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Maria Cristina Nez del Ro, Maria Isabel Pascual Gmez Habilidades matemticas bsicas en alumnos de 3 de Infantil: deteccin temprana de dificultades de aprendizaje y orientaciones para la intervencin Revista Dilogo Educacional, vol. 11, nm. 32, enero-marzo, 2011, pp. 83-105, Pontifcia Universidade Catlica do Paran Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189118887006

Revista Dilogo Educacional, ISSN (Versin impresa): 1518-3483 dialogo.educacional@pucpr.br Pontifcia Universidade Catlica do Paran Brasil

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Habilidades matemticas bsicas en alumnos de 3 de Infantil: deteccin temprana de dicultades de aprendizaje y orientaciones para la intervencin
Habilidades matemticas bsicas em crianas de 5 anos: deteco precoce de diculdades de aprendizagem e orientaes para a interveno
Maria Cristina Nez del Ro[a], Maria Isabel Pascual Gmez[b]
[a]

Profesora titular interina, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Espaa, e-mail: mcnunez@edu.ucm.es Profesora ayudante, Doctora, Universidad de Alcal de Henares - Madrid, Madrid. Espaa, e-mail: isabel.pascualg@uah.es

[b]

Resumen
El presente trabajo aborda el estudio de las habilidades matemticas bsicas de alumnos de Educacin Infantil, con el objetivo de detectar aquellos que maniestan dicultades concretas en su aprendizaje y as poder orientar la intervencin para su mejora. Se evalu alumnos de 3 Infantil (N = 55) con el test TEMA-3 y la batera BADyG. El anlisis de datos mediante ANOVA simple revel la igualdad de las medias entre grupos; las diferencias de

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proporciones de logro en cada elemento de la prueba, a travs de Chi Cuadrado, mostraron las fortalezas y debilidades de los alumnos evaluados. Finalmente, el anlisis de los resultados individuales permiti sealar aquellos que precisan especial atencin. Se analizan las implicaciones educativas que se derivan de estos resultados. Palabras-clave: Desarrollo matemtico temprano. Competencia matemtica temprana. Habilidades numricas. Matemticas en preescolar. Educacin infantil.

Resumo
O presente trabalho aborda o estudo das habilidades matemticas bsicas de alunos de educao infantil, com o objetivo de detectar aqueles que manifestam diculdades concretas na sua aprendizagem e assim poder orientar a interveno para a sua melhora. Avaliaram-se alunos da 3 Infantil (N = 55) com o teste TEMA-3 e a bateria BADyG. A anlise de dados mediante ANOVA simples revelou a igualdade das mdias entre grupos; as diferenas de propores de lucro em cada elemento da prova, por meio de Qui-quadrado, mostraram as fortalezas e debilidades dos alunos avaliados. Finalmente, a anlise dos resultados individuais permitiu assinalar aqueles que precisam especial ateno. Analisamse os envolvimentos educativos que se derivam desses resultados. Palavras-chave: Desenvolvimento matemtico precoce. Concorrncia matemtica precoce. Habilidades numricas. Matemticas em pr-escolar. Educao infantil.

Introduccin Conocer y entender las habilidades que manifiestan los alumnos al afrontar las actividades de aprendizaje que se les propone debe ser el punto inicial de toda intervencin (BAROODY, 2000, 2001). Como ya recoga el National Council of Teacher of Mathematics (NCTM, 2000) y recientemente afirman Gil y Vicent (2009), sin duda, la etapa de Educacin Infantil resulta un momento evolutivo clave para estimular el sentido numrico y animar el desarrollo aritmtico en los nios, dada su fuerte

