces, que la ciencia (o las ciencias) de la educacin sea fuertemente deudora a otros saberes, a otros puntos de vista cientficos no necesariamente alejados, pero s ajenos a la profesin educativa? N o puede extraar tampoco, por tanto, que lo siga siendo hoy, pese a que nunca tanto como hoy estn colaborando los educadores en su elaboracin.
Los saberes sobre educacin
N o es m i intencin entrar ahora en la vieja polmica sobre si es preferible hablar de "la ciencia" o de "las ciencias" de la educacin. Este argumento, que tuvo su m o m e n t o de euforia hace veinte o treinta aos, ha pasado ya hoy a segundo plano. L a incontrovertible realidad es que la educacin es u n proceso, una actividad o u n sistema (despus hablaremos de eso) que interesa a una pluralidad de estudiosos, Por si fuera poco, los educadores tienen o, mejor dicho, a estudiosos pertenecientes a adems el handicap de haber ejercido durante una pluralidad de campos. Y no creo yo que siglos una profesin de escaso prestigio, si se esto sea cosa de lamentar. N i veo por qu la compara con otras antes mencionadas. Puede razn u n grupo de profesionales determinados decirse que slo en el siglo xx ha comenzado debera exigir su tratamiento cientfico en a cambiar la suerte profesional del educador; exclusiva. E n materia de ciencia o de saberes, slo en nuestros das, y trabajosamente, est no existen campos reservados a unos y vedados llegndose a la equiparacin del educador con a otros. El cientfico tiene razones m s que otros profesionales de formacin superior. O b - sobradas para hacer suyo el grito tpico de los viamente, ese clima de menosprecio ha salpicado revolucionarios campesinos: "el campo es de
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quien lo trabaja". E n cualquier caso, el hecho de que la educacin sea codiciada, como objeto cientfico, desde diferentes mbitos del saber y por estudiosos de prestigio, contribuye m s bien creo yo a prestigiarla que a desprestigiarla. Ciertamente, esta situacin ha complicado notablemente las cosas bajo el punto de vista epistemolgico. El proceso educativo, que posee en sus m u y diferentes formas y versiones una fuerte unidad real, se halla tironeado desde diferentes sectores, hasta el punto de correr el peligro no ya de una confusin de imagen, sino incluso de una distorsin de naturaleza. Considerado en su acepcin m s global, el proceso educativo constituye adems, c o m o acertadamente se ha venido sealando en estos ltimos aos (vase, por ejemplo, Colom [1982] y Puig [1986]), un sistema social en permanente estado de vinculacin con otros sistemas sociales; y, en consecuencia, resulta m u y difcil estudiarlo por separado, abstrayendo de esas otras realidades sistmicas. El sistema poltico, el sistema econmico, el sistema cultural, el sistema de informacin, el sistema de creencias, etc., incluyen referencias continuas y fundamentales al sistema educativo de una regin, de u n pas o de u n grupo de pases. Raro es el mbito, de accin o de estudio, que no provoque consecuencias directas o indirectas sobre la educacin (insumos) o que n o sea afectado por la educacin (por sus "productos"). Si lo que se ha dicho puede hoy resultar vlido incluso para el mbito de las ciencias fsico-naturales (pensemos, por ejemplo, en la bioqumica o en la biotecnologa), pensemos cunto ms lo ser para todas y cada una de las ciencias sociales. C m o extraarnos entonces de que, dentro de sus objetos de estudio, hayan incluido de un m o d o o de otro a la educacin? D e toda esta compleja trama de intereses cientficos se derivan unos "saberes" sobre la educacin que a veces pretenden tomar carta de naturaleza bien como "ciencias aplicadas a la educacin", bien como "ciencias de la educacin", sin ms matizaciones. M e parece obvio que todos estos "saberes" se generan, en principio, en el seno de otros sistemas
sociales (poltico, econmico, religioso, etc.) distintos y exteriores al sistema educativo, aunque en la zona de contacto con este ltimo. N o surgen nicamente al constatar que el sistema propio incide sobre el sistema educativo, sino tambin al constatar que el sistema educativo incide sobre el sistema propio. E n cualquier caso parece claro que apuntan al conocimiento de esas zonas de confluencia (con objetivos que pueden ser m s o menos prcticos), pero n o a la mejora intrnseca del proceso m i s m o de educacin. El proceso de educacin, que ciertamente debe ser considerado c o m o u n sistema en s m i s m o autnomo slo relativamente, c o m o ya se ha dicho, y por tanto siempre abierto, merece sin embargo una consideracin cientfica que lo respete c o m o u n todo unitario, que conozca adecuadamente su naturaleza y que indague las leyes que deben presidir su adecuado funcionamiento para el correcto cumplimiento de sus fines generales y objetivos particulares. Ciertamente, ninguno de los "saberes" a los que antes se ha hecho alusin puede asumir tal compromiso cientfico, esencialmente globalizador (es decir, sinttico) y normativo. D e aqu se deriva la necesidad de u n "saber" unitario sobre el proceso educativo: sobre el proceso educativo en sentido general (en cuanto sistema social propiamente dicho, diferenciado) y sobre los procesos educativos particulares (en cuanto subsistemas existentes dentro del mismo). Este saber no es otro que la "ciencia de la educacin": la ciencia cuyo nico objeto es la educacin y que, en consecuencia, n o es reducible a ninguna otra ciencia particular. U n a ciencia que puede haber estado preterida durante siglos (vase Best [1988]), que puede haberse visto invadida por multitud de conocimientos nuevos, que puede ser particularmente menesterosa, necesitada del auxilio de otros saberes... Pero una ciencia ntida en su objeto y tan plural en su metodologa c o m o pueda serlo cualquier otra ciencia social. U n a ciencia cuya existencia est avalada por su necesidad, puesto que su objeto (el proceso educativo) es u n proceso necesario para el hombre y para la sociedad y es susceptible de mejora.
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Esto ejemplifica algo que, segn pienso, ocurre a nivel m s generalizado: el escaso acuerdo existente entre los tratadistas a la hora de clasificar las ciencias de la educacin. C o n la particularidad de que, si se observan las clasificaciones propuestas con cierta frialdad (como V e m o s por tanto que, junto a una "ciencia suele ser el caso de nuestros alumnos), la de la educacin" en sentido propio, pueden conclusin obvias es que se parecen bastante perfectamente convivir otros saberes sobre la las unas a las otras. N o voy yo, por eso, a educacin, saberes cuya entidad cientfica no exponer y defender aqu la clasificacin que se la proporciona la educacin, sino las cien- ofrec por primera vez en 1982 (vase Garca cias particulares de las que parten. L a "ciencia Garrido [1986, p. 189]) y que sigue resultnde la educacin" necesita su concurso, su d o m e vlida, al menos tan vlida como muchas ayuda, su crtica; pero no consiste en ellas, no otras. S debo aclarar que, aunque el diagrama all expuesto n o lo refleje adecuadamente, es una recopilacin de todas ellas. concibo desde luego el proceso educativo como un sistema abierto y en permanente relacin Taxonoma de los saberes con los dems sistemas sociales; lo que exige a la vez que los "saberes" que versan sobre el sobre educacin proceso o sobre aspectos del mismo estn tambin abiertos a saberes de m s amplia E n todos los mbitos que se refieren al conocimiento h u m a n o , ha existido siempre apetencia naturaleza. por la clasificacin. Quienes se dedican a alguna parcela del saber aspiran, lgicamente, a situar esa parcela suya dentro del conjunto; aspiran Para no cansar ahora al lector con detalles innecesarios, el elemento fundamental de m i enfoque es la consideracin de que existen
Q u nombre hay que poner a esta "ciencia de la educacin"? Reconozco que no es u n problema que m e preocupe demasiado en este m o m e n t o . Puede m u y bien seguir llamndose "pedagoga", como se viene haciendo desde siglos en las lenguas romances, en las germnicas, en las eslavas... El hecho de que el trmino aluda nicamente al nio y no a los sujetos adultos de la educacin no va a confundir a nadie, a estas alturas. (Por lo dems, no es posible educar a ningn ser humano que, en cierto sentido, no se sienta u n poco "nio" o inmaduro en algn aspecto o habilidad.) N o veo inconveniente alguno en que los anglfonos prefieran llamarla "educacin", y, en contra de la opinin de Olivera [1988, p. 183], no veo que esto constituya u n "desatino semntico". H a y otras ciencias o saberes que lucen frecuentemente tambin el nombre de su objeto, como ocurre con el derecho, la literatura, la economa, incluso la medicina. T a m p o c o voy a ser yo quien ponga dificultades a la adopcin del trmino preferido por Olivera, propuesto en 1964 por Steiner y ms recientemente por Christensen: "educologa". Si en los aos prximos ganase terreno (cosa que sinceramente dudo), no tendr inconveniente en incorporarlo al vocabulario de mis lecciones y escritos.
a conocer hasta qu punto es distinta de las dems y las relaciones de vecindad o de proximidad que guarda respecto a ellas. E n el caso particular de los saberes que versan sobre educacin (desconozco si esto sucede tambin en otros campos), la tendencia a la taxonoma se convierte confrecuenciaen verdadera taxomana, mana clasificatoria. Som o s muchos los que hemos sucumbido a ella. El rasgo fundamental de esta postura consiste en no estar de acuerdo, por principio, con las clasificaciones que proponen los dems. E n un pas c o m o Espaa, donde el acceso a las plazas docentes universitarias exige la presentacin escrita y oral de una memoria sobre la materia correspondiente, no hay ni un solo candidato que deje de exponer en la misma su clasificacin propia, ms o menos original, de las ciencias de la educacin. Naturalmente, los miembros de la comisin que juzga al candidato pueden recibir sus ideas al respecto con mayor o menor inters, pero rara vez las c o m parten, al menos en su totalidad.
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dos tipos de "saberes" que versan sobre el un sentido casi reverencial, y que no transigen proceso educativo: unos que analizan sus con que se la aplique a determinados conocidiversos aspeaos o componentes y otros que mientos m s o menos organizados. C o m o no lo contemplan como u n todo, c o m o u n con- est en m i nimo polemizar sobre este punto, junto sistmico, como una sntesis de acciones que, dicho sea de paso, m e resulta u n tanto y de influjos reales. Los "saberes" del primer bizantino, he preferido salirme por la tangente tipo suelen estar conectados a ciencias o y hablar generalmente de "saberes", en la saberes diversos, cuyo objeto propio no es conviccin de que al menos van a ser admitidos inicialmente la educacin, sino algn otro c o m o tales aquellos estudios o sectores del conoproceso o sistema social (ste es el caso de la cimiento a los que no se quiere reconocer rango psicologa de la educacin, sociologa de la de ciencia ms o menos autnoma. Este suele educacin, poltica de la educacin, etc.). ser, con frecuencia, el caso de la educacin Los "saberes" del segundo tipo derivan slo comparada. de la consideracin cientfica del propio proE n efecto, este modesto sector del conociceso educativo en su conjunto; necesitan miento, al que el pensamiento positivista de apoyarse en los "saberes" anteriores (los del Jullien quiso otorgar una validez cientfica casi primer tipo), pero los trascienden en la medida incuestionable, debe dedicar buena parte de sus en que deben relacionarlos entre s y orien- esfuerzos a defenderse, ms que de los ataques, tarlos dentro de u n "sistema" diferente. Entre del comprensivo desdn de varias comunidades los "saberes" del segundo tipo, existe uno de estudiosos. Las incomprensiones suelen fundamental, cuyo objetivo es la mejora fun- provenir de dos ambientes diversos. U n o , cional del propio proceso educativo, en su integrado por especialistas ajenos a los "saglobalidad, o en alguna de las mltiples formas beres" que versan sobre la educacin, aplica a o niveles en que el proceso educativo suele la educacin comparada el m i s m o desdn presentarse; sta es la "ciencia de la educacin" prodigado a todo cuanto suena a "pedagoga" propiamente dicha a la que m e refer ms arriba y materias afines. Otro, integrado por algunos (vase tambin Garca Garrido y Sarramona "pedagogos" y especialistas en reas educativas, [1981]). considera que el campo de la educacin compaA m i m o d o de ver, existen tambin otras dos rada no es ms que u n agradable refugio para diferentes maneras de encarar el proceso edu- quienes gustan dedicarse a las "relaciones intercativo en su conjunto, en cuanto sistema abierto, nacionales" o incluso al "turismo cultural". pero relativamente autnomo y distinguible de Suele ocurrir, sin embargo, que a ambos grulos dems. U n a de esas maneras se apoya en pos les traicione su propio comportamiento una consideracin temporal o histrica del prctico. N o hay m s que observar cunto proceso educativo, y da lugar a la Historia de agrada a muchos cientficos las alusiones, en la Educacin. L a otra se apoya en una consi- sus conferencias y en sus escritos, a "lo que deracin espacial o geogrfica del referido pro- ocurre en otros pases" en materia de educeso, y da lugar a la educacin comparada. cacin. Si les escuchamos hablar, por ejemplo, sobre los males de la universidad o de la investigacin cientfica en su propio pas, raro ser Qu tipo de saber que no les oigamos algn comentario sobre el es la educacin comparada? "mejor funcionamiento" de esas instituciones o actividades en los Estados Unidos, el Japn, El lector habr observado que, salvo en el caso la Unin Sovitica o cualquier otro pas que de la que he denominado "ciencia de la edu- conozcan m s o menos. Obviamente, quienes cacin", he procurado evitar en lo posible u n estamos habituados a estudiar en serio las excesivo y generalizado empleo del nombre de comparaciones de este tipo no podemos dejar "ciencia". Abundan los que dan a esta palabra de sorprendernos de que tales cientficos a
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veces de gran valia en el campo especifico que cultivan caigan con frecuencia en tantas banalidades, generalizaciones, imprecisiones, faltas de contextualizacin, etc. Est claro que no se exigen, en esto, el rigor que seguramente se exigen y exigen a los dems en su propio mbito de conocimiento. Cuando uno que verdaderamente conoce el tema les hace ver la fragilidad de sus observaciones, suelen acabar reconociendo, si son modestos (lo que suele ser frecuente entre los verdaderos cientficos) que no son expertos en la cuestin, y que se limitan a expresar lo que en algn m o mento han visto, odo o ledo. L o cual viene a reconocer que, de hecho, se puede ser "experto" o especialista en estas cuestiones de comparacin internacional. El caso de algunos profesores de pedagoga {education, educologa, etc.) o de materias educativas (didcticas, psicopedaggicas, sociopedaggicas, etc.) resulta an ms expresivo. la vez que manifiestan esa incredulidad o escepticismo sobre la educacin comparada al que antes alud, suelen ocupar gran parte de sus programas docentes con temas en los que pasan revista a la situacin de su "objeto de estudio" en los diversos pases del ancho m u n d o . E n algunos lugares, c o m o por ejemplo en Espaa, se estn prodigando hoy a nivel universitario las asignaturas pedaggicas especializadas, c o m o podra ser el caso de la "evaluacin didctica", la "supervisin escolar", la "educacin permanente", la "educacin ambiental", etc., etc. N o es m i intencin discutir aqu y ahora la pertinencia o no de estas asignaturas en los planes de estudios universitarios. L o que s m e llama la atencin es que, a la hora de examinar el contenido temtico que se les asigna, se encuentre casi siempre una yuxtaposicin de temas histricos (donde se narra la evolucin del aspecto considerado), de temas comparativos (en los que se pretende mostrar su situacin en algunos pases o en el m u n d o , o su repercusin en los organismos internacionales), de temas conceptuales ofilosficos(anlisis del concepto respectivo), de temas legales, sociolgicos, psicolgicos, etc., y, por fin, pedaggicos. E n m i modesta opinin, lo que
verdaderamente demuestran estas asignaturas especializadas (cuya pertinencia, insisto, no discuto) es la enorme importancia que tienen en una formacin bsica pedaggica "saberes" tales c o m o la historia de la educacin, la educacin comparada, lafilosofade la educacin, la pedagoga, la didctica, etc. Q u e se trata de conocimientos bsicos necesarios para cualquier persona que aspire a ejercer profesiones educacionales (no digamos ya que aspire a tareas de investigacin en el campo educativo), lo puso ya ampliamente de relieve la recomendacin conjunta OIT-Unesco de 1966, al establecer en su artculo 20 que "todo programa de formacin de personal docente debera comprender esencialmente los puntos siguientes: a) estudios generales; b) estudios de los elementos fundamentales defilosofa,de psicologa y de sociologa aplicados a la educacin, asi c o m o estudio de la teora e historia de la educacin, de la educacin comparada, la pedagoga experimental, la administracin escolar y los mtodos de enseanza de las distintas disciplinas"; etc. C o m o las propias disciplinas "especializadas" demuestran en sus programas, tan fundamentales son estos modestos "saberes" que se hace imposible construir cualquier otro "saber especializado" sin recurrir a ellos. Y lo que sera inadmisible e incoherente es discutirle el rango "cientfico", o la presencia en los programas universitarios, a cualquiera de ellos y otorgar ambas cosas, en cambio, a los "saberes" sobre aspectos o sectores especializados. T a m p o c o parece razonable que los cultivadores de los diversos "saberes", que tienen oportunidad de comprobar a diario cmo todos ellos corren el peligro de ser despedazados por las disciplinas sectoriales o especializadas, se permitan a veces actitudes de desdn, de minusvaloracin cientfica, con respecto a otros "saberes" igualmente fundamentales. Cuando lo hacen, habra que decir de ellos lo que deca un conocido poeta espaol: que "desprecian cuanto ignoran". Pese a las argumentaciones anteriores y a otras que he expuesto en diferente lugar [1986, p. 85-96], no deseo sin embargo convencer ahora el lector de que la educacin comparada
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sea, o que tenga derecho a ser considerada S deseo, no obstante, hacer alguna precisin como una "ciencia" de la educacin. Pienso sobre u n posible peligro al que determinados que es suficiente con que se reconozca que autores, c o m o Olivera, podran colaborar con constituye un "saber", un cuerpo de conoci- la mejor voluntad. E n el cuadro de las ciencias mientos, todo lo modesto que se quiera, pero o disciplinas de la educacin que nos ofrece en tan slido como el que ms. N i siquiera voy a el artculo citado [Olivera, 1988, p. 187] no esgrimir razones contrarias a quienes prefieren incluye a la educacin comparada, y no precihablar de "estudios comparativos sobre la samente porque no la valore, sino porque la educacin", en lugar de educacin comparada, valora en exceso. Segn l, para poder incluirla, siempre y cuando no pretendan insinuar que "hubiramos necesitado una tercera dimensin tales estudios se limitan a una pura aplicacin en el grfico", porque la educacin comparada del mtodo comparativo, sin objeto preciso representa " u n nivel epistemolgico superior" ( E d m u n d King [1968] usa frecuentemente esa y "se propone ante todo lograr una comprenexpresin, pero en su acepcin ms correcta). sin m s profunda de los fenmenos de la C o m o han dicho hasta la saciedad quienes se educacin". Llega a afirmar, incluso que han ocupado de la metodologa de las ciencias "cuando las dems ciencias de la educacin sociales, el mtodo comparativo es empleado quieren alcanzar un nivel semejante de validez de hecho en la elaboracin de todos los saberes universal, tienen que unirse a la educacin de ese mbito. Por lo que se refiere a los "sa- comparada...". N o cabe, en efecto, una opinin beres" que versan sobre la educacin, todos ms favorable sobre ella. L a educacin c o m ellos lo emplean de u n m o d o u otro (desde la parada no es una ciencia, sino u n " m u n d o " , filosofa de la educacin hasta la didctica o un universo cientfico visualizable " c o m o una la orientacin escolar). Pero en el caso de la serie de crculos concntricos", en los que educacin comparada, independientemente del caben estudios de diferente naturaleza. nombre que prefiera drsele, lo decisivo es E n m i opinin, esta valoracin tan elevada de reconocer que, junto a la utilizacin del enfoque la educacin comparada viene a coincidir, en sus comparativo (que acude, por lo dems, a previsibles consecuencias, con la infravaloramtodos y tcnicas de investigacin bastante cin denunciada pginas atrs. Si a esto se diversos), posee ella tambin un objeto bien aade que, segn Olivera, los "estudios de preciso: los sistemas educativos o, lo que es casos" no forman parte de la educacin c o m igual, la consideracin del proceso de la educa- parada y que, en puridad, sta es una especie de cin en sistemas sociales concretos (de u n pas, "abstraccin comparativa de segundo grado", de una regin, etc.). m u c h o m e temo que un saber tan delicuescente M e he venido refiriendo hasta ahora a quienes se muestran remisos a la hora de otorgar " u n lugar bajo el sol", dentro de los "saberes" que versan sobre la educacin, a la educacin comparada. Pero se da tambin el caso de quienes exageran su rango cientfico, de quienes piensan que todo o casi todo el saber pedaggico es reducible a la educacin comparada, concebida prcticamente como nica "ciencia de la educacin". El propio Jullien de Paris estaba seguramente en esta lnea. Sin embargo, lo que resultaba explicable y hasta justificable en tiempos de Jullien, no lo resulta ya hoy. Y m e parece esto tan obvio que no voy a dedicarle argumentos especiales. no acabe por resultar inasequible a la gran mayora de los mortales. Ciertamente, para tener algn xito entre los estudiosos de la educacin comparada se necesita u n conocimiento adecuado de varias lenguas, posibilidad de viajar frecuentemente al extranjero, audiencia internacional, y moverse cientficamente con suficiente soltura entre filsofos, historiadores, politlogos, socilogos, antroplogos, pedagogos. H a y que tener adems el nimo preparado (como los periodistas) para que la propia produccin intelectual (tan costosa, sin duda) quede desactualizada en u n plazo m s o menos largo. C o m o a veces m e comenta con sorna u n colega universitario,
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especialista en historia de la educacin, l nos aprecia m u c h o a los comparatistas, porque, en realidad, estamos trabajando duramente... para ellos, para los historiadores. Si adems de todo esto hay que exigirle al comparatista esa perspicacia metodolgica, ese equilibrio de estar sin estar en determinados temas (los "estudios de caso") y ese alto grado de abstraccin que parece sugerir Carlos Olivera, m u c h o m e temo que el nmero de los verdaderos comparatistas va a disminuir considerablemente en los tiempos venideros; y que los congresos mundiales o internacionales de educacin comparada van a poblarse cada vez ms, c o m o ha constatado el propio Olivera, de amateurs bien intencionados. D e hecho, lo que est ocurriendo ya en algunos pases parece confirmar esa posibilidad.
H a y que hacer notar tambin la existencia de varias asociaciones de carcter cientfico E n lnea con lo que acabo de decir, permta- y acadmico, aparte de la ya mencionada seme una referenciafinala m i propio pas, en el Sociedad Espaola de Pedagoga o formando que viene producindose desde hace u n par de parte de sta c o m o secciones relativamente dcadas u n incremento realmente notable de la autnomas. Frecuentemente surgen secciones investigacin educativa y del inters por los o sociedades de este tipo (historia de la eduestudios educacionales, a nivel universitario. cacin, pedagoga social, teora de la eduHace poco ms de treinta aos, solamente una cacin,filosofade la educacin, investigacin universidad espaola (la Complutense de experimental en educacin, educacin especial, Madrid) ofreca una especialidad en pedagoga, orientacin escolar, etc.), que vienen una vez dentro de la Facultad de Filosofa y Letras. ms a atestiguar el parcelamiento progresivo H o y , en cambio, los estudios universitarios de de los estudios educacionales. pedagoga o ciencias de la educacin (ste es el Qu ocurre, dentro de todo este panorama, nombre m s empleado) pueden cursarse en con la educacin comparada? A primera vista, dieciocho universidades, incluyendo tres pri- parecera correr la misma suerte expansiva vadas. Tanto el nmero de profesores univer- en cantidad y calidad que otros "saberes" sitarios c o m o el de investigaciones sobre edu- hermanos. E n todas las universidades que cacin han crecido espectacularmente. Y junto ofrecen estudios de ciencias de la educacin al crecimiento cuantitativo, justo es reconocer existe la asignatura de educacin comparada, tambin u n continuo incremento de calidad, al menos c o m o materia opcional. L a Sociedad c o m o lo atestigua la nutrida presencia espaola Espaola de Pedagoga Comparada, creada hace en las revistas internacionales especializadas ya una docena de aos, cuenta con m s de de mayor prestigio y en congresos interna- doscientos asociados y viene organizando cada cionales y mundiales. dos o tres aos congresos nacionales de m u y N o m e es posible ni es se m i objetivo nutrida participacin. E n el terreno de las
Investigacin educativa y educacin comparada en Espaa
entrar aqu en detalles acerca de la evolucin de la investigacin educativa durante los ltim o s aos, tanto en sus aspectos generales como en las principales reas temticas sobre las que se han desarrollado los estudios. E n lneas m u y generales, es visible u n proceso de cada vez mayor especializacin y de lento abandono de lo que podramos llamar "planteamientos pedaggicos generales". Los lectores deseosos de una informacin m s detallada sobre la produccin espaola en materia de investigacin educacional, pueden acudir al nmero monogrfico que edita cada ao, sobre esto, la revista Bordn (rgano oficial de la Sociedad Espaola de Pedagoga), as como a otras revistas generales que dan tambin cuenta de las investigaciones publicadas (Revista Espaola de Pedagoga, principalmente), a algunos trabajos monogrficos y a las revistas especializadas existentes en mbitos particulares, tales c o m o didctica, investigacin emprica y experimental, historia de la educacin, etc.
Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre u n tema clsico
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investigiciones y publicaciones, tanto orga- eficaz m o d o de conocer, acercar y mejorar los nismos oficiales c o m o otras instituciones, han sistemas educativos existentes en todo el financiado un apreciable nmero de estudios m u n d o . comparativos sobre educacin; el nmero de tesis doctorales del m i s m o carcter ha sido tambin notable. L a participacin espaola en congresos internacionales de educacin c o m Referencias parada es abundante y apreciada (tanto en los congresos mundiales c o m o en los de la CompaB E S T , F . 1988. Los avatares de la palabra "pedagoga". rative Education Society in Europe, los espaoles En Perspectivas (Unesco), vol. X V I I , n. 2. suelen ser uno de los grupos m s nutridos). C O L O M C A E I X A S , A . J. 1982. Teora y metateoria de la Quiz como consecuencia de todo lo anterior, educacin. Mxico, Trillas. la produccin bibliogrfica en este terreno G A R C A G A R R I D O , J. L . 1986. Fundamentos de educacin comparada. Madrid, Dykinson (segunda edicin). (en libros y en revistas educacionales) no tiene . 1987. Sistemas educativos de hoy. Madrid, Dykinson parangn con la de dcadas pasadas. (segunda edicin). Sin embargo, hay tambin datos que no G A R C A G A R R I D O , J. L . J S A R R A M O N A , J. 1981. Sentido y limites de una pedagoga de hoy. E n Las ciencias de la resultan tan positivos. E n el terreno de la educacin a examen, Barcelona, Universidad Autnoma docencia universitaria, la tendencia al "espede Barcelona. cialismo" y al "sectorialismo" por u n lado, y K I N G , E . J. 1968. Comparative studies and educational determinados intereses personales o de grupo decision. Indianapolis, Methuen and Bobbs-Merril Company. (camuflados a veces con el ropaje de las opiniones polticas) por otro, estn abocando a O L I V E R A , C . E . 1988. L a educacin comparada: hacia una teora fundamental. E n Perspectivas (Unesco), unos planes de estudios en los que las discivol. XVIII, n. 2. plinas fundamentales estn sufriendo una F U I G , J. M . 1986. Teora de la educacin: una aproximacin m e r m a considerable, cuando n o siendo sustisistmico-ciberntica. Barcelona, P P U . tuidas, en favor de pretendidas "materias de especializacin prctica". Esto afecta a la educacin comparada tanto c o m o a otras disciplinas bsicas (historia de la educacin, teora de la educacin, etc.). E n el terreno de la investigacin, la mentalidad excesivamente experimentalista de algunos y ciertas tendencias utilitaristas de otros pueden suponer u n freno importante, en los prximos aos, a las investigaciones de carcter bsico. Y en cuanto a las publicaciones, la desaparicin de la nica revista de educacin comparada existente en Espaa (Perspectivas Pedaggicas, fundada hace casi dos dcadas por el profesor Juan Tusquets, uno de los grandes impulsores de los estudios comparativos) ha restado posibilidades de estudio y de intercomunicacin a los comparatistas espaoles, especialmente a los m s jvenes. Ciertamente, todas estas dificultades no deben servir ms que c o m o acicate para todos cuantos pensamos que la educacin comparada tiene todava m u c h o camino que recorrer, en cuanto
L a investigacin educativa comparada: un proceso evolutivo