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capacidad predictora con relacin al rendimiento acadmico posterior (KILDAY; KINZIE, 2009). Durante las tres ltimas dcadas se ha dado un gran impulso al estudio del desarrollo del pensamiento matemtico infantil, y los resultados de las investigaciones sugieren que los nios preescolares, en los inicios de su proceso de escolarizacin, ya disponen de ciertos conocimientos y destrezas en el mbito de la aritmtica informal, que debern transformar en conocimientos y destrezas formales para comprender la matemtica del mundo cotidiano (entre otros, BAROODY, 1988; BAROODY; COSLICK, 1998; BAROODY; DOWKER, 2003; BRISSIAUD, 1993; KAMII, 1985, 1992, 1995; NUNES; BRYANT, 1996). Diversos estudios de investigacin han permitido establecer el largo recorrido que el nio realiza en su andadura inicial en el aprendizaje aritmtico. Sin lugar a dudas, este desarrollo se inicia con la adquisicin y elaboracin de la secuencia numrica. Fuson, Richards y Briars (1982) describen el proceso completo, sealando las habilidades que los nios van teniendo disponibles en cada nivel de secuencia que van alcanzando. Pero el dominio de la secuencia numrica no es la meta final, sino una adquisicin previa al logro de la comprensin del sistema numrico decimal, uno de los aprendizajes bsicos de los primeros aos de escolaridad. Resnick (1983) propone un modelo con claras repercusiones didcticas. Estos logros, ms adelante, permitirn utilizar el clculo de forma segura y apropiada. La observacin sistemtica de las actuaciones de los alumnos en las aulas de educacin infantil, entre los 3 y los 5 aos, ponen de manifiesto grandes variaciones en el ritmo de evolucin de cada alumno, a lo largo de este proceso (NCTM, 2000; DOWKER, 2008). Tales diferencias justifican la necesidad de evaluacin e intervencin en esta etapa crucial del desarrollo, puesto que los alumnos aprenden a lo largo de ella los rudimentos del conocimiento aritmtico, y por tanto, resultara de vital importancia poder detectar, de forma temprana, las dificultades que pudieran surgir, de manera que se pueda promover su tratamiento y correccin (NCTM, 2000; BAROODY; BENSON, 2001). La limitada informacin que, de forma estandarizada y formal, se poda obtener hasta ahora sobre las habilidades numricas de los infantes

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ha condicionado la evaluacin temprana que se poda realizar. En general slo se dispona del anlisis de los resultados obtenidos en escalas especficas de bateras globales (como el WIPPSI, McCARTHY, BADyG, EVALUA, BAPAE), o pruebas elaboradas particularmente para valorar aspectos concretos, como la aplicacin de los principios de conteo o el nivel de habilidad en secuencia numrica. Afortunadamente, en los ltimos aos, han surgido instrumentos y procedimientos variados que especficamente valoran la competencia matemtica bsica, con el claro objetivo de conocer y determinar las dificultades que se producen en su adquisicin (pruebas como el TEDI-MATH, PRECUMAT, PDM, test de evolucin matemtica temprana de Utrecht). Entre estas aportaciones se encuentra el Test de Competencia Matemtica Bsica, TEMA-3 (Test of Early Mathematical Ability, GINSBURG; BAROODY, 2007). Sus particulares caractersticas de diseo lo sitan como opcin preferente para valorar la competencia aritmtica temprana. A partir de la revisin de gran parte de los resultados de investigacin reciente, plantea el desarrollo del pensamiento matemtico infantil, de forma ldica, gil y sencilla, sealando la distincin entre conocimiento matemtico informal y conocimiento matemtico formal. En concreto, comienza con la evaluacin del pensamiento matemtico informal, aquel que se desarrolla tempranamente, sin mediar instruccin formal, como respuesta a las necesidades prcticas y las experiencias concretas de los nios en relacin con el nmero y la cantidad en sus contextos cotidianos. Ms adelante, se introduce la evaluacin del conocimiento matemtico formal, qu ser desarrollado en el marco acadmico, implicando necesariamente el dominio de la numeracin posicional y los algoritmos de clculo. Se trata, por tanto, de una prueba que valora tanto aspectos informales (aprendidos en contextos variados, no necesariamente en el entorno escolar) como formales (ligados a los smbolos convencionales, y transmitidos en el medio escolar), diferenciando entre habilidades (como la resolucin de operaciones de clculo) y conceptos. Su aplicacin individual permite atender aspectos claves con relacin a cmo el alumno afronta las situaciones aritmticas que le son planteadas, aportando informacin y pistas relevantes para

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orientar la mejora de los aprendizajes y/o la recuperacin de las dificultades detectadas. Por ello, este trabajo se propone utilizar las potencialidades del test TEMA-3 para la evaluacin de las habilidades matemticas de alumnos de 3 de Educacin Infantil. En concreto, se pretenden los siguientes objetivos: 1) describir su competencia matemtica media, en comparacin con el grupo normativo; 2) analizar su perfil de ejecucin medio, para descubrir las fortalezas y debilidades en su desarrollo; 3) detectar alumnos con rendimientos significativamente por encima o por debajo de la media de su curso de referencia, ilustrando cmo derivar orientaciones para la intervencin que se adapte especficamente a sus necesidades individuales, con el objetivo de promover la optimizacin de su nivel de rendimiento, en funcin del perfil concreto mostrado; 4) analizar las relaciones entre las habilidades matemticas y habilidades cognitivas generales, as como sus relaciones con el rendimiento en matemticas.