Edmund King
Hace veinticinco aos se publicaba en el primer nmero de Comparative Education u n editorial de Alec Peterson que vale la pena citar y analizar para nuestro debate actual: " E n el primer tratado escrito sobre la educacin comparada se sostena que sta debera convertirse en una 'ciencia positiva' siendo desde entonces varios los estudiosos de la educacin comparada que han intentado establecer una metodologa 'positiva' y 'cientfica' para el estudio de dicha disciplina. Ahora bien, una ciencia no slo exige una metodologa, sino tambin u n corpus de datos observados y registrados al que aplicar esa metodologa." Peterson podra aadir hoy que en los ltimos decenios se han producido muchos intentos de definir las tareas y la situacin contempornea de la educacin comparada, as c o m o los mtodos adecuados. Por suerte, hoy en da se ha dejado de lado el intento de definir una metodologa que sea umversalmente vlida o una ortodoxia terica que los sumos sacerdotes de alguna ciencia independiente podran administrar, como poda hacernos creer el sufijo "logia". (Se trata de una empresa nebulosa que no corresponde a los lmites de ninguna ciencia reconocida c o m o puede observarse, por ejemplo, al examinar la investigacin biolgica o fsica). Sin embargo, sealar que en estos momentos, y en lo que respecta tan slo al ingls, se estn realizando cuatro intentos por definir el estudio comparado de la educacin, intentos cuyo rasgo esencial es m s bien su carcter especulativo que su fidelidad al m u n d o contemporneo.
Necesidad de adaptarse a un entorno "movedizo"
"Los tiempos cambian y nosotros cambiamos con los tiempos", dijo u n poeta romano. Y as debe de ser. Por consiguiente, y aun aplauE d m u n d King (Reino Unido). Profesor emrito de diendo a quienes reivindican los logros, los educacin de la Universidad de Londres. Ex director mtodos y los objetivos de la educacin c o m del Departamento de Educacin Comparada, King's parada (que no comparten otras disciplinas y que no estn sujetos, c o m o es natural, al College, Universidad de Londres. Cofundador de la revista Comparative Education; redactor y presidentearbitrio de los comentadores arribistas de los de su consejo a partir de 1978. Presidente del Comit ministerios de educacin y de las redacciones de Investigaciones del Consejo Mundial de Asocia- de las revistas), m u c h o m e temo que las ciones de Educacin Comparada. Entre sus numerosas tentativas de formular conclusiones "definipublicaciones cabe mencionar: Other schools and ours, tivas" creen divisiones entre los propios estuComparative studies and educational decision, E d u diosos de la educacin comparada, alejndoles cation and development in Western Europe y T e c h de otras tareas ms urgentes, de nuevas opornological/occupational challenge, social transformtunidades y de la necesidad de seguir avanzando. ation and educational response.
Perspectivas, vol. XIX, n. 3,1989
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Si establecemos vin paralelo entre las ciencias biolgicas y fsicas que acabamos de mencionar, comprobaremos que en esas ciencias, cuya respetabilidad nadie discute, los mtodos y orientaciones se modifican sin cesar para poder hacer frente a nuevas tareas y nuevos intereses. El decano del Christ's College de la Universidad de Cambridge ha dicho que los conocimientos que hoy se imparten a los estudiantes universitarios cientficos n o slo eran desconocidos hace diez aos, sino que eran adems "incognoscibles", ya que la tecnologa de su descubrimiento y su anlisis no haba sido inventada. Los bilogos, los fsicos y los qumicos n o tienen una concepcin esttica de su objeto de estudio: modifican sus mtodos de investigacin y sus objetivos para mantenerse en la vanguardia de los progresos cientficos y tecnolgicos de sus propias disciplinas y de las disciplinas afines. Las conclusiones que se han de sacar en cuanto a la educacin comparada son tanto m s evidentes cuanto que pretendemos ser pioneros de una ciencia con vocacin "reformadora". Slo el contexto actual y las perspectivas futuras justificarn lo que se hace en materia de educacin, independientemente de lo que digamos acerca de ella y de lo que sean nuestras investigaciones al respecto. N o tiene sentido volver a frmulas y expectativas del decenio prspero y optimista de i960, ni tampoco a sistemas y mtodos escolares propios de una era preelectrnica, cuando la educacin y sus relaciones con el mbito socioprofesional eran an, pese al incremento de los gastos y al nmero de los alumnos, similares a las de los siglos precedentes. H u b o u n tiempo en que se poda identificar fcilmente a la poblacin "beneficiara de la educacin", una educacin que se imparta en lugares y segn unos modos que correspondan a la poca. H o y ha dejado de haber certidumbres. Cualquiera que sea el tipo de educacin y el lugar en que se imparte, lo que reina es la incertidumbre. L a investigacin y el planeamiento de la educacin deben seguir las mismas pautas, sobre todo cuando, una vez superados los hbitos conservadores y los recursos locales, abordamos mbitos
conocidos y desconocidos del estudio comparado. Tratar de aportar elementos nuevos a este debate, situndolos con una perspectiva evolucionista. Quin sabe? Por supuesto, comparto el punto de vista de Peterson (y por consiguiente de Carlos Olivera en su artculo de Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988) sobre la necesidad insoslayable de conocer y comprender la educacin desde dentro, como u n corpus diferenciado de "hechos observados y registrados" con toda precisin, acopiados por los educadores, pero en cooperacin con otros estudiosos de las sociedades y los fenmenos afines. Los especialistas de la educacin comparada tienen la clave del asunto. Ahora bien, hay que proceder con cautela y prestar atencin a palabras tales c o m o "conocer", "observar" y "registrar". Es indispensable que no haya ambigedad en estos puntos si lo que se pretende es apreciar la naturaleza evolutiva de la educacin comparada. Olivera dice con razn (p. 180) que, "para los especialistas de las ciencias sociales, la ciencia de la educacin n o existe". Por su parte, la Primera Ministra britnica Margaret Thatcher manifest no hace m u c h o que "la sociedad tmpora existe". E n nuestro debate tendremos en cuenta adems la observacin de A . N . Whitehead segn la cual todo observador est subjetivamente comprometido con las observaciones que hace (Aventuras con las ideas, 1933, captulo X I , cuando se refiere a los "objetos y sujetos"). Nadie percibe nada de forma abstracta. L o que se pone en cada observacin es nuestro sentimiento de identidad, nuestra historia, nuestro "reconocimiento" condicionado, el objetivo que perseguimos con ese ejercicio, la evaluacin que hacemos del resultado, etc. ( M e he referido a la importancia que estas consideraciones tienen para los estudios comparados en Comparative studies and educational decision, 1977, captulo 2 , " L a objetividad de nuestro estudio de la educacin", por lo que no m e extender ms sobre el tema.)
La investigacin educativa comparada: un proceso evolutivo
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T o d o ello tiene que ver de manera directa con la observacin de la educacin en la que no cabe excluir a ninguno de sus participantes y ello independientemente de la definicin que demos de la educacin. U n a educacin digna de ese nombre tan slo empezar desde el m o m e n t o en que la persona que aprende evale y acepte la instruccin que se le imparte, identificndose con la misma, adoptndola y anticipando el posible resultado. Olivera dice con razn que en torno al proceso formal de la educacin se forman una infinidad de ramificaciones que la condicionan; nosotros aadiremos que hay tambin mltiples percepciones de lo que ocurre en el seno de la educacin, en el nexo social laboral de hoy y con la perspectiva a largo plazo del reaprendizaje y la reevaluacin. D e la proliferacin de nuevas tecnologas de la informacin y de la rpida evolucin de los contactos sociales surgen posibilidades nuevas. Es difcil, desde fuera, conocer esas percepciones, ya que son los propios participantes quienes las vivirn y reaccionarn ante las mismas segn su m o d o de intervenir en el proceso.
futuro, y c o m o la evolucin se acelera, los especialistas de hoy ya n o estarn presentes para proporcionar informaciones o consejos.
Previsin o elaboracin de polticas e inventiva?
Es indudable que el estudio internacional de las tendencias y fuerzas sigue siendo de utilidad para los estudios comparados (con lo que se justifican las conferencias internacionales de ministros de educacin y tambin los estudios monogrficos que Olivera no aprecia mucho) pero algunas de esas tendencias obedecen ms a los cambios tecnolgicos, demogrficos e incluso mdicos que a factores internos de la educacin. Por consiguiente, hay observadores oficiales (pero externos) que consideran que las tendencias y las necesidades de la educacin pueden evaluarse c o m o si se tratara de fenmenos comerciales, en parte porque los contables estn preocupados por saber c m o se gasta el dinero y los administradores por encasillar a cada alumno en una categora. Pero sus expectativas quedan a m e n u d o frusE n todo el m u n d o ha evolucionado el m o d o de percepcin de los "proveedores" y los tradas por la imposibilidad de predecir las "receptores" de la enseanza. E n la actualidad futuras preferencias por tal 1 o cual tipo de es posible e incluso deseable que los consumi- carrera o enseanza superior, por tal o cual dores de cualquier tipo de bienes o servicios estilo de vida o tema de estudio y por las manifiesten sus reacciones. Pero, sobre todo, nuevas responsabilidades que asumen los indipara entender el proceso educativo, hoy da es viduos en su vida personal o privada. Todos indispensable tener en cuenta ese feedback estos fenmenos sociales influyen de manera continuo, esa respuesta del "consumidor" o de directa en lafiabilidadde las predicciones que todo aquel que participa en la educacin. Los pueden formularse acerca de la educacin, estudios comparados en materia de educacin c o m o es el caso de las preferencias femeninas deben examinar ahora, y primordialmente, en materia de carrera o del nmero de maestros esta relacin interactiva de la educacin (per- o profesores de ciencias que se necesitan. manente a todos los niveles del reaprendizaje A d e m s , en el mbito de la educacin, se han y la reevaluacin). Los investigadores deben producido cambios imprevistos, c o m o la prefeconsiderar la educacin con ojos nuevos y no rencia por la educacin mixta, la divisin de la slo desde fuera, sino a travs de todas las enseanza secundaria en dos ciclos, las relaobservaciones y de la interaccin de quienes ciones de la educacin con la vida real, la participan en la misma. E n el futuro, la investi- alternancia de los cursos con la prctica laboral, gacin comparada consistir en una investiga- la posibilidad de reanudar los estudios, etc. cin participativa sobre procesos anlogos, Resulta, pues, evidente que la "realidad" de aunque integrando contextos y percepciones la educacin est cambiando, c o m o m u y bien m u y diversas. L a educacin debe preparar el saben los que se ocupan de la cuestin. (Cabe
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pensar asimismo que los estudios monogrficos Estas hiptesis, que pueden ser de ndole seguirn siendo necesarios, provengan del terica, pueden reflejar tambin el contexto mbito de la educacin o de datos de las diferente en que se mueve una generacin ciencias sociales). Sin embargo, en el centro de ms joven de investigadores, o traducir u n la "realidad" estn las preguntas y las hiptesis mejor entendimiento de las relaciones, hasta que permiten cuestionar o justificar las pol- entonces insospechadas, de los fenmenos ticas y los programas de educacin. Por esa observados. razn disiento radicalmente de lo que escribe L a importancia de la evolucin de las Olivera (p. 181) acerca de que, al contrario de preocupaciones y de los modos de comprensin las dems investigaciones sociales, "la educa- no puede sobreestimarse en la educacin, ya cin comparada (...) extrae, o debera poder que sta es por excelencia u n terreno de expeextraer, el grueso de la informacin que le es riencia y de inventiva. Incluso en todo m o necesaria de los datos de que ya se dispone". mento, la evolucin de los centros de inters y Cules son las hiptesis de que parte? Quin de perspectiva, implcita en toda investigacin las formula? T o d a investigacin comienza comparada, requiere una consideracin metisiempre con una pregunta; el acopio de datos culosa de otros "significados" que pueden no supone siempre una hiptesis de clasificacin; la haber pasado por la mente de unos investigacomunicacin de las conclusiones revela siempre dores aparentemente "objetivos". los postulados del comunicador con respecto Este ha sido, por ejemplo, el caso de las a su destino y a su utilizacin. primeras etapas del proyecto de Evaluacin E n el caso de la educacin comparada, a Internacional de los Logros de la Educacin partir de i960 se han observado muchos casos (IEA). Se subestim, por ejemplo, la imporde fracaso en la comprensin o transmisin: tancia del "ao de los suicidios" en las escuelas a) del significado exacto de la terminologa japonesas, ao crucial que condiciona las perescolar, incluso en trminos tan sencillos pectivas de carrera a largo plazo. D e igual c o m o "matrcula", "asistencia", "enseanza" m o d o , en algunos contextos no se apreci y "orientacin"; b) de la importancia local que correctamente la importancia variable concepueden tener en los programas o carreras ciertas dida a las ciencias ni la diversidad de sentidos de asignaturas c o m o el latn o las matemticas; la palabra "ciencia". Por razones anlogas, las c) del "programa oculto", tal c o m o es vivido, expresiones "enseanza tcnica", "enseanza no ya por la masa de la poblacin escolar, sino profesional" y "enseanza superior" no son por determinados grupos o individuos que la bien entendidas, siendo objeto de clasificaciones componen, etc. L a "visin interna" indispen- errneas en las pseudocomparaciones intersable para forjarse una imagen de la realidad ha nacionales. As, estamos de acuerdo con P e obligado a efectuar investigaciones y anlisis terson, Olivera y otros muchos cuando afirman complementarios o nuevos, y a incrementar el que una investigacin verdaderamente c o m uso de mtodos cada vez ms empricos, como parada depender del conocimiento que se las encuestas "participativas" en el terreno (con tenga de la realidad de u n sistema o del centro feedback) dirigidas por expertos en educacin de decisin estudiado, lo que supone conocer "desde dentro" los postulados o las expectativas comparada. Cabe sealar que hay mbitos de la ciencia de los protagonistas. Ahora sabemos que en el (sobre todo de las ciencias sociales, aunque no futuro esas personas no slo sern objeto de la slo en ellas) en los que hasta los datos supues- educacin, sino que a su vez se educarn y tamente "exactos" de las investigaciones prece- reeducarn. dentes son objeto de reelaboracin y reanlisis; bien porque se hayan perfeccionado las tcnicas y las capacidades o, ms a m e n u d o , porque se han formulado nuevas preguntas e hiptesis. D e ah podemos sacar ya algunas conclusiones. Por ms conocimientos tcnicos que nos permitan reunir a nosotros los especialistas de la educacin comparada y los rganos "cient-
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fieos" que no pertenecen a nuestra disciplina, tneamente a que los organismos gubernamenseguiremos apoyndonos cada vez m s en la tales e intergubernamentales preparen estudios precisin "ciberntica" de nuestro conoci- verdaderamente comparados de la educacin en miento y comprensin, producto de la diversi- otros pases; hasta ahora, las tentativas en ese cacin progresiva de los participantes en el sentido han consumido m u c h o tiempo y dinero proceso de la educacin, de la multiplicacin sin grandes resultados a largo plazo para la de los problemas que se plantean y de la diver- educacin o las ciencias de la educacin. sidad de los modos y dispositivos de educacin. Los tipos de investigacin y los mtodos y Nuevos interlocutores, pautas de la investigacin que nos son familiares nuevos problemas experimentarn una gran diversificacin. Sera, por consiguiente, errneo clasificarlos en categoras, establecer de antemano una jerarqua Conviene abrir aqu u n parntesis para examiesquemtica o fosilizar la investigacin en el nar los tipos de "pblico" a los que se dirigen mbar de una terminologa prescriptiva. los estudios en materia de educacin. H a y que C o m o se ve, los argumentos de este articulo reconocer de entrada que nos dirigimos a se inspiran m u c h o en las recomendaciones de pblicos diferentes cuando traducimos "eduKarl Popper, quien nos invita a desconfiar cational studies" por les sciences de l'ducation, de las "leyes" u otros fenmenos a los que se las ciencias de la educacin, Erziehungswissenatribuye u n carcter ineluctable, y, por tanto, schaften y an m s al traducir el trmino "edua considerar toda previsin o enunciado norma- cational" por el adjetivo pedaggico u otro similar. tivo c o m o una hiptesis que ha de ser verificada en el mayor nmero posible de circunstancias y N o se trata tan slo de u n desliz lingstico de modos diferentes.2 E n el caso de la educacin o cultural relativo a u n conjunto m u y variado de comparada, ello quiere decir que es necesario circunstancias y expectativas, sino de u n desliz proceder al anlisis de los mbitos donde se semnticamente importante que sugiere una toman las decisiones relacionadas con la educa- modificacin de acento y de orientacin en los cin, la enseanza y el aprendizaje, la difusin propios estudios. E n buena medida depende y la utilizacin de los conocimientos. L o que del grado de receptividad que del "mensaje" implica una investigacin participante, con una tenga la comunidad lingstica/cultural destiinformacin retroactiva que tenga consecuen- nataria. Tratemos, por ejemplo, de traducir la cias directas sobre la reforma. palabra "guidance" al italiano. N o s encontrareD e manera correlativa la implicacin de la m o s ante una imposibilidad, c o m o ocurre en educacin comparada es m u c h o mayor en el muchos otros intentos de hacer comprender debate pblico sobre los problemas mundiales. la naturaleza de las tareas y preocupaciones H a contrado el compromiso firme de ponerse propias de la educacin, incluida la propia al servicio de las decisiones tomadas por otros; "investigacin". N o s hallamos aqu ante u n decisiones en las que desempea u n papel problema que se acentuar an m s cuando importante tanto en la preparacin de la intentemos definir en qu consiste la educacin informacin (su elaboracin y anlisis previos) comparada y cules son sus responsabilidades c o m o en la evaluacin de los procesos y la contemporneas. N o s estamos dirigiendo al ejecucin de las decisiones relacionadas con la m u n d o , a muchos interlocutores desconocidos, educacin. Evidentemente, se trata de una y no debemos aislarnos. actividad ms "cientfica" que poltica, indicio Los estudios de la educacin, incluidos los de u n alejamiento con respecto a las "torres de la educacin comparada, se comunican a de marfil" (las escuelas normales y las univer- muchos niveles al m u n d o exterior (e igualmente sidades) a las que hasta ahora ha estado aso- a los colegas de otras disciplinas). L a evolucin ciada la educacin comparada. Obliga simul- de la enseanza superior en todo el m u n d o y la
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verdadera metamorfosis que sufre la preparacin a la profesin docente han alterado notablemente la importancia que se concede a las ciencias de la educacin y en especial a la educacin comparada. E n u n caso, la c o m u nidad "cientfica" destinataria entender que hablamos de algo terico, e incluso especulativo, en u n sentido universitario; en otro caso, se supondr que hacemos referencia sobre todo a la formacin previa o en ejercicio de los maestros: en algunos pases se tratar de una formacin "prctica" y en otros no tanto, y, en u n tercer lugar, se pensar que ponemos u n acento emprico y tal vez orientado a la formulacin de polticas, sobre todo cuando esos estudios se realizan en departamentos universitarios del gobierno o en centros de investigacin oficiales.
cidades por parte de muchos pases en desarrollo. E n algunos casos, las autoridades docentes que desean ampliar la enseanza secundaria se preguntan si hay que darle u n sesgo profesional o vincularla al desarrollo de la c o m u nidad. Estos aspectos cruciales y muchos otros relacionados con los resultados sociales, y con el contenido y los mtodos de la enseanza, son ahora objeto de numerosos anlisis comparados que cada vez recurren m s al criterio de los especialistas de la educacin comparada o de la educacin de adultos y la educacin a distancia. Podemos decir que los servicios que se ocupan de estas cuestiones intensifican cada vez ms su cooperacin con otros sectores de la investigacin educativa, por lo que adquieren u n carcter cada vez m s comparativo, tanto en el Esta pluralidad es caracterstica de la educa- plano interno como en el plano internacional. cin comparada, lo que vara es la naturaleza Se trata de u n progreso saludable. Antes, los de las preocupaciones y el contenido de los estudios comparados se limitaban a u n determensajes segn el nivel de los estudios univer- minado mbito (la educacin de los adultos, sitarios (o "cientficos") alcanzado y segn la la enseanza a distancia, etc.). Los temas invesreceptividad. Hacen falta libros, artculos y tigados son, en cierto sentido, sectores de cursos universitarios apropiados para cada p - especializacin, aunque ya no se les considere blico, en los que no se mezclen indiscriminada- autnomos o exclusivos porque se reconocen mente los "mensajes" sino que se diferencien sus vnculos con nuevas y antiguas preocupasegn la ndole y el nivel de la comunicacin, ciones de la educacin comparada, tal c o m o su centro de inters y el objetivo que se pre- la entendemos nosotros. E n efecto, coinciden tende alcanzar. E n la actualidad, las preocupa- con nuestras preocupaciones, a las que aportan ciones ms frecuentes son las de fomentar la una nueva luz. investigacin, seguir ampliando la conciencia L a educacin comparada ha desarrollado u n del pblico y promover reformas concretas. marcado inters por la investigacin "apliEl resto de este artculo se centrar en el cada", c o m o puede verse en los diferentes examen de estos tres ltimos objetivos, ya que programas de investigacin coordinados bajo estn estrechamente vinculados entre s, pero los auspicios del Consejo Mundial de Asociasin abarcar u n campo demasiado extenso, por ciones de Educacin Comparada. As, por ejemplo, hay proyectos de investigacin coolo que m e limitar a dar algunos ejemplos. perativa internacional en los siguientes mbitos: la educacin y formacin de jvenes de 16 Decisiones de inters pblico a 25 aos de edad, con la perspectiva de una rpida evolucin tecnolgica y de empleo; 3 Es evidente que en todas partes el inters la educacin de las nias y mujeres; y la pblico por la educacin se centra en aspectos influencia de la investigacin comparada en la que son m u y distintos, segn sea el estado de formulacin de polticas de educacin. Es desarrollo de los pases o regiones. Por ejemplo, obvio que todas estas investigaciones y otras ya la generalizacin de la enseanza primaria y la previstas requieren la participacin de espealfabetizacin siguen exigiendo recursos y capa- cialistas con orientaciones diferentes a las de
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quienes escribieron los textos clsicos y los artculos tericos de la dcada de i960, o a las de los documentalistas, siempre presentes en la historia de la educacin comparada. E n dichos estudios, los investigadores abordan u n tema particular, valindose de los mtodos de su preferencia, aunque se presten ayuda mutua y procuren alcanzar u n objetivo c o m n , de m a nera que puedan contribuir con criterios e informaciones complementarias a la empresa cooperativa. Es evidente que debemos rendir justicia a los esfuerzos anteriores, que tanta influencia han ejercido en el enfoque y los mtodos (sobre todo, los mtodos empricos) de la investigacin comparada. L a ms conocida de estas actividades es la Evaluacin Internacional de los Logros de la Educacin (IEA), que en 1967 dio a conocer su primer informe sobre las matemticas y que ha seguido publicando los resultados de una serie de investigaciones en otras disciplinas acadmicas. Las publicaciones del I E A han servido para alertar a varios pases acerca del retraso que presentaban ciertos sectores estratgicos del programa, desde el punto de vista del contenido y de la pedagoga. A escala m u c h o menor, y con frecuencia a partir de intenciones directamente polticas, los departamentos de investigacin han c o m parado, por ejemplo, el rendimiento de los alumnos britnicos en matemticas, ciencias exactas, ciencias naturales y formacin tcnica con los logros de los alumnos del Japn y de la Repblica Federal de Alemania. 4 L o que cabe lamentar es que esos estudios no hayan ido asociados de manera ms estrecha a la educacin comparada "oficial". Claro que no hay que olvidar que muchos de los trabajos innovadores a los que cabe atribuir la reorientacin de la educacin c o m parada se han escrito en ingls, aunque sea otra la lengua materna de muchos de sus autores. Los anglfonos tienden as a ignorar otros numerosos estudios comparados redactados en alemn, por ejemplo, pero an ms en el caso del italiano y del espaol, algunos de los cuales abordan de manera comparada problemas contemporneos, como el de la
transicin de la escuela al trabajo y el desempleo, las desigualdades regionales de la educacin, las dificultades lingsticas y la educacin rural. N o hace m u c h o los colegas de la Sociedad Brasilea de Educacin Comparada efectuaron u n excelente trabajo de alcance internacional para la investigacin. M u c h o s de esos colegas hablan correctamente el ingls y han publicado sus obras en dicho idioma; los temas investigados y los resultados constituyen una empresa cooperativa internacional de valor universal. N o hay que olvidar tampoco que el m u n d o lusohispnico de "los otros americanos" ofrece enormes posibilidades para la reflexin y la experimentacin innovadoras en el campo de la educacin. La exigencia de que la investigacin c o m parada encuentre soluciones a los problemas de la educacin ha cobrado gran importancia en la Repblica Popular de China, caso representativo de los numerosos pases donde la mayora de la poblacin tiene una edad que corresponde, en los pases m s ricos del m u n d o , al periodo de la educacin formal. Sin olvidar la importancia poltica y econmica de la China, esos aspectos demogrficos (sobre todo en la regin del Pacfico, donde progresan de manera espectacular las nuevas tecnologas de la informacin) representan desafos sin precedentes para las concepciones y los modos de educacin "occidental". Las soluciones y las hiptesis de trabajo que aparecern en ese pas contribuirn sin duda a poner la educacin al alcance de la mayora no escolarizada de la humanidad. Por consiguiente, nuestra posicin en materia de educacin c o m parada debe tener en cuenta la contribucin de los especialistas chinos y cabe felicitarse de que los representantes de la Sociedad China de Educacin Comparada estn desempeando u n papel activo en las investigaciones del Consejo Mundial de las Sociedades de Educacin Comparada. Si pasamos, de la mayora menos escolarizada de la humanidad, a considerar los pases desde hace tiempo industrializados, contemplaremos unas cuestiones de educacin m u y complejas y en muchos casos de una gravedad que nunca
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haba sido bien evaluada y, en ocasiones, ni siquiera formulada. Pero hubiera sido imposible predecir, aun de haberse formulado, el futuro que se presenta a nuestros ojos. M u c h o s de los problemas inmediatos obedecen a la falta de preparacin de nuestra educacin y nuestra sociedad para el cambio tecnolgico, profesional y la revolucin educativa que ello implica. Es necesario proceder sin tardanza a muchos reajustes concretos y "sistmicos". Es evidente, por ejemplo, que el mercado nico europeo implicar a partir de 1992 la supresin de muchas barreras acadmicas y constituir un desafo formidable para los educadores de todos los niveles y, en especial, para todos cuantos nos ocupamos de la educacin comparada. Tambin la migracin de trabajadores calificados o no calicados es u n desafo importante, para no hablar del trasplante de sectores enteros de la industria. Resulta asombroso (y lamentable) que no se nos haya consultado en disciplinas que implican una comparacin internacional directa en m a teria de "convalidaciones", "admisibilidad", etc. (Lo que puede ser u n sntoma del estado de la educacin comparada y, en particular, de que hayamos adoptado una posicin "sacerdotal" y extraterrena.) A d e m s , en todos los pases industrializados, y en todas las ciudades del m u n d o , hay grupos desfavorecidos en el plano de la educacin, tanto en las poblaciones autctonas c o m o en las inmigrantes. L a penuria escolar y la inadaptacin profesional de esas poblaciones podra resolverse m u c h o mejor gracias a campaas internacionales concertadas, basadas en estudios comparados de viabilidad y en la experiencia de los pases concernidos. Es evidente que ningn estudio sobre educacin (o sobre cualquier otro aspecto social) puede abarcar u n panorama tan amplio de problemas interrelacionados. Nadie podra pretender (aunque a veces los polticos lo hagan), a resolver u n problema aislndolo totalmente. Cul podra ser, pues, la manera legtima de efectuar una investigacin sistemtica (incluso de ndole "factual") de todo u n "sistema" (cualquiera que sea la manera en que se lo
defina) o de varios sistemas de educacin en los que cada uno cuenta con su propia tradicin, jerarqua y ecologa? Es evidente que esa tarea no puede correr a cargo de ningn investigador aislado, ni siquiera de u n equipo limitado, ya que tiene que ser abordada a travs de programas complementarios bien concebidos.
U n ejemplo de u n programa de investigacin colectiva

C o n objeto de poner de manifiesto de forma ms precisa, y sin rebasar los lmites de este artculo, la necesidad de contar con un estudio internacional de esa ndole, he decidido concentrarme en u n ejemplo nico y esbozar su m o d o de funcionamiento, para obtener una informacin m s detallada sobre este programa de investigacin y sobre otros comparables.6 E n el Congreso Mundial de Sociedades de Educacin Comparada de 1983, habida cuenta de urgencia de que hablaba antes, se decidi crear el primer programa de investigacin del Consejo Mundial de Sociedades de Educacin Comparada ( W C C E S ) , dando la mxima prioridad a u n tema determinado. D e las diversas posibilidades que se ofrecan (entre las que se contaban, por ejemplo, el reclutamiento y la formacin de u n personal docente idneo y la utilizacin de la investigacin para la formulacin de polticas), el W C C E S decidi investigar en primer trmino, y de manera internacional y cooperativa, "la educacin y formacin de las personas de 16 a 25 aos de edad desde la perspectiva de una rpida evolucin de la tecnologa y el empleo". Se consider que este periodo fronterizo entre la escolaridad formal, por una parte, y las incertidumbres del empleo/desempleo junto con las posteriores necesidades de aprendizaje, por otra, era de suma importancia para reajustar todo el proceso educativo previo y consecutivo. Por otro lado sigue habiendo oportunidades adicionales de educacin a este nivel, destinadas a las personas que no han tenido hasta el m o m e n t o una escolaridad adecuada y a las
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que vuelven a reanudar los estudios con el fin de adaptarse a los cambios de empleo y a los requisitos no previstos por la escuela.
PARTICIPACIN DIVERSIFICADA EN LA INVESTIGACIN
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
Llegados a este punto, conviene subrayar que el W C C E S no consideraba que debieran participar en la investigacin nicamente las asociaciones, los departamentos universitarios y las unidades de investigacin explcitamente encargados de la educacin comparada. M s bien al contrario, muchos de los estudios ms serios que se efectan sobre la educacin comparada, sus contextos y sus perspectivas cambiantes son obra de investigadores cuyos campos de trabajo son m u y diversos. As, por ejemplo, en las universidades se realizan estos estudios en los departamentos de ciencias polticas, administracin, economa, etc. E n la actualidad, m u chas empresas industriales y comerciales se interesan de cerca en el panorama internacional N o pienso que la lista de temas de investigade la educacin con objeto de mejorar su rendi- cin que figura a continuacin sea completa ni miento, sus relaciones dentro de la empresa, etc. exhaustiva. T a m p o c o tiene ninguna intencin El hecho de que para pertenecer a algunas prescriptiva. Los temas sugeridos son, pues, sociedades de educacin comparada haya que los siguientes: satisfacer requisitos m u y estrictos ha sido causa 1. Evolucin del objeto de la investigacin: la de que quedaran al margen de la investigacin formacin y las expectativas de los "jvenes muchos estudiosos y muchos equipos de invesadultos" (grupo de 16 a 25 aos de edad) tigacin de alto nivel, adems de organismos y tambin de las personas que reanudan su importantes definanciacin.Por ese motivo se educacin a ese nivel (a m e n u d o en c o m lleg a pensar que la "educacin comparada" paa de los adultos ms jvenes). era u n ejercicio pedaggico limitado y tal vez poco importante. E n el estudio comparado 2. Evolucin de los contextos tecnolgico, demogrfico, laboral y social. sobre educacin contamos ahora con mltiples 3. Evolucin de las instituciones y estructuras socios, de diversos orgenes y preocupados por de los servicios de educacin de los "jvenes cuestiones prcticas. El W C C E S espera que las adultos" y/o de otras personas de ese nivel sociedades de educacin comparada abran sus del aprendizaje. puertas a nuevas categoras de socios, con lo 4. Nuevas perspectivas y tendencias percepque no cabe duda que aumentar tanto su tibles o plausibles de la educacin y forinfluencia como el nmero de sus afiliados. macin de los "jvenes adultos"; cambios Cabe sobre todo esperar que la ndole prctica correlativos en el planeamiento. y la urgencia del tema de investigacin elegido 5. Aspectos operacionales (incluyendo la partillame la atencin y reciba el apoyo de los altos cipacin de ministerios que no pertenezcan cargos estatales encargados de las polticas y de al mbito de la educacin, nuevos lugares programacin. de enseanza, periodicidad, etc.). L a rea-
E n varios pasajes del presente artculo he subrayado la necesidad de mantener un enfoque de la investigacin que sea al m i s m o tiempo detallado yfielal contexto local; hay que tener en cuenta que los resultados de la investigacin sern utilizados comparativamente en un amplio mbito y en cooperacin con los colegas de otros pases y otras disciplinas. Tal vez convenga recordar los consejos que se dieron a los investigadores en el programa de investigacin del W C C E S relativo al grupo 16-25 a o s de edad, en el que particip activamente. Los participantes procedan de unos cuarenta pases y tenan conciencia de la diversidad de prioridades para el futuro, ya que procedan de medios educativos m u y diferentes. As pues, pareci adecuado enunciar varios mbitos temticos que permitieran una especializacin local de los intereses, al m i s m o tiempo que la reunin de elementos de informacin suplementarios sobre uno o varios temas afines.
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cin de esa formacin con el empleo/desempleo, etc. 6. Aspectos relativos a la continuidad y discontinuidad, la articulacin entre los programas y la vuelta al sistema educativo despus de la experiencia laboral. 7. Oportunidades de interaccin a partir de la experiencia y una participacin constructiva en la reorientacin de los programas. M o d i ficaciones correlativas de las actitudes. 8. Reorientacin de maestros y profesores. 9. Indicaciones e n materia de polticas y de investigaciones ulteriores. E n los debates organizados antes de iniciar el programa de investigacin, el W C C E S observ que algunos de los temas q u e se acaban de enunciar eran de s u m a importancia para varios pases miembros, aunque se convino en que esos temas adquiriran una mayor importancia (y una perspectiva m s pertinente) si las investigaciones locales sobre los mismos se vinculaban a problemas genricos de la educacin y la formacin de jvenes adultos (y de quienes reanudan su educacin), de manera que respondieran a las consecuencias que en los planos personal, social y laboral acarrea la constante transformacin tecnolgica. A u n q u e sean los colegas los que llevan a cabo sus investigaciones comparadas con arreglo a las circunstancias y prioridades locales en cada u n o de los centros, conviene recordar que en los debates se formularon valiosas indicaciones sobre los subtemas del estudio general sobre la educacin de los jvenes adultos. Los investigadores pueden as concentrarse en u n tema de su especialidad, sabiendo q u e los colegas de otros pases acopiarn datos valiosos para el anlisis comparado de temas idnticos o anlogos. U n a de las preocupaciones centrales de la educacin de hoy es la necesidad de combinar la preparacin profesional con la personal y la cvica, en u n m u n d o de cambios tecnolgicos profundos y duraderos. U n a de nuestras principales responsabilidades en materia de educacin comparada consistir en coordinar las orientaciones y las investigaciones complementarias.
El anlisis de los estudios comparados

Esta ltima seccin es m s bien u n apndice ilustrativo de algunos d e los mtodos que pueden presentar u n inters para la educacin comparada. E n el presente n m e r o de Perspectivas se nos pide que fomentemos el autoanlisis formulando indicaciones sobre las tcnicas p o sibles; en otros artculos se haban incluido diagramas y por ello m e he limitado a incorporar dos de los que ya utilic en los cursos de educacin comparada o en las investigaciones realizadas. S u presentacin responde a razones de brevedad y n o debe tomarse c o m o una imposicin didctica. 1. Ante todo, se debera identificar el contexto, por ejemplo: a) A quin nos dirigimos, a qu nivel y con qu propsito. b) El contexto general del debate, es decir, el nivel de desarrollo alcanzado por el pas y la institucin, y el estado del problema examinado, con objeto de determinar si existe u n sentimiento de "crisis". 2. Distinguir y verificar los siguientes aspectos: a) Los conceptos. Por ejemplo, hay q u e abogar por el nivel de "excelencia" en latn o bastar con ser competente en esta materia? Se trata de educacin general o de formacin para la actividad industrial? etc. b) La estructura institucional. Por ejemplo, escuela general o selectiva, jerarqua de las disciplinas y los profesores, articulacin de los cursos con las instituciones. c) Funcionamiento. Por ejemplo, si alumnos y profesores trabajan a tiempo parcial o a tiempo completo, responsabilidad de los programas y los nombramientos: dependen de u n organismo central, local, del establecimiento? 3. Las decisiones. Quin las toma? Quin las aplica? 4. Cules son las posibilidades de la investigacin y la interaccin dirigidas a orientar las polticas y las prcticas?
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Aspectos contextales
(Datos y situaciones) Aumento de matricula conocimientos intereses los objetivos a largo plazo (educacin) la capacidad de lograr algo (tecnologa, poltica) deber de tratar algo deberte actuar en comn (moral)
Mayor conciencia de
Evolucin y adaptacin continuas
Aspectos conceptuales
(Ideolgicos, filosficos, etc.) Aceptacin de estas percepciones y por consiguiente de la provisionalidad de la escuela, etc. Juicio y revaloracin permanentes Cambios del lenguaje vital de la cultura Preocupacin por el estilo de vida y la "calidad de la vida" Nuevas ocupaciones y carreras Nuevas pautas de seleccin y periodicidad Nuevas relaciones: hogar/escuela/trabajo
Aspectos estructurales Socioeconmicos

Polticos, cvicos Escolares
(Cuestiones de acceso, permeabilidad, circulacin de estudiantes y opciones posteriores)
Aspectos operacionales
(Medios y modos) Mtodos docentes/discentes Mtodos de lograr objetivos Mtodos de autoeducacin (de lo contrario no hay educacin) Mtodos de actuar en comn Mtodos de establecer relaciones personales y sociales autnticas Mtodos de proseguir el proceso educativo Cuestiones de contenido Cuestiones de programas, horarios, etc. Cuestiones de programa de estudios realmente experimentados Cuestiones de periodicidad (recurrente, etc.) Jerarqua de estudios Jerarqua de profesores Jerarqua de valores y prioridades
(Cuestiones de viabilidad, estilo de gestin y participacin)
Decisiones
(Mecanismos y canales de comunicacin) Para los maestros y profesores Para los organizadores y el personal de apoyo
Para quienes proveen la educacin
Ejecucin (Recursos, etc.)
Informacin Investigacin Anlisis operacional
Formacin y servicios de apoyo
Instituciones
Legislacin, etc. Fondos
Interaccin para ampliar, en u n contexto de incertidumbre, el c a m p o d e decisin
F I G . i. Modelo para analizar el aspecto "novedades" (principalmente las edades comprendidas entre los 16 y los 20 aos) (Reproducido con la autorizacin de Comparative Education, vol. X I , n. i, marzo de 1975.)
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E n lafigurai se presenta el esquema utilizado para analizar el aspecto "novedades" de una investigacin internacional de tres aos de duracin relativa al rpido incremento de la matricula en cinco pases de la Europa Occidental, de 1970 a 1973, en la edad comprendida entre los 16 y los 20 aos. Este esquema ha sido utilizado para la enseanza y la investigacin en Gran Bretaa y en los debates celebrados con los inspectores y administradores en Francia y en Italia. E n este artculo se han examinado las oportunidades y los desafos de la educacin c o m parada. Al menos, espero haber expuesto con toda claridad m i conviccin de que esta disciplina tiene una gran importancia prctica y se encuentra en una fase deflorecimientovigoroso. El volumen de las suscripciones a las revistas de educacin comparada es buena prueba del inters que despierta dicha disciplina. E n la actualidad, los departamentos de educacin superior y los gobiernos dan muestras de u n inters sin precedente por nuestros estudios y reconocen la necesidad de asociarse a nuestras investigaciones. D e b e m o s seguir mirando hacia adelante, salvando cualquier obstculo que se nos oponga, dando pruebas de adaptacin y de espritu de iniciativa. Cueste lo que cueste, lo que debemos evitar es encerrar nuestra actividad en marcos demasiado estrechos.
J. A . M u n d y , Post-compulsory education. I - A new analysis in western Europe y Post-compulsory education. II: The way ahead, Sage, 1974 y 1975. 4. Vase por ejemplo S. J. Prais y K . Wagner, "Schooling standards in England and Germany: some summary comparisons bearing on economic performance", en National Institute Economic Review, Londres, febrero de 1985. 5. Vase la nota 3 supra. Para obtener datos actualizados sobre el programa de investigacin cooperativa de la educacin y formacin del grupo de 16-25 a s de edad efectuado bajo los auspicios del Consejo Mundial de Asociaciones de Educacin Comparada, pueden dirigirse al Sr. R a y m o n d Ryba, Secretary-General of the W C C E S , Department of Education, University of Manchester, Manchester M 1 3 9 P L , Reino Unido.
Notas
1. Vase Ladislav Cerych, " T h e certainty of uncertainty in higher education", en E . J. King (compil.), Education for uncertainty, Sage, 1979. 2. Cabe consultar una sntesis aprobada de las ideas de Popper sobre la posibilidad de definir leyes aplicables a las ciencias sociales y, en especial, sobre la "prediccin" en asuntos de educacin, en E . J. King, Comparative studies and educational decision, p. 6 y 7, Methuen and Bobbs-Merrill, 1968. 3. El informe sobre esta investigacin internacional efectuada por el Departamento de Educacin Comparada del King's College, Universidad de Londres, acerca de la educacin del grupo 16-20 aos de edad, figura en los volmenes de E . J. King, C . H . M o o r y
La dimensin internacional del debate sobre la ndole de las ciencias de la educacin: una perspectiva comparada
Michel Debeauvais
N o es nuevo el debate internacional sobre las rales, lo que origina u n riesgo de confusin. ciencias de la educacin y la educacin c o m p a - As pues, convendra insistir en estas diferencias rada abierto por la revista Perspectivas en su internacionales desde u n punto de vista c o m n. 66, que de hecho se da en la mayora de los paratista; en el espacio de u n artculo, se trata pases; cabe incluso pensar que se le da una im- de meras observaciones, ms que de una demosportancia excesiva en comparacin con otros de- tracin basada en u n anlisis exhaustivo de tobates cientficos, menos frecuentes sobre los re- das las tesis presentadas en los distintos pases. sultados de las investigaciones en educacin, es Se podra sealar, en primer lugar, que este decir, sobre los productos de esta actividad, debate prosigue intensamente en la mayora de m s bien que sobre sus denominaciones y su los pases, pero en diferentes formas. Parece identidad. que se inici a comienzos de siglo, cuando la pedagoga tuvo que competir con la sociologa E n vez de abordar el problema tomando personalmente partido en este debate, m i prop- de reciente aparicin y con la psicologa expesito consiste aqu en tratar de aclarar las posi- rimental. Pero se reanuda de m o d o persistente, ciones antagnicas, que difieren de u n pas a a la par que evolucionan los argumentos presenotro, poniendo de relieve que el objeto de los tados. Estos, a su vez, se sitan en distintos debates no es idntico, segn los mbitos cultu- niveles que, a m i juicio, sera til deslindar: a) las cuestiones de vocabulario y de traduccin de una lengua a otra; b) las cuestiones epistemolgicas, que dependen de lafilosofade las Michel Debeauvais (Francia). Profesor emrito en la ciencias; y c) las circunstancias societales e Universidad de Paris VIII. Cofundador de la Asocia- institucionales. E s necesario, adems, estacin Francfona de Educacin Comparada, de la que blecer una perspectiva histrica, ya que el es presidente honorfico. Ex director del Instituto Intervocabulario cambia constantemente, a la par nacional de Planeamiento de la Educacin. Ex presi- que evoluciona su sentido, as c o m o los paradente del Consejo Mundial de Asociaciones de Educadigmas cientficos y las instituciones de formacin Comparada. Autor de mltiples obras y artculos.
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cin e investigacin. Para completar este an- guesa, etc. E n alemn (y en menor medida en lisis, tambin sera preciso tomar en considera- italiano), la pedagoga parece resistir mejor; por cin las diferencias temporales de u n pais a otro otro lado, un debate persistente opone a m e n u d o y las influencias internacionales en los ciclos a los partidarios de la ciencia (en singular) de la vitales de las palabras, las ideas y las circunstan- educacin (Erziehungswissenschaft) a los parcias de los debates. tidarios de la misma palabra en plural (Erziehungswissenschaften). E n los pases de lengua francesa se pone en tela de juicio el contenido 1 debate terminolgico m i s m o de las "ciencias de la educacin": mbito de aplicacin de diversas disciplinas, Comenzando por las cuestiones (o querellas) encrucijada de subdisciplinas que mantienen de palabras, se puede sealar que la expresin un nexo importante con la disciplina principal "ciencias de la educacin" es inusitada en len- o disciplina especfica de pleno derecho? U n a gua inglesa. As, la Association Mondiale des concepcin restrictiva que actualmente predoSciences de l'ducation se denomina en ingls mina en Francia, no incluye la didctica de las World Association for Educational Research. asignaturas y las opone a la pedagoga, al Por lo tanto, el debate existencial sobre la iden- mismo tiempo que reivindica su carcter espetidad de las ciencias de la educacin no tiene cfico con respecto a otras ramas de las ciencias cabida en este espacio lingstico, cuando se antroposociales [ A E C S E , 1984]; otra concepproduce en l la mayora de las investigaciones cin rechaza este carcter cientfico especfico y y publicaciones sobre la educacin. Existe en las considera c o m o u n campo de aplicacin de este caso algo ms que una diferencia de voca- diversas disciplinas [Carraz, 1983]. Otro debate bulario y una dificultad de traduccin, ya que la atae a los trminos "investigacin educativa"; expresin no es desconocida en esta lengua: en francs, la "investigacin" designa no slo despus del precursor M a r c Antoine Jullien todo lo que se entiende generalmente c o m o de Paris, hace m u c h o tiempo olvidado, que ya "investigacin cientfica" orientada a la proen 1817 propona que la "educacin se convir- duccin de conocimientos nuevos segn protiera en una ciencia m s o menos positiva", cedimientos sistemticos y codificados, sino Herbert Spencer consideraba en 1861 que la tambin la operacin que trata de mejorar (o educacin era una ciencia (education as a cuestionar) una prctica pedaggica, aunque no science), al igual que Alexander Bain en 1879. d lugar necesariamente a una produccin Se podra avanzar la hiptesis de que la impor- cientfica. D e aqu surgen los debates sobre las tancia de la produccin de investigaciones en "investigaciones-acciones" en educacin, conlos pases de habla inglesa ha llevado a dar en sideradas algunas veces tan cientficas c o m o los ellos la preferencia a los debates cientficos trabajos de investigacin reconocidos por la sobre los resultados de la investigacin (y, ms comunidad especializada, aunque no obedezcan recientemente, sobre su medotologla), a las a los mismos criterios, y, otras, como las nicas cuestionesfilosficaspreliminares sobre su exis- pertinentes (Hugon y Seibel, 1988). D e ello resulta igualmente que los debates sobre la tencia misma y su legitimidad. investigacin educativa estn a menudo vinE n los pases de lengua francesa, las "ciencias culados con los conceptos de cambio, experide la educacin" se han implantado desde hace mentacin pedaggica e innovacin. unos veinte aos (tras el precedente de la transformacin, en el decenio de los aos veinte, E n cuanto a la palabra "pedagoga", tampoco del Instituto Jean-Jacques Rousseau de Gine- es m u y utilizada en ingls. L a New Encyclobra en Instituto de las Ciencias de la Educacin) pedia Britannica no le dedica ni u n solo artculo y tienden a eliminar progresivamente el trmino y el ndice remite a "enseanza", "arte c o m o de "pedagoga"; se observan evoluciones an- instrumento educativo", "filosofa de la edulogas en los pases de lengua espaola y portu- cacin" y "aspectos sociales de la educacin"
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(decimoquinta edicin, 1985). T a m p o c o figura ciones sobre el trmino curriculum y su uso se ningn artculo en la International Encyclopedia extiende en el idioma. of Education. E n francs, en cambio, la EncyEstos pocos ejemplos muestran bien la i m clopaedia Universalis le dedica quince pginas y portancia de las cuestiones terminolgicas y de cuatro artculos. El artculo de Daniel Hameline traduccin en los debates cientficos. Pero stas sita nuestro debate en su perspectiva histrica: slo tendran u n alcance limitado si se exami" E n el siglo xix, efectivamente, en el horizonte naran fuera del contexto de su significacin del 'gran relato' fomentador del Progreso y epistemolgica. la Democracia, la pedagoga tiene acceso al estatuto de 'ciencia de la educacin'. El El debate epistemolgico siglo XX ser, a su vez, la era de las ciencias de la educacin. El paso del singular al plural indica aqu u n cambio a la vez epistemolgico y socie- E n el periodo en que era predominante e indistal" (vol X I V , 1985, p. 102). L a expresin afn cutible, durante el siglo xix, la pedagoga desigde "psicopedagoga" no ha podido imponerse, naba dos conjuntos m u y dispares: por u n ya que puede designar, segn los autores, una lado, una reflexinfilosficae histrica sobre las rama de la psicologa experimental (tambin finalidades de la educacin y, por otro, u n saber denominada "pedagoga experimental") o una prctico sobre el arte de ensear. El primero versin aplicada de lafilosofade la educacin. se puso en tela de juicio desde comienzos del E n cuanto a la expresin "ciencias pedaggicas" siglo xx con la aparicin de las ciencias del adoptada por M . Debesse y G . Mialaret en su hombre y de la sociedad, cuando la sociologa Tratado en ocho volmenes (1969 a 1978), de- naciente propuso con mile Durkheim estudiar signa, segn ellos, u n conjunto " m s limitado" de m o d o cientfico las funciones sociales que que el de "ciencias de la educacin". desempean los sistemas educativos en cada sociedad, principalmente para transmitir de Convendra mencionar asimismo al desarrollo impresionante del trmino curriculum en los una generacin a otra una totalidad de creenpases de lengua inglesa, donde ocupa u n lugar cias, valores y actitudes, al menos tanto c o m o preponderante en los programas de formacin los conocimientos especificados de forma norde personal docente y en la produccin de mativa en los programas escolares. investigaciones. L a Encyclopedia of Educational E n la misma poca, la aplicacin de los Research le dedica cinco artculos en su cuarta mtodos de la psicologa experimental a la edicin de 1982 (uno solo en la tercera edicin medicin de la inteligencia (Binet) permiti de i960). E n lo que se refiere a la International calibrar los conocimientos adquiridos y aplicar Encyclopedia of Education (1985 y 1989), con- una psicopedagoga experimental que se aproxitiene sesenta y cinco artculos (ciento ochenta y m a b a a una ciencia positiva, as c o m o la constres pginas) sobre el curriculum. E n cambio, titucin de una ciencia de la didctica que se no existe expresin equivalente en francs, opona al arte de ensear. donde se traduce a veces por "programas Las ciencias de la educacin proceden de escolares" y, con menor frecuencia, por "didc- esta evolucin, pero slo se han consolidado tica". Tambin se debera tener en cuenta esta bajo esta denominacin a fines del decenio ltima palabra en las comparaciones y los de i960, con la creacin de facultades de ciendebates sobre las definiciones. Si bien en Fran- cias de la educacin en Quebec (inspiradas en cia se admiten y reconocen poco a poco las las facultades de educacin de las universidades "didcticas de las disciplinas", la mayora de norteamericanas), y de diplomas universitarios los especialistas niegan que pueda existir una (licencia, maestra y doctorado) en las univer"didctica general". E n el mbito de los dems sidades francesas. Estos agrupamientos instipases de lengua francesa, sobre todo en Blgica, tucionales han dado lugar a debates epistemoQuebec y Suiza, se han efectuado investiga- lgicos que tienden a oponer a una pedagoga
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considerada c o m o precientfica u n conjunto de ciencias antroposociales que abordan los fenmenos educativos desde u n punto de vista multidisciplinario. Sin analizar aqu las distinciones entre lo interdisciplinario, lo pluridisciplinario y lo transdisciplinario [ O C D E , 1978) cabe observar que los numerosos debates sobre la identidad de las ciencias de la educacin han originado dos posiciones principales. Para unos, el " c a m p o educativo" constituye el principio unificador: Al estudiar los diferentes aspeaos de los sistemas, los contenidos, los mtodos y los procesos de educacin (en el sentido m s amplio del trmino), las ciencias humanas y sociales contribuyen cada una con sus conceptos y su metodologa al progreso de los conocimientos. Para otros, las ciencias de la educacin aspiran a constituirse c o m o disciplina especfica, "multirreferencial", elaborando u n conjunto terico que correspondera a la ndole especfica de la educacin [ A E C S E , 1984]; esta disciplina elaborara su metodologa especfica, procedente de la investigacin-accin y de sus modalidades recientes: investigacin participativa, investigacin con intervencin, investigacin comprometida, investigacin etnolgica o etnometodolgica, observacin interrogante, observacin interactiva, etc. [Hugon y Seibel, 1988]; en su versin m s extrema, esta concepcin se define c o m o la nica pertinente para tomar en cuenta este carcter especfico de los hechos educativos y hace suyo u n planteamiento "clnico" a semejanza de la medicina y del psicoanlisis, rechazando a priori la validez del mtodo cientfico experimental. Esta corriente de pensamiento est abundantemente representada, con numerosas variantes, en los pases de habla francesa, espaola y portuguesa. Se la podra comparar con las posiciones crticas hacia la objetividad cientfica de "la escuela de Francfort" en los pases germnicos [Habermas, 1981]. Las tres formas de utilizacin societal de los conocimientos que distingue Habermas (tcnica, prctica y crtica emancipadora) podran, en esta perspectiva, aplicarse a las ciencias de la educacin. E n los pases de habla inglesa, el debate se
centra m s bien en la legitimidad de los mtodos cualitativos (llamados tambin naturalistas naturalistic, etnolgicos, iluminativos, etc.), mientras que la concepcin predominante de la investigacin en educacin es la del mtodo experimental inspirado en las ciencias de la naturaleza, a m e n u d o calificado de "hipotticodeductivo" y que se apoya en el principio de "refutabilidad" [Popper, 1935]. Si la mayora de los autores reconocen que no existe (o que no existe todava) una "teora de la educacin" de la que se puedan deducir proposiciones verificables mediante mecanismos experimentales rigurosos, se considera que las investigaciones en educacin permiten constituir gradualmente formas parciales del saber con carcter acumulativo [de Landsheere, 1982]. Esta concepcin se ha ampliado a comienzos de los aos setenta, principalmente con las posiciones adoptadas por Cronbach [1974] y Campbell [1974] en favor de una aceptacin de planteamientos cualitativos relacionados con las encuestas realizadas en el campo escolar. Desde entonces, u n nmero creciente de investigadores se esfuerza por superar las oposiciones irreductibles que existen entre estos dos paradigmas. Los trabajos de Miles y H u b e r m a n [1984] son m u y representativos de estas recientes tentativas metodolgicas que tratan de ajustarse a un rigor cientfico en la eleccin de las variantes cualitativas y de los modelos que permitan tratarlas con los instrumentos estadsticos adecuados. Las oposiciones radicales entre los dos planteamientos sern, tal vez, reemplazadas gradualmente por u n reconocimiento de su carcter complementario. Esta posicin eclctica lograr entonces situar los debates sobre la ndole de las ciencias de la educacin en u n terreno m s cooperativo y m s generador de u n debate cientfico argumentado. L a diversidad de los medios culturales en los que se producen estos debates cientficos no debe ocultar algunas convergencias de carcter internacional; la tensin entre las posiciones relativas al estudio cientfico de la educacin se da en la mayora de los pases, aunque los debates se siten m s a m e n u d o en u n contexto
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nacional o lingstico que en el plano internacional. Por aadidura, las oposiciones entre el planteamiento cientfico experimental y los planteamientos cualitativos (o crticos, en el sentidofilosficode la palabra), tienen su analoga en otras esferas de las ciencias humanas y sociales; dan lugar a debates cientficos a m e n u d o de carcter m s internacional y m s interesantes que en el sector de la educacin; los especialistas en educacin deberan prestarles mayor atencin, gracias a lo cual se podra ampliar el debate. Desde este enfoque m s amplio de las ciencias del hombre y de la sociedad, entre las cuales las ciencias de la educacin constituyen u n subconjunto reciente, podra ser til sealar las dificultades que surgen para definir de m o d o internacional las disciplinas antroposociales o, simplemente, para clasificarlas segn criterios epistemolgicos. E n ingls, la divisin de las disciplinas entre "humanidades" y "ciencias sociales" no corresponde a la que se hace en francs entre las "letras" y las "ciencias h u manas", que comprenden la historia, pero no la economa ni las ciencias polticas, y en la que las "ciencias sociales" no se reconocen c o m o u n subconjunto especfico. E n alemn, las "ciencias del espritu" (Geisteswissenschaften) se oponen tambin globalmente a las "ciencias de la naturaleza" (Naturwissenschaften), sin proporcionar tampoco u n criterio que permita distinguir a las ciencias sociales de las dems disciplinas "literarias". E n el estudio que realiz para la Unesco con objeto de establecer u n balance de las ciencias sociales, Piaget [1970] propuso evitar la expresin "ciencias sociales" (que no conviene a la psicologa) y definir las "ciencias humanas" por su planteamiento "nomottico" que trata de establecer leyes c o m o las ciencias de la naturaleza; las disciplinas que no apuntan a este objetivo (historia,filosofa,derecho, etc.) perteneceran a otro grupo. Esta clasificacin tripartita (ciencias de la naturaleza, ciencias humanas y "otras"), basada en el planteamiento cientfico, da lugar a otras dificultades: escindira las "ciencias de la educacin", as c o m o las disciplinas en que coexisten actual-
mente ambos planteamientos, especialmente la psicologa. Por lo que respecta a la educacin, una dificultad epistemolgica especial reside en la ndole esencialmente normativa de los procesos educativos, tanto en el plano individual de la enseanza y el aprendizaje c o m o en el de las decisiones que se adoptan en el macronivel de la poltica educativa. Es lgico, pues, que una parte importante de los investigadores consideren necesario tomar en cuenta a los agentes de estas acciones normativas, con su subjetividad, sus representaciones y sus objetivos. Por este motivo se preconizan y utilizan cada vez m s los esquemas del anlisis sistmico aplicado a los sistemas sociales de decisin c o m o una forma de anlisis til, a falta de una teora global de la educacin [Berger, 1981]; as se pueden distinguir, con arreglo a las necesidades de la observacin y del anlisis, la identificacin de distintos agentes individuales y sociales de los procesos educativos, la consideracin de sus objetivos, recursos y obligaciones, sus interdependencias y estrategias, la aplicacin de sus opciones y la observacin metdica de los resultados. Se puede igualmente justificar, en nombre de este carcter normativo de la educacin, u n eclecticismo pragmtico que acepte la coexistencia de planteamientos cientficos heterogneos y se sustraiga al dilema formulado perentoriamente por Greco [1985]: " N o hay acaso que aceptar, de una vez para siempre, que no puede haber (...) una ciencia normativa y que, al m i s m o tiempo, la pedagoga slo puede ser normativa?" L a insercin de la educacin en la esfera de la accin, la imposibilidad de reducirla a las condiciones de la experimentacin rigurosamente controlada en el laboratorio, hace resurgir constantemente el debate sobre el carcter cientfico de las ciencias de la educacin. Para evitar las tendencias centrfugas de disciplinas que se ignoran mutuamente y para ampliar los debates en el plano internacional, la discusin debera centrarse m s en la produccin de investigaciones que en las oposiciones de principio y en las cuestiones previas, que slo pueden reflejar la heterogeneidad
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actual de los medios que constituyen las ciencias de la educacin. V a m o s a abordar ahora esta dimensin societal.
Las dificultades institucionales del debate