Mtodo Participantes: la muestra, extrada de forma incidental, est compuesta por 55 alumnos escolarizados en un centro concertado del rea Metropolitana de Madrid, constituyendo dos grupos naturales de aula de 3 de EI. La edad cronolgica estaba comprendida entre los valores 5.38 y 6.58 (con X = 5.88 y s = 0.29), siendo el 54.5% nios y el 45.5% nias. Instrumentos: se aplicaron las pruebas TEMA-3 (GINSBURG; BAROODY, 2007) y BADyG-1 (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales; YUSTE, 2001). Adems se pidi a los profesores la calificacin del nivel de rendimiento general de cada alumno en relacin a la habilidad aritmtica en una escala de 1 a 10 puntos.

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El test TEMA-3 consta, en total, de 72 elementos, presentados en orden de dificultad creciente, en funcin de la edad, distribuidos en varios aspectos que valoran tanto habilidades como conceptos de carcter informal y formal. Para cada alumno, adems de las puntuaciones clsicas (puntuacin directa, edad y curso equivalentes, ndice de competencia matemtica (ICM) y percentil), se obtiene un perfil de ejecucin, en el que se reflejan sus fortalezas y debilidades, siendo su anlisis un valioso punto de partida para esclarecer las dificultades especficas de un alumno concreto y articular la intervencin. El aspecto informal del pensamiento matemtico se valora a travs de 41 tems, distribuidos en cuatro componentes: a) numeracin, que valora el dominio de la secuencia numrica, a travs de tareas que implican habilidades bsicas y avanzadas, tanto de conteo como de enumeracin; b) comparacin de cantidades, que implica la habilidad de establecer distancias relativas entre los nmeros; c) clculo informal, donde se plantean sencillas situaciones de suma y resta con objetos concretos y despus se valoran las habilidades de clculo mental (no necesariamente automtico), y, d) conceptos bsicos, donde se considera el uso de la regla de cardinalidad, la comprensin de la constancia numrica, la aplicacin de estrategias de conteo avanzadas y la comprensin bsica del reparto de objetos. El aspecto formal se evala a travs de 31 tems, a su vez, tambin repartidos en cuatro componentes: a) convencionalismos de lecto-escritura de cantidades, b) dominio de hechos numricos, donde se mide la capacidad de recuperar de forma automtica el resultado de operaciones de sumar, restar y multiplicar, con cantidades de un dgito las tablas ; c) clculo formal, donde se valora tanto la seguridad como el procedimiento seguido, y, d) conceptos bsicos relacionados con el sistema numrico decimal, evaluados a travs de tems que implican la comprensin del valor posicional y las equivalencias entre los distintos rdenes de magnitud. La prueba BADyG (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales) consta de 138 tems distribuidos en categoras referidas a las siguientes habilidades: Habilidad mental no verbal (HMNV), Conceptos cuantitativos numricos (CN), Razonamiento con figuras (RL), Informacin (INF),

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Rompecabezas (RPC), Vocabulario grfico (VG), Percepcin auditiva/Reproduccin de palabras (PA) y Percepcin y coordinacin grafo-motriz (PCGM). Las puntuaciones globales permiten obtener un ndice general de madurez intelectual global (IG) que resulta de las puntuaciones directas de la inteligencia general verbal (IGV) y de la no verbal (IGnV). La inteligencia general verbal (IGV), entendida como capacidad intelectual verbal y capacidad para asimilar conceptos numricos y verbales, se obtiene de las pruebas referidas a los conceptos numricos (CN), a la informacin (INF) y al vocabulario grfico (VG). La inteligencia general no verbal (IGnV) resulta de la suma de los subtests referidos a la habilidad mental no verbal (HMnV), al razonamiento prelgico (RL), la habilidad para resolver problemas de tipo figurativo, encontrando una caracterstica comn a una serie de dibujos (RPC). Procedimiento: la aplicacin de la prueba TEMA-3 se realiz de forma individual, a cada uno de los alumnos de las aula de 3 de EI, en una sala acondicionada para ello y dentro del horario escolar. La aplicacin del test BADyG se realiz colectivamente, en las aulas correspondientes. Las pruebas se aplicaron a lo largo de las tres primeras semanas del mes de mayo de 2009. Se recogieron las calificaciones de los alumnos a final de curso, en el mes de junio. Con relacin al anlisis estadstico de los datos, para el contraste del rendimiento se aplic la tcnica del ANOVA simple para grupos independientes, tomando como variables dependientes tanto la puntuacin total del TEMA-3, como las puntuaciones correspondientes a cada uno de sus componentes; se contrastaron las diferencias entre el total de la muestra (grupo B) y el grupo normativo (grupo A), y entre los dos grupos de aula (grupos B1 y B2). Ante los resultados obtenidos, y entendiendo que podra producirse un sesgo debido a realizar el contraste considerando el total de la muestra normativa (evaluada en dos perodos del curso escolar, en el primer trimestre y a final de curso), se procedi a su divisin, seleccionado los datos correspondientes slo a los alumnos valorados en el perodo equivalente de exploracin (es decir, aquellos valorados en el mes de mayo). El ANOVA fue repetido, entonces, considerando slo esta submuestra normativa de referencia.