Otro m o d o de abordar los debates sobre las denominaciones de las disciplinas y el deslinde de los saberes consiste en considerar a los especialistas que en ellos participan como agentes sociales integrados en instituciones. L a sociologa del conocimiento aplica sus anlisis a los campos de poder (o de micropoderes) que estructuran los medios cientficos y ejercen una influencia en sus planteamientos [Bourdieu, 1980 y 1988]. Las universidades no son nicamente el lugar por excelencia de produccin de los saberes cientficos; son asimismo las instituciones de formacin profesional del personal directivo, y esta ltima funcin tiene m s importancia que la primera para la asignacin de empleos en las distintas estructuras universitarias (departamentos, facultades, escuelas superiores, etc.). A su vez, esta distribucin de puestos condiciona la capacidad de investigacin de estos grupos, sobre todo en las ramas de "letras y ciencias humanas", donde el tiempo de los investigadores constituye el factor principal de produccin, lo que tiene repercusiones en las "ciencias de la educacin" y en sus relaciones con las dems disciplinas; las formas de organizacin de la formacin del personal docente influyen tanto en el volumen c o m o en la ndole de las investigaciones en educacin. Las escuelas normales, creadas principalmente en el siglo xix para la formacin de los maestros del primer nivel, constituyen la "base institucional" de la pedagoga; como a estos establecimientos no les corresponde realizar investigaciones, el estatuto cientfico de la pedagoga resulta afectado y limitado a los dos aspectos antes mencionados: la "filosofa de la educacin" y los consejos prcticos sobre el arte de ensear. Al m i s m o tiempo, los profe-
sores del segundo nivel han recibido formacin en las universidades, donde la distribucin de empleos ha sufrido la influencia del deslinde y de la importancia relativa de programas y horarios en la enseanza secundaria. H a predominado la formacin en la disciplina, y la formacin pedaggica ha quedado reducida al mnimo. Las facultades de letras (y tambin las de ciencias) han tendido as a considerar que impartan una formacin general y a pasar por alto su funcin profesional efectiva. L a preponderancia de las disciplinas correspondientes a las asignaturas enseadas en la educacin secundaria ha tenido c o m o consecuencia que se prestara menos inters a las dems disciplinas. A d e m s , la organizacin de las facultades en ctedras autnomas ha constituido u n obstculo para la investigacin experimental y para el trabajo en equipo que requiere, y tambin para las interacciones entre las disciplinas y la creacin de otras nuevas. L a adopcin gradual de la estructura en departamentos en u n nmero creciente de pases brinda nuevas posibilidades, sobre todo para el desarrollo de las ciencias de la educacin; pero la cuestin de los lugares de formacin del personal docente es el elemento decisivo de toda transformacin. E n los Estados Unidos, donde las universidades se han hecho cargo desde hace m u c h o tiempo de la formacin profesional de todo el personal docente, con una asignacin de puestos cuya importancia corresponde a estas tareas, las facultades de educacin han sido centros de produccin de investigaciones. El sistema de informacin E R I C supone u n inventario permanente de las investigaciones en educacin, estableciendo u n repertorio de u n millar de investigaciones nuevas cada m e s . Las tareas de perfeccionamiento de los profesores a cargo de las universidades cumplen una importante funcin de formacin para la investigacin: el nmero de doctorados en educacin (7.900 en 1981) supera con m u c h o el de doctorados en psicologa (3.000) y en ciencias sociales (3.120, 600 de ellos en sociologa). L a Asociacin A m e ricana de Investigacin en Educacin ( A E R A ) cuenta con 14.000 miembros.
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Por otro lado, el medio societal es favorable al desarrollo de las investigaciones experimentales en este mbito: la descentralizacin del sistema educativo se plasma en una diversificacin de las fuentes definanciaciny en una multiplicidad de contratos de investigacin aplicada (y de puestos de investigadores con dedicacin completa), principalmente en las diferentes formas de evaluacin: evaluacin de los resultados cognoscitivos de los alumnos, de los programas educativos, de la gestin de los establecimientos de enseanza, etc. Esta "demanda social" favorece la constitucin de nuevas ramas de especializacin, c o m o el curriculum, la administracin de la educacin y m s recientemente los mtodos modernos de gestin, las nuevas tecnologas educativas y el anlisis de las polticas educativas [Trow, 1985]. Cuando u n nmero suficiente de especialistas ha sido formado y empleado (en instituciones pblicas o privadas), stos tienden a constituir sus asociaciones, las cuales desempean u n doble papel (profesional y cientfico), abriendo el camino a la formacin ulterior de una nueva disciplina universitaria. Las esferas conexas de la comunicacin, la gestin y las nuevas tecnologas educativas son otros ejemplos recientes. Se pueden observar tendencias similares en los pases que han adoptado en los ltimos decenios u n modelo anlogo de formacin de todo el personal docente en las universidades (Canad, el Japn, Corea, etc.) y donde las ciencias de la educacin se desarrollan con rapidez. Las dificultades con las que, bajo formas diversas, tropiezan en la mayora de los pases europeos las reformas orientadas a integrar las escuelas normales en el sistema universitario tienen c o m o consecuencia la lentitud del desarrollo institucional de las ciencias de la educacin, incluso all donde las universidades han creado estructuras especializadas en forma de departamentos o de institutos de educacin. Para analizar de m o d o comparado las relaciones de poder y los conflictos institucionales que se reflejan en las rivalidades por la distribucin de los medios (no slo los recursos financieros sino, sobre todo, los recursos h u -
manos), sera necesario examinar la situacin especfica de cada pas. M e limitar aqu al ejemplo del caso francs. E n Francia, el centralismo poltico y burocrtico del sistema educativo tiende a m a n tener el control de los responsables jerrquicos en todos los niveles (direcciones del Ministerio de Educacin, responsables de las administraciones regionales, cuerpos de inspeccin) y en todos los aspectos que se consideran importantes: preparacin y evaluacin de los programas escolares, decisiones de gestin, evaluacin del funcionamiento del sistema, etc. Los esfuerzos de descentralizacin que se han realizado a partir de las leyes de 1982 no slo topan con la resistencia de las autoridades, sino tambin con las actitudes de los dems agentes (organizaciones comunales, directores de establecimientos, personal docente e incluso alumnos), que han adaptado sus estrategias propias a una situacin que, de hecho, protege su autonoma real al amparo de u n sistema jerrquico aparentemente todopoderoso [Crozier, 1983]. E n esta situacin, se observan resistencias multiformes, tanto contra las medidas que tienden a encomendar a las universidades parte de la formacin de los maestros de primer nivel, c o m o contra el desarrollo de las investigaciones en educacin. L a defensa de los intereses y las ventajas adquiridas, las restricciones presupuestarias y la mayor rivalidad en la asignacin de unos medios reducidos, as c o m o las reacciones de defensa de las instituciones que se sienten amenazadas por las actuales evoluciones nacionales e internacionales, explican tambin el proceder de los distintos grupos interesados: defensa de la pedagoga de las escuelas normales y defensa de la investigacin-accin y experimentacin pedaggica de los profesores. Por parte de las universidades, la fragilidad de las estructuras universitarias que ofrecen preparacin para obtener diplomas en "ciencias de la educacin" (quince de las setenta y cinco universidades que hay en Francia) y la falta casi total definanciacinpara investigaciones experimentales (que requieren medios financieros y no slo tiempo libre), se reflejan en la actitud frente a la bsqueda de identidad de las ciencias
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Referencias
La dualidad de la educacin comparada: comparacin intercultural y exteriorizacin a escala mundial

Jrgen Schriewer
Durante decenios, los especialistas en educacin comparada se han interesado en los temas propios de la metodologa. Las reseas y bibliografas sobre la educacin comparada son una demostracin clara del considerable esfuerzo dedicado a determinar los fines y la utilidad de este campo de estudio, definir su carcter y sus relaciones con otras disciplinas y aclarar sus enfoques metodolgicos y procedimientos especficos. E n consecuencia, este tipo de publicaciones ha tenido u n carcter ampliamente normativo. Por el contrario, hasta ahora son poqusimos los estudios sobre educacin c o m parada que incorporan el cambio de enfoque que se ha producido en el discurso metacientfico general, que ha pasado "de la normatividad metodolgica a la descripcin sociohistrica".1 Hasta ahora, dichos estudios h a n estado dedicados a descubrir los elementos estrechamente interrelacionados (tales c o m o concepciones del m u n d o implcitas, premisas epistemolgicas, orientaciones tericas, reglas Jrgen Karl Schriewer (Repblica Federal de Alemetodolgicas y resultados ejemplares de invesmania). Profesor de educacin comparada en la Unitigacin), cuyas combinaciones variables consversidad J. W. Goethe de Francfort y miembro del comit ejecutivo de la Sociedad Europea de Educacin tituyen las distintas corrientes de pensamiento 2 o Comparada. Sus trabajos de investigacin versan espe- "paradigmas" que caracterizan este mbito. cialmente sobre la historia social comparada de la Al tiempo que dan pruebas de la fecundidad educacin. Entre sus libros, cabe citar Die franz- heurstica de tal enfoque, tambin muestran sischen Universitten 1945-1968 (ia.72), Schulque el alcance analtico y los principios de la reform u n d Bildungspolitik in Frankreich (1974) y, explicacin que aporta el concepto de paradigma en calidad de compilador, Geschichte der Pdagogik son demasiado estrechos para mbitos de und systematische Erziehungswissenschaft (1976) y estudio tan complejos c o m o la educacin o, Theories and methods in comparative education ms especficamente, la educacin comparada. (1988). Ha publicado numerosos artculos en revistas U n anlisis m s pormenorizado exige no slo especializadas, especialmente en la Zeitschrift fr determinar las corrientes de pensamiento que Pdagogik.
Perspectivas, vol. XIX, n. 3, 1989
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estn en conflicto con respecto a las tradiciones de la educacin comparada, sino tambin los diferentes modelos terico-metodolgicos. M s an, hace falta explicar sus orgenes y las modas cambiantes, sus manifestaciones especficas persistentes y las diferencias duraderas, relacionndolos con los marcos sociales de referencia, en los que se supone que se basa la formacin de paradigmas o "estilos de razonamiento". E n este ensayo3 se describe un marco conceptual que pretende hacer justicia a este empeo. Este marco est concebido para inspirar u n nuevo anlisis de este mbito, no slo en trminos de crtica metodolgica sino tambin de anlisis sociohistrico. Rene los elementos lgicos que definen diferentes estilos metodolgicos de comparacin con resultados y conceptos tomados de la sociologa del conocimiento. El modelo resultante se elucida an m s con ejemplos tomados de la educacin c o m parada, el derecho comparado y la religin comparada. L a tesis es que todos los mbitos de estudio, en el marco de una designacin c o m n , abarcan tipos divergentes de teoras (unas cientficas, otras de reflexin) que se relacionan con las orientaciones funcionales y la definicin concomitante de problemas de diferentes subsistemas de la sociedad. D e acuerdo con estos estilos tericos, se sostiene adems que las diferentes formas de abordar experiencias relativas a la "alteridad" cultural culminan en el "mtodo de comparacin" y la "exteriorizacin frente a situaciones mundiales", respectivamente. Por ltimo, son sus caractersticas distintivas las que explican metodolgica y sociolgicamente tanto las posiciones conflictivas que caracterizan la educacin comparada, en general, c o m o , en particular, las deficiencias tericas y metodolgicas que se indican constantemente en las reseas crticas de las publicaciones sobre el tema. 4
La comparacin como mtodo y operacin mental

Todas las comparaciones consisten en actos mentales orientados hacia la adquisicin de conocimientos mediante el establecimiento de relaciones. N o obstante, cabe distinguir entre las distintas formas del pensamiento comparativo y asociativo. D e b e diferenciarse la comparacin, c o m o operacin mental implcita en todos los aspectos de la experiencia h u m a n a cotidiana, de la transformacin del pensamiento comparativo en u n mtodo sociocientfico cuyo objetivo consiste en profundizar sistemticamente el conocimiento. Algunas veces se ha sealado esta diferencia en comentarios que oponen, por ejemplo, la observacin de pautas institucionales particulares de "la bsqueda de relaciones de tipo normativo que se supone pueden observarse en condiciones variables". Se ha analizado dicha diferencia en muchas obras metodolgicas que confrontan las tcnicas de comparacin "simples" con las "complejas", o las "de nivel nico" con las "de nivel mltiple".6 N o obstante, en general, la diferencia entre la comparacin como actividad mental, h u m a n a y universal, y c o m o mtodo cientfico ha sido rara vez analizada en profundidad. Esto es tanto m s sorprendente habida cuenta de que dicha distincin tiene consecuencias de gran alcance para la elaboracin de modelos de investigacin comparativa y sus posibles resultados. Sin embargo, probablemente no sea una coincidencia el que los autores que han sealado estas consecuencias sean, sobre todo, los especialistas franceses en ciencias sociales, familiarizados con las tradiciones de Durkheim. 6 Las tcnicas simples o de nivel nico son procedimientos que relacionan los objetos de comparacin entre s considerando solamente sus aspectos comprobables y, al hacerlo, restringen su alcance a u n solo nivel de anlisis definido por campos de caractersticas h o m o logas. Se trata de operaciones que establecen relaciones y que no se inspiran en una teora explcita sino en elementos observables, por
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ejemplo, conceptos empricos que proporciona la experiencia social cotidiana o categoras sociales que aporta la familiaridad con las situaciones culturales estudiadas. As, al estudiar los fenmenos en trminos de su apariencia cotidiana y conceptualizacin idiomtica, las comparaciones simples se limitan a ser operaciones mentales universales. Dichas comparaciones generalmente llevan a establecer u n contraste entre rasgos culturales especficos, a efectuar clasificaciones o a identificar caractersticas, problemas y evoluciones similares. Las afirmaciones resultantes se mantienen, no obstante, en el nivel descriptivo bsico de la informacin. N o tienen en s u n valor de pruebas c o m o argumentos relativos a propuestas tericas, hiptesis o modelos explicativos. C o m o lo seal Louis de Jaucourt en la enciclopedia de Diderot ya afinesdel siglo xvni, "Elles ne concluent donc rien en matire de raisonnement".7 As, no slo contribuye a aclarar el significado de una cita frecuente en francs, "comparaison n'est pas raison", puesto que son slo las comparaciones simples las que no aportan pruebas concluyentes, sino que adems los expertos en ciencias sociales de hoy confirm a n su opinin cuando sealan que los resultados de las comparaciones simples son, "hablando claramente, insignificantes".8
resumen, la comparacin, c o m o mtodo de las ciencias sociales, no consiste en relacionar hechos observables sino en asociar las relaciones o incluso los modelos de relaciones entre s. As pues, en esta forma elaborada, la comparacin se relaciona estrechamente con hiptesis o problemas conceptualizados, formulados dentro de teoras ms generales. Es justamente esta forma elaborada de mediacin metodolgica entre datos interculturales y teoras de las ciencias sociales la que permite al mtodo comparativo realizar funciones especficas en materia de elaboracin, comprobacin y crtica de teoras. Por lo tanto, es slo de esta forma elaborada c o m o el mtodo comparativo de las ciencias sociales alcanza la afinidad con la teora que se ha venido pregonando para el m i s m o desde Durkheim.
Esta diferencia entre el mtodo cientfico y la operacin mental basta por s sola para mostrar que el verdadero significado de la comparacin no se aprehendera completamente si se lo considerara slo c o m o u n proceso cognoscitivo que deriva automticamente de una sinopsis de diferentes fenmenos y que tomara en cuenta fielmente sus caractersticas fcticas.9 L a comparacin es m s bien una actividad mental estructurada de manera consciente por problemas especficos, perspectivas tericas y Por otra parte, la comparacin en tanto que esquemas que generan expectativas. Despus mtodo de las ciencias sociales se basa en lasde una larga predominancia del empirismo y del llamadas tcnicas complejas o de niveles mltiples.historicismo en las ciencias sociales, este Su objetivo no consiste en asociar fenmenos enfoque no hace m s que reafirmar una posicin culturales entre s en lo que se refiere a su defendida en c o m n por los racionalistas escpcontenido real, sino que tratan m s bien de las ticos del Siglo de las Luces: " D o s objetos puerelaciones que pueden existir entre los distintos den presentarse ante nosotros simultneamente fenmenos, variables o niveles de sistemas. M s sin que los comparemos: en consecuencia, la especficamente, comenzando con conexiones comparacin se debe a u n acto mental conshipotticas entre las variables identificadas a ciente; y es este acto mental el que constituye diferentes niveles del anlisis, apuntan primero la esencia de lo que llamamos relacin o conexin, 10 a identificar sus manifestaciones empricas que que es u n acto completamente nuestro." pueden observarse c o m o grupos de fenmenos E n consecuencia parece razonable considerar variables incorporados en diversos contextos las predisposiciones y referencias que favorecen socioculturales. Se trata luego de vincular estas diferentes estilos de comparacin. Los conrelaciones empricas unas con otras al igual que ceptos y los resultados que se derivan de la con las hiptesis de orientacin establecidas de sociologa del conocimiento son los ms tiles antemano para examinar su capacidad de para llevar a cabo esta investigacin. N o generalizacin terica y de explicacin. E n | obstante, la condicin previa para estudiar los
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vnculos de mediacin entre lo cognoscitivo y lo E n cambio, el mtodo cientfico especfico social es que se consideren todas las operaciones disocia la comparacin de su unin casi natural bsicas que intervienen en todo tipo de compa- con las semejanzas; el inters de identificar las racin. Se trata de los actos bsicos de la similitudes pasa del nivel del contenido real al concentracin de las actividades cognoscitivas, nivel de las relaciones generalizables. Esta o de establecimiento de relaciones, que lleva a orientacin del mtodo comparativo hacia la cabo u n observador con respecto a aquellos teora requiere, a su vez, que se preste u n aspectos de los fenmenos que se estn estu- inters particular en las diferencias empricas. diando y que son de especial inters para l. Ello no se debe al mero hecho de que, en general, As, su atencin se orientar a: a) identificarlas construcciones tericas trascienden los similitudes; b) organizar las diferencias especfi- lmites de los ejemplos individuales y afinan camente orientadas, c o m o ser, "ms/menos", nuestra percepcin, sino de manera m s precisa, "antes/despus", etc., en series graduadas o en a las exigencias metdicas de la verificacin o jerarquas; o c) discernir diferencias. de la refutacin de las proposiciones tericas. E n oposicin a la opinin ampliamente difun- U n a de las formas primarias de ampliar su dida que atribuye la misma importancia tanto alcance o de examinar su capacidad explicativa, a la bsqueda de similitudes c o m o de diferen- es la introduccin controlada de grupos vacias, estas operaciones bsicas se unen en dife- riables de condiciones. L a lgica de vinculacin rentes combinaciones y adquieren significados de relaciones, que caracteriza al mtodo ciendiversos segn se trate de u n estilo comparativo tfico de comparacin, logra satisfacer en gran de tipo "operacin mental" o de tipo "mtodo medida estas exigencias, al explorar y analizar sistemticamente las diferencias socioculturelles cientfico". D e una manera general, en tanto que opera- con respecto al examen de la veracidad de cin mental, la comparacin tiende a establecer teoras, modelos o elaboraciones conceptuales. E n relaciones de similitud o, en menor medida, de contraste con los supuestos que prevalecen en gradacin. Esto se debe a que este estilo de las comparaciones simples, en el caso de los pensamiento asociativo y comparativo, en razn procedimientos complejos del mtodo comparade sus propios supuestos, no es capaz de garan- tivo se verifica por tanto la afirmacin segn la tizar, mediante la utilizacin de construcciones cual el hecho de "comparar grupos de fentericas, ni tampoco de facilitar, mediante la menos que se parecen m u c h o entre s significa 11 determinacin de indicadores funcionalmente perder la ventaja de la comparacin". equivalentes, la comparabilidad real de la enorme variedad de soluciones, estructuras y alternativas que caracterizan al m u n d o sociohistrico del ser h u m a n o . E n lugar de ello, al concentrarse en la observacin de los aspectos reales de las estructuras institucionales particulares, este estilo comparativo debe borrar las fronteras entre comparacin y comparabilidad, y entre comparabilidad y semejanza, con el objeto de aprehender los fenmenos que se estudian, en los trminos de los dos sentidos bsicos de la semejanza, a saber, similitudes o diferencias (ligeramente) graduadas. Por lo tanto, la opinin ampliamente difundida de que la comparacin implica semejanza es vlida slo para la comparacin en tanto que operacin mental.
Distanciamiento y participacin
Si el anlisis metodolgico puede demostrar, en suma, que la identificacin de similitudes (o de series graduadas) y la exploracin sistemtica de las diferencias desempean funciones distintas en relacin a las comparaciones simples o complejas, respectivamente, una perspectiva sociolgica, a su vez, nos invita a profundizar an m s las relaciones entre estas operaciones bsicas en todas las comparaciones y tanto las predisposiciones cognoscitivas del observador c o m o los diversos grados de participacin de ste en los asuntos del grupo social.12 Los conceptos y resultados de la antropologa
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y la sociologa del conocimiento de orientacin histrica brindan una base instructiva para anlisis de ese tipo.13 Si bien tienen orgenes tericos diferentes, contribuyen a establecer una tipologa de interrelaciones con la "alteridad cultural". Los conceptos clave que la definen son la "participacin" y el "distanciamiento", el "sociocentrismo" y el "perspectivismo", as c o m o el punto de vista del observador "desde dentro" y "desde fuera" de u n grupo social. Estos conceptos estn concebidos para expresar el hecho de que en las percepciones sociales la relacin cognoscitiva entre el observador y el fenmeno social que est estudiando, se interconecta estrechamente con la propia condicin sociopsicolgica del observador. L a ventaja analtica de la tipologa de nivel mltiple resultante, consiste por lo tanto en asociar diferentes estilos de enfoque, visualization y comparacin de la "alteridad" cultural con las distintas predisposiciones mentales y su respectiva participacin en los asuntos del grupo social o su distanciamiento respecto de las mismas. Dentro de esta tipologa, por tanto, pueden establecerse las correspondencias generales entre el sociocentrismo, el punto de vista del observador desde dentro del grupo social, la identificacin de similitudes y un "discours ordinaire" de la vida social cotidiana, por una parte, y por otra, entre el distanciamiento, la perspectiva del observador desde fuera, la exploracin sistemtica de las diferencias y u n "discours sociologique" conforme a las reglas cientficas.14 As pues, al ampliar el alcance de los aspectos incluidos, las correspondencias de este tipo obviamente trascienden el nivel del conocimiento c o m o tal. Apuntan a una dimensin adicional que pertenece al ncleo especializado de conocimientos de carcter terico, que tipifican las disciplinas universitarias. Por lo tanto, apuntan a la necesidad de completar los conceptos generales de la sociologa del conocimiento mediante modelos m s complejos y, al m i s m o tiempo, m s especficos, que permitirn investigar los diferentes estilos del pensamiento asociativo y comparativo hasta que se logre incorporarlos en mbitos especficos del conocimiento.
Las nociones preliminares de una conceptualization que satisface estas expectativas figuran en las obras de Durkheim. A u n q u e en sus primeros textos sobre metodologa sociolgica opuso claramente las pretensiones de la "ciencia" de ser objetiva con el carcter "ideolgico" de los programas, doctrinas o filosofas reformadoras, m s tarde lleg a reconocer, en trminos de sociologa del conocimiento, la dualidad real de dos estilos diferentes de elaborar teoras. E n determinados contextos histricos, Durkheim afirmaba que las teoras tanto "cientficas" c o m o "prcticas", "l'uvre du savant" y "celle d u philosophe", deban ponerse en pie de igualdad aunque fueran distintas en cuanto a susfinesy mtodos. 15 Son irreductibles entre si. Su interrelation, segn l, no se basa en la mera transformacin de resultados cientficos en instrucciones tecnolgicas sino que corresponde a la relacin entre ciencia "pura" y "aplicada", an cuando una "thorie pratique", tal c o m o la pedagoga, no pueda evitar referirse a los resultados proporcionados por las "ciencias", tales c o m o la psicologa, la sociologa o la ciencia de la educacin. L a autonoma irreductible de las "thories pratiques" se asienta, por el contrario, en las asimetras fundamentales que existen entre el elevado grado de especializacin esotrico, caracterstico de las disciplinas cientficas, y la intrincada complejidad de los mbitos de la accin social. Niklas L u h m a n n ha elaborado conceptos anlogos con mayor detalle y sofisticatin dentro del marco de una teora general en los sistemas sociales.16 El concepto clave en el que se basa su conceptualization es la autorreferencia, que pone de manifiesto el tipo distintivo de funcionamiento, caracterstico de los sistemas autoformativos, en general, y los sistemas sociales, en particular. Se trata de sistemas que, al operar mediante contactos consigo m i s m o , desarrollan intrnsicamente la capacidad de autoobservation, lo que, a u n nivel m s elaborado, se convierte en autodescriptiones sistmicas. Dentro de sistemas sociales cada vez m s complejos surgen procesos de comunicacin m s especializados de la autorreflexin
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sistmica que estn orientados a especificar condiciones especficas de campos definidos de cada vez m s tanto la unidad de u n sistema la teora, del tipo que representan las disciplinas c o m o su identidad. Por ltimo, una caracte- acadmicas. Al m i s m o tiempo, este marco rstica importante de las sociedades modernas permite vincular las relaciones de niveles mles el hecho de que, en los subsistemas funcio- tiples que prefiguran los diferentes tipos de nalmente especficos, el proceso de comunica- comparaciones en distintos sistemas de refecin autorreflexiva se intensifica hasta tal rencia y sus respectivas definiciones de probleextremo que se cristaliza en teoras de reflexin mas. Este marco, as constituido, abre pues explcitamente formuladas. Se trata, por ejem- posibilidades analticas que incluyen tanto el plo, de las teoras constitucionales y polticas anlisis metodolgico c o m o las reconstrucciones elaboradas a partir del siglo xvii dentro del sociohistricas. sistema poltico emergente. Del m i s m o m o d o , las teoras econmicas, educativas o jurdicas, Las ciencias sociales comparadas elaboradas dentro del sistema econmico, educativo o jurdico, respectivamente, siguen este y la reflexin reformadora esquema de las "teoras [de autorreferencia] internacional del sistema dentro del sistema". Siguiendo estas pautas de evolucin, la diferenciacin funcional Cuando se contrapone el modelo analtico que de las sociedades acarrea la disyuncin de la se ha descrito con el campo de la educacin investigacin cientfica y de la autorreflexin comparada, tal c o m o se observa en las publisistmica. Es justamente esta disyuncin lo que caciones, se puede establecer fcilmente la difeconstituye la base de la dualidad de las teoras rencia entre dos tipos distintos de obras c o m cientficas c o m o producto de u n compromiso prendidos que figuran bajo u n encabezado funcional del subsistema particular de la c o m n . As, en funcin de las autodefiniciones sociedad que busca cientficamente la "verdad", actuales de este c a m p o , podemos oponer "eduy las teoras de reflexin, que abarcan enfoques cacin comparada" a "educacin internacional", minuciosos para la comprensin y la auto- "investigacin comparada de la educacin" a descripcin, elaboradas dentro de cada subsis- "educacin para el desarrollo internacional", o tema funcionalmente especializado de la so- "ciencia de la educacin comparada" a "planiciedad. ficacin educativa". Las diferencias entre estos Los dos marcos, el modelo de L u h m a n n y la conceptos son bastante amplias, " c o m o si tuviered de relaciones que se establecen entre los ran m u y poco en c o m n tanto intelectual c o m o marcos de referencia social, las predisposiciones metodolgicamente, de no ser por el inters 17 mentales, las actitudes contrastantes con res- general en la educacin". Estas diferencias se pecto a la alteridad cultural y los distintos deben a las diversas funciones y a los distintos tipos de comparaciones, se complementan enfoques metodolgicos que se aplican a dos mutuamente. E n la sociologa del conocimiento ramas del estudio de la educacin. Se deben los conceptos de "sociocentrismo" y "perspec- tambin a los distintos tipos de pblico y a las tivismo", o de "participacin" y "distancia- orientaciones tericas divergentes de quienes miento", se aproximan a la distincin referida las aplican. N o obstante, las caractersticas a los sistemas que existe entre "autodescrip- esenciales de estas dos tendencias son las difeciones sistmicas inspiradas en nociones propias rentes formas de problemas y de definicin de del sistema en cuestin" y "anlisis de sistemas problemas, c o m o permiten comprobar las disdesde fuera, inspirados en estructuras socio- tintas attitudes cognoscitivas y expectativas lgicas". E n consecuencia, la incorporacin de tericas con relacin a los diferentes contextos 18 ambos produce u n marco integrado, destinado de referencia. a expresar los modelos generales de transformaDesde que surgi por primera vez la idea de cin de experiencias de otras culturas en comparar los sistemas nacionales de educacin
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en Europa (por ejemplo, durante el periodo Sin embargo, bajo la influencia de las ciencias formativo de los sistemas de educacin moder- sociales modernas, las orientaciones divergentes nos, internamente diferenciados y de alcance que caracterizaban el campo de la educacin nacional) siempre existieron dos tipos de enfo- comparada desde u n comienzo, se atrincheraques para definir y tratar los problemas;19 por ron irreversiblemente en sus posiciones. Las une parte, cuando apareci la anatoma c o m - definiciones resultantes, relativas a la condicin parada de Georges de Cuvier, cuya influencia intelectual y a las funciones tericas de este fue importantsima, el mtodo comparativo de campo, se concentraron entonces en oponer la la investigacin emprica fue considerado c o m o educacin comparada acadmica, destinada a la forma ideal de acentuar el carcter cientfico brindar explicaciones mediante la elaboracin de la teora de la educacin.20 Por otra parte, se de una teora transnacional, a la educacin esperaba que las series de datos internacionales comparada intervencionista, que procura "limitar suministraran una orientacin prctica a las la toma de decisiones en materia de educacin a personas encargadas de ampliar y consolidar intervenir en el m u n d o de la educacin".26 E n los procesos de formacin de los sistemas edu- otras contribuciones al debate, se hizo hincapi cativos. Esta dualidad definalidady de inters en la brecha lgica y en las tensiones metodofue plasmada en obras clsicas del siglo xix lgicas entre "carcter terico cientfico" y que acentuaron la diferencia entre los estudios "carcter prctico", o ''descubrimiento" y comparativos que pretendan ofrecer explica- "asistencia"; entre "intereses acadmicos" en ciones basadas en teoras y los que se proponan la investigacin objetiva y "preocupaciones de destacar la importancia de las experiencias de mejora" en la prctica profesional y la bsqueda reforma a escala internacional. Algunos estudios de soluciones; o entre la "bsqueda de la vercomparativos se destacaron pues analizando, dad" de acuerdo con los modelos de las ciencias en trminos de configuraciones de sistema, las sociales de la investigacin comparada y la diferencias entre los diversos sistemas de edu- "finalidad reformista" subyacente en la educacin en Europa, 21 mientras que la mayor parte cacin comparada, enraizada en "la tendencia de las publicaciones se concentr en encuestas normativa y reformadora de nuestra disciinternacionales para "aprender de la experiencia plina".26 D e acuerdo con estas afirmaciones es ajena".22 L a amalgama de investigacin histo- lgico deducir la incompatibilidad real entre, ricista y solucin de problemas prcticos en la por una parte, u n incremento del carcter educacin, que intent realizar Sir Michael terico-cientfico de este campo y, por otra, Sadler a comienzos de la institucionalizacin de su "participacin activa tanto en la dinmica esta disciplina, puso de manifiesto el hecho de progresiva c o m o en las intenciones educativas que las exigencias metodolgicas de estos enfo- de la sociedad moderna". 2 7 Por ltimo, en u n ques eran contradictorias entre s. El "dilema contexto intelectual influido por lafilosofaortode Sadler" resultante ha sido desde entonces doxa de las tradiciones cientficas, surge natuel objeto de muchas de las persistentes contro- ralmente la idea de jerarquizar las orientaciones versias metodolgicas.23 L a generacin que divergentes en este mbito en trminos de ciensucedi a Sadler slo logr neutralizar breve- cia "pura" y "aplicada". Mientras la primera mente este dilema, gracias a la elaboracin de puede pretender, de acuerdo con esta interuna nueva disciplina en una esfera de estudio pretacin, relacionar el mtodo cientfico de dedicada no a producir "conocimientos cien- comparacin con una "problemtica" tericatficos", c o m o los elaborados por las disciplinas mente especificada, la ltima se propone resde investigacin acadmica, sino "conocimien- ponder a los "problemas de la actividad cotitos humansticos", c o m o los que se desprenden diana" mediante procedimientos metodolgide la erudicin historicista y de la filosofa camente deficientes.28 liberal, generando as u n "tipo de sabidura Tales distinciones no existen slo en la eduh u m a n a " destinada a la profesin docente.24 cacin o en la educacin comparada. L a oposi-
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cin entre orientaciones divergentes tambin puede ponerse de manifiesto en otras disciplinas comparadas. El derecho comparado, por ejemplo, se desintegra virtualmente en "dos disciplinas separadas y autnomas". 28 Pueden denominarse enfoque "sociolgico" y "dogmtico" del derecho comparado, o "historia comparada del derecho", estrechamente asociada a la sociologa jurdica y a la "legislacin comparada o jurisprudencia". L a primera es en suma una "historia universal y comparada del derecho", que intenta lograr u n conocimiento cientfico, social y sistemtico del desarrollo y de las funciones sociales del derecho; la segunda corresponde al "derecho comparado dogmtico" que intenta aplicar estudios comparativos a problemas nacionales, reformas legislativas o la internacionalizacin del derecho. Son an m s marcadas las diferencias que existen entre la "ciencia de la religin comparada", concebida " c o m o una disciplina acadmica por derecho propio", y una "teologa de la religin comparada", considerada " c o m o u n conjunto de teologa cristiana", que se ven adems reforzadas por los lmites organizativos. Mientras la primera de ellas tiene por objeto la "investigacin pura y neutral acerca de las religiones", la ltima se desarrolla c o m o una "rama especial de la teologa dogmtica".30 E n todos estos casos las disciplinas comparativas, cuyo objeto de estudio se define por subsistemas funcionalmente especializados de la sociedad, se caracteriza por divisiones que se deben a orientaciones opuestas. Las formas divergentes de percibir y de pensar, estructuradas de conformidad con diferentes contextos de referencia, transforman u n nico objeto en u n c a m p o de estudio de diversas disciplinas. As pues, desde la primera perspectiva, las familias de los sistemas de derecho y de ordenamiento jurdico del pasado y del presente, las grandes religiones surgidas a lo largo de la historia de la humanidad o los sistemas de educacin elaborados en todo el m u n d o se pueden analizar "en trminos de fenmenos sociales y de las funciones que cumplen en la sociedad", mientras que, en el marco de la segunda perspectiva, se los considera " c o m o configuraciones de sig-
nificado moral".31 El primer tipo de investigacin intenta lograr u n conocimiento cientfico neutral y el segundo, por ejemplo, se dedica a evaluar la calidad del derecho con respecto a la justicia. El anlisis anterior n o nos lleva a concebir la educacin comparada c o m o una identidad disciplinaria supuestamente definible a partir de una filosofa de enfoque cientfico, siempre puesta en tela de juicio por los hechos, sino ms bien a reexaminarla en trminos de una duplicacin de estilos tericos, tal como los asume el modelo de diferenciacin de sistemas. E n este caso, la "duplicacin de estilos tericos" significa la diferencia que existe entre una ciencia de la educacin comparada, relativa a la funcin especfica del subsistema social para la investigacin cientfica, y una reflexin reformadora internacional sobre la educacin que es la cristalizacin de las autointerpretaciones de los sistemas educativos y que responde a sus expectivas de orientacin. Por ltimo, de acuerdo con los trminos del modelo de diferenciacin de sistemas, esta diferencia puede especificarse an m s oponiendo las "descripciones de las diferencias contenidas en los anlisis de sistemas hechos desde fuera e inspirados en las estructuras sociolgicas" y las "descripciones de la alteridad incluidas en las autodescripciones de los sistemas educativos y comunicadas por las nociones propias a este sistema".
L a lgica de la investigacin comparada y la exteriorizacin frente a las situaciones mundiales

M s all de la conceptualizacin, en esos trminos de las ramas de estudio divergentes que dividen a las disciplinas comparadas, el marco terico que hemos elaborado en las secciones anteriores debe demostrar su valor analtico en tentativas de mayor alcance por observar los distintivos tipos de lgica que rigen la ciencia de la educacin comparada y la reflexin reformadora internacional, respectivamente. Al m i s m o tiempo, estas tentativas equivalen a identificar
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el origen de la brecha persistente, que se seala en las reseas crticas de las publicaciones, entre la "investigacin comparada altamente formal (ciencia social sofisticada)" y "los tipos de investigacin metodolgicamente informales (monografas sobre temas especficos)",32 en la distincin de estilos tericos derivados de la diferenciacin funcional de la sociedad. E n los tipos de estudio referidos a la "verdad" cientfica, todas las dimensiones mencionadas en los modelos descritos anterioremente (es decir, las tcnicas "complejas" de establecimiento de vnculos entre las relaciones, la actitud "distanciada" del "perspectivismo", la sensibilidad ante las diferencias socioculturales, su estudio con respecto a los "modelos de interrelaciones" o "configuraciones de sistemas", y la afinidad resultante con respecto a la teora), se entrelazan entre s tanto metodolgica c o m o sociolgicamente. D e este vnculo surgen las funciones especficas de la investigacin comparada en las ciencias sociales, a sea, organizar en forma metdica las confrontaciones crticas de las propuestas tericas con observaciones empricas que sirven de base a la crtica y al desarrollo de la teora, que son ambas concluyentes. Sin embargo, queda todava por resolver la cuestin de si, en los tipos "reflexivos" de estudios anlogos, se pueden encontrar vnculos entre las tcnicas "simples" de establecimiento de relaciones entre hechos observables, la perspectiva "participativa" "desde dentro" del sistema social, el inters por identificar similitudes y la preocupacin prevaleciente por resolver el problema prctico. E n otras palabras, cules son las funciones que cumplen las descripciones de la alteridad dentro del contexto de las autodescripciones sistmicas? Cul puede ser la funcionalidad de estas descripciones teniendo en cuenta el hecho de que, en oposicin al establecimiento de los vnculos entre las relaciones, el valor probatorio del establecimiento de relaciones entre hechos observables sigue estando en tela de juicio? C o n respecto a las tcnicas "simples" de la operacin mental universal, cabe evocar la afirmacin de Chevalier de Jaucourt que sigue siendo vlida, al igual que el dicho francs que la resume en forma
sucinta: "Comparaison n'est pas raison." Cul puede ser, pues, la funcionalidad del conocimiento de la alteridad cultural que no resulte en conclusiones garantizadas por reglas de inferencia metodolgica? Por ltimo, qu puede ser esta funcionalidad en el contexto de las teoras de la reflexin, a las cuales, a su vez, segn Durkheim, es difcil imponer u n mtodo? Las soluciones satisfactorias a los problemas enumerados no se encontrarn solamente en la "lgica del descubrimiento cientfico", tanto menos en la medida en que las tradiciones principales en este campo relativas a la descripcin de la alteridad cultural, desde el surgimiento de una reflexin orientada hacia la reforma en materia de educacin siempre han ignorado en gran medida dicho lgica. Habra que buscar las soluciones m s bien en el examen de la estructura misma de las teoras, doctrinas o programas de reforma que sirven de marco de referencia para los estudios en cuestin, a saber las teoras de la reflexin elaboradas dentro de los subsistemas funcionales de la sociedad. L a autorreflexin, o la "autotematizacin", de los subsistemas funcionalmente especficos se ha definido c o m o el proceso de comunicacin a travs del cual u n sistema establece una relacin consigo mismo. Las teoras de la reflexin, en consecuencia, estn referidas al propio sujeto que es objeto de estudio. "Referidas al propio sujeto" significa que las operaciones de referencia (en este ejemplo, las descripciones de u n sistema que es diferente de su entorno) se incluyen en el objeto al que se refieren (por ejemplo, en el subsistema que se describe). Las teoras de la reflexin son teoras de u n sistema desarrollado dentro de u n sistema. A l concentrarse en el sistema que tienen por objeto describir, se concentran al m i s m o tiempo en s mismas c o m o partes componentes de ese sistema y, en consecuencia, en sus propias autodescripciones. Podra concluirse que la "simple" referencia a s m i s m o socavara la capacidad de mantener el control propio de los subsistemas sociales, "puesto que su componente A (por ejemplo, la teora) se interfiere con el c o m p o nente B (por ejemplo, las operaciones sistmicas) y que el componente B , a su vez, se
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interfiere con el componente A " . 3 3 E n conse- tituye una caracterstica del pensamiento educacuencia, cada forma de cierre con respecto a s tivo que exterioriza las desilusiones al tiempo m i s m o exige interrumpir sus relaciones de inter- que exige alternativas en la organizacin de la dependencia circular. Estas interrupciones ad- educacin. quieren la forma caracterstica de u n sistema Son estas caractersticas estructurales, correque se abre al entorno exterior, aunque pueda lativas a la autorreferencia de la teora de la hacerlo selectivamente, mediante la incorpo- reflexin, las que abren una perspectiva desde racin de u n "significado adicional" c o m o la cual puede comprenderse la condicin pecuextrable de puntos de referencia externos, esco- liar del tipo de estudio en cuestin. A nuestro gidos en forma tal que la autorreferencia se juicio, este tipo de descripcin de la alteridad vuelve especificable. cultural puede mantener su nivel a pesar de las Esta m i s m a necesidad de interrupciones en deficiencias metodolgicas y las conclusiones las relaciones de interdependencia, o m s preci- cuestionables que la han expuesto siempre a samente, de exteriorization, se aplica al proceso la crtica, puesto que satisface la necesidad de comunicacin referido a s m i s m o que cris- estructural de exteriorizacin de las teoras de taliz en las teoras de la reflexin. Las formas la reflexin y, en particular, la de la reflexin de exteriorizacin, histricamente variables, que reformadora. Si se enfoca la situacin desde son observables en estas teoras, han dejado, dentro de u n sistema nacional de educacin pues, sus marcas distintivas en la estructura dado y estando abocado a su reforma, se consiterica de las disciplinas respectivas. E n el dera sin duda que las descripciones de los sisc a m p o de la educacin, que es colindante con la temas educativos extranjeros y de sus prcticas autorreflexin del sistema educativo, L u h m a n n brindan ejemplos de la historia de la educacin y Schorr han identificado tres modelos de exte- contempornea, objetivamente documentados, riorizacin dominantes aunque posiblemente no sobre pases distintos del propio. Se espera que exclusivos. L a primera forma de exterioriza- las innumerables descripciones de "ejemplos cin se refiere a los supuestos que pretenden extranjeros", los anlisis de las "experiencias garantizar la naturaleza cientfica de esa disci- de otros" y las encuestas sobre "las situaciones plina, la segunda a los valores y la tercera a la mundiales", segn los observadores particiorganizacin. Segn L u h m a n n y Schorr, las pantes, sugieran "indicadores u opciones", funciones respectivas que cumplen estas formas "ideas estimulantes" o "inspiraciones", "puntos de exteriorizacin consisten a la vez en esta- de vista pertinentes" o "experiencias instructibilizar la educacin en tanto que conjunto parti- vas", sirviendo as de "marcos de referencia" cular de conocimientos tericos modelado c o m o dentro de los que se especifican polticas de una disciplina acadmica, y en garantizar, al reforma adecuadas. Dichos estudios no se prom i s m o tiempo, su mxima autonoma en la ponen realmente "tomar prestado ideas ajenas", construccin de la teora pedaggica. As pues, sino sugerir "orientaciones"; no tratan simpleutilizando principios elaborados por filosofas mente de evaluar la "posibilidad de transferir" cientficas, se libera a la educacin de la idea las instituciones o estrategias educativas sino de basarse en supuestos a priori o dogmticos. que tratan de evaluar las posibles "consecuenAl referirse a los valores, o a las ideologas cias" de sus descubrimientos para las propias basadas en ellos, se exteriorizan las justifica- polticas y prcticas. S u funcin consiste as, ciones para la accin, especialmente las refor- no en presentar "modelos de emulacin", sino m a s educativas o las decisiones en materia de m s bien en preparar " u n terreno ms firme", poltica. Por ltimo, la referencia a la organiza- en dar "mayor profundidad", en aumentar la cin, al afirmar que los fracasos se deben a las necesaria "toma de conciencia ante el propolticas o a la administracin, identifica " u n blema" y, en suma, en "enriquecer" mediante punto de mira en el que figuran los aspectos m s "significados adicionales", derivados de puntos desagradables de la realidad social";34 ello cons- de referencia exteriores, los debates dentro del
La dualidad de la educacin comparada: comparacin intercultural y exteriorization a escala mundial
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sistema sobre las polticas adaptadas a las necesidades del momento. 8 6 El hecho de "ver ms all de las propias fronteras considerando la situacin de pases comparables" se concibe as, en trminos particularmente significativos, c o m o un sistema "que se abre a estmulos exteriores".36 E n consecuencia, las descripciones de la alterdad cultural, que se han hecho en relacin con la autorreflexin del sistema educativo, representan una forma de exteriorizacin que no es simplemente complementaria sino equivalente a los modelos de exteriorizacin mencionados anteriormente. Por ltimo, la pertinencia de estos estudios en lo que hace a su capacidad de producir "significados adicionales", est ampliamente relacionada con su capacidad de suministrar exactamente el sustituto del mtodo de comparacin, su "mal menor" metodolgico, a saber, los procedimientos basados en operaciones simples de identificacin de similitudes o de organizacin de series graduadas y concebidos para elaborar perspectivas internacionales. "
L a perspectiva histrica de la evolucin en la materia contribuye a justificar este argumento. Y a se trate de ampliar los ideales de la "nueva educacin" hacia un "movimiento mundial de educacin", de definir una "idea europea y occidental sobre la educacin", de determinar si las estructuras educativas se conciben dentro de u n marco de creciente "convergencia de las Obviamente, la expansin de los sistemas sociedades industrializadas" o de una "revo- educativos contemporneos, sin precedentes lucin cientfica y tecnolgica" en curso, o de desde el punto de vista histrico, y los problesi el debate se refiere a la "modernizacin" o m a s resultantes del aumento del volumen de la "generalizacin" o las "tendencias actuales" tareas a cargo de estos sistemas, la selectividad en la enseanza de docentes o a "perspectivas omnipresente y las vinculaciones mltiples con mundiales" en la educacin de adultos, la otros subsistemas sociales, han cambiado la conclusin de todas "estas formas diversas de necesidad de la reflexin. E n consecuencia, la internacionalizar los propios temas, polticas o necesidad de exteriorizaciones tambin ha c a m ideas de reformas" es que "han servido tanto biado y lo m i s m o ha ocurrido con la validez del para apoyar el compromiso de las personas que "significado adicional" elaborado a partir de la pensaban del m i s m o m o d o y compartan las exteriorizacin frente a las situaciones m u n mismas posiciones sobre la cuestin c o m o para diales. El peso relativo de la referencia a las aportar argumentos de justificacin con que situaciones mundiales ha aumentado ms en rebatir a los opositores. El hecho de demostrar vista de las crecientes dificultades de predecir el carcter internacional z las propias demandas acertadamente las condiciones de vida sociales, de reforma ha significado liberarlas del re- econmicos, tecnolgicas y, en algunos casos, proche de parcialidad interesada y concederles incluso demogrficas, en el futuro prximo. L a
tanto un carcter general c o m o indispensable." Al proceder as, la exteriorizacin frente a las situaciones mundiales objetiviza en u n sentido las razones basadas en valores de las decisiones en materia de educacin. Esta justificacin de la accin, al m i s m o tiempo, se logra mediante descripciones histricas y/o documentacin estadstica, a las que se concede carcter "cientfico". Por ltimo, c o m o muchos de los estudios sobre la reflexin reformadora internacional se concentran en temas relativos a estructuras institucionales de la educacin y su desarrollo, este esquema de referencia a lo exterior, m e diante la indicacin de posibles alternativas, est bien concebido para superar las desilusiones que los especialistas en educacin sufren una y otra vez en u n m u n d o social determinado por la organizacin. La exteriorizacin frente a las situaciones mundiales, en otras palabras, libera a la reflexin educativa orientada hacia la reforma de tener que recurrir inmediatamente a valores o ideologas basadas en ellos; insiste en las referencias a normas de carcter cientfico y refuerza la exteriorizacin frente a la organizacin. Mediante esta combinacin de aspectos justificativos, fundamentales y atributivos, las exteriorizaciones frente a las situaciones m u n diales ofrecen un notable grado de dinamismo autorregulado para la reflexin reformadora de la educacin.
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planificacin educativa en particular se enfrenta al hecho de que el rendimiento de u n sistema educativo da en gran medida forma a las expectativas sociales que, a su vez, pretenden satisfacer. Se recurre a la perspectiva internacional, que pretende dar u n enfoque sobre las condiciones supuestamente objetivas del desarrollo, para compensar as la erosin de las certezas que se produce con las deficiencias previstas. A resultas de ello, una especie de construccin social de lo internacional, derivada de las exteriorizaciones repetidas frente a situaciones m u n diales, contribuye a dar forma al "modelo mundial normalizado de la educacin" o a la "ideologa transnacional" que corresponde, segn su correlacin semntica, al surgimiento de la sociedad mundial. 89 Por otra parte, la perspectiva internacional no siempre garantiza el "significado adicional" adecuado para la orientacin dada. Al contrario, las encuestas internacionales pueden reforzar a su vez el sentimiento de que los vastos sistemas educativos altamente diferenciados de las sociedades industriales avanzadas experimentarn cada vez m s cambios imprevistos, de una complejidad que har imposible su control y con una dinmica casi independiente. Por lo tanto, en lugar de confirmar ciertas polticas de reforma o sugerir alternativas o indicios de posibles soluciones, el enriquecimiento de la reflexin dentro del sistema, que se espera resulte de la exteriorization frente a las situaciones mundiales, probablemente se vuelva m s abstracto. Al demostrar su carcter internacional, atenuar el nfasis puesto en los problemas, ya que "la crisis es mundial". 40 Pero quizs tambin se manifieste en una mayor conciencia de la situacin y en una adaptacin de la visin propia al carcter sistmico de los subsistemas sociales plenamente desarrollados, que son tanto ampliamente autnomos c o m o dependientes respecto al entorno social y que desempean una multiplicidad de funciones y actividades, en parte connictivas, y que se caracterizan por rasgos tales c o m o la "vinculacinflexible"y la "anarqua organizada".41 As pues, cualesquiera sean las variaciones histricas de la necesidad de reflexin dentro del sistema y las formas concomitantes de refe-
rencia a situaciones mundiales que pueden citarse, slo el concepto sociolgico de exteriorization permite aclarar el valor de la argumentacin y las tradiciones ininterrumpidas, el xito mundial y la persistencia especfica de u n tipo de estudio que no puede legitimarse desde el punto de vista lgico de la ciencia. Esto se debe a que la exteriorization frente a las situaciones mundiales desempea u n papel, con respecto a las teoras de la reflexin interna del sistema, que es funcionalmente equivalente al papel que el mtodo de comparacin desempea con relacin a las teoras cientficas. E n tanto que este ltimo, mediante los procedimientos deducidos y concomitantes al establecimiento de vnculos entre relaciones, corresponde a la lgica de la investigacin controlada, elaborada para garantizar la "verdad" cientfica de las teoras sociales, el primero gracias al "significado adicional" resultante de los puntos de referencia exteriores, puede satisfacer la necesidad de interrupciones en las relaciones de interdependencia que surgen de la capacidad de autorreferencia sistmica. Dentro de los distintos estilos tericos, ambos tipos de descripcin de la alteridad cultural y, en particular, ambos tipos de conclusiones que se sacan de estas descripciones pueden mantener, pues, sus respectivos lugares c o m o elementos de carcter distinto aunque equivalentes desde el punto de vista de su funcin.
L a investigacin controlada y las consecuencias de la autorreferencia

Esta seccin final tiene por objeto ilustrar el tipo de razonamiento que hemos seguido hasta ahora oponiendo algunos de los procedimientos caractersticos aplicados por la ciencia de la educacin comparada y por la reflexion reformadora internacional sobre la educacin, respectivamente. Ello equivale a mostrar que la debilidad metodolgica de la ltima revela, no obstante, u n modelo discernible, cuya "lgica" y "socio-lgica" estn ampliamente condicionadas por la estructura de autorreferencia.
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fiables acerca de lo que realmente ocurre en ese entorno sino que operan c o m o "compuertas" C o m o ya se seal, las ramas del anlisis c o m - que el sistema ha de abrir o cerrar en funcin 44 parativo que cumplen con el compromiso que de necesidades internas. Los anlisis basados en los ejemplos regiotiene el sistema cientfico ante la "verdad", alcanzan su plena potencialidad desplegando nales de los hechos recientes en este campo actitudes cognoscitivas de "distanciamiento" y llevan sin duda a destacar la capacidad de refe"perspectivismo" en las perspectivas de la in- rencia al sistema que es inherente a las extevestigacin analtica distintiva. Las operaciones riorizaciones y modela las perspectivas intecaractersticas de estas actitudes de relativiza- lectuales de gran parte de las publicaciones sobre cin (la naturaleza vinculante del significado la educacin comparada. "Llegan a la conclumoral) y del establecimiento de relaciones sin de que el examen de las evoluciones edu(entre los fenmenos sociales y sus condiciones cativas en el extranjero deben comprenderse contextales) se traducen, en otras palabras, en c o m o algo que sirve de componente indispenuna tendencia generalizadora a explorar otros sable del debate de la poltica educativa en el fenmenos culturales con respecto tanto a su pas." Los criterios de seleccin y las orientaelaboracin estructural en el tiempo c o m o a sus ciones del enfoque analtico de los sistemas de interrelaciones con u n contexto sociopoltico educacin extranjeros obedecen en gran m e dado. 42 El derecho comparado, la religin c o m - dida a las cuestiones polticas del m o m e n t o en parada o la educacin comparada, en ese sen- el propio pas; del m i s m o m o d o , las descriptido, tienden a mezclarse pues con la historia ciones de la alteridad cultural se convierten en social y la sociologa de sus respectivos mbitos formas de elaboracin de la comunicacin y de de estudio. Debido a su afinidad especifica con apropiacin de modelos educativos de conforla elaboracin de teoras aportadas por el m - midad con las propias necesidades del pas en todo de comparacin, al m i s m o tiempo estn materia de legitimacin y adopcin de medidas. 45 preparados para convertirse en una ciencia Asimismo, la capacidad de autorreferencia verdaderamente general del derecho, la reli- sistmica no slo modela las perspectivas anagin o la educacin, respectivamente.48 lticas generales de este tipo de publicacin
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E n cambio, las ramas de anlisis comparativo, que se sienten obligadas a responder a las necesidades prcticas de orientacin de los subsistemas funcionalmente especficos, no pueden simplemente negar el punto de vista "sociocntrico" y "desde dentro", que depende de la propia "participacin" en las preocupaciones urgentes del grupo social; m s bien estas actitudes hacia las diferencias culturales, la autorreflexin sistmica, se transforman e incorporan a la preocupacin del sistema social consigo m i s m o , que resulta de su operacin de autorreferencia. L a capacidad de autorreferencia sistmica no se limita a la necesidad de exteriorizacin. Las exteriorizaciones, a su vez, a pesar de que hacen referencia al m u n d o exterior y que abren el sistema hacia el m i s m o , siguen siendo actos interpretativos internos al sistema, condicionados por la capacidad de autorreferencia; por lo tanto, no garantizan conclusiones
sino que, al m i s m o tiempo, plantea algunas de sus caractersticas m s destacadas, tales c o m o el enfoque reformista que prevalece sobre las cuestiones del m o m e n t o , las recientes tendencias de desarrollo o las polticas e ideas pertinentes; la falta de inters correspondiente por la investigacin de los efectos a largo plazo en la sociedad de estas tendencias, polticas o ideas; y tambin una negligencia obvia del anlisis del proceso histrico-comparativo de ciertos modelos de resolucin de problemas institucionales y de su desarrollo estructural en el tiempo. Por ltimo, el carcter de " c o m puerta" de las exteriorizaciones regula en gran medida la naturaleza y el alcance de estos aspectos de la diferencia cultural que se convierte en temas de estudio en u n m o m e n t o dado. Resmenes completos de las secuencias histricas de los temas en descripciones de la alteridad hechas en relacin con la reflexin de u n
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sistema educativo sobre s m i s m o pueden abarcar tanto las dificultades administrativas y las funciones sociales asociadas, c o m o ocurri a comienzos del siglo xix con la educacin primara universal,46 el tema de la institucionalizacin de la "gerontologa educativa" que surgi afinesdel siglo xx, 47 las primeras tentativas de establecer sistemas "nacionales" de educacin apoyados por el Estado 48 c o m o las tentativas recientes de aumentar la "participacin de la industria y el comercio en la educacin".49 E n consecuencia, resmenes de este tipo posibilitarn una nueva evocacin de fases, movimientos y conflictos sucesivos que han constituido el proceso circundante de organizacin, haciendo que los sistemas educativos modernos incluyan todos sus elementos y luego se amplen a sus niveles superiores.
A causa de estos supuestos, las tentativas de llegar a anlisis concluyentes de las descripciones de la alteridad no pueden evitar recurrir y utilizar la inclinacin casi natural de la c o m paracin c o m o operacin mental a establecer relaciones de similitud o, en menor medida, de gradacin. D e ah se derivan las prcticas de muchas de las publicaciones en cuestin, relativas a la sntesis de los datos de la otra cultura, acopiados en resmenes descriptivos y/o informes estadsticos, de conformidad con isomorfismos estructurales o con temas comunes; a la disposicin de estos datos en series graduadas basadas en indicadores o en etapas de desarrollo; o a su estudio para descubrir las tendencias subyacentes o las tendencias convergentes de la evolucin. Por otra parte, por m u y empricos que sean estos procedimientos, no deberan incitarnos a dejar de lado nuestra perspectiva sobre el carcter del pensamiento asociativo comparativo que, en cierta medida, se ha visto obnubilado por tradiciones duraderas de empirismo, que sirven de fundamento a las obras de muchos especialistas en educacin comparada. Es a travs de los actos mentales conscientes c o m o se establecen las relaciones (de semejanza, similitud, gradacin, convergencia, etc.) entre fenmenos para recordar lo dicho por Chevalier de Jaucourt; por lo tanto, son los actos mentales conscientes que estn marcados por conceptualizaciones previas, perspectivas definidas y esquemas generadores de expectativas, los que literalmente "constituyen la esencia" de estas relaciones.80 A n en u n nivel estrictamente descriptivo de la informacin, las proposiciones comparativas sobre tales relaciones no significan, pues, simplemente dar una expresin autntica a estructuras supuestamente inherentes a la realidad social sino que tambin aportan interpretaciones de esa realidad. Esto resulta de procesos mentales selectivos inevitables destinados a destacar, evaluar y asociarse entre s en particular y, al m i s m o tiempo, a ignorar otros aspectos de los fenmenos objeto de comparacin. Estos procesos presuponen necesariamente esquemas conceptuales que sirven de marco de referencia. N o obstante, en la
Se ha demostrado que las tcnicas "complejas" de establecimiento de vnculos entre las relaciones cumplen una funcin fundamental en cuanto a la disposicin sistemtica de este enfrentamiento crtico, intrnseco a la nocin de "verdad" cientfica, entre las propuestas tericas y las observaciones histricas. El c u m plimiento de esta funcin se vincula en forma indispensable tanto con el desglose analtico, a la luz de los marcos tericos explcitamente presentados, de los fenmenos que se comparan, c o m o con la estructuracin juiciosa, m e diante relaciones-modelos proporcionados de las operaciones comparativas de determinacin de relaciones. E n cambio, las tcnicas "simples" de establecimiento de relaciones entre hechos observables, carecen de esta posibilidad de investigacin controlada. Sin embargo, demuestran ser funcionales al permitir asociar cantidades, apenas organizadas, de datos sobre la otra cultura, lo que permite diversas interpretaciones segn las necesidades internas del sistema referidas a la reflexin sobre s mismo. A su vez, sta se vincula con los supuestos peculiares de este estilo de pensamiento asociativo comparativo.
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medida en que las tcnicas "simples" de c o m - relaciones de similitud, convergencia, gradaparacin c o m o operacin mental no estn estruc- cin, etc. As pues, se han alzado voces s u m a turadas mediante marcos analticos explcita- nente crticas contra la "combinacin de u n mente enunciados, los esquemas conceptuales enfoque descriptivo y u n compromiso normaen operacin se derivan de conceptos cotidianos tivo bastante pronunciado"; contra la presenreferidos a estructuras o nociones, segn estn tacin de "datos primitivos que con frecuencia definidos dentro de nuestro propio sistema, pecan de generalizacin excesiva y que estn dando por seguras ideas idiomticas o d o g m - plagados de afirmaciones poco elaboradas"; es ticas que se desprenderan de las propias des- decir, en el fondo, contra u n empirismo con cripciones internas al sistema o de concepciones frecuencia inconfesado (e historicista) combifilosficas, polticas o educativas ms completas nado con una teorizacin velada (expresada que podran servir de orientacin normativa. tambin en trminos de hermenutica normaLas operaciones comparativas resultantes no tiva).62 Sin embargo, desde u n punto de vista corresponden, pues, a procedimientos deduc- sociolgico esta combinacin cuestionable adtivos evidentes sobre el control intersubjetivo; quiere u n significado diferente. Es exactamente por el contrario, implican formas de teoriza- la mezcla de material emprico y actividades ciones veladas receptivas a la autorreflexin interpretativas, es decir, de "exterioridad" y sistmica en curso. Sin duda alguna, producen "significado adicional", lo que hace de la persproposiciones de base emprica, que, de todos pectiva internacional un procedimiento por excemodos, estn interrelacionadas con interpre- lencia para la realizacin eficaz de la exterioritaciones evaluad, vas. zacin de la autorreflexin sistmica. Conforme 1 enfoque de la alteridad cultural que surge, a estos procedimientos, las descripciones de la pues, de la sntesis de datos interculturales alteridad adquieren forma, no cabe duda, pero segn la tendencia de las operaciones "simples" estas descripciones terminan en general en u n a identificar similitudes y disponer en series cierto compromiso, caracterstico de toda extegraduadas, y a evaluarlas con referencia a planes riorization, "que evita el adecuado enfoque de conceptuales, con frecuencia implcitos o aso- un entorno externo al sistema justamente tan 63 ciados al sistema, ha sido descrita anteriormente completo c o m o la autocomprensin sistmica". c o m o "la perspectiva internacional".61 Evidentemente, esta expresin abarca toda una serie de enfoques que no difieren tanto en su esencia c o m o en el grado en el que se destacan los aspectos propios evaluativos e interpretativos de conformidad con esquemas conceptuales en operacin. Difieren tambin en la medida en que pretenden garantizar tanto u n enfoque vlido de las "normas de desarrollo" transnacionales c o m o de la calidad de estas ltimas para servir de gua. A pesar de tales diferencias, todas estas formas de intentar anlisis concluyentes de los fenmenos sobre la otra cultura a partir de u n punto de vista metodolgico comparten algunas deficiencias bsicas que se desprenden de implicaciones interpretativas de la comparacin c o m o operacin mental. A u n q u e sea c o m n a todas las variantes de la "perspectiva internacional", estasflaquezasse vuelven especialmente obvias en casos de exageracin en la evaluacin de las
Por ltimo, la ciencia de la educacin c o m p a rada y la reflexin reformadora internacional sobre la educacin difieren tambin en la forma en que determinan sus respectivas unidades de estudio. Son sus intereses analticos, con la forma que les dan los marcos tericos o los modelos explicativos, los que los llevan a definir deliberadamente, con respecto a la fecundidad terica, y a seleccionar adecuadamente, con miras a la variacin exigida, las unidades de comparacin (naciones, culturas, regiones, grupos tnicos y otros similares).64 Por el contrario, es la lgica de la exteriorization la que la lleva a seguir un orden supuestamente correcto de u n m u n d o de naciones-estados; y asimismo son las expectativas subyacentes del "significado adicional" las que llevan estas exteriori-
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zaciones a referirse a aquellas partes del m u n d o que constituyen las unidades de referencia pertinentes.55 Se las escoge por su i m portancia poltica y/o econmica internacional y su superioridad tcnica general. L a elaboracin de "perspectivas internacionales" no se orienta hacia los casos que no corresponden a la norma y son interesantes desde el punto de vista analtico fundamentalmente; no se dedica, por ejemplo, a los pases europeos menos desarrollados, c o m o Grecia, instructivo desde el punto de vista de las teoras del cambio sociocultural. M s bien, la construccin de "perspectivas internacionales" se concentra en pases considerados c o m o "comparables", a saber, "sociedades altamente industrializadas" con el objeto de trazar tendencias convergentes de evolucin; "naciones hermanas socialistas" con miras a garantizar la conformidad ideolgica; o "principales competidores de los mercados mundiales" con miras a exigir una mayor inversin en la educacin. L a preeminencia de los criterios de seleccin correspondientes no slo adquiere su forma mediante el examen de las carreras histricas de los "pases de referencia" que lograron sucesivamente la preeminencia internacional virtualmente indiscutida, tales c o m o Prusia, los Estados Unidos, Suecia o Japn, sino que los mecanismos subyacentes de seleccin sern an m s fciles de demostrar en forma concluyeme gracias a las investigaciones histricas que comparan internacionalmente las carreras de reputacin variable de los pases que han constituido "unidades de referencia" a partir de perspectivas sistema/entorno (nacionales) y en relacin a las necesidades cambiantes de la autorreexin sistmica. Resumiendo todas estas relaciones (de teoras de autorreexin y de la capacidad de referencia del sistema de puntos de vista intelectuales, de la comparacin c o m o una operacin mental y de su afinidad para la construccin de "perspectivas internacionales" de las referencias al entorno exterior al sistema combinadas con las actividades interpretativas internas al sistema, o de los criterios de seleccin de "unidades de
referencia" con relacin a las expectativas de "significado adicional") n o podemos dejar de reconocer la lgica de la autorreferencia sistmica que destaca las deficiencias metodolgicas aparentes. Al m i s m o tiempo, estas conclusiones llevan a reconocer tambin que hay pocas instancias que constituyen la diferencia entre la investigacin cientfica que procura la "verdad" y la autorreexin sistmica c o m o manifestacin de diferentes formas de contacto con la alteridad. Por u n lado, estas diferencias pueden analizarse an m s observando las consecuencias contrastantes de la investigacin cientfica (por ejemplo, el aumento infinito de su complejidad) y de la autorreexin sistmica (por ejemplo, la autosimplificadn), respectivamente. Por otra parte, el modelo conceptual elaborado en este ensayo est concebido para brindar una base adecuada que invite a la investigacin sociohistrica sobre las tradiciones, prcticas y marcos de referencia reales del estudio transnacional en educacin. Del m i s m o m o d o tiene por objeto, a su vez, convertirse en algo de mayor sustancia, m s elaborado o modificado mediante la investigacin emprica que se beneficiara considerablemente si se la llevara a cabo, c o m o ya se ha dicho, mediante c o m p a raciones entre naciones, entre subsistemas sociales especficos en cuanto a sus funciones y entre diferentes estilos de elaboracin de teoras. As, mediante la "exteriorization frente a la investigacin" se espera que el modelo contribuya a una mayor objetivacin del discurso metacientfico sobre la educacin comparada.
Notas
i. Cf. Michael Pollak, " F r o m methodological prescription to socio-historical description", Fundamenta Scientiae, n. 4 , 1983, p. 1-27; Thomas Brante, "Changing perspectives in the sociology of science", en Ulf Himmelstrand (red.), The sociology of structure and action sociology: from crisis to science?, vol. I, Londres, Sage, 1986, p. 190-215.
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arts et des metiers, vol. III, p . 744-746, Paris, Briasson, 2. Vase por ejemplo Erwin Epstein, "Currents left and right: ideology in comparative education", Com1753. parative Education Review, a." 27, 1983, p . 3-395 y 8. Cf. Berstecher, op. cit., p . 55; Masson-Oursel, op. cit., Jrgen Schriewer, " 'Erziehung' und 'Kultur': Zur p. 21; Cherkaoui, op. cit., p . 23. Theorie u n d Methodik Vergleichender Erziehungs9. A este respecto, las opiniones metodolgicas de wissenschaft", en Wilhelm Brinkmann y Karl Renner George Z . F . Bereday, Comparative method in edu(reds.), Die Pdagogik und ihre Bereiche, Paderborn, cation, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, 1964, Schningh, 1982, p . 185-236. slo expresan u n enfoque m u y difundido entre los 3. Este ensayo es una versin resumida de m i articulo comparativistas. sobre " T h e method of comparison and the need for 10. Chevalier de Jaucourt, loe. cit., p . 744-745 (el externalisation", en Jrgen Schriewer y Brian Holmes, subrayado est en el original). (reds.), Theories and methods in comparative edu11. Esta es la mxima derivada de la psicologa comparacation, vol. I, Francfort, Berna, Nueva York, Lang, tiva del desarrollo de Henri Wallon, " L a mentalit 1988, p . 25-83. Se publica en este nmero con la gentil primitive et celle de l'enfant", Revue Philosophique, autorizacin de Verlag Peter Lang. tomo 106 (1928), n. 7/8, p . 105. 12. Por razones de espacio no m e es posible entrar en m s 4. Cf., i.a., Francisco Ramirez y John W . Meyer, " C o m detalles sobre los conceptos y modelos a que m e parative education. Synthesis and agenda", en James F . refiero. E n m i articulo mencionado en la nota 3 hay Short (red.), The state of sociology, Beverly Hills, un anlisis pormenorizado del tema. Sage, 1981, p . 215-238; Joseph Fischer, The social sciences and the comparative study of educational 13. Vase, i.a., Klaus. E . Mller (red.), Menschenbilder frher Gesellschaften: Ethnologische Studien zum systems, Scranton: International Textbook C o m p a n y , Verhltnis von Mensch und Natur, Francfort y Nueva 1970, p . 3-51; Manfred Niessen y Jules Peschar, York C a m p u s , 1984; Tzvetan Todorov, La conqute de Comparative research on education, Oxford, Pergamon l'Amrique: la question de l'autre, Paris, Seuil, 1982; y Budapest, Akademiai Kiado, 1982, p . 3-44; Klaus Norbert Elias, "Problems of involvement and detachHfner, John W . Meyer y Jens N a u m a n n , Comparative education policy research: a world society perspec- m e n t " , British Journal of Sociology, n. 7 , 1956, p. 226-252, y la versin alemana, m s pormenorizada, tive, Stanford, Stanford University y Berlin, M a x Engagement und Distanzierung, Francfort, Suhrkamp, Planck Institute for H u m a n Development and E d u 1983; Louis D u m o n t , Essais sur l'individualisme: une cation, 1984; Heinz Stbig, Viktor von Blumenthal perspective anthropologique sur l'idologie moderne, y Horst Messmer, Ergebnisse und Perspektiven VerParis, Seuil, 1983. gleichender Bildungsforschung. Texte Dokumente Berichte zum Bildungswesen ausgewhlter Industrie- 14. C o m o lo destaca, por ejemplo, D u m o n t , op. cit., p . 2 0 22 y 115-116. staaten, n. 28, Munich, Minerva, 1984. 15. Cf. en especial Emile Durkheim, Education et socio5. Las expresiones de las comparaciones " d e nivel logie, segunda edicin, Paris, Presses Universitaires de nico" y "de nivel mltiple" se refieren a "Logic of France, 1973, p . 69-90; y Emile Durkheim, La science comparative social inquiry", brevemente desarrollado sociale et l'action, Paris, Presses Universitaires de por A d a m Przeworski y Henry Teune, Nueva York, France, 1970, cita de la p . 243. Wiley, 1970, que coincide ampliamente con Dieter 16. L u h m a n n present u n verdadero resumen de su obra Berstecher's, Zur Theorie und Technik des internatioen Soziale Systeme, Grundriss einer allgemeinen Theorie, nalen Vergleichs, Stuttgard, Klett, 1970, p . 54-56. Francfort, Suhrkamp, 1984. U n a seleccin de ensayos 6. Vanse los contrastes entre "pseudo-" y "vritable ilustrativos de su teora fue traducida al ingls por mthode comparative" hechos por Paul MassonStephen Holmes y Charles Larmore con el titulo Oursel, La philosophie compare, Paris, Alean, 1923, The differentiation of society, Nueva York, Columbia p. 26-28; entre comparacin como "instrument de University Press, 1982. connaissance" y como "procd de recherche" establecido por M o h a m e d Cherkaoui, Les paradoxes de 17. Fischer, op. cit., p . vii y s. 18. la russite scolaire: sociologie compare des systmesC o m o lo indic, por ejemplo, George W . Parkyn, "Comparative education research and development d'enseignement, Paris, Presses Universitaires de France, education", Comparative Education Review, n. 13, 1979, p . 23-25; y entre "comparativismo arbitrario" ! 9 7 7 J P- 87-93, sobre todo p . 88-99. y procedimientos estructuralistas de "vinculacin de modelos de relaciones" debatidos por Pierre Bourdieu, 19. L o s resmenes histricos suelen no comprender la Zur Soziologie der symbolischen Formen, Francfort, doble preocupacin expresada por Marc-Antoine JulSuhrkamp, 1974, p . 33-34; y por Pierre Bourdieu y lien de Paris, Esquisse et vues prliminaires d'un ouvrage Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, sur l'ducation compare et sries de questions sur l'du1970, p. 209 y s. cation, Paris, Colas, Delaunay y otros, 1817. 20. E n ese momento los acadmicos que trabajaban temas 7. Louis Chevalier de Jaucourt, "Comparaison", en de estudio adoptaron ese punto de vista. Cf. el caso D . Diderot y J. L e R o n d d'Alembert (dir. pub.), Encyclopdie, ou Dictionnaire raisonn des sciences, des para la elaboracin de una "Ciencia del derecho
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comparado" presentado por Anseimus von Feuerbach, "Blick auf die teutsche Rechtswissenschaft. Vorrede zu Unterholzners juristischen Abhandlungen, 30 M n c h e n 1810", Anselmus von Feuerbach, Kleine Schriften vermischten Inhalts, Nrnberg, T h . Otto, 1833, p . I52-I77Lorenz von Stein, Das Elementar- und das Berufsbildungswesen in Deutschland, England, Frankreich und anderen Lndern. Die Verwaltungslehre, Fnfter Theil, 31. Zweites Hauptgebiet: Das Bildungswesen, Stuttgart, Cotta, 1868, sigue siendo u n paradigma de este tipo de 32. anlisis de sistemas comparativo. Cf. Horace M a n n , Seventh annual report of the Board 33. of Education; y tambin Seventh annual report of the secretary of the Board, Boston, Dutton & Wentworth, 1844, p. 2 0 , cuyo enfoque relativo a la revisin de 34. los sistemas extranjeros de educacin es representativo 35. del conjunto de las publicaciones internacionales sobre educacin. Cf. u n anlisis m s pormenorizado en Schrewer, " 'Erziehung' und 'Kultur', sobre todo p . 190-192. Las orientaciones intelectuales que inspiraron las obras de la generacin de Kandel, Ulich, Hans y Schneider estn resumidas por Andreas M . Kazamias y Karl Schwartz, "Intellectual and ideological perspectives in comparative education", Comparative Education Review, n. 21,1977, p. 153-176, cita en pg. 158; Paul Nash, " A humanistic gift from Europe: Robert Ulich's contribution to comparative education", ibid., p. 147-150, cita en pg. 148.
25. Cf. Robert C o w e n , " T h e place of comparative education in the educational sciences", en I. CavicchiBroquet y Pierre Furter (reds.), Les sciences de l'ducation: perspectives et bilans europens, Ginebra, Universit de Genve, Facult de Psychologie et des Sciences de l'ducation, 1982, p. 107-126, esp. p. 107109. 26. Las citas son de William D . Halls, "Comparative studies in education, 1964-1977: a personal view", Comparative Education, n. 13, 1977, p. 81-86, esp. p. 82 y s.; Fischer, op. cit., p. 6 y s.; Ramirez y Meyer, 36. op. cit., p. 222-223; Barry A . Sheehan, "Comparative education: Phoenix or dodo?", en B . A . Sheehan (red.), Comparative and international studies and the theory and practice of education, Bundoora, V i c , L a Trobe University, 1983, p. 161-178, esp. p. 169-170.
Rheinstein, Einfhrung in die Rechtsvergleichung, M u nich, Beck, 1974, esp; p. 11-31. Cf. por ejemplo, S. G . F . Brandon (red.), A dictionary of comparative religion, Londres, Weidenfels St. Nicolson, 1970, p. 202; Wilfred C . Smith, Towards a world theology, Londres y Basingstoke, Macmillan, I98i,esp. p. 107 y s.; GustavMenschng, Die Religion: Erscheinungsformen, Strukturtypen und Lebensgesetze, Stuttgart, Schwab, 1959. Rheinstein, Rechtsvergleichung, op. cit., p. 21 (el subrayado es nuestro). Hfner, M e y e r y N a u m a n n , op. cit., p. 8-10 y 46. Niklas L u h m a n n y Karl-Eberhard Schorr, Reflexionsprobleme im Erzierhungssystem, Stuttgart, Klett-Cotta, 1979 P- 34Ibid., p. 341-342. N o s referimos a una muestra de publicaciones recientes que incluyen, entre otras, Michel Debeauvais, " T h e role of international organizations in the evolution of applied comparative education", en Brian Holmes (red.), Diversity and unity in education, Londres, Allen & U n w i n , 1980, p . 18-30, cita en p. 22; Wolfgang Hrner y Dietmar Waterkamp (reds.), Curriculumentwicklung im internationalen Vergleich, Weinheim, Beltz, 1981, p . 14; Chris Hayes y otros, Competence and competition. Training and education in the Federal Republic of Germany, the United States and Japan, Londres, National Economic Development Council, 1984, p. iv; Burton R . Clark (red.), The school and the university. An international perspective, Berkeley, University of California Press, 1985, p. 318; Nigel Grant, "Higher education in the United States: some possible lessons for the United K i n g d o m " , en Keith Watson y R a y m o n d Wilson (reds.), Contemporary issues in comparative education, Londres, C r o o m H e l m , 1985, p . 137-147, esp. p. 147; Jing Shi-Bo y Zhou N a n - Z h a o , "Comparative education in China", Comparative Education Review, n. 29, 1985, p. 240250, esp. p. 243; Viktor von Blumenthal y otros, Die Gesamtschule in England, Frankreich, Italien, Schweden und den USA, M u n i c h , Minerva, 1987, p. 27-34. Alfons Otto Schorb, " D e r internationale Vergleich als Instrument der Bildungsreform", en Wolfgang Hilligen y Rudolf Raasch (reds.), Pdagogische Forschung und pdagogischer Fortschritt, Bielefeld, Bertelsmann, 1970, p. 16 y 20.
27. Leonhard Froese, Ausgewhlte Studien zur Verglei- 37. A su vez procedimientos c o m o ste fueron desarrollados c o m o u n enfoque metodolgico peculiar en la chenden Erziehungswissenschaft, M u n i c h , 1983, p. 20obras de Pedro Rossell, La teora de las corrientes 21 y 75-76. educativas: cursillo de educacin comparada dinmica", 28. Vase por ejemplo Parkyn, op. cit., p. 90-92. segunda edicin, Barcelona, Ediciones de Promocin 29. Cf. Hall, Comparative law and social theory, Baton Cultural, 1978. Rouge, Louisiana State University Press, 1963, p. 6769, cuya posicin corresponde a la de Pierre Arminjon, Boris Nolde y Martin Wolff, Trait de droit compar, vol. 1, Paris, Librairie gnrale de Droit et de Jurisprudence, 1950, p. 25-27. Cf. tambin Frank Rotter, "Dogmatische und soziologischeRechtsvergleichung", en Osteuropa-Recht, n. 16, 1970, p. 81-97; y M a x 38. Bernd Z y m e k , Das Ausland als Argument in der pdagogischen Reformdiskussion, Ratingen, H e n n , 1975, p. 348-34939. Las evoluciones tendientes al "modelo mundial normalizado de la educacin" estn analizadas en Francisco O . Ramirez y John Boli-Bennett, "Global
L a dualidad de la educacin c o m p a r a d a : comparacin intercultural y exteriorizacin a escala m u n d i a l
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patterns of educational institutionalization", en Philip G . Altbach, Robert F . A m o v e y Gail P . Kelly (reds.), Comparative Education, Nueva York y Londres, M a c millan, 1982, p . 15-36, esp. p . 20. Philip G . Altbach, " T h e crisis of the professoriate", en Annals of the American Academy of Political and 53. Social Sciences, n. 448, marzo de 1980, p. 14. Vase 54. tambin Leonhard Froese y otros, Schulkrise international?, M u n i c h , Minerva, 1983. Clark, op. cit., p. 322, saca estas conclusiones. 55. Tal c o m o lo ilustran los estudios histrico-comparativos de Fritz K . Ringer, Education and society in modern Europe, Bloomington y Londres, Indiana U n i versity Press, 1979, o T h o m a s P . Hughes, Networks of power. Electrification in Western Society, 1880-1930, Baltimore y Londres, T h e John Hopkins University Press, 1983. Cf. por ejemplo Rheinstein, Rechtsvergleichung, op. cit., p. 18; vase tambin Joseph Farrell, " T h e necessity of comparisons in the study of education: the salience of science and the problem of comparability", en Comparative Education Review, n. 23, t979, P- 3-16, Q u e no e s sino "na forma contempornea del programa metodolgico postulado por mile Durkheim. Nildas L u h m a n n , Politische Theorie im Wohlfahrtsstaat, M u n i c h , Olzog, 1981, p. 40 y 68. Vase Stbig, von Blumenthal y Messmer, op. cit., sobre todo p. 20-21, 26, 56-57 y 132. Kelly y Altbach, en su panorama de u n "campo en transicin", en P . G . Altbach, G . P . Kelly y D . H . Kelly (reds.), International bibliography of comparative education, N u e v a York, Praeger, 1981, p. 22-23, llega a conclusiones similares sobre las publicaciones estadounidenses. Cf. Victor Cousin, Rapport sur l'tat de l'instruction publique dans quelques pays de l'Allemagne, et particulirement en Prusse, Paris, Levrault, 1832. David Battersby, "Educational gerontology: an international perspective", en Sheehan, Comparative and international studies, op. cit., p . 179-188.
ology and comparative education", Comparative Education Review, n. 16,1980, esp. p. 183-185; o Andreas M . Kazamias y Byron G . Massialas, Tradition and change in education, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1965. p. 3 y s. L u h m a n n y Schorr, Reflexionsprobleme, op. cit., p. 341. Vase, por ejemplo, Frederick M . Wirt, "Comparing educational policies: Theory, units of analysis, and research strategies", Comparative Education Review, n. 24, 1980, p. 174-191. El papel de las "sociedades de referencia" en los procesos histricos de la construccin de la nacin y de la movilizacin intelectual fueron analizados por Reinnard Bendix, Kings or people. Power and mandate to rule, Londres, Berkeley, University of California Press, 1978.
48. Cf. W . E . Hickson, Dutch and German schools, Londres, Taylor & Walton, 18405 o Matthew Arnold, The popular education in France with notices of that of Holland and Switzerland, Londres, L o n g m a n s , 1861. 49. Harold J. N o a h y M a x A . Eckstein, International study of business/Industry involvement with education, N u e v a York, T h e Institute of Philosophy and Politics of Education, Teachers College, Columbia University, 1987. 50. Cf. nota 7 supra. 51. Procedimientos anlogos tendientes a la universalizacin o la internacionalizacin prevalecen en las ramas "reflexivas" de otros campos de estudio c o m p a rativo. Cf. notas 29 y 30 supra. 52. Estas crticas fueron planteadas, entre otros, por Hfner, Meyer & N a u m a n n , op. cit., p. 9; Niessen y Peschar, op. cit., p. 5-12; Margaret Archer, "Soci-
TENDENCIAS Y CASOS
Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: orgenes, resultados y destinos*
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y que sus necesidades de gestin, equipo, m a terial y mantenimiento son m u y costosas. Sin embargo, la poltica de los gobiernos suele Los cursos de enseanza tcnica profesional en favorecer este tipo de clases pese a la falta de las escuelas secundarias suscitan u n inters medios financieros. L a razn es que se piensa internacional que ha repercutido en los pases que la enseanza tcnica profesional debe en desarrollo, y son muchos los gobiernos y las servir para alcanzar importantes metas estraorganizaciones internacionales que en los lti- tgicas. m o s decenios les han dado prioridad. Cada H a y pases donde se pretende hacer frente vez se investiga ms en torno a la enseanza a la falta de m a n o de obra. E n la mayora de tcnica profesional y preprofesional, como los casos, sin embargo, el objetivo esencial es muestran gran nmero de escritos recientes reducir el desempleo entre los titulados de la [Dougherty, en prensa; Huitn, 1987; Lauglo enseanza secundaria, pensando que los cursos y Lillis, 1988; Psacharopoulos y Loxley, 1985; tcnicos les conferirn por lo menos alguna Twining, 1987]. Tambin han dedicado re- ventaja para competir en u n mercado de tracientemente nmeros especiales a este tipo de bajo deprimido, reducindose as el ndice de enseanza dos revistas profesionales: la Inter- desempleo. E n cualquier caso, se espera que a national Review of Education, vol. X X X I V , la larga esas clases contribuyan a mejorar la n. 2 , 1988 y la International Journal of Edu- productividad. D e ah la importancia de estacation Development, vol. VIII, n. 3, 1988. L a blecer una coordinacin entre dichas clases y opinin general considera que los cursos de el mercado de trabajo. enseanza tcnica profesional impartidos en la L a poltica de prstamos con destino a la escuela resultan costosos, que es difcil con- enseanza tcnica profesional est siendo tratar y conservar a u n profesorado competente reexaminada actualmente por el Banco M u n -
Consideraciones generales
* Este estudio forma parte de u n proyecto conjunto llevado a cabo en colaboracin con Anders N r m a n Jon Lauglo (Suecia). Director de investigacin en el en la Universidad de Goteburgo, Suecia, y se basa en Centro de Investigaciones Educativas-, dependiente del un trabajo presentado a la conferencia de la Asociacin Consejo Noruego de Investigaciones en Ciencias Exactas Nrdica para el Estudio de la Educacin en los Pases y Humanas (Oslo). en Desarrollo, celebrada en 1988 en Noruega. Perspectivas, vol. I X , n. 3, 1989 X
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dial. Entre tanto, en el estudio del Banco Mundial [1988] sobre la poltica de educacin en el Africa subsahariana se indica que no es prudente generalizar de u n pas a otro acerca de si es o no adecuado este o aquel tipo de enseanza tcnica profesional. Sin embargo, dicho estudio formula unas cuantas "recomendaciones que las autoridades competentes podran tener prudentemente en cuenta al considerar la introduccin o la ampliacin de programas [de formacin profesional] (...). N o hay muchos indicios de que la formacin con vistas a una determinada profesin u oficio vaya a predisponer por s sola a la persona a buscar empleo en esa profesin" (p. 63), aadiendo el documento que "la formacin impartida en las escuelas es generalmente menos til, es decir, la demanda de ese tipo de formacin en el mercado es menos fuerte que la formacin que se da en el puesto de trabajo o en centros especializados de capacitacin" (p. 64). Es poco lo que hasta ahora se ha investigado concretamente sobre la coordinacin de la formacin en la escuela y el mercado de trabajo. H a y cuestiones importantes que dilucidar, como la de saber si los titulados de la enseanza tcnica consiguen un puesto de trabajo o reciben una formacin complementaria en su especialidad, y, particularmente, si la preparacin para un empleo por cuenta propia es mera retrica poltica o realidad. Estas cuestiones son aspectos de u n importante problema m s general que plantean las relaciones entre la escolaridad y la estructura del empleo, como qu es ms til para obtener u n puesto de trabajo, si los diplomas escolares o el historial socioeconmico y las relaciones personales que se podran derivar de l. O , dicho de m o d o ms general, cul es el grado de influencia de la escolaridad en las posibilidades de vida profesional. A veces se arguye que, cualquiera que sea la situacin de los pases industrializados, el xito y el nivel de instruccin cuentan m u c h o en los pases en desarrollo a la hora de obtener un puesto de trabajo en el sector moderno de la economa, con la consiguiente remuneracin, aunque se discute sobre si esa correlacin se debe a la mayor productividad de que dan
muestra las personas m s instruidas o a una "titulomana" sin relacin alguna con consideraciones de productividad [Oxenham, 1984]. As H e y n e m a n [1980] concluye que aprobar los exmenes y obtener buenas notas en los estudios tienen gran peso en la futura retribucin de los alumnos de secundaria de Malawi. Schiefelbein y Farrell [1984], en su anlisis a largo plazo sobre Chile, llegaban a la conclusin d que, si bien el nmero de aos de escolaridad es importante en trminos generales, la calidad de los estudios efectuados es u n factor todava ms decisivo cuando se trata de encontrar u n buen primer empleo. E n u n estudio sobre alumnos de las escuelas secundarias de Uganda en los aos cincuenta y sesenta, Cunde [1977] concluye que eran " m u c h o m s importantes los resultados obtenidos en los estudios que la situacin socioeconmica en lo que atae al futuro puesto de trabajo de los graduados escolares en uno de los pases menos industrializados del m u n d o " . Sin embargo, se considera tambin que el papel que desempea la escolaridad en las posibilidades de obtener trabajo depende del contexto. Currie [1977] piensa que la influencia que la escolaridad tendr en el futuro puede ser menor que la que tena en Uganda en los aos cincuenta y sesenta. Si la escolaridad aumenta ms rpidamente que el nmero de puestos de trabajo en el sector moderno y si el empleo privado adquiere mayor importancia dentro de ese sector, las consideraciones ajenas al mrito como, por ejemplo, las relaciones de familia, pueden llegar a ejercer mayor influencia en el proceso de seleccin. D e manera similar, O x e n h a m [1984, p. 71] observa, basndose en los datos de una serie de pases, que "cuanto mayor sea la competencia por obtener un empleo, ms importancia tendrn las relaciones sociales, junto con los antecedentes sociales y la educacin". Por otro lado, se plantea la cuestin de que en los diversos sectores del mercado de trabajo se aplican diferentes criterios de seleccin para cubrir los puestos. Caillods y Briones [1981, p. 70-71], en u n estudio relativo a Colombia, sealan la escasa relacin existente entre la
Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: orgenes, resultados y destinos
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formacin tcnica y la actividad profesional ulterior. Mientras que la formacin es el criterio principal a la hora de contratar al personal directivo y administrativo, el nivel de educacin y las calificaciones parecen desempear u n papel menos importante en la contratacin de los tcnicos, n o dndose siempre la prioridad a los graduados de las escuelas tcnicas. Por ltimo, el principal criterio para contratar a los obreros calificados no es evidentemente el nivel de educacin. Estrechamente relacionada con la importancia de la escolaridad en la adjudicacin de los puestos de trabajo se halla la influencia de los antecedentes familiares en el nivel educativo y los resultados escolares. Es precisamente cuando stos constituyen factores decisivos respecto de las posibilidades profesionales de cada individuo cuando resultan polticamente ms importantes, en lo que atae al acceso a la escuela y a los logros en ella obtenidos, las desigualdades entre los grupos sociales. E n u n extremo se sita el modelo meritocrtico de seleccin, segn el cual el origen social tiene escasa relacin con los resultados escolares y el nivel educativo, mientras que la escolaridad determina fuertemente las posibilidades profesionales. E n el otro extremo tenemos el m o delo de la "enseanza c o m o instrumento de reproduccin social", de acuerdo con el cual el origen social determina en gran medida el acceso a la escuela y los resultados escolares, contando m u c h o la escolaridad a la hora de obtener u n puesto, con todas las ventajas que lleva aparejadas. Pero si la escolaridad slo se relaciona lejanamente con las posibilidades profesionales, la seleccin social para el acceso a la escuela y los resultados escolares no pueden desempear u n papel importante ni en la reproduccin social ni en la movilidad social. El carcter de esos vnculos entre escolaridad y estructura del empleo es, pues, de importancia capital cuando se estudia la relacin que la escolaridad tiene con el desarrollo econmico y la justicia social. H a y pases donde rige una poltica selectiva encaminada a favorecer a los estudiantes procedentes de los grupos sociales o los distritos
m s desaventajados en materia de servicios educativos y de escolarizacin, esto con el fin de que puedan ingresar en buenas escuelas secundarias pese a su bajo rendimiento en la escuela primaria. L a cuestin es saber si esa poltica se aplica realmente y si los alumnos desaventajados logran ponerse al nivel de los dems en las clases de secundaria. El problema se plantea tambin con acuidad en las escuelas tcnicas secundarias que ejercen gran atraccin en los alumnos que han obtenido buenos resultados en primaria. Sin embargo, la impresin generalizada es que los cursos de enseanza tcnica profesional impartidos en las escuelas son los parientes pobres de los cursos de enseanza general; ya que los alumnos matriculados en ellas son escolarmente inferiores en lo tocante al ingreso y los resultados escolares, y en general provienen de familias m s modestas que las de los alumnos de los cursos de carcter general. Por ejemplo, en u n reciente informe de u n simposio organizado por la Unesco [1984] se lamenta el estigma que lleva aparejada la enseanza tcnica profesional. Jennings [1987] se refiere a los problemas de condicin o nivel social que afectan a la enseanza tcnica en las escuelas de los pases caribeos del C o m m o n wealth; y D e M o u r a Castro [1988] puntualiza que ese tipo de problemas es particularmente importante en los servicios de formacin integrados en las escuelas de enseanza secundaria ordinarias, donde "hasta los alumnos de clase obrera (...) pueden verse contagiados por la aversin al trabajo manual", aadiendo que esos servicios integrados no logran suscitar la necesaria conciencia social respecto de los valores y tradiciones del trabajo manual y la artesana. Pero en este punto se da una tendencia a generalizar de unos pases a otros partiendo de impresiones dispersas e incompletas. Por ejemplo, Urevbu [1988] afirma que el caso africano se caracteriza por una falta de demanda de cursos de enseanza tcnica y que "la enseanza de este tipo en las escuelas no dar probablemente buenos resultados a causa de la contradiccin que hay entre las aspiraciones de los alumnos y el tipo de enseanza ofre-
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cida". Pero la enseanza tcnica profesional o preprofesional en las escuelas es a veces m u y solicitada y se imparte en establecimientos secundarios m u y selectos. Kaluba [1986] seala la alta calidad de las escuelas tcnicas secundarias de Zambia y agrega que a los alumnos tambin les gustan las cuestiones prcticas de las artes aplicadas cuando se ensean en escuelas secundarias comentes sin el apelativo de tcnicas. U n a investigacin reciente sobre la "enseanza industrial" preprofesional en las escuelas secundarias de enseanza general de Kenya [Laugo y N r m a n , 1987] muestra que estas materias gozan de u n alto aprecio. Wright [1988] llega a conclusiones similares en lo que respecta a Sierra Leona. E n general, el inters que suscitan las materias de la enseanza profesional o preprofesional suele depender en alto grado de una serie de factores, entre ellos el de si, en u n mercado laboral difcil, los alumnos y los padres aceptan esas materias como una forma de garantizar la posibilidad de proseguir su educacin general, ya que gracias a la capacitacin as adquirida cabe la esperanza de "agarrarse" a u n empleo pero manteniendo al m i s m o tiempo abierta la posibilidad de seguir estudiando posteriormente. Esto slo es posible si las clases de enseanza tcnica profesional o preprofesional ocupan u n lugar de importancia relativamente menor en u n programa de enseanza secundaria general. Sin embargo, el peligro inherente a esta frmula es que no se profundice bastante en la capacitacin profesional. L a conclusin general a que llegan las investigaciones sociales realizadas en diversos pases es que los resultados escolares, y en particular el nivel de estudios alcanzado, dependen m u c h o de los antecedentes familiares de cada persona. Pero, segn algunos estudios, quiz esto no pueda aplicarse a ciertos pases en desarrollo que se hallan en la fase incipiente de la estratificacin industrial, por lo menos en lo que atae a los resultados obtenidos en una etapa dada de la enseanza (Heyneman y Currie [1979] a propsito de Uganda y H e y n e m a n [1980] a propsito de Malawi). H a y datos que inclinan a pensar que el medio socioeconmico
familiar tiene una influencia prcticamente nula en los resultados del alumno en la escuela secundaria. E n trminos ms generales, Heynem a n y Loxley [1980], en u n nuevo anlisis de los datos de la Evaluacin Internacional de los Resultados Educativos en las Ciencias, concluyen que en los pases " m s pobres" la calidad de las escuelas es u n factor de mayor peso que el constituido por el medio familiar. Sin embargo, para evaluar el efecto de este ltimo en los resultados obtenidos en la enseanza secundaria se ha de tener tambin en cuenta la capacidad escolar en el m o m e n t o del ingreso, puesto que es normal que los nios socialmente privilegiados tengan mayores posibilidades de acceder a la escuela secundaria pese a tener malos resultados en primaria. Habida cuenta de todo lo dicho, cul es la situacin de las escuelas tcnicas secundarias? Hasta qu punto despiertan esas escuelas el inters del alumnado? Quines logran ingresar en ellas? Tienen una influencia importante la calidad de la escuela y el medio familiar en los resultados obtenidos? Y esta pregunta decisiva: Q u relaciones mantienen esas escuelas con el mercado de trabajo y con las posibilidades de proseguir la formacin? Ofrecen esos estudios posibilidades de formacin anloga y de obtencin de empleo? Qu papel desempean los resultados escolares en comparacin con el medio familiar en la bsqueda de trabajo, la formacin y la continuacin de los estudios? Estos problemas se tratarn en informes basados en el material recogido con motivo de la presente investigacin sobre las escuelas tcnicas secundarias de Kenya. E n el presente trabajo se exponen algunas conclusiones provisionales. Otros resultados anteriores han sido publicados por N r m a n [1988a], mientras que en u n informe de Lauglo [1985a] se examinaban las caractersticas de las escuelas tcnicas secundarias y el papel de la asistencia sueca en su creacin y desarrollo. E n otros informes se analizarn tambin las aspiraciones de los estudiantes y sus pautas de movilidad geogrfica.
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Las escuelas tcnicas secundarias de K e n y a

Cuando realizamos nuestro trabajo de campo (1985), estas escuelas eran realmente m s "generales" que "tcnicas", como ocurre con las escuelas tcnicas secundarias de la mayora de los pases. Es decir, que ofrecan a los alumnos la posibilidad de proseguir sus estudios en los cursos del segundo ciclo de secundaria de nivel A , al mismo tiempo que se les iban inculcando los rudimentos de u n oficio tcnico. A las asignaturas de carcter general se dedicaban dos tercios del horario de u n curso de cuatro aos que culminaba con exmenes de nivel O , el resto se reparta entre dibujo tcnico, teora de la tcnica y prctica de la tcnica. Se enseaba mecnica, tcnica del automvil, electricidad, soldadura y fabricacin, mecnica agrcola, topografa, fontanera, albailera, carpintera y ebanistera. L a idea era que las escuelas prepararan a los alumnos para trabajar de aprendices en oficios tcnicos y artesanales administrados por la Direccin de Formacin Industrial y para seguir programas de prcticas en empresas paraestatales y privadas. Las quince escuelas tcnicas secundarias financiadas por el Gobierno acogan a una parte m u y pequea del total de alumnos de secundaria de Kenya. Todas las escuelas consideradas en el estudio posean internados. Por lo tanto era de esperar que, con relacin a la familia, ejercieran en los alumnos una influencia mayor que los externados.
Presentacin de la encuesta
L a encuesta se realiz en tres etapas. Etapa 1. Encuesta entre unos mil alumnos de ltimo ao (grado 4) de ocho escuelas,* realizada en la primavera de 1985. Se recogieron datos sobre el origen social y geogrfico, los resultados de los estudios primarios y las aspiraciones y perspectivas laborales y de educacin (encuesta de Lauglo y N r m a n ) . Etapa 2. Se acopiaron los resultados obtenidos por esos alumnos en el examen del Certificado de Enseanza de Kenya (otoo de 1985), aadindose a los datos de la etapa 1 (encuesta de Lauglo). Etapa 3. Cerca de quinientos de estos alumnos (procedentes de cinco escuelas) fueron sometidos a control aproximadamente u n ao despus del examen del Certificado de Enseanza de Kenya, mediante u n cuestionario enviado por correo y mediante entrevistas personales. Se obtuvieron datos sobre actividades y domicilio actuales, capacidades tcnicas empleadas y otras cuestiones de actitud (encuesta de N r m a n ) .
Quines asisten a la escuela tcnica secundaria?
Las escuelas son casi exclusivamente masculinas. D e ah que este estudio se limite a hacer observaciones con respecto a los varones. E n nuestra muestra de novecientos ochenta y seis Las escuelas han cambiado desde la poca en alumnos slo figuraron dieciocho muchachas, que se hizo el trabajo de campo de que habla- todas ellas alumnas de la Escuela Tcnica mos aqu. A partir de 1986 se transformaron en Secundaria de Nakuru y matriculadas en las Institutos de Formacin Tcnica dentro del secciones de tcnica del automvil, electricidad nuevo sistema kenyano de educacin de 8-4-4 y mecnica. y van a tener una doble funcin de enseanza L a matricula correspondiente a la promocin postprimaria y postsecundaria, en ambos casos de 1985 en Kenya contradeca en muchos con un plan de estudios en el que se da impor- aspectos la idea dominante en la mayora de tancia primordial a las materias tcnicas y su los pases, segn la cual las escuelas tcnicas aplicacin prctica. secundarias gozan de escaso prestigio. L a c o m * Machakos, Kabete, Nakuru, Rift Walley, Kitale, Sigalagala, Kizumu y Mawego.
442
Jon Lauglo
petencia por conseguir u n puesto era aguda. Y a en 1973 haba cerca de treinta mil solicitudes para las seiscientas setenta plazas entonces disponibles. A los novecientos ochenta y seis alumnos de ltimo ao que formaban la muestra de nuestra etapa 1, se les pregunt lo que sigue: "Qu escogi usted como primera opcin al iniciar la enseanza secundara: una escuela tcnica o una de enseanza general?" Nada menos que el 96% de los alumnos respondieron que su primera opcin haba sido una escuela tcnica. Cuando se les pregunt cules eran las razones, adujeron una doble motivacin: la aficin declarada a las asignaturas prcticas y tcnicas y la esperanza de que eso representar una ventaja a la hora de encontrar trabajo. El grfico 1 muestra la distribucin de la promocin de 1985 segn los puntos obtenidos en el examen del Certificado de Educacin Primaria (CEP). Parafijarlos puntos se tienen en cuenta las notas en ingls, matemticas y cultura general. C o n tres sobresalientes (A) se obtiene el mximo posible de 36 puntos. Los datos corresponden a novecientos setenta y cinco de los novecientos ochenta y seis alumnos. Estaba claro que no se trataba en este caso de alumnos que hubieran fracasado en la enseanza general. Por el contrario, con contadsimas excepciones, haban obtenido resultados excelentes en la escuela primaria. La media era de 32,8 puntos, y u n promedio de 33 corresponde a tres A . C o m o se indicaba en un informe anterior [Lauglo, 1985a], esta promocin admitida en 1982 presenta mejor promedio que la que en 1980 ingres en las m u y selectas escuelas secundarias tradicionales que se incluyeron en un estudio anterior sobre las materias de la enseanza industrial [Lauglo, 1985e]. D e ninguna manera puede considerarse que las escuelas tcnicas secundarias sean un grupo "inferior" al de las escuelas pblicas de enseanza general. Pero hay algunos alumnos que ingresan en ellas con malas notas. El total de las notas ms bajas obtenidas por un estudiante de la muestra es 18, lo que corresponde a tres C . Del grfico 1 se deduce que los alumnos con 31 puntos o
18 11 19 0 20 12 21 12 22 13 23 12 24 13 25 H7 25 9 27 H H 2 3 28 WEM 21
29 30 31 32 33 34 35 36
1127 1153
192 136
Puntuaciones en el CEP (histogramas y frecuencias)
G R F I C O I. Puntuaciones correspondientes al Certificado de Educacin Primara de los estudiantes incluidos en el formulario 4, pertenecientes a ocho escuelas tcnicas secundarias en 1985.
menos en el C E P parecen formar u n grupo claramente "inferior". Quin se matricula con notas "tan bajas"? Para poder responder a esta pregunta y a la cuestin ms general del origen social y geogrfico, el cuadro 1 muestra las categoras de notas de C E P segn el nivel de educacin del padre. Segn el cuadro 1, el 26% de los padres no haban asistido a ninguna escuela, el 16% tenan la enseanza primaria incompleta, el 27% h a ban completado la primaria, el 4 % haban cursado parte de la secundaria, el 22% haban terminado la secundaria (por lo menos el nivel O ) y 4% tenan estudios universitarios o equivalentes. A ttulo comparativo, y segn el censo de 1979, cerca del 50% de la poblacin masculina de ms de 20 aos no haba asistido nunca a la escuela y slo el 7% haba ido ms all de la enseanza primaria. As pues, un porcentaje m u y elevado de los alumnos encues-
443
C U A D R O I. Puntuaciones en el C E P segn el nivel de educacin del padre, en porcentajes
Nivel de educacin del padre Puntuacin CEP Primaria o menor Secundaria Universidad Total
%
31 o menos 32 y ms Total Porcentaje horizontal 23,1 76,9 100,0 69,4
N
143 477 620
%
28,5 71,5 100,0 26,3
N
67 168 235
%
44,7 55,3 100,0 4,3
N
17 21 38
%
25,4 74,6 100,0 100,0
N
227 666 893 893
Observaciones que faltan = 93. P(Ji al cuadrado = 10,48) = 0,005.
tados son hijos de padres con u n nivel de estudios relativamente importante. Sin embargo, la seleccin de los alumnos de enseanza tcnica secundaria resulta notablemente m s " d e m o crtica" que la de las escuelas secundarias tradicionales con anlogo alcance nacional, en las que ingresan alumnos con notas de primaria no menos buenas, segn la encuesta en ellas realizada sobre evaluacin de las materias prcticas de los estudios secundarios generales [Nrman y otros, 1984]. Es probable que las escuelas tcnicas secundarias atraigan especialmente a los alumnos de hogares m o destos que han obtenido buenas notas en primaria porque albergan la esperanza de aprender as u n oficio "al que agarrarse" en caso de necesidad, pero debe observarse que esas escuelas no son en m o d o alguno menos selectivas que las mejores escuelas tradicionales de secundaria en cuanto a los resultados obtenidos en primaria por esos alumnos.
el nmero de esos nios con relacin a los que ingresan en las escuelas tcnicas con menos de 32 puntos en el C E P es desproporcionadamente alto. E n efecto, la poltica oficial consiste en compensar la desventaja ofreciendo mayores facilidades de ingreso en las escuelas secundarias de alcance nacional (tales c o m o las escuelas tcnicas) a alumnos de distritos desaventajados en materia de educacin. H a y grandes diferencias entre los distritos en lo que atae a los ndices de escolarizacin. Es u n hecho que las juntas de admisin han estado utilizando durante unos aos diferentes cuotas afinde mejorar las posibilidades de los solicitantes de distritos con bajos ndices de escolarizacin. Cabe preguntarse si esta poltica de compensacin se pone realmente en prctica y si va a contrarrestar la ventaja que parecen tener los alumnos de familias con m s alto nivel educativo. Otro interrogante es saber si los alumnos con notas bajas en el C E P , y proceEntre el medio familiar y los puntos obte- dentes de u n distrito desaventajado, tienen nidos por los alumnos en el C E P existe una ms oportunidades de ser admitidos. relacin. Si el nivel educativo del medio Para hallar la respuesta elaboramos tres indifamiliar es ms alto, mayor es la probabilidad cadores diferentes del desarrollo educativo de de que el alumno haya ingresado con menos los cuarenta y u n distritos de Kenya y los de 31 puntos en el C E P . Los que ms destacan tabulamos en relacin con las categoras de a este respecto son el pequeo grupo de alumnos segn la puntuacin en el C E P . E n alumnos cuyos padres poseen estudios uni- primer lugar utilizamos categoras basadas en versitarios. el porcentaje de poblacin de 20 aos y m s L a poltica oficial de Kenya no pretende que segn el censo de 1979 posea u n cierto ofrecer m s facilidades de admisin a los nivel de educacin formal. Este indicador nios de familias con alto nivel educativo, pero puede considerarse u n criterio bastante ade-
444
Jon Laugh
cuado para evaluar la situacin general de los distritos, tal como ha resultado de las desigualdades tradicionales de acceso a la educacin. Sin embargo, no se ha descubierto relacin alguna con la puntuacin obtenida en el C E P por los alumnos admitidos en las mejores escuelas tcnicas secundarias. E n segundo lugar, clasificamos los distritos por categoras segn los ndices brutos de matrcula de las escuelas secundarias en 1979. Aqu tampoco encontramos ninguna relacin con la puntuacin obtenida en el C E P por los alumnos de enseanza tcnica secundaria. Por ltimo, clasificamos los distritos segn el ndice bruto de matrcula de la escuela primaria en 1981, de acuerdo con los datos de la Oficina Central de Estadsticas [Republic of Kenya/ Unicef, 1984, p. 98]. D e los tres indicadores, el ndice bruto de la matrcula primaria puede ser el criterio m s burdo para determinar la desventaja educativa, puesto que u n alto porcentaje de repeticin har aumentar el ndice bruto de matrcula del distrito. Basta decir que el promedio nacional es de 107% para el correspondiente grupo de edad. Sin embargo, este indicador nos permiti constatar la existencia de una tendencia a facilitar la admisin de los alumnos procedentes de distritos desfavorecidos. A u n as, de los 252 alumnos que haban sido admitidos con 31 puntos o menos, slo el 56% procedan de distritos con una matrcula primaria menor que la media nacional. Evidentemente, hay otros factores distintos a la situacin de desventaja educativa del distrito que tienen una influencia importante para la admisin de alumnos con puntuacin relativamente baja en el C E P . L a prctica de establecer cuotas compensatorias parece contrarrestada por una prctica subrepticia de admitir a alumnos por recomendacin. E n u n principio, lo que se pretenda con las ocho escuelas de alcance nacional era que cada una estuviera integrada por alumnos procedentes de todo el pas. Sin embargo, en nuestra muestra ms de la mitad de los alumnos proceden de las provincia central y de Nyanza. A d e m s , hay una tendencia marcada a que el
alumnado de cada escuela pertenezca a la provincia en que est localizada la escuela, estando tambin m u y representadas las provincias vecinas. E n efecto, al destinar a los alumnos a las diferentes escuelas de matrcula nacional se tiende a tomar en consideracin la distancia de desplazamiento. Las escuelas parecen tener un carcter ms regional que verdaderamente nacional. Dada la conciencia cada vez ms clara que en todos los pases empieza a tenerse de la importancia de la calidad de la escuela con respecto a los resultados obtenidos por el alumno y a las posibilidades que se ofrecen despus de sus estudios, es interesante ver si esas escuelas, todas ellas establecimientos m u y selectos de alcance nacional que por lo tanto figuran entre las mejores escuelas secundarias de Kenya, forman su propia jerarqua de acuerdo con la calidad de los alumnos matriculados. Mientras que slo el 15,8% de los estudiantes de Kabete haban obtenido 31 puntos o menos en el C E P al ingresar en la escuela secundaria, la mitad de los estudiantes de Kitale ingresaron con esa baja puntuacin. L a escuela de Kitale, de creacin reciente, tena u n elevado volumen de matrcula ya que, al inaugurarse, ingresaron en ella alumnos de otras escuelas que se matricularon directamente en cursos superiores. As, las escuelas "de origen" parecan haber aprovechado la oportunidad para deshacerse de algunos de sus alumnos menos aventajados (quiz esto se refleja tambin hasta cierto punto en los bajos resultados obtenidos en los exmenes por los alumnos de Kitale, como se ve en el cuadro 3). Pero las diferencias son tambin considerables si tenemos en cuenta las escuelas ms antiguas. Tambin examinamos las diferencias entre los diversos oficios con respecto a la puntuacin en el C E P . Hallamos una relacin de escasa importancia (el 0,02) que, dada la gran cantidad de casos, indica la existencia de diferencias nfimas. L a electricidad era la disciplina en que los alumnos se matriculaban con una alta puntuacin de ingreso, mientras que los matriculados en mecnica agrcola, que slo se ensea en Kitale, tenan u n nivel menos des-
44S
C U A D R O 2 . Anlisis d e los resultados de los exmenes de C E K . Intercorrelaciones entre las notas obtenidas en las distintas materias, la nota media y el porcentaje de suspensos por asignatura
Intercorrelaciones Geografa Matemticas Dibujo tcnico

0,26 0,47 0,60 0,59 0,59 0,54 0,27 0,52 0,57 0,40 0,48 0,35 0,50 0,27
Asignatura
Ingls
Fsica
Teora tcnica
Aplic. tcnicas
0,16 0,22 0,24 0,27 0,40 0,35
Nota promedio
% de suspensos
11,6
Nmero de casos
Ingls Geografa Fsica Matemticas D i b u j o tcnico Teora d e la tcnica Aplicaciones tcnicas Correlacin m e d i a o,39 0,34 o,35 0,26 0,35 0,16 0,31
0,39 0,66 0,61 0,47 0,56 0,22 0,49
0,34 0,66
o,35 0,61 0,76
0,35 0,56 0,63 0,54 0,57
6,40 4,92 6,05 4,95 5,7i 6,61 4,89
7,5
16,6 1 ,5 15,8 14,4
0,76 o,6o 0,63 0,24 o,54
1,6
975 975 975 974 974 974 974
La extensin de la muestra para las intercorrelaciones varia entre 975 974 y 875 (para las correlaciones de fsica, que no incluyen a los estudiantes de Nakura). Recurriendo a la prueba de u n solo extremo, con u n nmero elevado de observaciones, incluso las intercorrelaciones ms bajas son estadsticamente importantes por situarse en el nivel 0,001.
tacado. H a y diferencias entre las escuelas con respecto a los oficios enseados, pero esas pequeas diferencias entre ocios no explican el orden de preferencia por las escuelas. El carcter tan asimtrico de la clasificacin que arrojan los resultados en el C E P , no permite utilizarla en un anlisis de varianza. Pero, dentro de sus limitaciones, u n anlisis de doble sentido de la varianza puso tambin de relieve la existencia de unos "efectos relativos a la escuela", independientes de los "efectos relativos al oficio". As tenemos que las escuelas tcnicas de Kabete y Nakuro se distinguen de las otras por su carcter m s selectivo, mientras que Kitale, Sigalagala y M a w e g o destacan por todo lo contrario.
alumnos que aprobaron cada asignatura y las correlaciones entre las notas obtenidas en unas y otras materias. H a y que tener presente que para la tecnologa, terica y aplicada, las notas consignadas en el cuadro se refieren a diferentes oficios de distintos alumnos y que los alumnos tambin se presentaron a exmenes de otras materias en el C E K . D e hecho, normalmente eligen ocho asignaturas, pero c o m o algunas de stas varan de escuela a escuela o dentro de cada escuela, slo se incluyen en el anlisis las que son comunes. E n una escuela, la de Nakuru, los alumnos no eligieron fsica pero se presentaron a exmenes independientes de fsica o qumica. Las notas de esas asignaturas se excluyen del cuadro, pero se incluyen en cambio otras notas de la escuela de Nakuru.
E n primer lugar, el cuadro 2 muestra que se obtuvieron notas de exmenes en casi todos los casos (novecientos setenta y cinco de u n total de novecientos ochenta y seis). D e esto se Se obtuvieron los puntajes de estos alumnos en infiere que el abandono de los estudios fue los exmenes realizados en 1985 para obtener mnimo en el grado 4, puesto que los datos para el Certificado de Educacin de Kenya o C E K la etapa 1 se acopiaron a comienzos del ao (primer ciclo de secundaria). Cules fueron los escolar. resultados en las diferentes asignaturas? El cuaE n segundo lugar, las asignaturas en que los dro 2 muestra la nota media en una escala de 1 estudiantes suelen obtener mejores notas son a 9, en que 1 es la nota ms alta y 9 el suspenso. tecnologa aplicada (que en cada oficio se basan El cuadro muestra tambin el porcentaje de en las notas obtenidas en una serie de pruebas
El rendimiento escolar y los factores conexos
44$
Jon Laugh
prcticas escalonadas), fsica y matemticas. Las asignaturas en que consiguen las peores notas son tecnologa terica e ingls. E n tercer lugar, del cuadro se deduce que las correlaciones entre las notas de estas asignaturas presentan una estructura similar a la de las constatadas anteriormente en la Escuela Secundaria Tcnica de Kabete con respecto a los resultados de los exmenes de 1984 [Lauglo, 1985a, p. 18]. H a y u n grupo central de materias con fuertes correlaciones entre s: fsica, matemticas, dibujo tcnico, tecnologa terica y geografa. El ingls y la tecnologa aplicada tienen una correlacin escasa con todas estas asignaturas y ninima entre ellas. Caba esperar que la tecnologa aplicada tuviera una relacin bastante estrecha con la tecnologa terica. Despus de todo, ambas asignaturas representan dos aspectos diferentes del mismo oficio y est previsto que se enseen de m o d o que ambas se refuercen mutuamente. Pero la correlacin entre "teora y prctica" (aplicacin) es bastante dbil (0,35). E n efecto, las notas de tecnologa terica (como las de dibujo tcnico) presentan una mayor correlacin con el grupo central de asignaturas de carcter general que con la tecnologa aplicada. Esto, unido a los malos resultados generales obtenidos en tecnologa terica, parece indicar que quiz no se ensee adecuadamente esta materia. Es lcito pensar que el rendimiento individual de u n alumno en u n examen depende de multitud de factores: antecedentes escolares (tal c o m o indican las puntuaciones obtenidas en el C E P ) , medio familiar y calidad de la enseanza escolar. Tienen u n efecto estos factores? Y , si lo tienen, es m u y acusado? Sabemos que hay diferencias entre las escuelas. Tambin se ha comprobado que existe una correlacin sustancial entre la puntuacin obtenida en el C E P y los resultados del C E K . Los alumnos con mejores resultados de primaria tienden a obtener mejores resultados en el examen de secundaria del C E K . Pero esta correlacin explica slo el 15% de la varianza en la puntuacin del C E K (la suma de las notas de las seis "mejores materias" de u n
alumno). Sin embargo, observamos que tambin hay correlacin cuando se analizan los efectos relativos a la escuela. As, pese al abanico relativamente poco amplio de los resultados obtenidos en el C E P por este grupo selecto de estudiantes, se observa una tendencia a que los que obtuvieron mejores resultados en la escuela primaria obtengan tambin m e jores resultados en los exmenes de C E K , una vez hechos los ajustes que exigen las diferencias relacionadas con la "calidad de la enseanza". Sin embargo, ni la interclasificacin con las divisiones de exmenes ni el anlisis en u n solo sentido de la varianza de la puntuacin obtenida en el C E K permite establecer una relacin apreciable entre el nivel de educacin del padre y el rendimiento de los alumnos en el C E K . Esta conclusin se halla en consonancia con la que arrojan los estudios ya examinados anteriormente, segn los cuales no hay ninguna correlacin apreciable entre el medio socioeconmico y el rendimiento del alumno en las escuelas secundarias de otros varios pases en desarrollo. Sin embargo, esto no significa necesariamente que el medio socioeconmico no tenga ningn efecto en el rendimiento escolar, porque es insuficiente examinar las correlaciones importantes cuando, c o m o en nuestro caso, hay una clara tendencia a que los alumnos socialmente privilegiados sean admitidos pese a haber obtenido notas relativamente malas en la escuela primaria (vase el cuadro 1). Para hacernos una idea m s cabal de los efectos de estas variables, efectuamos u n anlisis de clasificacin mltiple con la puntuacin total de las notas correspondientes a los exmenes de C E K en 1985, asumida c o m o variable dependiente, y la puntuacin de los alumnos de primaria en el C E P , el nivel educativo del padre y la escuela de cada alumno como variables de prediccin. Los resultados del certificado de educacin primaria se registraron en primer lugar c o m o factor de prediccin de los resultados en el C E K . Luego se tomaron en consideracin simultneamente la escuela del alumno y el nivel educativo del padre para calibrar el efecto de estas dos ltimas variables, una vez hechos
447
los ajustes necesarios en funcin de los efectos de la puntuacin en el C E P . Por consiguiente, con este modelo se examinarn solamente los efectos del nivel de educacin del padre en la medida en que durante la escuela secundaria ese nivel puede ejercer una influencia superior
a la que podra haber tenido en los resultados de la escuela primaria. L a variable dependiente es simtrica y se acerca bastante a una distribucin normal. N o se incluyen los efectos de la interaccin toda vez que de las pruebas relativas a ella n o se
C U A D R O 3. Anlisis de correlacin mltiple de los resultados de los exmenes de C E K , con los indicadores de nivel de educacin del padre y de escuela a la que pertenecen los estudiantes, ajustados segn los efectos de los resultados del certificado de educacin primaria (puntuacin C E P )
Anlisis de varianza Suma de los cuadrados Grados de libertad Media cuadrtica Relacin Significacin del coeficiente F
Fuente de la variable Covariable Puntuacin C E P Efectos principales Escuela Nivel de educacin del padre Variable explicada Variable residual Total
13.252,88 6-355.3 5.846,67 661,56 19.608,18 64.221,75 83-829,93
I 9 7 2 10 873 883
13.252,88 706,14 835.24 330,78 1.960,82 73.56 94.94
180,15 9.6o 11,35 4.50 26,65
< < <
0,0005 0,0005 0,0005 0,011
<
0,0005
(Observaciones que faltan = 102 casos).
Anlisis de correlacin mltiple (una vez realizados los ajustes relativos a la puntuacin en la escuela primaria) Media principal = 31,01; Desviacin estndar = 9,77; rror estndar de la media = 0,33 Desviaciones ajustadas para variables independientes y variables objeto de covarianza Ponderacin Beta ajustada para variables independientes y variables objeto de covarianza 0,27
Categoras + de variable Escuela Machakos Kabete Nakuru Rift Valley Kitale Sigalagala Kisumu Mawego Nivel de educacin del padre Primaria 0 m e n o r U n m n i m o de secundaria Universitaria 0 equivalente Coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado Coeficiente de correlacin mltiple
Desviaciones no ajustadas
130 163 87 116 69 104 112 IO3
1,98 0,48 3.69 0,29 9.93 0,18 0,31
1,65 0,36 2,74 0,58 8,01 0,71 0,47 1,98
1,14
0,09
614 232 38
0,25 0,62 0,22
0,56 1.13 2,22
0,234 0,484
448
Jon Laugh
infiere que exista efecto apreciable alguno. C o n de los mejores de nuestra muestra en la escala respecto a los ciento dos casos que faltan, la del C E K (puntuacin de 25 o menos); los mayora est formada por los ochenta y tres "Wilters" (retrasados) son los alumnos que casos en los que no pudo obtenerse infor- obtuvieron ms de 31 puntos en su examen macin acerca del nivel de educacin del padre. de C E P pero que se hallaban incluidos en el E n el cuadro 3 pueden verse los resultados. 24% de los peores, segn los resultados obteLas conclusiones muestran los efectos im- nidos en el C E K (puntuacin de 39 o menos). portantes tanto del nivel educativo del padre Todos los dems alumnos fueron clasificados como de la escuela del alumno, habida cuenta como "otros". El cuadro 4 muestra la relacin siempre de la puntuacin obtenida en el C E P . entre esta variable y el nivel de educacin del Puesto que una baja puntuacin de la variable padre. dependiente representa un buen resultado (ya que El cuadro muestra una tendencia estadstiuna desviacin negativa indica u n efecto posi- camente apreciable a que el rendimiento relativo sobre el rendimiento), observamos que tivo guarde relacin con el nivel educativo del Nakuru, M a w e g o y Machakos siguen des- padre en forma tal que los alumnos de familias collando como buenas escuelas a la hora de aventajadas en ese punto tienen ms probabiobtener el mximo de los matriculados de C E P lidades de alcanzar el nivel requerido y menos y que Kitale sigue dando malos resultados. de rezagarse que los alumnos de familias con Pero los escasos efectos de Sigalagala y Kabete nivel educativo inferior. As, el sistema educacambian de signo cuando se efectan los ajustes tivo ayuda de dos maneras a reproducir la correspondientes a los efectos de los dems situacin de ventaja socioeconmica: dando a los factores. As, la calidad de la escuela surte que disfrutan de esa ventaja mayores posibiautnticos efectos que son independientes del lidades en el momento del ingreso (cuadro 1), nivel de excelencia de los matriculados, pero y, si ingresan con baja puntuacin de C E P , la escuela que ms se ha beneficiado de la ayuda ofrecindoles la posibilidad de recuperar su extranjera (Kitale) destaca como escuela de retraso ms fcilmente que los dems. calidad relativamente baja. Las instalaciones, Y qu pasa con los que proceden de los el equipo y la asistencia tcnica del extranjero "distritos desfavorecidos"? N o se ha comprono son garanta de buena calidad escolar. El nivel de educacin del padre presenta u n aspecto interesante. Las desviaciones del anlisis de correlacin mltiple muestran una clara tendencia a que los alumnos de familias con nivel educativo ms alto obtengan mejores resultados a la hora de convertir sus notas de C E P en otras no menos buenas en los exmenes de C E K . Otro mtodo para representar esta relacin ms concretamente consiste en clasificar a los alumnos en tres grupos segn que hayan obtenido mejores o peores resultados en los exmenes del Certificado de Educacin de Kenya con respecto a los que hacan prever los del Certificado de Educacin Primaria. Esta variable (el rendimiento relativo surge de c o m parar el C E K y el C E P ) se elabora como sigue: los "Bloomers" (avanzados) son los alumnos que obtuvieron 31 puntos o menos en el C E P (ver el grfico 1) pero quefigurabanen el 33%
C U A D R O 4. Resultados relativos de los estudiantes ( C E K comparado con C E P ) segn el nivel de educacin del padre, en porcentajes
Nivel de educacin del padre UniverUn mnimo sitaria de 0 equisecundaria valente
Resultados relativos "Avanzados" Otros "Atrasados" Total N m e r o de casos
Primaria 0 menor
Total
2,4 83,7 13,8

100,0
4,3
84,1 11,6
100,0
(I3) 1 (82)
<M
83,7
12,9
100,0
(5)
IOO
614
232
38
884
P(Ji al cuadrado == 15,33) = 0,004. Observaciones que faltan = 102. 1. Los porcentajes que guran entre parntesis estn basados en un nmero reducido de casos.
Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de K e n y a : orgenes, resultados y destinos
449
bado la menor relacin entre "rendimiento relativo" y cualquiera de las tres clasificaciones por distrito. L a probabilidad de que los cuadrados de Ji obtenidos pudieran deberse slo al azar, era de entre 0,5 y 0,8 respecto de las tres tabulaciones examinadas. As pues, no se observa tendencia a que los alumnos admitidos con notas de enseanza primaria relativamente bajas que provienen de "distritos desfavorecidos" (y, es de suponer, de escuelas primarias de baja calidad) sobresalgan por su facilidad para "ponerse al nivel" durante sus estudios secundarios.
C U A D R O 5. Actividades de los estudiantes objeto de la muestra, un ao despus de aprobado el examen de C E K
Actividad En la escuela Formacin Politcnico Instituto tecnolgico Formacin hidrolgica Formacin en artes y oficios Otro tipo de formacin tcnicoprofesional Otro tipo de formacin distinta de la tcnico-profesional (Total parcial, formacin) Empleo E n oficios de especialidad tcnica E n otras actividades tcnico-prcticas Agricultura Maestro de primaria, asignatura prctica Maestro de primaria Otros empleos (Total parcial) Que an no han encontrado un empleo 0 unaformacin Total
Porcentaje
N 189
39.4
4,4 1.5 0,8 0,8 0,8 1.7

(10,0)
21
7 4 4 4 8 "(48)
Actividades posteriores al primer ciclo de la enseanza secundaria

N o r m a n y su equipo de estudiantes de la Universidad de Gotemburgo realizaron durante cerca de u n ao u n estudio de seguimiento de los alumnos de cinco escuelas (Kabete, Kisumu, Machakos, Sigalagala y Nakuru) que haban aprobado el examen de C E K . Los resultados preliminares de esta parte del estudio ya han sido publicados [Nrman, 1988a]. continuacin van a analizarse otros aspectos. D e u n total de seiscientos setenta y cinco estudiantes entrevistados, cuatrocientos ochenta contestaron a los cuestionarios (el porcentaje de respuestas fue, pues, del 71%). Entre las escuelas incluidas en la muestra, no se observaron en las respuestas diferencias estadsticas importantes. E n comparacin con la muestra analizada anteriormente, y tomando como referencia el nivel de educacin del padre, los estudiantes que participaron en este estudio de seguimiento no difieren demasiado de aqullos; estos ltimos, en cambio, obtuvieron mejores resultados en el examen de C E K que los estudiantes no incluidos en la encuesta de seguimiento. Los estudiantes de Kabete y Machakos, cuya trayectoria se analiz tambin, obtuvieron en cierto m o d o mejores resultados en el examen de C E K que los no comprendidos en la encuesta. ' Q u actividades desempeaban estos ex alumnos al ao de haber
1.5 0,8 0,4 2.3 1.9

1,2
(8,1)
7 4
2 11
9 6 "(39) 204 480
42.5
100,0
pasado el examen del primer ciclo de la enseanza secundaria (CEK)? El cuadro 5 muestra la distribucin de esas actividades. Observamos que el 42,5% de los estudiantes no tenan una ocupacin, es decir que no haban conseguido seguir ningn tipo de enseanza o formacin, ni haban encontrado empleo, mientras que el 39,4% seguan en la escuela. Estos ltimos continuaban recibiendo enseanza de "nivel A " , de carcter general, puesto que en estas escuelas n o se estudian asignaturas tcnicas una vez finalizados los exmenes de "nivel O " . C o m o slo hay una escuela secundaria tcnica que imparte enseanza de "nivel A " , slo trece estudiantes continuaban sus estudios en la misma escuela. La mayora, en cambio, asistan a las escuelas secundarias corrientes de buena reputacin. L a preparacin adquirida en estas escuelas
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lo
tcnicas secundarias sirvi a estos alumnos de trampoln para continuar con estudios de carcter general. Tal vez ms tarde, una vez finalizado el ciclo secundario superior, algunos de ellos realicen estudios tcnicos. Pero al recibir slo una enseanza de tipo general, es m u y probable que, de los alumnos que queden en la escuela, sean relativamente pocos los que puedan aplicar en el futuro los conocimientos tcnicos adquiridos en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Observamos adems que el 10% haban recibido u n cierto tipo de formacin (en su mayora en alguna esfera de la enseanza tcnica o profesional y cerca de la mitad en establecimientos de enseanza especializada) y que esta formacin estaba en general patrocinada por alguna empresa. Habida cuenta de que las escuelas tcnicas secundarias tienen por objeto formar aprendices y que sus programas dependen de la Direccin de la Formacin Industrial, sorprende que ni uno solo de estos ex alumnos indicase que haba adquirido una formacin de este tipo. Slo el 8,1% (treinta y nueve ex alumnos) haban encontrado un empleo. Y de stos, slo siete estaban ocupados en tareas directamente relacionadas con el oficio tcnico para el que se les haba formado en la escuela. Por otra parte, la mayora de los empleados (veinticuatro de los treinta y nueve ex alumnos) desempeaban tareas conexas con los conocimientos tcnicos y prcticos en u n sentido ms amplio. Pero, de todos modos, nicamente estos veinticuatro ex alumnos, y los que recibieron una formacin ulterior (15% en total) pudieron aplicar el aspecto tcnico de sus conocimientos, cuya adquisicin haba sido tan costosa, durante el primer ao siguiente a la aprobacin del examen de C E K . E n cuanto a las actividades emprendidas por cuenta propia, slo conocemos a ciencia cierta el caso de u n ex alumno que, ya egresado, pudo en menos de u n ao comenzar a ganarse la vida por su cuenta. L a situacin del mercado de trabajo en Kenya es m u y crtica para los egresados de las escuelas; la mayora tiene que buscar empleo d u rante periodos prolongados. El lapso de un ao
es insuficiente para analizar adecuadamente qu actividades han desarrollado los alumnos en el mercado de trabajo, es decir, cules fueron sus "primeros empleos". C o m o demuestra N r m a n [1988e], en el caso del estudio de seguimiento relativo a la enseanza industrial realizado con los ex alumnos de escuelas secundarias de carcter general, estudio que abarcaba u n periodo de tres aos en lugar de uno, el porcentaje de estudiantes que siguen estudiando disminuye, mientras que el de los que encuentran empleo aumenta, pero, lamentablemente, no se nota una reduccin del porcentaje de ex alumnos que an no tienen una ocupacin (bien que estn buscando u n empleo, o que an no han podido proseguir algn tipo de formacin o enseanza). N r m a n concluye, no obstante, que despus de tres aos puede observarse una marcada tendencia, en los estudiantes que han recibido una enseanza industrial preprofesional, a seguir una formacin tcnica y prctica o a hallar u n empleo de este tipo, aunque quizs no est directamente relacionado con las asignaturas estudiadas en la escuela. C o n respecto a la muestra utilizada en nuestra encuesta, es de prever una tendencia an ms marcada y duradera, puesto que los alumnos que la integran han recibido una formacin m s completa en lo que se refiere a asignaturas tcnicas, en comparacin con las asignaturas centradas en la actividad industrial. Los resultados consignados en el cuadro 5 pueden compararse con los del estudio de seguimiento de u n ao de los estudiantes de centros de enseanza industrial (quince escuelas, ms u n grupo de control de cinco escuelas de enseanza de carcter exclusivamente general [Nrman, 1985]). Dicho estudio puso de relieve que, de un total de mil ochenta estudiantes encuestados, el 45% continuaban en la escuela, el 6% reciban uno u otro tipo de formacin, otro 6% haban encontrado empleo y el 43% an buscaban trabajo o intentaban seguir algn tipo de enseanza o formacin. L a configuracin general es bastante similar a la del cuadro 5. Apenas hay diferencias pero, en la muestra que nos ocupa,
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C U A D R O 6. Actividades de los ex alumnos un ao despus de aprobado el examen de C E K , segn los resultados obtenidos en dicho examen (porcentajes y notas medias de C E K )
Porcentajes Suspensos Notas medias de C E K 23,2
Actividad E n la escuela E n la formacin E n u n empleo E n busca de empleo Total
I
75 6 3
15
II 42
III 13 16 13
58 100
IV
(II)1
Total 39.2
N 187
9 8
41
(3) (8)
(79)
100
(33) (66) 100
9.9
8,2
42.6 100,0
3M
33.4 33>9
29.4
47 39
203
100 119
100 180
476
< 0,00005
136
38
475
P(F=6 7 ,4)
Observaciones que faltan = 41. Los porcentajes entre parntesis estn basados en un nmero reducido de casos.
el porcentaje de los que siguen en la escuela (39%) e s e Q cierto m o d o inferior y la proporcin de los que trabajan (8%) o reciben formacin (10%) es apenas superior, siendo tambin de u n 10% la proporcin de estudiantes que buscan un empleo. Cul es la influencia de los diversos factores en las actividades que van a desempear los estudiantes? Qu importancia tiene el rendimiento escolar de los estudiantes comparado con su situacin social? El cuadro 6 muestra la correlacin entre la actividad y la situacin de los estudiantes segn los resultados de los exmenes y las notas medias de C E K segn el tipo de actividad. N o es de extraar que para proseguir los estudios secundarios de carcter general sea til obtener buenos resultados en los exmenes. El valor de F para el anlisis de varianza tiene estadsticamente gran importancia. Los porcentajes en la parte izquierda del cuadro muestran adems que la "actividad" depende a todas luces del resultado de los exmenes, aunque son demasiadas las casillas del cuadro con una frecuencia prevista inferior a cinco como para que se pueda realizar una prueba de Ji al cuadrado. Y , al mismo tiempo, son muchos los alumnos que dejan la escuela aun cuando los resultados obtenidos en el examen de C E K les permitan aspirar a u n puesto en ella, seguramente porque no pueden afrontar los gastos de matrcula. Sin embargo, para saber si los buenos resultados son tiles para
tener acceso al mercado de trabajo o a una capacitacin, as como para poder continuar con estudios superiores de carcter general, es necesario considerar por separado a los que abandonan la escuela secundaria. Vase para ello el cuadro 7. A fin de poder averiguar la importancia estadstica de la tabulacin combinada, hemos combinado en el cuadro siguiente algunas de las categoras de exmenes. El cuadro muestra que hay aproximadamente u n 15% de probabilidades de que las diferencias entre las notas medias de C E K , o la configuracin obtenida a partir de la tabulacin combinada, sean casuales. El nmero de casos es suficientemente elevado como para concluir que el resultado de los exmenes no es para los egresados u n elemento ventajoso cuando se trata de obtener u n empleo o de ingresar en establecimientos de capacitacin. U n a conclusin similar se desprende tambin del estudio anterior relativo a la enseanza industrial [Lauglo, 1985e, p. 115], pero est en total contradiccin con gran parte de lo que ya se ha escrito acerca de la importancia que tienen los ttulos y antecedentes en la seleccin con vistas a u n empleo, ya sea como medio que permitira a los empleadores identificar al candidato ms idneo o m s "aceptable" socialmente, o por el valor productivo de los conocimientos y capacidades, que se suponen adquiridos en la escuela. Por ltimo, examinaremos si la situacin socioeconmica de la familia, tomando como
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C U A D R O 7. A l u m n o s que n o permanecen en la escuela: actividad de los ex alumnos u n ao despus de haber aprobado el e x a m e n de C E K , segn los resultados obtenidos en dicho examen (porcentajes y notas medias de C E K ) Porcentaje Actividad En En En la formacin u n empleo busca de empleo I y II 18 Notas medias de CEK
III
19
IV
(3)1
Total l6,3 13.5

70,2 100,0
N
47 39 203
3M
33.4 33.9 33.4 P(F=i, 9 8) ==0,14
13 69
100 134
= 0,15.
14 67
100 118
() (87)
(100) 37
Total N P(Ji al cuadrado = 6,71)
289
289
1. Los porcentajes entre parntesis estn basados en u n nmero reducidos de casos.
indicador aproximado el "nivel de educacin del padre", representa alguna ventaja en cuanto a las posibilidades que se le presentarn al estudiante una vez aprobado el examen de C E K . Ya que no existe ninguna correlacin directa apreciable entre el resultado del examen de C E K y el "nivel de educacin del padre", no necesitamos controlar el resultado del C E K al evaluar la relacin entre ese nivel y la actividad de los ex alumnos. El cuadro 8 muestra la relacin correspondiente al total de la muestra estudiada. El resultado es claro: si se desea proseguir con el segundo ciclo de la escuela secundaria o tener acceso a u n tipo de capacitacin, es til que el padre posea u n nivel ms alto de educacin. Hay que recordar una vez m s que los estudiantes correspon-
dientes a las distintas categoras de "nivel de educacin del padre" no diferan sensiblemente entre s por lo que se refiere a los resultados del examen de C E K , ya que no hay entre ambas variables correlacin directa alguna. Por lo tanto, no es necesario controlar los resultados de los exmenes en el presente anlisis. Si se excluye de la tabulacin a todos los que nan permanecido en la escuela y se analiza slo a los que han tenido acceso al mercado de trabajo o a los establecimientos de capacitacin para egresados, se comprobar una vez m s que es m s provechoso tener padres con u n nivel ms alto de instruccin. Las tres cuartas partes de aquellos cuyos padres haban cursado "a lo sumo la enseanza primaria" no enconCEK
C U A D R O 8 . Actividad/situacin de los ex alumnos un. ao despus de aprobado el e x a m e n de (escuela secundaria elemental) segn el nivel de educacin del padre, en porcentajes Nivel de educacin del padre Primaria o menor Actividad En En En En la escuela la formacin el empleo busca de empleo
Secundaria
Universitaria
Total
%
34,2 7,0 9,3 49,5 100,0 103 21 28 149 301
%
51,3 11,8 5,9 31,1 100,0
N
61 14 7 37 119 (60)' (33) (7)
%
39.8
9.2 8,0 43.0
N
173 40
35
187
Total
15
100,0
435
Observaciones que faltan = 45. P(Ji al cuadrado = 33,78) < 0,00005 17% (2 de un total de 12) con una frecuencia prevista de menos de 5. 1. Los porcentajes entre parntesis se basan en muy pocos casos.
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traron empleo, mientras que se hallaban en la misma situacin los dos tercios de aquellos cuyos padres tenan "por lo menos cierto nivel de enseanza secundaria" y slo la sexta parte de aquellos cuyos padres posean una formacin universitaria o su equivalente. U n o de los factores que influyen en esto (en particular con respecto al acceso al segundo ciclo de la enseanza secundaria) es la posibilidad material de pagar las matrculas escolares, pero no cabe la menor duda de que las relaciones que las familias m s instruidas puedan tener con establecimientos y empleadores constituyen u n factor de importancia.
Conclusiones
Los resultados demuestran que no existe "ley de bronce" internacionalmente vlida en virtud de la cual una capacitacin escolar de carcter ampliamente preprofesional sea inferior a la enseanza secundaria de tipo general, ni en la calidad de la instruccin ni en el resultado de los exmenes. Las escuelas secundarias tcnicas de Kenya fueron hasta 1985 establecimientos m u y selectos que los estudiantes consideraban como centros de formacin "de primera" y no c o m o escuelas de segundo orden a las que no haba m s remedio que asistir. Sin embargo, existen diferencias entre las escuelas en lo que atae a la calidad de la enseanza, segn se deduce de la puntuacin obtenida en la escuela primaria por los estudiantes que aspiran a ingresar en ellas. Se observa u n cierto orden jerrquico en las especialidades que ofrecen las escuelas, ya que la electricidad es la especialidad preferida por los estudiantes que obtienen los mejores resultados en la escuela primaria. Si en lo que respecta a la calidad de la instruccin se comparan los resultados del presente estudio con los de estudios anteriores, estas escuelas resultan superiores a las secundarias de carcter general que gozan de buena reputacin. E n efecto, admiten estudiantes que provienen de hogares relativamente cultos pero en nmero m u c h o menor que los admitidos
en las escuelas de enseanza general acreditadas. Probablemente las escuelas tcnicas son m s atractivas para aquellos padres con menos instruccin cuyos hijos han hecho una excelente escuela primaria, pues, al parecer, los conocimientos prcticos impartidos en esas escuelas permiten a sus hijos pensar en u n empleo "al que agarrarse" una vez terminado el ciclo secundario elemental, cuando ya el joven no pueda continuar en la escuela, sea porque carece de medios para sufragar los gastos de matrcula, sea porque no ha tenido u n rendimiento satisfactorio. Estos resultados parecen ser similares a los observados en los pases industrializados, donde los estudiantes de origen socioeconmico m s modesto se sienten m s atrados por u n tipo de formacin que luego puede serles til para conseguir u n empleo. A pesar de que se apliquen normas menos rigurosas de admisin en el caso de los estudiantes procedentes de los distritos desfavorecidos hasta que esta normas surtan efecto se vern contrarrestadas por la poltica de admisin m s "indulgente" que se aplica en el caso de los estudiantes de familias m s instruidas y normalmente mejor relacionadas. A u n q u e nuestra muestra estaba formada por u n grupo selecto de estudiantes, elegidos en el seno de u n grupo de buenos alumnos de primaria, no por ello deja de haber una correlacin entre las calificaciones de la escuela primaria y los resultados del examen. H a y escuelas que logran sacar mejor que otras el m x i m o provecho de la puntuacin obtenida por los estudiantes de la escuela primaria en los exmenes de final de curso. As, de acuerdo con otros trabajos de reciente publicacin que destacan la importancia de la calidad de la escuela en el rendimiento de los estudiantes en los pases en desarrollo, y pese al estrecho margen de variacin en la calidad de estas escuelas, todas ellas m u y reputadas en Kenya, la influencia que tiene la calidad de la escuela nos parece manifiesta. Al igual que los autores de otros estudios ya realizados, no observamos influencia directa alguna de la situacin familiar en el rend-
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miento obtenido en estas escuelas, pues los estudiantes de familias ms cultas son admitidos ms fcilmente aunque hayan obtenido m e diocres resultados en la escuela primaria. Cuando se tienen en cuenta las calificaciones de la escuela primaria, los estudiantes pertenecientes a familias ms cultas alcanzan mejores resultados que los dems. 1 rendimiento es correlativo en las distintas materias, pero la correlacin entre las calificaciones obtenidas en las asignaturas tericas y en las prcticas del mismo oficio o profesin es m u y poco convincente, y permite pensar que la enseanza de ambos aspectos de la formacin tecnolgica no se imparte de m o d o que uno sirva de complemento del otro. U n o de los puntos principales es el del futuro de los estudiantes despus de abandonar la escuela. Sirven realmente estas escuelas c o m o preparacin para que el estudiante adquiera una formacin m s completa en el oficio de su eleccin? L a gran mayora de los ex alumnos ha fracasado en este aspecto d u rante el ao que sigue al fin de sus estudios. U n o s cuatro de cada diez alumnos continuaron con los cursos del ciclo secundario de carcter general. Otros cuatro de esos diez estaban an tratando de decidirse por u n o u otro tipo de formacin o buscando trabajo sin haberlo encontrado todava. Los que lograron ingresar en algn centro de capacitacin se inscribieron en general en alguna especialidad tcnico-profesional. Del m i s m o m o d o , dentro del grupo de los que haban conseguido empleo, casi todos trabajaban en actividades tcnicoprcticas, pero m u y pocos en el oficio para el cual se haban formado en la escuela. As, a corto plazo al menos, la capacitacin tcnica recibida en la escuela permite slo a una minora bastante pequea (un 15%) tener acceso a u n empleo o capacitacin ulterior afn, empleo que por lo general no estar relacionado directamente con el oficio de su especialidad. Slo encontramos un caso de un ex alumno que haba emprendido una actividad por cuenta propia. Habr que llevar a cabo un estudio a ms largo plazo, especialmente en el caso de aquellos que an no han encontrado
empleo (o que lo estn buscando), para poner en claro la importancia de estas correlaciones. E n Kenya se han efectuado ltimamente trabajos de investigacin sobre los programas de formacin profesional para egresados de las escuelas. Kukler [1987] da cuenta de los primeros resultados obtenidos a partir de u n estudio de seguimiento de los alumnos que asistan a cursos de artes y oficios de diversa duracin, impartidos por el Servicio Nacional de Juventud de Kenya: el 53% de los hombres y el 43% de las mujeres encontraron empleo en los oficios para los cuales se haban formado. Y a m b o [1986], en u n estudio sobre los egresados de los Institutos de Tecnologa (postsecundario) y Politcnico para Jvenes (postprimario) de Harambee, utiliz muestras de dudosa representatividad y cay en errores en cuanto al tiempo transcurrido desde la formacin que lo llevaron a afirmar que aproximadamente el 90% desempeaba u n empleo remunerado, aunque se observan variaciones en cuanto a la utilizacin en el trabajo de la capacitacin adquirida. Estos resultados no pueden compararse con los de nuestro estudio, porque en los estudios citados no se especifica el tiempo transcurrido desde la formacin. Pero es posible que el ritmo de absorcin de trabajadores sea ms elevado en los cursos de capacitacin especializada para egresados. R e sulta interesante comprobar que tambin Y a m b o observa, en los egresados de las Escuelas Politcnicas para Jvenes, una fuerte tendencia a optar por un empleo asalariado en vez de tratar de trabajar por cuenta propia. E n el estudio de seguimiento de los egresados de la brigadas de Botswana, N r m a n y otros [1988] dan tambin cuenta de que los dedicados a trabajar por cuenta propia son u n reducido porcentaje, a pesar de que sta es la idea que se les inculca en las brigadas. La poltica actual de Kenya se basa en el supuesto de que cuanto m s completa es la formacin, m s posibilidades ofrece el m e r cado de trabajo. Desde que realizamos nuestro estudio, las escuelas tcnicas secundarias se han transformado en institutos de formacin tcnica que dedican m u c h o ms tiempo a las asig-
455
naturas de carcter tcnico. Cabra suponer que estas escuelas han perdido para los estudiantes algo de su atractivo, al no poder estudiar stos asignaturas tcnicas combinadas con las de carcter general y mantener viva la posibilidad de realizar estudios acadmicos superiores. Pero se espera que de este m o d o aumentar la articulacin entre la educacin y el trabajo. E n contraste, cualquier clase de capacitacin que sea una forma de preempleo y que no encuentre ubicacin en la empresa durante el periodo de formacin, tendr probablemente escasa relacin con la actividad que se desarrolle posteriormente, dadas las condiciones del mercado de trabajo en Kenya. Es de vital importancia, en Kenya y en otros pases, que se lleven a cabo estudios de seguimiento que permitan controlar la eficacia del sistema de formacin en vigor y las consecuencias de los cambios de poltica al respecto. Es tambin menester efectuar estudios que m u e s tren las vas de acceso a los empleos especializados y los criterios de contratacin. El acceso de los estudiantes de las escuelas tcnicas secundarias al segundo ciclo de la enseanza secundaria general depende tanto de los resultados obtenidos en el examen c o m o de su situacin social, tomando c o m o indicador el nivel de educacin del padre. Sin embargo, en el caso de los que acceden al m u y competitivo mercado de trabajo o que logran ingresar en algn instituto de capacitacin, parece que la situacin familiar constituye u n factor ms ventajoso que el resultado obtenido en los exmenes. Tenemos entonces que la situacin familiar, toscamente calibrada c o m o en este estudio, ofrece ventajas al comenzar los estudios, refuerza esa ventaja en la etapa de la escuela tcnica secundaria y ofrece la posibilidad de seguir en la escuela, obtener capacitacin y conseguir u n empleo. Estos resultados no coinciden con la relacin que la visin meritocrtica establece entre la escolaridad y la estructura del empleo. Pero tampoco guardan relacin con la idea de que la escolaridad reproduce las ventajas sociales. Existe repeticin de las desigualdades sociales, pero no parece ser [
la escolaridad una de las causas. El acceso a la escuela y el rendimiento escolar (aun en estos internados!) estn influidos por la situacin familiar; pero, en el momento de buscar u n empleo o de continuar sus estudios, no parece que los egresados obtengan demasiado provecho de su formacin. E n su conjunto, los resultados pueden c o m pararse con los obtenidos en estudios anteriores sobre los programas de enseanza preprofesional (enseanza industrial) en Kenya, que ponen de realce las m u y escasas relaciones existentes entre las asignaturas tcnicas y prcticas estudiadas y el destino del estudiante, as c o m o la sorprendente inoperancia de los resultados escolares cuando se trata de tener acceso a cualquier otro tipo de actividad futura que no sea la escolarizacin en s misma. L a m u e s tra relativa a la enseanza industrial ha podido analizarse m s a fondo una vez realizado u n estudio de seguimiento de tres aos que m u e s tra a su vez que en la bsqueda de empleo, los egresados no obtienen provecho alguno de los resultados de sus exmenes a menos que hayan obtenido una calificacin m u y alta en la divisin i [Nrman, 1988e]. Coincidiendo con la idea de que las condiciones han cambiado con respecto a la situacin anterior, cuando los resultados de los exmenes s tenan importancia para el egresado que deseaba encontrar u n empleo, nuestras conclusiones contrastan con las de los estudios realizados por Kinyanjui [1974] a partir de una muestra de egresados del primer ciclo de la escuela secundaria nacional de Kenya en 1968. E n aquel entonces, el menos afortunado de los estudiantes tena muchas mas posibilidades de permanecer desocupado un ao despus de dejar la escuela. Desde entonces, la competencia por obtener un empleo entre los egresados escolares de Kenya se ha vuelto cada vez m s dura, y el ndice de desempleo ha aumentado considerablemente. Segn el informe des Kinyanjui, u n ao despus definalizarel curso de 1968, el 14% de ex alumnos permanecan desempleados, frente al ndice de aproximadamente el 4 0 % que reflejan nuestros estudios recientes, y hay motivos para pensar que en las escuelas secun-
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daras menos selectas que las que se incluyeron en las investigaciones relativas a la enseanza industrial y las escuelas tcnicas secundarias, este ndice es an mayor. Para concluir, tanto de este estudio c o m o del relativo a la enseanza industrial parece inferirse que, en situaciones de profunda crisis en el mercado de trabajo que se ofrece a los egresados de las escuelas, la importancia de las calificaciones obtenidas en stas disminuye considerablemente frente a la gran ventaja que, cuando se trata de obtener u n empleo o de acceder a u n o u otro tipo de formacin, suponen las relaciones familiares.
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PERFILES D E E D U C A D O R E S
LEV S. VIGOTSKI
(1896-1934)
El destino de la obra cientfica de Lev S . Vigotski es excepcional. E n primer lugar, Vigotski, u n o de los m s grandes psiclogos del siglo xx, n o recibi nunca una educacin formal en psicologa. Fallecido a los 37 aos, slo pudo dedicar u n decenio a su labor cientfica y no lleg a ver la publicacin de sus obras m s importantes. Pero, aun as, Vigotski, el Mozart de la psicologa (como lo llamara elfilsofoS . Tulmin), fue el autor de una de las teoras m s prometedoras en esta disciplina. M s de medio siglo despus de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vigotski se ha convertido en u n autor de vanguardia: " E s indudable que, en mltiples aspectos, Vigotski se adelant considerablemente a nuestra propia poca", afirma u n o de sus mejores intrpretes [Rivire, 1984, p. 120]. Este fenmeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados extrechamente entre s: la envergadura y la originalidad de su produccin cientfica, elaborada en u n periodo relativamente breve, y que constituyen la prueba palpable de que Vigotski era u n genio. Por otro lado, la actividad de Vigotski se desarroll en u n periodo de cambios histricos espectaculares, en su caso la Revolucin de Octubre en Rusia. El sistema psicolgico de Vigotski se basa en una teora del desarrollo mental ontogentico que a su vez, por m u c h o s de sus aspectos, constituye una teora histrica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepcin gentica de u n fenmeno gentico. D e ello cabe extraer seguramente una enseanza epistemolgica: parece ser que las pocas histricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento h u m a n o y la predisponen hacia todo lo que atae a la gnesis, la transformacin, la dinmica, el devenir y la evolucin. LA VIDA Y LA OBRA DE VIGOTSKI Lev Semionovich Vigotski naci en Orsha, pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Terminada su enseanza secundaria en la ciudad de G o m e l , a partir de 1912 curs estudios universitarios de derecho,filosofae historia en M o s c . Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vigotski adquiri una excelente formacin en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingstica, esttica y literatura,filosofae historia). Y a a la edad de 20 aos escribi u n estudio voluminoso sobre Hamlet. L a poesa, el teatro, la lengua y los problemas del signo
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y del significado, la teora literaria, el cine, los problemas de la historia y de lafilosofa,interesaron vivamente a Vigotski m u c h o antes de que abordara la investigacin en materia de psicologa. Es importante sealar que su primer libro, que le orient definitivamente hacia la psicologa, se titulaba Psicologa del arte (1925). N o s parece interesante establecer aqu un paralelo con Jean Piaget. Nacido el m i s m o ao que el pensador suizo, que tampoco haba recibido una formacin de psiclogo, Vigotski ser con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teora del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orient hacia las ciencias biolgicas. Esta diferencia de inspiracin explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicologa del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carcter universal (de origen biolgico) del desarrollo, mientras que Vigotski destaca las contribuciones de la cultura, la interaccin social y la dimensin histrica del desarrollo mental. D e regreso a G o m e l , terminados sus estudios universitarios, Vigotski se dedica a actividades intelectuales m u y variadas. Ensea psicologa, comienza a preocuparse por los problemas de los nios impedidos y prosigue sus estudios de teora literaria y psicologa del arte. Tras sus primeros xitos profesionales en psicologa (ponencias en congresos nacionales), se instala en M o s c en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicologa. E n M o s c , durante u n prodigioso decenio (1924-1934), Vigotski, rodeado de u n grupo de colaboradores tan apasionados c o m o l por la elaboracin de una verdadera reconstruccin de la psicologa, crea su teora histrico-cultural de los fenmenos psicolgicos.
la obra de Schneuwly y Bronckart [1985]. Sealemos de paso que algunas ediciones de obras de Vigotski, especialmente en ingls, n o han sido m u y acertadas y que, sobre todo, han creado gran nmero de equvocos; tal es, concretamente, el caso de la edicin gravemente mutilada de las obras m s importantes de Vigotski, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en ingls con el ttulo de Thought and language. E s de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (espaol, ingls, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las autnticas ideas de Vigotski. Por otro lado, los datos bibliogrficos presentados en la versin original de las Obras completas, as c o m o los comentarios quefiguranen cada volumen, facilitan la reconstruccin de la gnesis de las ideas del psiclogo bielorruso. Esta reconstruccin, entre otros efectos, har posible una interpretacin m s fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas. Sea c o m o fuere, para los lectores que n o puedan consultar en ruso los textos del gran psiclogo existir siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado u n sistema terico original, Vigotski elabor igualmente una terminologa capaz de expresar esa originalidad. D e ah que toda traduccin corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente. D e la s u m a de ideas de Vigotski trataremos en estas pginas de analizar sucintamente aqullas que interesan a la educacin, dejando de lado las que tratan de la metodologa de la ciencia, de la psicologa general, de la psicologa del arte, de la defectologia, etc. Nuestro estudio versar, por tanto, sobre dos puntos: por u n lado, las consecuencias pedaggicas de su teora de la ontognesis mental y, por otro, el anlisis de sus ideas propias y explcitamente pedaggicas. Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artculo son las de su autor. Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vigotski, en vez de reproducir literalmente sus palabras, tratar de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en trminos comprensibles para el lector que no est familiarizado con sus obras. L u e g o , yendo u n poco m s all de la mera presentacin de las ideas de Vigotski que ataen a los problemas de la educacin, intentar hacer una exposicin sucinta de la aplicacin de estas ideas a la investigacin pedaggica y a la prctica educativa.
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigotski y sus actividades profesionales slo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin [1982], Luria [1979], Mecacci [1983], Rivire [1984], Schneuwly y Bronckart [1985], Valsiner [1988] y, por supuesto, en las antologa de textos de Vigotski en seis volmenes [Vigostki, 1982-1984]. Durante este breve periodo de investigacin, Vigostki redact aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. L a fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antologa se titula Obras completas, n o comprende en realidad todos los textos que se han conservado. E n efecto, an n o se han reeditado varios libros y artculos publicados con TEORA DEL DESARROLLO MENTAL anterioridad. Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIN L a bibliografa m s completa de los trabajos de Vigotski y, asimismo, la lista de traducciones de Si hubiese que definir el carcter especifico de la sus obras y de los estudios que se le han consagrado teora de Vigotski mediante una serie de palabras y figuran en el sexto tomo de las Obras completas y en frmulas claves, habra que mencionar sin falta por
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lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y frmulas clave en una expresin nica, podra decirse que la teora de Vigotski es una "teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores", aunque esta teora suele m s bien ser conocida con el nombre de "teora histrico-cultural". Para Vigotski el ser h u m a n o se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de m o d o m s categrico: "El (individuo) es genticamente social" [Wallon, 1959]. E n la poca de Vigotski este principio no pasaba de ser un postulado, una hiptesis puramente terica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genticamente determinada, posee casi el estatuto de u n hecho cientfico establecido c o m o resultado de la convergencia de dos corrientes de investigacin: por u n lado, las investigaciones biolgicas, c o m o las relativas al papel que desempea la sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollo morfofuncional del nio de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez m s abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales c o m o la percepcin del rostro o de la voz h u m a n a , experimentan una m a d u racin precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empricas sobre el desarrollo social en la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz [Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; T h o m a n , 1979; L a m b e y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak y otros, 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; IgnjatoviSavi y otros, en prensa]. Los anlisis tericos llevaron a Vigotski a defender tesis bastante visionarias sobre la sociabilidad precoz del nio y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio. Vigotski [1982-1984J vol. I V , p. 281] escriba (el texto data de 1932): "Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. T o d o absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en lo social." Y prosigue: " D e este m o d o , las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. E n este sentido podra decirse del nio de pecho que es u n ser social en el m s alto grado."
prolongacin en los dems; de m o d o aislado no es u n ser completo. Para el desarrollo del nio, especialmente en su primera infancia, lo que reviste i m portancia primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. E n este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semiticos que, desde el punto de vista gentico, tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a ser utilizados c o m o instrumentos de organizacin y de control del comportamiento individual.1 Este es precisamente el elemento fundamental de la concepcin que Vigotski tiene de la interaccin social: en el proceso del desarrollo sta desempea un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categoras de funciones mentales superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no prodran surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribucin constructora de las interacciones sociales.2 Esta idea indujo a Vigotski a formular generalizaciones cuyo valor heurstico dista m u c h o de estar agotado, aun en la actualidad. Se trata de la clebre tesis sobre la tranformacin de los fenmenos interpsiquicos en fenmenos intrapsiquicos. V e a m o s una de las formulaciones de esta idea: " L a m s importante y fundamental de las leyes que explican la gnesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podra expresarse del m o d o siguiente: cada comportamiento semitico del nio constitua anteriormente una forma de colaboracin social, y sa es la razn de que preserve, incluso en las etapas m s avanzadas del desarrollo, el m o d o de funcionamiento social. L a historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece asi c o m o la historia de la transformacin de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organizacin psicolgica individual" [Vigotski, 19821984J vol. V I , p. 56].
L a ejemplar investigacin que Vigotski lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontognesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). C o m o hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la herencia. L a investigacin de Vigostki demuestra que, aun en L a sociabilidad del nio es el punto de partida de este caso, la herencia n o es una condicin suficiente, sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicologa de la interaccin social sino que es tambin necesaria la contribucin del son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, nos medio social en forma de u n tipo de aprendizaje m u y limitaremos aqu a mencionar brevemente algunas concreto. Segn Vigotski, esta forma de aprendizaje particularidades de la concepcin de Vigotski. Por no es sino una construcccin en c o m n en el proceso origen y por naturaleza el ser h u m a n o no puede existir de las actividades compartidas por el nio y el ni experimentar el desarrollo propio de su especie adulto, es decir en el marco de la colaboracin social. c o m o una mnada aislada; tiene necesariamente su Durante esta etapa de colaboracin preverbal el
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adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la a describir u n nuevo tipo de interaccin que desemcomunicacin preverbal, aparece desde u n comienzo pea u n papel determinante en la teora de Vigotski. c o m o u n instrumento de comunicacin y de inter- E n efecto, adems de la interaccin social, en esta accin social. E n el mencionado libro Vigotski des- teora existe igualmente una interaccin con los procribe las sutilezas del proceso gentico mediante el ductos de la cultura. Huelga decir que n o se puede cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de relaciones sociales, se transforma en u n instrumento interaccin que suelen manifestarse en forma de de la organizacin psquica interior del nio (la interaccin sociocultural. Para explicitar estas ideas aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, de Vigotski, citaremos a Meyerson y su libro, de tan del pensamiento verbal). significativo ttulo, Las funciones psicolgicas y las obras (1948). E n lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teora del desarrollo en la educaL a idea fundamental de Meyerson [1948] es la cin, se desprenden varias conclusiones importantes. siguiente: " L o h u m a n o en su totalidad tiende a E n primer lugar, nos encontramos ante una solucin objetivarse y a proyectarse en las obras" (p. 69). original del problema de la relacin entre el desarrollo Y la tarea de la psicologa consiste en "buscar los y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una fun- contenidos mentales en los fenmenos de civilizacin cin determinada en gran medida por la herencia descritos" (p. 14) o en "considerar el carcter de (como ocurre con el lenguaje), la contribucin del las operaciones mentales implicadas" (p. 138). entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo Al analizar el papel que desempea la cultura en de todos m o d o s u n carcter constructor y, por tanto, el desarrollo individual, Vigotski expone ideas semeno se reduce nicamente al papel de activador, c o m o jantes. E n el conjunto de las adquisiciones de la en el caso del instinto, ni tampoco al de estmulo del cultura, Vigotski centra su anlisis en aquellas que desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las tienen por objeto reglamentar los procesos mentales formas de comportamiento que aparecen sin l. L a y el comportamiento del hombre. Se trata de los contribucin del aprendizaje consiste en que pone a diferentes instrumentos y tcnicas (incluso tecnolodisposicin del individuo u n poderoso instrumento: gas) que el hombre asimila y orienta hacia si m i s m o la lengua. E n el proceso de adquisicin este instru- para influir en sus propias funciones mentales. Se mento se convierte en parte integrante de las estruc- crea as u n sistema gigantesco de "estmulos artituras psquicas del individuo (la evolucin del len- ficiales y exteriores" mediante los cuales el hombre guaje interior). Pero hay algo m s : las nuevas adqui- domina sus propios estados interiores. U n a vez m s , siciones (el lenguaje), de origen social, operan en pero de m o d o diferente, encontramos en Vigotski interaccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el fenmeno del interpsiquismo. Desde el punto de el pensamiento. D e este encuentro nacen funciones vista psicolgico, el individuo tiene su prolongacin, nuevas, c o m o el pensamiento verbal. E n este punto por u n lado, en los dems (en el otro) y, por otro lado, nos encontramos con una tesis de Vigotski que n o ha en sus obras y en su cultura, que constituye su sido todava suficientemente asimilada y utilizada en "cuerpo no orgnico" (Marx). Esta expresin es la investigacin, ni siquiera en la psicologa actual. m u y justa: la cultura forma parte integrante del L o fundamental en el desarrollo n o estriba en el individuo y, no obstante, es exterior a l. Considerado progreso de cada funcin considerada por separado de esta manera, el desarrollo del hombre no se sino en el cambio de las relaciones entre las distintas reduce nicamente a los cambios que acontecen en funciones, tales c o m o la memoria lgica, el pensa- el interior del individuo, sino que se manifiesta c o m o miento verbal, etc.; es decir, el desarrollo consiste en u n desarrollo alomorfo que podra adoptar dos formas la formacin de funciones compuestas, de sistemas de distintas: produccin de auxiliares exteriores en funciones, de funciones sistmicas y de sistemas cuanto tales y creacin de instrumentos exteriores que funcionales. pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicolgicos). D e esta manera, aparte de los instruEl anlisis de las relaciones entre el desarrollo y mentos que el hombre ha creado a lo largo de toda el aprendizaje que Vigotski hace en el caso de la su historia y que sirven para dominar los objetivos adquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumodelo del desarrollo en estos trminos: en u n proceso mentos que, orientados hacia el hombre m i s m o , se natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta c o m o pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar un medio que fortalece este proceso natural, pone las capacidades del individuo. a su disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del Entre esos instrumentos mencionaremos aqu solaindividuo y reestructuran sus funciones mentales. mente algunos: la lengua, la lengua escrita (y toda El susodicho papel de los adultos, en cuanto la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresin de representantes de la cultura en el proceso de adqui- M . M c L u h a n ) , los rituales, los modelos de comporsicin del lenguaje por el nio y de apropiacin por tamiento en las obras de arte, los sistemas de concepste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva tos cientficos, las tcnicas que ayudan a la memoria
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o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen accin de las partes exteriores e interiores de tales la movilidad o la percepcin h u m a n a , etc. Todos procesos. estos instrumentos culturales son "extensiones del Pero, adems de los auxiliares externos, existen hombre" [ M c L u h a n , 1964], es decir factores de los instrumentos psicolgicos contenidos en las obras prolongacin y de amplificacin de las capacidades culturales que podemos interiorizar. Se trata de humanas. todos los sistemas semiticos, prcticas, procediPara la antropologa cultural, descripciones c o m o mientos y tcnicas conceptuales de los medios de sta pueden parecer triviales, pero en el orden comunicacin, operaciones y estructuras de carcter conceptual que rige en psicologa, tradicionalmente intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura. marcado por la subjetividad, es m u y raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la E n sus anlisis n o se detena Vigotski c o m o antropologa cultural se limita a m e n u d o al solo as- tampoco M c L u h a n en el nivel superficial de estas pecto de la objetivacin de las capacidades del adquisiciones. S u objetivo era captar las significahombre en los productos de la cultura. ciones ocultas y profundas. Esta tendencia del anPara M c L u h a n y, m s an y m u c h o antes que l, lisis se cifra en la clebre m x i m a de M c L u h a n : para Vigotski, lo que importa son las consecuencias "el medio es el mensaje". El medio de comunicacin psicolgicas, las repercusiones que la existencia de es, pues, portador de las significaciones profundas. estos instrumentos tiene en el desarrollo del indi- Se podra explicar este enfoque mediante el ejemplo de u n instrumento tal c o m o la lengua escrita (el viduo, la interaccin del individuo con esos instruejemplo analizado por los dos autores mencionados). mentos. El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vigotski es el clebre enunciado de F . Bacon (que suya la lengua escrita no es el m i s m o individuo que el pensador bielorruso cita repetidamente) "Nec posee, por aadidura, u n saber tcnico. L a lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente manus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent: los instrumentis et auxilibus res perficitw": la m a n o y la m o d o s de funcionamiento de la percepcin, de inteligencia humanas, privadas de los instrumentos la memoria y del pensamiento. L a razn de ello necesarios y de los auxiliares, resultan bastante i m p o - radica en que este medio lleva en s m i s m o u n modelo tentes; al contrario, lo que fortalece su potencia son de anlisis de las realidades (anlisis en unidades los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cul- diferenciadas, carcter lineal y temporal de la organizacin de los pensamientos, prdida del sentido de tura. la totalidad, etc.) y las tcnicas psicolgicas, en E n primer lugar, la cultura crea, cada vez m s , especial la amplificacin del poder de la memoria que, poderosos auxiliares externos (instrumentos, apapor consiguiente, trae consigo el cambio de las relaratos, tecnologas) que prestan apoyo a los procesos ciones entre la memoria y el pensamiento, etc. As psicolgicos. Desde los nudos con que se ata u n pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se pauelo o las marcas que se practican en u n trozo apropia las tcnicas psicolgicas que le ofrece su de madera con objeto de conservar la memoria de cultura, y que, a partir de ese m o m e n t o , se vuelven determinados acontecimientos hasta los poderosos "tcnicas interiores' (Vigotski aprovecha aqu la bancos de datos informatizados o las tecnologas expresin de Claparde). D e este m o d o , u n instrumodernas de la informacin, el progreso ha sido mento cultural se arraiga en el individuo y se convierte constante en la esfera de la "tecnologa psicolgica". en u n instrumento individual privado. Si se piensa en Junto a la memoria o la inteligencia individual y los cambios tecnolgicos modernos, cabra plantear naturales, existen una memoria y una inteligencia u n problema de considerable importancia: cules exteriores y artificiales. Cul podra ser la eficacia son las consecuencias de la utilizacin de las modernas de u n europeo moderno que careciera de estas tecnologas intelectuales (trmino, a m i juicio, m s tecnologas, que dependiera nicamente de s m i s m o , pertinente que la palabra "informtica"), a saber, "desnudas la m a n o y la inteligencia"? Acaso podra las computadoras, los bancos informatizados de la psicologa elaborar u n orden serio de conceptos datos, etc., en los procesos cognoscitivos del indirelativos a los procesos mentales superiores sin tomar viduo? en consideracin esos auxiliares exteriores? E n efecto, la existencia m i s m a de estos auxiliares modifica el L a investigacin ejemplar de Vigotski sobre la carcter del proceso interior del individuo; para apropiacin de los instrumentos culturales que se convencerse de ello basta con observar qu cambios convierten en tcnicas interiores atae a la formacin experimentan las operaciones aritmticas m s sende los conceptos: estudios comparados sobre los cillas en quienes se han acostumbrado a utilizar conceptos experimentales, los conceptos espontneos las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos proy los conceptos cientficos. L o s resultados de esta blemas de la investigacin residen en analizar las investigacin figuran en su obra Pensamiento y lenreestructuraciones de los procesos interiores en funguaje. cin de la existencia de estos auxiliares y de la interE n el meollo de estas investigaciones se encuentra
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la adquisicin de los sistemas de conceptos cientficos, la m s importante durante la edad escolar. Segn la concepcin de Vigotski el sistema de conceptos cientficos constituye u n instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el nio modifica a fondo su m o d o de pensar. L a propiedad esencial de los conceptos cientficos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posibles son las "redes", los "grupos", los "rboles genealgicos", etc.). Al interiorizar esa estructura, el nio ampla considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aqulla pone a su disposicin u n conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definicin, operaciones de cuantificacin lgica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de "complejos prcticos", tales c o m o las categoras de "muebles", de "vestidos", etc. (Intntese, por ejemplo, formular una definicin lgica de la palabra "mueble" y se ver lo que pueden ser los lmites de los complejos prcticos o de las vivencias que carecen de la estructura formal de los conceptos cientficos.) Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes. El proceso de adquirir los sistemas de conceptos cientficos es posible a travs de la educacin sistemtica de tipo escolar. L a contribucin de la educacin organizada y sistemtica es, en este punto, fundamental en comparacin con la adquisicin del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempea u n papel constructor pero que slo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partcipes en las actividades comunes. N o s hallamos as ante el segundo modelo del desarrollo. Vigotski lo denomina "desarrollo artificial": " S e puede definir la educacin c o m o el desarrollo artificial del nio (...) L a educacin n o se limita nicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de m o d o fundamentel todas las funciones del comportamiento" [Vigotski, 19S2-1984, vol. I, p . 107]. L o esencial estriba aqu en que la educacin se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo n o era m s que el medio de fortalecer el proceso natural; aqu, la educacin constituye una fuente bastante independiente del desarrollo. Conforme a la teora de Vigotski, se podran identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que l m i s m o explic en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la ndole de los instrumentos culturales, el grado de determinacin hereditaria de las funciones, etc. Si se toma en consideracin la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las tcnicas culturales que es o no es posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferentes pocas histricas, m u y
fcilmente podran conceptuarse las diferencias interculturales o histricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos c o m o de los individuos. A la luz de esta concepcin del desarrollo de la inteligencia h u m a n a , parece paradjico hablar de culture-free tests of intelligence (que se convierte, segn la frmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el nico concepto cientfico posible de la intelligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales c o m o el tiempo de reaccin, el potencial elctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en u n artculo reciente [1988]). El anlisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado "desarrollo artificial", cuyo ejemplo caracterstico es el proceso de la adquisicin de sistemas de conceptos, llev a Vigotski a descubrir la dimensin metacognoscitiva del desarrollo. E n efecto, la adquisicin de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalizacin, la interdependencia de los conceptos dentro de vina red tal de conceptos que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atae a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulacin voluntaria resulta m s fcil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicacin de todas las operaciones intelectuales, exteriorizacin de la anatoma del proceso de construccin de conceptos, elaboracin de conceptos en c o m n , vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.). E n estas condiciones el individuo podra adquirir u n conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los m i s m o s , en lo cual reside la esencia m i s m a de las operaciones metacognoscitivas. H a y que afirmar de manera explcita que la obra de Vigotski constituye la fuente histrica y terica m s importante para la conceptualizacin y el estudio emprico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos cientficos de Vigotski en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos c o m o meras tcnicas prcticas de dominio de s m i s m o (como en el caso de la mnemotcnica) o c o m o problemas aislados (segn suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vigotski propone por su parte u n marco terico dentro del cual los problemas que plantean los procesos metacognoscitivos se integran en una teora general del desarrollo de las funciones mentales superiores. E n dicha teora, tales procesos aparecen c o m o u n a etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempean de rechazo u n papel considerable en la reestructuracin de la cognicin en general, papel que ilustra del m o d o ms preciso la concepcin de Vigotski sobre el desarrollo c o m o
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proceso de transformacin de las relaciones entre las educacin (por ejemplo, Perret-Clermont [1979]; funciones mentales particulares. E n este sentido, por Doise y M u g n y [1981]; C R E S A S [1987]; Hinde, ejemplo, hasta el trmino de metamemoria [Flavell Perret-Clermont y Stevenson-Hinde [1988]; Rubcov y Wellman, 1977] es inadecuado, ya que no se trata [1987]; Wertsch [1985a y 19856]). aqu de la intervencin de medios mnemnicos en Las actuales investigaciones sobre la mediacin las actividades mnemnicas, sino de la intervencin semitica, el papel que desempean los sistemas de procesos del pensamiento (que se han vuelto semiticos en el desarrollo mental y el desarrollo del conscientes y voluntarios) en las actividades m n e m - lenguaje estn a todas luces fuertemente influidas nicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que por las tesis de Vigotski [Ivi, 1978; Wertsch, 1983]. se establecen entre dos funciones distintas. 3. L a teora de Vigotski constituye, histrica y As pues, aun en la actualidad, la teora de Vigotski cientficamente, la nica fuente importante de las es la nica que ofrece, al menos en principio, la posi- investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicologa contempornea. El papel que desembilidad de conceptuar cientficamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimen- pean estos procesos en la educacin y el desarrollo sin del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo reviste una importancia que nunca podr sobreesticognoscitivo en general y explicar el origen de esta marse. L a falta de investigaciones tericas y empcapacidad del individuo para controlar sus propios ricas, que podran n o obstante concebirse, y con procesos interiores, mediante el ya mencionado excelente rendimiento, en el marco de la teora esquema de Vigotski que describe el paso del control de Vigotski, es la nica razn de que todava n o se exterior e interindividual al control intrapsquico hayan tenido en cuenta esos procesos en el mbito de la educacin. Sin embargo, es cierto que dichos individual. Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbo- procesos estn ya a la orden del da, tanto en psicologa zando las posibles aplicaciones de la teora de c o m o en pedagoga. Vigotski sobre el desarrollo mental a la investi4. Se podra fcilmente elaborar u n sistema de gacin y la prctica pedaggicas. H e aqu, a nuestro anlisis y u n conjunto de instrumentos de investijuicio, los puntos fundamentales de ese esbozo: gacin y de diagnstico a partir de las tesis de Vigotski 1. Ninguna otra teora psicolgica del desarrollo sobre el "desarrollo artificial", es decir sobre el concede tanta importancia a la educacin c o m o la desarrollo sociocultural de las funciones cognoscide Vigotski. Segn esta teora, la educacin no es en tivas. Para comenzar bastara con hacer el inventario m o d o alguno exterior al desarrollo: "La escuela es, de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las por consiguiente, el lugar mismo de la psicologa, ya que "tcnicas interiores" de que disponen los indies el lugar m i s m o de los aprendizajes y de la gnesis viduos y los grupos sociales y culturales para elaborar de las funciones psquicas", escribe acertadamente los parmetros mediante los cuales unos y otros J. P . Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly podran compararse entre s. E s evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco y Bronckart [1985]). Esta teora podra, pues, utilizarse con eficacia para terico, eliminaran el peligro de interpretaciones comprender mejor los fenmenos educativos, y racistas y patrioteras. sobre todo el papel que desempean en el desarrollo para elaborar investigaciones pedaggicas y tratar de encontrar aplicaciones prcticas. 2. Gracias a la teora de Vigotski se han introducido en la psicologa contempornea, de m o d o directo o indirecto, todo u n conjunto de nuevos problemas de investigacin emprica que revisten la mayor importancia para la educacin. Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del nio (vanse las ya citadas fuentes), que constituyen u n c a m p o de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensin de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prcticas en la educacin de los nios de corta edad. 3 L a relacin de las interacciones sociales con el desarrollo cognoscitivo constituye u n tema predilecto de Vigotski que ha sido m u y estudiado en la psicologa contempornea, en la interseccin entre la psicologa social y la psicologa cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prcticas en materia de 5. A partir de las ideas de Vigotski o de ideas afines a las suyas se han conceptualizado formas de aprendizaje (adems de los dos modelos que h e m o s presentado en este artculo). Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboracin de conocimientos en c o m n , etc. [Doise y M u g n y , 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak y otros, 1983; C R E S A S , 1987; Rubcov, 1987; B r o w n y Palincsar, 1986]. 6. L a reciente aparicin de los medios modernos de comunicacin visual y de las tecnologas de la informacin, sus aplicaciones a la enseanza y el papel que desempean a corto y largo plazo en la vida de los nios plantean nuevos y graves problemas. Q u instrumento podra ser m s adecuado y til para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teora c o m o la de Vigotski, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la funcin de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicolgico histrico
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y ontogentico? Esta teora proporciona u n marco LAS IDEAS PEDAGGICAS DE VIGOTSKI conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicacin y E n la primera parte de este texto hemos analizado de investigacin emprica.4 las repercusiones de la teora del desarrollo de Si pasamos ahora a la critica de las ideas de Vigotski,Vigotski en la pedagoga. A continuacin, vamos a lo primero que salta a la vista es que su teora n o exponer sucintamente las ideas m s explcitas de ha salido en m u c h o s de sus aspectos del estado de Vigotski en torno a la educacin. N o obstante, a bosquejo y n o ha sido suficientemente elaborada ni nuestro juicio, el anlisis que acabamos de hacer en la aplicada. Concretamente, sus tesis tericas no han parte anterior reviste mayor importancia para la sido con frecuencia ilustradas ni completadas m e educacin. diante la elaboracin de metodologas idneas. Pero El propio Vigotski particip m u y activamente en no se pueden imputar estas lagunas a Vigotski, ya una serie de actividades pedaggicas. F u e educador que sus discpulos se han contentado a m e n u d o con y, segn se dice, posea grandes dotes para esta prorepetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, fesin. E n calidad de miembro de los rganos dirino es culpa suya que la psicologa contempornea gentes de la educacin nacional, particip en la soluhaya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos cin de los problemas prcticos de la educacin que llevando a cabo investigaciones inspiradas en para- se planteaban en su poca, c o m o cuando la ensedigmas m u c h o menos fructuosos que los suyos. anza sovitica enfrentaba las dificultades propias Se ha criticado con frecuencia la distincin esta- del paso de la enseanza "compleja" a la enseanza blecida por Vigotski entre dos lneas del desarrollo por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por mental (por otro lado m u y vinculadas entre si en su lo dems, a lo largo de toda su vida, Vigotski se obra): el desarrollo natural (espontneo, biolgico) interes en la educacin de los nios impedidos. y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos V a m o s a dar aqu algunas indicaciones sobre los de acuerdo con Liders5 en que es necesario mantener problemas pedaggicos vinculados a las relaciones esta oposicin que sigue siendo provechosa en el entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto c a m p o de las ciencias, en vez de afirmar gratuitade "zona proximal de desarrollo" y sobre los caracmente que todo desarrollo del ser h u m a n o es cultural. teres especficos de la educacin escolar formal. Pensamos que cualquier reflexin critica que p u Para Vigotski el problema de la relacin entre el diera formularse sobre la teora de Vigotski debera desarrollo y el aprendizaje constitua antes que nada hacer referencia a la falta de una critica de las insti- n problema terico. Pero c o m o en su teora la u tuciones (y de los "instrumentos") sociales y culturales. educacin n o era en m o d o alguno ajena al desarrollo El psiclogo bielorruso, fascinado por las contribuy que ste, para Vigotski, tena lugar en el medio ciones constructivas de la sociedad y de la cultura, sociocultural real, sus anlisis versaban directamente no pudo en verdad elaborar u n anlisis critico, en sobre la educacin de tipo escolar. el sentido moderno del trmino, de estas instituciones. Y a hemos visto que uno de los modelos del desaY es que las relaciones sociales, cuando han sido rrollo (modelo II, "Desarrollo artificial") es posible perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato gracias precisamente a la educacin escolar, con la o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, adquisicin de sistemas de conceptos cientficos c o m o gracias justamente a los mecanismos de accin desncleo de este tipo de educacin. cubiertos por Vigotski. A su vez, los "instrumentos" Para Vigotski, por lo tanto, la educacin n o se culturales, nuevamente gracias a los mecanismos reduce a la adquisicin de u n conjunto de informasealados por Vigotski, n o slo pueden ser agentes d formacin mental, sino tambin de formacin ciones, sino que constituye una de las fuentes del del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la forma- desarrollo, y la educacin m i s m a se define c o m o el cin de las mentes dogmticas, estriles y de corto desarrollo artificial del nio. L a esencia de la edualcance), y ello precisamente porque los individuos cacin consistira, por consiguiente, en garantizar el han mantenido interacciones con los productos de desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcla cultura que eran portadores de esos instrumentos nicas interiores y operaciones intelectuales. Vigotski habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin y mensajes profundos. (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. El anlisis crtico de las instituciones y de los T o m a n d o c o m o ejemplo las taxonomas botnicas, agentes socioculturales, incluida la critica de las podra decirse que para el psiclogo sovitico lo funinstituciones escolares, podra contribuir a la deterdamental n o reside en conocer las categoras taxominacin de las condiciones en las cuales los "ins- nmicas sino en dominar el comportamiento clasifitrumentos y dispositivos" socioculturales se convier- cador (definicin y aplicacin de los criterios de ten en los factores formadores del desarrollo. clasificacin, clasificacin de los casos extremos o ambiguos, produccin de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecucin de
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operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases, etc.). T o d o ello significa que Vigotski atribua la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos (a cuya significacin hemos hecho alusin al analizar las consecuencias de la frmula de M c L u h a n , "el medio es el mensaje"). E n este sentido, es preciso decir que Vigotski no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructferas ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio establecimiento escolar c o m o u n mensaje, es decir u n factor fundamental de la educacin. Porque la institucin escolar, aun haciendo abstraccin de los contenidos que en ella se ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se basa en u n sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre s, entre el establecimiento de enseanza y el medio a m biente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se deben, en gran parte, a estos aspectos del "medio escolar". Por otro lado, hemos visto que Vigotski apenas desarroll una critica de la educacin escolar que habra encajado a la perfeccin en su sistema de pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las tcnicas intelectuales y, m u y a m e n u d o , no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razn cuando reprocha a Vigotski que no presta la necesaria atencin a los mtodos pedaggicos [Elkonin y Davidov, 1966]. El concepto de Vigotski sobre la zona proximal de desarrollo tiene, en primer lugar, u n alcance terico. E n la concepcin sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al nio c o m o u n ser aislado de su medio sociocultural, segn el modelo de u n Robinson Crusoe infantil. L o s vnculos con los dems forman parte de su propia naturaleza. D e este m o d o , no se puede analizar el desarrollo del nio ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de sus vnculos sociales. El concepto de zona proximal de desarrollo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define c o m o la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del nio limitado a sus propias fuerzas y las actividades del m i s m o nio cuando acta en colaboracin y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho aos de una escala psicomtrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero slo llega al nivel de nueve aos, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce aos, de m o d o que la zona proximal del primero es de u n ao y la del segundo de cuatro.
E n esta concepcin de zona proximal la tesis del nio social se presenta segn u n planteamiento metodolgico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinmico y dialctico. Aplicado a la esfera de la pedagoga, este concepto permite soslayar la eterna apora de la educacin: es necesario alcanzar u n determinado nivel de desarrollo para iniciar la educacin o bien hay que someter al nio a una determinada educacin para que alcance tal nivel? E n esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vigotski aade que ste ltimo sera m s productivo si se sometiera al nio a nuevos aprendizajes precisamente en al zona proximal de desarrollo. E n esta zona, y en colaboracin con el adulto, el nio podra adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son mltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona proximal; entre ellas figuran la imitacin de las actitudes, los ejemplos presentados al nio, las preguntas de carcter mayutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y tambin, en primersimo lugar, la colaboracin en actividades compartidas c o m o factor constructor del desarrollo. El valor heurstico de este concepto de zona proximal de desarrollo no ha sido suficientemente aprovechado.6 Constituye una forma de aplicacin prctica de la visin terica del nio c o m o ser social por su propia naturaleza. Pero exige operaciones m s detalladas. Por u n lado, se est elaborando en la actualidad u n planteamiento absolutamente nuevo en la teora y en la prctica de la construccin de instrumentos de diagnstico, basadas en este concepto. Se trata de obtener, gracias al diagnstico del proceso de desarrollo (ya n o basado en los logros obtenidos) y al diagnstico de las capacidades de los nios (normales o impedidos), el m x i m o provecho de la colaboracin y del aprendizaje ofrecidos. L a segunda pista que podra seguirse en la aplicacin de este concepto es la educacin en el seno de la familia y en la escuela. Segn los datos empricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontneamente sus intervenciones pedaggicas precisamente hacia la zona proximal [Ignjatovic-Savic y otros, en prensa]. Partiendo de la tesis de Vigotski, repetida por l en diversas ocasiones, de que la educacin debe orientarse m s bien hacia la zona proximal en la que tienen lugar los encuentros del nio con la cultura, apoyado por u n adulto que desempea, primero, u n papel de partcipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podra considerarse la educacin escolar c o m o el lugar donde el aprendizaje desempea el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o c o m o una fuente relativamente independiente (modelo II). Pero las alusiones a la educacin escolar que figuran en la obra de Vigotski deben considerarse no c o m o descripciones
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de las realidades educativas sino m s bien c o m o u n proyecto de renovacin de la educacin. L a teora del psiclogo sovitico, formulada hace m s de m e d i o siglo, podra perfectamente constituir, gracias a su potencial heurstico, u n o d e los instrumentos d e tal renovacin para la escuela actual. Ivan Ivic Profesor d e pedagoga gentica Universidad d e Belgrado (Yugoslavia)
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Notas
i. H e m o s elaborado estas ideas en una monografa dedicada al origen y al desarrollo de la funcin semitica en el nio [Ivic, 1978]. 2. E n u n texto reciente hemos analizado una de las posibles interpretaciones de esta funcin constructora de las interacciones sociales (Ivi, en C R E S A S [1987]). 3. Personalmente hemos intentado integrar estas ideas de sociabilidad precoz en u n programa educativo destinado a los nios en las guarderas infantiles que actualmente est ponindose en prctica en la Repblica de Serbia [Ivi y otros, 1984]. E n una investigacin emprica, mis colegas Ignjatovi, Kova y Plut han obtenido brillantes resultados aplicando esta idea general de Vigotski. 4. E n una tesis presentada en la Universidad de Belgrado ("Los medios de comunicacin visual y el desarrollo cognoscitivo"), N . Korac ha demostrado de manera emprica c m o pueden utilizarse los caracteres peculiares del medio de comunicacin que es el vdeo para ejercer una influencia en el desarrollo cognoscitivo del nio. 5. E n u n texto presentado en forma de tesis, Liders ha dado u n nuevo y enrgico impulso a la idea fundamental de Vigotski sobre las dos lineas de desarrollo (natural y artificial), en u n volumen en que se recogen las actas de una conferencia dedicada a Vigotski (vase "Nauchnoe tvorchestvo Vygotskovo i sovremenaya psihologia" " L a obra cientfica de Vigotski y la psicologa contempornea" M o s c , A P N S S R ) . 6. Por desgracia, para preparar el presente artculo no hemos podido utilizar el volumen de Rogoff y Wertsch [1984], consagrado al concepto de zona proximal de desarrollo.
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Los especialistas en educacin comparada que estudian los problemas metodolgicos no se limitan a las disputas secretas dentro de crculos cerrados, sino que tratan de ofrecer esquemas conceptuales en los que todas las actividades antes indicadas puedan realizarse de forma m s provechosa. Si las reflexiones parecen a veces poco pertinentes, ello se debe a que los especialistas en educacin comparada no han conseguido que u n pblico m s amplio cobre conciencia de la importancia de sus investigaciones metodolgicas. Es en este contexto que pueden examinarse las cuatro obras sealadas al principio. C m o pueden las numerosas personas y organizaciones interesadas en los estudios y prcticas de educacin de diferentes pases comprender y llevar a cabo esas comparaciones de forma m s pertinente y fructfera? D e las cuatro obras, slo las publicadas bajo la direccin de Altbach y Kelly, y de Schriewer y Holmes, se consagran fundamentalmente a explorar el mtodo comparativo. Se sitan en una tradicin de estudios de educacin comparada que remonta a las reflexiones que Sadler haca a principios de este siglo, enriquecidos desde comienzos del decenio de i960 con las obras de Bereday, King, Holmes, N o a h y Eckstein y con una serie de recopilaciones.1 L o que cabe preguntar principalmente acerca de estas dos obras es si aportan algo sustancialmente nuevo a unas formas de anlisis sobradamente conocidas. Las otras dos obras tienen su origen en la International Encyclopedia of Education de 19852 y se presentan c o m o guas internacionales. El volumen preparado por Postlethwaite consiste sobre todo en la descripcin de sistemas nacionales de educacin, a la que se suman varios artculos preliminares sobre estudios de educacin comparada. L a obra preparada por Keeves es una coleccin de artculos sobre mtodos de investigacin pedaggica que aspira a ser internacional tanto por su origen c o m o por su aplicacin. Los criterios para juzgar este nuevo tipo de obras son los que se aplican a otras enciclopedias y manuales, m s que a las publicaciones anteriores de educacin comparada. ENFOQUES Y MTODOS DE LA EDUCACIN COMPARADA Los dos volmenes publicados bajo la direccin de Altbach y Kelly, y de Schriewer y Holmes, difieren sobre todo en que el primero refleja fundamentalmente la situacin de fondo desde principios de los aos setenta en los Estados Unidos, mientras que el ltimo es m s representativo de las tradiciones y enfoques de Europa Occidental basados en las innovaciones que en el c a m p o de la educacin comparada tuvieron lugar en el siglo xix y principios del xx. Ciertos temas son tratados en las dos obras. E n
ambos volmenes colaboran cinco autores: Harold N o a h , M a x Eckstein y Erwin Epstein de los Estados Unidos, L e T h n h Khi de Francia y Brian Holmes de Gran Bretaa. El volumen de Altbach y Kelly, compuesto de artculos publicados en la Comparative Education Review desde 1977, salvo la introduccin y la conclusin que son obra de los directores de la publicacin, presenta una rica panormica de las principales orientaciones en la materia de 1977 a 1985. L a calidad del trabajo y de los argumentos expuestos es generalmente buena, c o m o cabe esperar de una seleccin de trabajos de la revista m s importante en esta esfera. A u n q u e , para la seleccin y organizacin de los artculos, el enfoque adoptado es manifiestamente el m i s m o , tambin se recogen opiniones que reflejan interpretaciones opuestas. Para examinar las orientaciones metodolgicas en la materia, los responsables de la edicin escogieron c o m o punto de partida el ao 1977, fecha del ltimo nmero especial de Comparative Education Review. Este nuevo volumen no adopta u n enfoque metodolgico aislado. Por el contrario, hace hincapi en la evolucin de la concepcin de los problemas educativos desde los aos setenta y en la necesidad de adoptar enfoques tericos y metodolgicos adaptados a estas cuestiones. E n la conclusin se seala u n cambio importante en la interpretacin de los problemas educativos: la preocupacin por la situacin de los grupos sociales desfavorecidos en el plano internacional (los pobres, las mujeres, las minoras tnicas, etc.) y por las relaciones de poder que los afectan, m s que por las diferentes polticas nacionales de educacin. Ello lleva a los autores a interesarse por temas " m s novedosos" c o m o el contenido de la enseanza, el funcionamiento interno de las escuelas y las polticas de educacin. L a nueva problemtica y los nuevos temas hacen que la atencin se centre en los enfoques crticos, interpretativos y cualitativos de la investigacin, m s bien que en los modelos de insumo-producto y en los estudios cuantitativos. C o n ello se adoptan posiciones tericas diferentes que en la orientacin de las investigaciones recurren m s bien a las teoras del "conflicto" que a las teoras estructurales funcionalistas. Esta clara definicin de los conceptos es uno de los puntos fuertes de la obra, aunque tambin deja al descubierto u n flanco vulnerable. Algunos de los temas aparecen afinalesde los aos ochenta c o m o el fruto de entusiasmos equivocados de los aos setenta. El abandono de la nacin-Estado c o m o unidad de anlisis era coherente con la adopcin de un punto de vista de dependencia respecto de las relaciones internacionales y u n enfoque critico centrado en las influencias de las grandes potencias, principalmente de los Estados Unidos, en todo el m u n d o . Afinesde los aos ochenta, la visin general que se tiene de la poltica internacional es m s bien la del surgi-
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miento de varios bloques que la del dominio de una o dos superpotencias. A la vista de estos bloques que se crean, tanto entre los menos poderosos y ricos, c o m o entre los ricos y poderosos, la poltica de cada pas y la cultura nacional en que se funda reviste importancia fundamental. Esto resulta particularmente cierto a medida que aumenta la urgencia de armonizar las diversas polticas y prcticas en organizaciones regionales de m s vasto alcance. A u n nivel terico m s general, el lugar que ocupan los Estados y las culturas nacionales en las relaciones de dependencia internacionales merece creciente atencin. Sin e m bargo, en los artculos de la coleccin Altbach y Kelly se tiende a subestimar esas polticas y esas culturas nacionales. L a insistencia en los enfoques tericos crticos, interpretativos y cualitativos, a expensas de los modelos de insumo-producto y los cuantitativos tiene una buena acogida en los Estados Unidos, donde estos ltimos enfoques han llevado a la realizacin de anlisis unidimensionales en el terreno c o m p a rativo. Sin embargo, el enfoque crtico ha tendido a hacer de la educacin comparada una esclava de las tendencias de m o d a en las ciencias sociales. Las dificultades para aplicar los enfoques fenomenolgicos (aptos principalmente para las investigaciones a m u y pequea escala) al vasto c a m p o de la c o m p a racin entre culturas y naciones, no se abordan de manera adecuada. El dominio de las modas en las ciencias sociales se manifiesta en la identificacin del funcionalismo estructuralista c o m o el enemigo. Sin embargo, la teora crtica marxista es en gran parte estructuralista, c o m o tambin lo es una parte importante de la teora que trata de los grandes fenmenos internacionales. El ataque al funcionalismo estructuralista se desarrolla en el marco de u n debate estrictamente norteamericano. Fuera de los Estados Unidos, la distincin entre el funcionalismo estructuralista y el estructuralismo crtico es tan imprecisa que pocos especialistas en ciencias sociales le atribuyen demasiada importancia. L a importancia primaria que en la obra de Altbach y Kelly se da a las perspectivas crticas y cualitativas n o es intelectualmente lo m s adecuado cuando u n o de los tipos de teora crtica e interpretativa aborda el anlisis (necesariamente estructuralista) de los grandes sistemas mundiales y el otro trata de la microetnografa que, sin ser quizs estructuralista, n o es fcilmente compatible con la comparacin internacional. L a obra de Schriewer y H o l m e s contiene aportaciones que reflejan diversos puntos de vista sobre la educacin comparada, tanto alemanes y espaoles c o m o estadounidenses, britnicos y franceses. Se advierte aqu u n enfoquefilosficom s acentuado tanto en las cuestiones metodolgico-epistemolgicas que plantea el intento de establecer una distincin entre leyes "normativas" y "sociolgicas" (examinadas por H o l m e s y L e T h n h Khi) c o m o el
estudio de las diferencias entre las culturas (Khi). Otras posiciones adoptadas en esta obra son diametralmente opuestas a las del volumen de Altbach y Kelly. Las teoras universalistas y deterministas en el terreno de las ciencias sociales son criticadas desde diversas posiciones. Holmes ataca las ideas de determinismo y de causalidad basndose en el pensamiento de Popper. L e T h n h Khi argumenta que los conceptos racionalistas tienen una significacin cultural particular y que pueden percibirse de manera diferente en las culturas no europeas. N o a c h y Eckstein se centran en el determinismo y en el contenido ideolgico de las teoras de la dependencia aplicadas a la educacin. Varios colaboradores de la obra de Schriewer y Holmes desaprueban la posicin generalmente aceptada en la de Altbach y Kelly, a saber, que la escolaridad y los resultados de la educacin dependen de condiciones exteriores a los sistemas educativos. E n distintos artculos, Holmes y Olivera recomiendan u n anlisis de la educacin c o m o actividad autnoma, independientemente de su contexto social. L a otra diferencia principal entre las obras de Schriewer y Holmes, y de Altbach y Kelly, radica en la atencin que se presta a la comparacin. D o s artculos en la obra de Altbach y Kelly (Farrel y Raivola) examinan los problemas de la comparabilidad, pero se sitan en la periferia respecto del volumen en general. Por el contrario, estas cuestiones son fundamentales en la obra de Schriewer y H o l m e s , sobre todo en los artculos de Epstein y de Schriewer. Epstein sostiene que las tcnicas de la comparacin estn perfectamente definidas en el antiguo enfoque cultural relativista de Sadler, Kandel y H a n s , pero n o se ajustan a los enfoques deterministas, internacionalistas y, particularmente, fenomenolgicos que predominan en el volumen de Altbach y Kelly. A m b a s obras se complementan, aunque la de Schriewer y Holmes sea m s breve y limitada en cuanto al nmero de artculos, temas y perspectivas. Representan dos enfoques distintos de la educacin comparada. L o s colaboradores de cada una de las obras rechazan, hasta cierto punto, las posiciones de la otra. El resultado de a m b o s volmenes es en general u n anlisis incisivo y de alta calidad. A m b a s obras contienen omisiones comunes. U n o y otro c a m p o critican el enfoque positivista, cuantificador y emprico, aunque ste sigue teniendo gran influencia en los estudios sobre el rendimiento escolar por ejemplo. Este enfoque ha servido de base a otras investigaciones quizs m s importantes llevadas a cabo durante los ltimos veinte aos (no slo por organizaciones c o m o la Asociacin Internacional de Economa A I E sino tambin por el Banco Mundial) que cualquiera otra de las posiciones metodolgicas. Y , sin embargo, n o aparece con carcter propio e independiente en Schriewer y H o l m e s y slo tiene una presencia simblica en Altbach y Kelly.
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E n segundo lugar, aunque las dos obras reconozcan en parte la abundancia y diversidad de las escuelas "nacionales" de educacin comparada (estadounidense, britnica, francesa, alemana y espaola), a m b o s se basan fundamentalmente en colaboraciones del " m u n d o occidental". H a y tambin escuelas de educacin comparada de slida reputacin en pases c o m o la Unin Sovitica, India, China y el Japn que apenas se mencionan en estas obras. ENCICLOPEDIAS DE EDUCACIN INTERNACIONAL Y COMPARADA Las enciclopedias deberan evaluarse con diferentes criterios. Entre los lectores puede haber muchos que, sin estar particularmente interesados por la educacin internacional, deseen utilizar estas obras c o m o referencias preliminares a temas internacionales. Esos lectores necesitan anlisis bsicos y n o sujetos a controversia. N o obstante, en ambas enciclopedias se expresan ideas generales sobre la educacin internacional y comparada que estn en contradiccin con las expuestas en las obras de Altbach y Kelly, y de Schriewer y Holmes. El prefacio de la enciclopedia (Postlethwaite) hace una distincin entre educacin comparada y educacin internacional. L a educacin internacional n o entraa necesariamente una comparacin, sino que consiste en el anlisis de la educacin en u n pas o pases que n o son los del autor. Esta distincin es importante porque muchos artculos de ambas enciclopedias abordan la educacin internacional con casi completa independencia respecto de las tesis sobre la naturaleza de la educacin comparada que se examinan en la obra de Altbach y Kelly y en la de Schriewer y Holmes. Se trata de una autntica m a r ginalizacin de la educacin comparada. E s decir, que u n nmero considerable de personas que trabajan en estudios comparativos sobre la educacin de diferentes pases n o tienen en cuenta los intensos y fecundos debates sobre el tema. El volumen de Postlethwaite comprende dos partes desiguales. Casi ochenta pginas estn dedicadas a artculos sobre la naturaleza de la educacin comparada y a estudios comparados de diversos tipos de educacin. Las seiscientas cincuenta pginas restantes se consagran a describir una serie de sistemas nacionales de educacin. E n la primera parte se ponen de manifiesto algunas de las diferencias entre la educacin internacional y la educacin comparada que ya hemos examinado antes. Despus de una breve resea histrica de la educacin comparada, los artculos de Eckstein, N o a h , y Kelly y Altbach sobre las finalidades y objetivos del tema reflejan ampliamente la divergencia de puntos de vista que acabamos de observar. As pues, las teoras fundamentales estn suficiente-
mente tratadas. L a segunda parte de la seccin introductoria, de carcter analtico, trata de la aplicacin de la educacin comparada a estudios concretos. Algunos de ellos son sumamente esclarecedores. U n articulo de Forras-Ziga sobre estadsticas comparadas constituye u n informe lcido y valioso sobre los procedimientos utilisados para la compilacin de estadsticas de educacin por los organismos internacionales, especialmente la Unesco. D e paso, muestra el valor de la categorizacin internacional de los trminos y conceptos que utilizan los especialistas en educacin comparada. E n esta seccin se incluyen otros artculos interesantes, especialmente uno de Michel Debeauvais sobre las fuentes internacionales de documentacin en materia de educacin comparada, original, valioso y representativo del tipo de artculo con pocas probabilidades defiguraren las revistas tradicionales. E n general, el resto de la seccin introductoria de la enciclopedia resulta decepcionante. Los artculos incluidos en una seccin titulada "Major aspects of education viewed comparatively" (Los aspectos principales de la educacin desde u n punto de vista c o m parado) se elaboraron en muchos casos sin referencia alguna a los procedimientos establecidos en materia de educacin comparada. Salvo los artculos de W o o d h e a d y Weikart acerca de la educacin preescolar y el de Altbach sobre la enseanza superior, se concede escasa importancia a las tradiciones bastante diferentes de varios pases que ejercen gran influencia en la prctica. E n cambio, hay u n tipo de educacin internacional de la peor especie, contra la que los comparativistas de todos los horizontes han luchado constantemente: la creencia de que es posible determinar en cada nivel o categora el mejor tipo de educacin y que sta puede luego prescribirse c o m o panacea universal. Quizs el problema n o consista tanto en que los especialistas en educacin comparada hayan permanecido al margen o inactivos, c o m o en el hecho de que lo que tienen que decir resulta molesto para los aprendices de profeta empeados en demostrar la existencia de u n tipo de desarrollo que es el mejor de los posibles y que obedece a leyes universales. Los estudios por pases, que constituyen la mayor parte del volumen, son nicos en su gnero, en la medida en que abarcan casi todos los pases del m u n d o . Los pases estudiados son ciento cincuenta y nueve y los omitidos son slo unos cuantos pases africanos de habla portuguesa y espaola. El aspecto m s til del manual consiste justamente en este carcter mundial de su alcance. E n ninguna otra coleccin, que yo sepa, es posible encontrar informacin educacional bsica sobre casi todos los pases del m u n d o . E n este sentido, el volumen c o m pleta otras obras de referencia conocidas c o m o el Anuario estadstico de la Unesco y enriquece los simples datos situndolos en su contexto. A u n q u e
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slo sea por esta razn, es probable que el volumen que comentamos tenga una utilizacin m u y amplia. E n los estudios por pases hay lagunas. L o s artculos de peor calidad, que son bastantes, muestran defectos constantes c o m o la tendencia a centrarse en los elementos de los sistemas de educacin estructuralmente sencillos y descritos con facilidad, entre otros los objetivos oficiales, los sistemas de administracin y la estructura del sistema escolar. E n cambio, otros temas tales c o m o los programas de estudios, los mtodos de enseanza, los exmenes y la calidad del cuerpo docente se subestiman y hasta se omiten en muchos informes. Esto es sin duda culpa de los autores, ya que las directrices que se les dieron (reseadas c o m o apndices en el libro) eran m u y explcitas en este punto. E n trminos generales, muchas colaboraciones se quedan en la superficie sin conseguir calar en la cultura y el sistema educativo. El "espritu vivo" de la sociedad y el sistema educativo que Sadler consideraba de capital importancia (y que los especialistas en educacin c o m p a rada se han esforzado en percibir y comunicar) est ausente de muchos artculos, que resultan aburridos y montonos. A u n q u e los grandes pases sean objeto de mayor atencin que los m s pequeos, las descripciones de los primeros, por bien hechas que estn, rara vez pueden competir con las descripciones existentes en otras recopilaciones. Finalmente, el volumen se salva por la amplitud del material contenido m s que por su calidad o valor, de dsignai calidad. L a obra publicada bajo la direccin de Keeves lleva el subttulo de " M a n u a l internacional", aunque en su contenido no haya nada de internacional. Los artculos n o estudian los movimientos internacionales en materia de investigacin pedaggica ni de aplicabilidad de sus resultados a los diferentes pases. Algunos se refieren a las tradiciones divergentes de Europa y de los Estados Unidos, pero slo en m u y pocos se hace referencia a otros ambientes culturales. U n a caracterstica constante en la mayora de los artculos es la ausencia de cualquier consideracin de los contextos y las tradiciones culturales, sociales y polticas m s amplios que influyen en la investigacin pedaggica. El aspecto internacional reside probablemente en los autores de los artculos. Pero esto tambin es falso. L o s 178 colaboradores proceden de slo dieciocho pases y, de ellos, ciento sesenta de slo cuatro pases: los Estados Unidos de Amrica (ciento u n autores), Australia (treinta y uno), Reino Unido (dieciocho) y Suecia (diez). Fuera de Amrica del Norte, Australia y Europa del Norte y Occidental, nicamente estn representados cuatro pases: Hungra (tres) autores, Israel (dos) y Chile (uno). L a obra se divide en cuatro secciones. Veintids artculos en total tratan de mtodos generales de investigacin, seguidos de catorce que versan sobre
la "creacin, difusin y utilizacin de los saberes". El cuerpo principal de la obra consiste en las dos secciones tituladas, respectivamente, "Evaluacin de la investigacin pedaggica" (cuarenta y nueve artculos) y "Tcnicas de investigacin y de anlisis estadstico" (cuarenta artculos). E n esta ltima seccin, treinta y siete artculos tratan de los procedimientos de anlisis estadstico. El volumen est orientado hacia los mtodos de investigacin empricos y estadsticos, con u n n m e r o considerable de artculos que se limitan a describir un procedimiento concreto de anlisis estadstico en trminos bastante tcnicos. Puede que este equilibrio est justificado en la medida en que los lectores pueden recurrir fcilmente a la obra c o m o referencia cuando aborden estudios que utilicen una tcnica determinada, pero la falta de contextualizacin y la incapacidad en la mayora de los artculos para mostrar el valor prctico y las limitaciones de unas y otras tcnicas, limitan bastante su utilidad para los lectores que, en la mayora de los casos, se interesarn sobre todo por comprender el significado de u n m todo m s que en adoptarlo y utilizarlo. Las tcnicas humansticas, cualitativas e interpretativas estn representadas, pero el valor y la calidad son m u y desiguales. Los autores de algunos artculos son fanticos que ansian ganar adeptos a su propia fe (a m e n u d o obscurantista). M u c h o s de ellos se repiten tanto que habra que aconsejar al lector que n o omita ningn articulo, aunque slo se relacione remotamente con su esfera de inters, ya que la mejor orientacin en torno a determinados mtodos (especialmente de carcter etnogrfico) es la que dan algunos artculos cuyos ttulos n o parecen a primera vista demasiado prometedores. H a y artculos excelentes, incluso algunos realmente notables, pero es menester buscarlos con s u m o cuidado, algo que el lector de enciclopedias n o suele hacer por falta de tiempo y ganas. M u c h o se ha escrito sobre los grandes problemas epistemolgicos y el desarrollo de la investigacin educativa, pero gran parte de esos escritos son obra de ardientes defensores de determinadas orientaciones con poco sentido del equilibrio. El artculo de Torsten H u s n sobre la situacin actual de la investigacin pedaggica es lcido, equilibrado y sensato y debiera ayudar al lector a ahorrarse la inepcia de otros artculos. H a y algunas buenas colaboraciones que muestran una tendencia a los estudios etnogrficos, pero varias de ellas son de mala calidad. Esta insuficiencia se compensa con u n magnfico estudio del difunto Lawrence Stenhouse sobre la observacin en el aula, que es u n modelo de claridad, equilibrio, aplicabilidad prctica y entusiasmo m o derado. Otros tipos de investigacin humanstica estn peor servidos, especialmente la investigacin histrica, documental y literaria. El principal punto dbil del volumen consiste en
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tive approach, Londres, Routledge and Kegan Paul, general en una abstraccin que impide relacionar 1965; Harold J. Noah y M a x A . Eckstein, Towards a los mtodos con los temas y cuestiones pedaggicos. L a capacidad de Stenhouse para establecer de forma science of comparative education, Nueva York, M a c tan sucinta y clara esta relacin es lo que hace su millan, 1969; Brian Holmes y Saul B . Robinsohn artculo tan atractivo. Pero lo inquietante n o es slo (reds.), Relevant data in comparative education, Instituto el alejamiento de la prctica educativa. M u y pocos de Educacin de la Unesco de Hamburgo, 1963; artculos relacionan los mtodos con el desarrollo Reginald Edwards y otros (reds.), Relevant methods de disciplinas de la educacin c o m o la psicologa in comparative education, Instituto de Educacin de o la sociologa, de forma que resulta difcil introla Unesco de Hamburgo, 1963; Comparative Education ducir aqullos en los debates sobre los medios m s Review, vol. X X I , n. 2-3,1977; Comparative Education, apropiados para investigar problemas pedaggicos vol. XIII, n. 2, 1977; P . G . Altbach, R . Arnove y concretos pero permanentes. Apenas si est presente G . P. Kelly, Comparative education, Nueva York, M a c la cuestin de los mtodos que los especialistas en millan, 1982. la investigacin educativa han tomado de otras dis- 2. Torsten Husn y T . Neville Postlethwaite (reds.), The ciplinas afines (excepto en u n valioso anlisis de International Encyclopedia of Education, Oxford, Nueva Taft y otros sobre la introduccin de los mtodos York, Toronto, Sydney, Paris, Francfort, Pergamon etnogrficos a partir de la antropologa). PrcticaPress, 1985 (10 volmenes). Esta obra ha sido reseada mente no se hace referencia alguna a la aplicabilidad por Vladimir Muzic en Perspectivas, vol. X V , n. 4, de los mtodos utilizados en diferentes pases a 19855 y por Franoise Caillods y Czeslaw Kupisiewicz otros contextos sociales, polticos y culturales. N o en Perspectivas, vol. X V I I , n. 3, 1987. he logrado encontrar ninguna mencin de los m todos comparativos de investigacin pedaggica. N o es una cuestin slo de "empirismo abstracto" lo que los abogados de los enfoques interpretativos han atacado sino de hermenutica abstracta, lo que AREA HISPANOHABLANTE guarda an menos relacin con los problemas reales de la educacin. Actas del II Congreso Nacional de Pedagoga Comparada Quizs sea injusto mostrarse demasiado crtico ( T e m a : "Las Enseanzas Medias") con estos manuales. A m b o s son tiles y contienen algunas partes excelentes. L o s puntos flojos de u n Granada (Espaa), 1985 manual de investigacin pedaggica son, en ltima Actas del III Congreso Nacional instancia, los puntosflojosdel trabajo intelectual de los universitarios e investigadores de todo el m u n d o de Educacin Comparada en torno a la investigacin pedaggica. Los manuales, ( T e m a : " L a Universidad hoy y en realidad la enciclopedia en general, partieron de en u n contexto internacional") cero. L o s recursos financieros y organizativos disMlaga (Espaa), 1987 ponibles eran limitados. H a y que felicitar, pues, a los responsables de la edicin por el resultado obteLa formacin del prof esorado nido en condiciones tan difciles. de educacin primaria y secundaria. Estudio comparativo internacional
Martin M C L E A N
Instituto de Educacin Universidad de Londres (Reino Unido)
J. B L A T G I M E N O y R . M A R N IBEZ
Barcelona/Pars, Teide/Unesco, 1980 Educacin comparada. Teora y metodologa

A. DIEGO M R Q U E Z
Buenos Aires, El Ateneo, 1972
Notas y referencias
i. Michael E . Sadler, " H o w can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education?", (reimpreso en) Comparative Education Review, vol. VII, 1964; George Z . F . Bereday, Comparative method in education, Nueva York, Holt, Rinehart, Winston, 1964; E d m u n d King, Comparative studies and educational decision, Londres, Methuen, 1968; Brian Holmes, Problems in education: A compara-
Educacin comparada. Fundamentos y problemas

J. L . G A R C A G A R R I D O
Madrid, Dykinson, 1982 Sistemas educativos de hoy: Alemania, Inglaterra, Francia, USA URSS, Espaa
J. L . G A R C A G A R R I D O
Madrid, Dykinson, 1985
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sobre esta materia, que ha ejercido gran influencia en todos los pases de lengua espaola. Se trata de un clsico manual universitario, destinado tanto a los J. L . G A R C A G A R R I D O profesionales de educacin (profesores y adminisMadrid/Pars, Santillana/Unesco, 1988 tradores), c o m o a los que estn implicados en las reformas educacionales. La formacin de los profesores C o n u n definido afn didctico, expone gran parte en Amrica Latina de las teoras vigentes. M s que de u n esfuerzo por A . OLIVEROS A L O N S O defender una concepcin propia, se trata de una explicacin comprensiva, de u n esfuerzo integraBarcelona, Promocin Cultural y Editorial dor, ofreciendo una clara panormica histricode la Unesco, 1975 sistemtica. Los profesores iberoamericanos U n aspecto interesante de la obra corresponde a de educacin primaria. los apartados que designa c o m o "textos de ilusPlanes de estudios de su formacin tracin", que cierran casi todos los captulos y ocupan ms de la mitad de sus pginas. Se trata de trabajos A . A L O N S O OLIVEROS originales que facilitan u n contacto directo con las Madrid, OEI, Promocin Cultural, SA, 1975 figuras ms representativas de la educacin c o m parada. Introduccin a la educacin comparada La obra de Diego Mrquez es el primer tratado Carlos E . O L I V E R A de sntesis de la educacin comparada, que recogi e impuls estos estudios en todos los pases hispaSan Jos (Costa Rica), U N E D , 1986 noparlantes. El autor que ms clara influencia ha ejercido en La educacin comparada en Espaa e hispanoamrica Espaa, el de una produccin ms dilatada y cuyas ha adquirido u n notable desarrollo en el ltimo obras son de consulta, o libro de texto en las univercuarto de siglo. Pedro Rosell, desde la atalaya de la sidades, es Jos Luis Garca Garrido, catedrtico de Teora a Historia de la Educacin de la Universidad Oficina Internacional de Educacin de Ginebra impuls este movimiento, tanto c o m o vicedirector Nacional de Educacin a Distancia (Madrid). S u primera obra en esta lnea, Educacin comparada. c o m o por su obra ya clsica, La teora de las corrientes educativas, publicada por la Unesco en L a Habana Fundamentos y problemas, se public en Madrid en 1982, y constituye u n tratado sistemtico bien en 1962. A d e m s inici estas enseanzas en Ginebra, y fue precisamente en lengua espaola, porque documentado de esta disciplina acadmica. su nica alumna era colombiana. Recordemos que E n el captulo histrico se comienza por los relatos ya en 1900, James E . Russell inici el primer curso de viajes. Sigue la poca de la enseanza en el de educacin comparada, en la Universidad de extranjero, donde los investigadores, con motivo de Columbia. reformas o por vocacin personal, acudan a los La educacin comparada ha tenido u n auge pases ms prestigosos para copiar modelos y disear notable en la dcada de los sesenta y an de los innovaciones. Alemania, Francia, Reino Unido y setenta. U n hito clave fue el ao 1970, en que se la Amrica del Norte han sido las principales fuentes fund el Consejo Mundial de Asociaciones de E d u - de inspiracin y tambin Espaa para los pases cacin Comparada. E n 1989 celebr su sptimo latinoamericanos. H a y dos hitos fundamentales: Jullien de Paris c o m o el precursor, y Michael Sadler congreso en Montreal. A ella pertenecen Argentina y Espaa, aunque otras Asociaciones ya han iniciado que inicia la etapa "sistemtica". E n sta ha dedicado su relacin con ella en el mbito hispanoamericano. atencin preferente a Isaac L . Kandel, Nicholas A partir de entonces, la educacin comparada ha H a n s , Federico Schneider, Franz Hilker, Pedro venido figurando en los planes de estudios de las Rosell y George Z . F . Bereday. Facultades de Ciencias de la Educacin, as c o m o Se registra la influencia de los organismos interen los de formacin del profesorado, y aunque para nacionales de educacin, que lgicamente tienen que las innovaciones y la planificacin los estudios eco- realizar u n trabajo comparativista con los datos de nomtricos ganaron u n prestigio mayor, compitiendo sus pases miembros. El primero y fundamental es con la educacin comparada, sta ha adquirido nuevo la Oficina Internacional de Educacin (OIE), que vigor y acrecido su impacto en los ltimos aos. por su propio designio institucional es u n centro de U n a de las obras pioneras en este c a m p o fue la educacin comparada. Tambin estudia entre otros, Educacin Comparada. Teora y Metodologa, del la Unesco, la Organizacin de Cooperacin y Desaprofesor argentino ngel Diego Mrquez, qu m s rrollo Econmico ( O C D E ) y la Organizacin de tarde sera experto de la Unesco y funcionario en Estados Americanos ( O E A ) . la Sede. L a obra es u n tratado sistemtico, pionero Se recogen tambin las asociaciones de educacin
La enseanza primaria en el umbral del siglo XXI
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comparada de carcter nacional e internacional. E n cin y u n impacto mundialista. L a aldea planetaria u n c a m p o de difcil definicin, intenta precisar la de que hablaba M c L u h a n tambin se da en el naturaleza de la educacin comparada, su mbito de c a m p o de la educacin comparada. accin e incluso su propia denominacin. Se trata de la primera obra sistemtica de educaL a obra estudia ampliamente la cuestin del cin comparada en Espaa y se ha constituido en mtodo tan debatida c o m o la propia naturaleza de el manual imprescindible y obra de consulta obligada la disciplina. L a metodologa comparativista se en- para los estudiosos de esta disciplina. laza estrechamente con las ya clsicas de la investiT a m b i n ha adquirido una gran difusin la obra gacin emprica, en la identificacin del problema, de Jos Luis Garcia Garrido, Sistemas educativos hoy. en la formulacin de las hiptesis y su comprobacin L a obra se centra en seis pases. Se trata de las grandes mediante los indicadores seleccionados y el "ter- potencias, de los Estados Unidos y la U R S S , cuya tium comparationes". Se recurre a todo tipo de influencia despus de la guerra mundial 1939-1946 tcnicas: a los anlisis cuantitativos y cualitativos, la ha sido patente en sus respectivos mbitos de inreflexin filosfica, la metodologa histrica y las fluencia. Se estudian Francia, Inglaterra, cuyos i m aportaciones de las ciencias sociales. C o n todo no perios, aunque ya desaparecidos, han dejado su resulta fcil delimitar el mbito propio de la meto- impronta por razones histricas, polticas, econdologa comparativa. micas y lingsticas. Tambin se incluye Alemania, Algunos sostienen que su objeto es toda la edu- cuyo peso en la cultura europea y mundial sigue cacin y tambin las reflexiones pedaggicas, en vigente y que ha sido y sigue siendo u n modelo tanto que para otros se centra, c o m o principales educativo de consulta en gran parte de las innovaunidades de anlisis, en los sistemas educativos. ciones. Por ltimo se analiza Espaa, lgicamente por Segn Garca Garrido "el objeto que la educacin tratarse de u n estudio nacional, y adems por su comparada ha venido considerando c o m o propio huella en el mbito de las naciones hispanoameriest constituido por los sistemas nacionales de edu- canas. cacin" (p. 103). Mientras algunos se inclinan por el E n cada sistema se comienza por estudiar el enfoque sincrnico, otros la aplican al c a m p o de la contexto natural, poltico y social. H a y tambin u n historia. E n los pases que no tienen u n sistema edu- enfoque histrico desde el nacimiento del sistema cativo unificado, esa pluralidad interna es u n desafo escolar. Especialmente se recoge desde el siglo xrx permanente y u n c a m p o abonado para los estudios hasta la actualidad. Se estudia: la estructura admicompara ti vis tas. nistrativa, centralizada o descentralizada, los niveles Sita la educacin comparada en el marco de las primario, secundario, superior y la formacin del ciencias de la educacin, y puntualiza sus relaciones profesorado. Concluye con los problemas fundamencon lafilosofa,antropologa, psicologa y sociologa tales que tienen planteados los respectivos pases, de la educacin, con la organizacin escolar, la y que son a la vez fuentes de conflicto y estmulos poltica educativa y la planificacin de la educacin. renovadores. La enseanza primaria en el umbral del siglo XXI, E n una segunda parte de la obra y siguiendo una larga tradicin de los estudios comparativos, se ha sido publicado por el Anuario Internacional de estudian algunos problemas actuales en los que pone Educacin, volumen 38; la fuente principal ha sido en ejercicio la concepcin y la metodologa elabo- la documentacin presentada en la X X X I X Conferada en la primera parte. Se analizan temas de tanta rencia Internacional de Educacin, organizada convigencia c o m o la centralizacin de los sistemas edu- juntamente por la Unesco y la O E I , sobre el tema cativos y constata que en los sistemas unificados hay "Generalizacin y renovacin de la enseanza priua corriente dirigida hacia la descentralizacin, maria en la perspectiva de una iniciacin cientfica en tanto que los pases descentralizados c o m o los y tcnica adecuada". L a documentacin que preanglosajones establecen medidas progresivamente sentan los pases a la O E I es de u n carcter doble. Por una parte, se trata de los informes nacionales unificadoras. Est de m o d a el tema de la calidad de la educacin, donde cada pas expone la evolucin de la educacin que ha adquirido una vigencia extraordinaria, quiz desde la ltima conferencia internacional, en este porque se crearon demasiadas ilusiones en torno al caso desde 1981, y por otra las respuestas al cuestionapuro desarrollo cuantitativo y n o se previeron los rio que enva la O E I a cada pas para recoger las desajustes, disfuncionalidades y fracasos actuales. ltimas tendencias sobre el tema. L a mayor parte de H a y cuestiones que polarizan el inters y la polmica: los pases han contestado a este cuestionario, facilila formacin de los profesores, la relacin formacin- tando una informacin excepcional. empleo, la educacin extraescolar, una progresiva democratizacin de la educacin, y u n acercamiento hacia modelos y estructuras supranacionales. Las tendencias, las metodologas, y la elaboracin del material, van adquiriendo una progresiva aproximaLos temas en los que ha estructurado su trabajo son los clsicos que permiten un anlisis en profundidad de la situacin de la enseanza primaria en el mundo:las medidas legislativas, la financiacin, la planificacin, la programacin y la evaluacin, que estudia obje-
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tivamente, y a la vez con acento personal y crtico. U n captulo esencial es el de los profesionales de enseanza primaria, tanto en su formacin, seleccin, actualizacin, o formacin permanente, c o m o su situacin acadmico-profesional. Se enfrenta al gran tema de la democratizacin de la enseanza primaria en su doble vertiente de atencin a toda la poblacin sin discriminaciones y la participacin en la organizacin de las enseanzas, programacin, gestin, administracin, etc. Destaca la distancia entre los ideales proclamados y una realidad que no es tan brillante, hasta el punto de que aproximadamente una quinta parte de los pases todava no tienen implantada la obligatoriedad de la enseanza primaria. A d e m s la situacin es m u y variada, pues hay pases que tienen una escolaridad obligatoria de cuatro aos, en tanto que en otros, alcanza los doce. E n el apartadofinalsobre el futuro de la enseanza primaria, sigue la tendencia de Pedro Rosell, de las corrientes al alza, detectadas tras u n profundo y exhaustivo anlisis de la documentacin manejada; entre ellas conviene destacar: la creciente influencia del Estado, si bien las instituciones privadas que participan en este nivel mantienen su vigor y an su expansin en algunas naciones. E n los objetivos de la enseanza primaria, se insiste en la adquisicin de las destrezas bsicas y la formacin integral de la personalidad. L o s contenidos se van ampliando con temas de tipo cientfico, artstico, o de educacin fsica, que eran menos cuidados o descuidados en anteriores decenios. H a y u n reconocimiento creciente de la evaluacin continua en este nivel, y de la promocin continua y global. Probablemente inciaremos el prximo siglo sin que de facto se haya alcanzado la universalizacin efectiva de la enseanza primaria, aunque se espera u n rpido avance en las regiones de deficiente escolarizacin. E n pases desarrollados el descenso de la natalidad permitir dedicar recursos a mejorar la calidad de la enseanza. H a y una crecida sensibilidad y se destinan m s recursos a las minoras o grupos desfavorecidos, sean tnicos, culturales, emigrantes o refugiados. L a educacin permanente con su progresiva i m plantacin configurar la enseanza primaria. sta podr centrarse en los conocimientos instrumentales, tcnicas, hbitos y actitudes, que permitan una formacin continuada a lo largo de toda la vida. El autor ofrece sobre la enseanza primaria una aguda visin mundial de sus realidades y problemas, donde ha logrado sntesis de gran valor. L a propia Oficina destaca que se trata de u n resumen, lo m s exhaustivo posible de la situacin de la escolarizacin primaria en todo el m u n d o . El profesor ngel Oliveros Alonso, catedrtico de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, ha sido durante 16 aos experto de la
Unesco en la Amrica Latina. Sus trabajos, en el mbito comparativo son numerosos. Recordemos Formacin de los profesores en Amrica Latina y Los profesores iberoamericanos de educacin primaria. Planes de estudio de su formacin. El autor inscribe su trabajo dentro del proceso de desarrollo socioeconmico, de efervescencia poltica y cultural, que agita Amrica Latina. H a realizado u n cuidadoso trabajo comparativo de todos los pases del rea iberoamericana, que por sus afinidades histricas e idiomticas, y por similares niveles de desarrollo constituyen una regin y u n especifico c a m p o de accin de la Unesco. L a investigacin se centra en: los aspectos estructurales; aos de estudios previos para su ingreso en las escuelas de formacin del profesorado de educacin primaria y aos de formacin hasta la titulacin. Asimismo ha realizado u n anlisis cuidadoso de los planes de estudios explotando variada documentacin de tipo oficial o socioprofesional. Se disean las nuevas corrientes y se sacan conclusiones vlidas para la poltica educativa de estos pases, utilizando una cuidadosa metodologa cuantitativa y u n atinado recurso a fuentes variadas de orden nacional, regional e internacional. L o s anlisis comparativos le llevan a formular las previsiones que aparecen en el captulo "Mirando adelante". L a vertiginosidad de los cambios en el mbito educativo, tanto estructurales c o m o de planes de estudios y de contenidos, hace que estas informaciones queden pronto anticuadas, pero c o m o modelo de anlisis y c o m o detector de corrientes tiene u n valor indudable. Jos Blat G i m e n o , ha trabajado c o m o inspector de educacin bsica, en Espaa y posteriormente en la Unesco, primero c o m o experto en Amrica Latina y m s tarde en la sede hasta su jubilacin. D e sus obras en el c a m p o comparativo destacamos: La formacin del profesorado de educacin primaria y secundaria. Estudio comparativo internacional, que fue publicada en colaboracin con Ricardo Marn Ibez. Para elaborarla se ha manejado una amplia documentacin internacional, tanto del Consejo de E u ropa c o m o de la O C D E , pero las principales fuentes de informacin son de la propia Unesco: los volmenes publicados bajo el epgrafe de " L a educacin en el m u n d o " ; la coleccin de estudios cobre las equivalencias internacionales de diplomas; el Anuario estadstico, o explotando las encuestas realizadas c o m o consecuencia del informe de la comisin conjunta O I T - U n e s c o de expertos en el cumplimiento de la "recomendacin relativa a la situacin del personal docente". Y aunque slo han respondido a estas encuestas algo m s de la mitad de los pases, contienen una documentacin de gran valor y en algunos casos, ha sido enviada exclusivamente para este volumen. L a obra se inicia con una fundamentacin terica
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sobre los criterios e indicadores para la equiparacin y las convalidaciones de los estudios del profesorado, estableciendo las reas y las disciplinas que c o m prende la formacin del personal docente. Arrancando de una amplia documentacin se llega a disear u n modelo comprensivo. Se han seleccionado decenas de pases de todas las regiones del orbe y especialmente los m s representativos por su poblacin, influencia e historia. Tras el estudio de los pases, con abundantes esquemas que visualizan la situacin, concluye con cuadros comparativos de conjunto, donde se detectan las tendencias generales, tanto en los requisitos de estudios previos, los de acceso, los de formacin, los de titulacin, e incluso en la formacin permanente. A d e m s se realizan estudios de casos, en profundidad, de pases representativos de todas las regiones. El libro adquiri gran difusin y se convirti en u n clsico en este tema. Carlos E . Olivera, profesor argentino con una vasta experiencia internacional, consultor y experto de la Unesco, actualmente profesor en Costa Rica, ha elaborado para la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica u n manual universitario, Introduccin a la educacin comparada. H a y u n esfuerzo riguroso por delimitar conceptualmente la educacin c o m parada y sus diversos enfoques en el mbito de las ciencias de la educacin. El tema metodolgico, siempre vigente y candente en la educacin comparada, es abordado c o m o el resto de la obra, a travs de referencias concisas pero bien seleccionadas y abundantes. Registra los cuatro momentos fundamentales en la metodologa de la educacin comparada. El primero es la descripcin, que subsume los temas clsicos de: planteamiento del problema, recogida de informacin, etc. El segundo m o m e n t o es la yuxtaposicin, que enfrenta miembro a miembro, todos los aspectos, problemas e indicadores motivo de comparacin, para visualizar semejanzas y diferencias. L a comparacin, c o m o tercer m o m e n t o , destaca concordancias y contrastes. Finalmente viene la interpretacin, que explica los resultados de la yuxtaposicin, y en cuanto es posible, generaliza y anticipa, ofreciendo una atinada imagen global. Los modelos analtico-descriptivos, los explicativodescriptivos y los sinttico-relacionales son estudiados, recogiendo aportaciones diversas y an contrapuestas. S u enfoque sistmico de la ciberntica social le permite u n planteamiento supradisciplinario, en el que se incluyen tanto las tcnicas estadsticas c o m o los factores histricos y culturales, insertndolo todo en u n contexto integral. El hecho de estar destinado a los alumnos a distancia, hace que el trabajo incluya constantemente objetivos, sntesis, diagramas, cuadros, flujogramas y ejercicios de autoevaluacin, que permiten al alumno u n seguro avance y conocer su dominio del
tema antes de pasar al siguiente. T o d o de u n gran valor cientfico y didctico. D e la bibliografa presentada podemos obtener algunas conclusiones sobre el movimiemto de la educacin comparada en los pases hispanoamericanos. Todos los autores han tenido una estrecha vinculacin con la Unesco, en la que han actuado c o m o expertos, consultores o funcionarios de la sede. L a experiencia internacional ha sido para ellos estmulo y les ha dado los marcos tericos, metodolgicos y las fuentes de informacin para realizar gran parte de su obra. H a y u n equilibrio entre los estudios tericos sobre educacin comparada y su aplicacin para el anlisis de la realidad. Las obras de ngel Diego Mrquez y de Carlos E . Olivera, son textos universitarios destinados a la formacin del profesorado, que han procurado poner al da las teoras y las tcnicas de esta disciplina. Las obras de Blat G i m e n o y Marn Ibez, de Oliveros Alonso y Garca Garrido, aplican la metodologa de la educacin comparada para ofrecer una visin global, y con frecuencia una prospectiva, de la problemtica educativa actual. L a obra de Garca Garrido, Educacin comparada, dedica la primera mitad al tratamiento sistemtico de la educacin comparada, en tanto que la segunda la aplica para el diagnstico de los problemas educativos mundiales. L a cuestin de la formacin del profesorado ha sido prioritaria. Tres de estas obras, las de Oliveros Alonso y Blat Gimeno-Marn Ibez, tratan en exclusividad este problema. L a obra de Garca Garrido, Sistemas educativos hoy, dedica a esta cuestin u n aparado especial en cada uno de los sistemas, asi c o m o en la obra La enseanza primaria en el umbral del siglo XXI, al que dedica el capitulo de " L o s profesionales de la enseanza primaria". L o s trabajos de Oliveros Alonso se dedican todos al rea latinoamericana, en tanto que los restantes tienen una clara proyeccin mundial. Los problemas epistemolgicos de la educacin c o m parada siguen siendo motivo de discusiones y se reiteran los mismos planteamientos y razones y posiciones, sin llegar al consenso. L a numerosa bibliografa sobre el tema lo patentiza. El objeto de la educacin comparada se focaliza por una parte en los sistemas educativos, pero por otra contempla toda la temtica educativa. Las Actas del II Congreso Nacional de Pedagoga Comparada (Granada, 1985) y las del III Congreso (Mlaga, 1987), constituyen una buena prueba. Desde el punto de vista metodolgico las incertidumbres no son menores, y de hecho en todos los estudios tericos y en el desarrollo prctico, se desborda lo estrictamente comparativo y se ponen en juego todos los procedimientos usados en ciencias de la educacin: empricos, histricos y filosficos.
Estas incertidumbres en el plano terico n o han frenado su vigor. Se constata una clara expansin e institucionalizacin en las enseanzas universitarias, congresos, revistas, c o m o elementos para la formacin de todos los profesionales de la educacin, y tambin c o m o u n m o m e n t o imprescindible en toda reforma educativa. L a educacin comparada en las dos dcadas que recoge esta bibliografa se ha revelado c o m o una tendencia en alza segura y creciente.
Ricardo M A R N I B E Z
Profesor Emrito Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Madrid)
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