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El estudio del rendimiento particular en cada tem se valor a travs de las diferencias de proporciones de acierto, aplicando Chi Cuadrado. Tambin fueron realizados anlisis de correlacin para abordar las relaciones entre las habilidades cognitivas generales (BADyG), las especficas de matemticas (TEMA-3) y el rendimiento de los alumnos. La seleccin de casos que precisan mayor atencin, por obtener resultados significativamente por debajo o por encima de sus iguales, se realiz en funcin de percentiles de rendimiento global y anlisis cualitativo del perfil de ejecucin.

Resultados Para dar respuesta a los objetivos planteados, primero se presenta una visin general del nivel de rendimiento alcanzado por la muestra objeto de estudio (primero considerada conjuntamente y despus cada aula por separado). El contraste con el grupo normativo permitir conocer en qu medida los resultados obtenidos se corresponden con los esperables segn su edad y la altura de curso en la que fueron tomados los datos; en segundo lugar, el anlisis del perfil de ejecucin medio del grupo-aula concretar los aspectos superados como grupo, as como aquellos que necesitan refuerzo, que sern los que, concretamente, conformarn los objetivos de las orientaciones especficas para ser especficamente atendidos en la intervencin en el aula. Los datos especficos de ciertos alumnos permitirn ilustrar el anlisis cualitativo del TEMA-3, y finalmente los estudios correlacionales indicarn el grado de relacin entre las puntuaciones de la prueba de competencia matemtica especfica y las habilidades en general con el nivel de rendimiento acadmico de los alumnos. En trminos generales, el rendimiento de esta muestra de alum nos de 3 de EI se puede caracterizar a travs del estudio de los niveles individuales de logro. La Tabla 1 recoge la distribucin de las frecuencias de los resultados obtenidos por los alumnos reflejados en el ndice de Competencia Matemtica (ICM; media de 100 y una desviacin tpica de

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15) agrupados en funcin de las categoras de interpretacin que ofrece el manual de la prueba (GINSBURG; BAROODY, 2007, p. 68). Se observa predominio de la categora de rendimiento medio (110 ICM 90; 45.45%), seguido por las categoras de inferior a la media (89 ICM 80; 21.82%) y superior a la media (120 ICM 111; 12.73%); el porcentaje restante se encuentra muy repartido en tres categoras: superior (130 ICM 121; 5.45%), pobre (79 ICM 70; 10.91%) y muy pobre (ICM < 70; 3.64%). Un anlisis detallado de la distribucin por aulas permite advertir ligeras diferencias entre ellas, siendo el aula B2 la que cuenta con mayor porcentaje de alumnos por encima de la media, mientras que el aula B1 atiende ms alumnos con niveles de ejecucin ms limitados.

Tabla 1 - Distribucin del ndice de Competencia Matemtica de los grupos-aula y del total de la muestra
Aula B1 Intervalo > 131 121-130 111-120 90-110 80-89 70-79 < 70 N 2 0 1 14 5 5 1 % 7.14 0 3.57 50.00 17.86 17.86 3.57 N 1 0 6 11 7 1 1 Aula B2 % 3.70 0 22.22 40.74 25.93 3.70 3.70 Total: grupo B N 3 0 7 25 12 6 2 % 5.45 0 12.73 45.45 21.82 10.91 3.64

Fuente: Datos de la investigacin.

Con el propsito de valorar el rendimiento medio de los alumnos de la muestra en la prueba de competencia matemtica bsica, TEMA-3, se contrastar a travs del anlisis de varianza de un factor la existencia de

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diferencias significativas entre las medias, tanto de la puntuacin total, como de los diferentes componentes de la prueba. La Tabla 2 muestra los datos descriptivos correspondientes a las medidas de las distintas variables en las dos muestras para cada uno de los componentes analizados, as como los valores de t encontrados y sus probabilidades asociadas. Puede observarse cmo ciertas variables alcanzan significacin estadstica.

Tabla 2 - Estadsticos de grupo y contraste t para la igualdad de medias

Prueba t para la igualdad de medias Gr Total TEMA-3 Numeracin Comparacin Clculo informal Conceptos informales Convencionalismos Hechos numricos Clculo formal Conceptos formales A B A B A B A B A B A B A B A B A B N Media 7,32 7,04 3,20 3,38 1,07 1,03 1,25 1,09 0,50 0,59 1,43 1,37 0,14 0,68 0,10 0,27 0,20 0,33 ET 0,73 0,95 0,32 0,46 0,11 0,14 0,12 0,15 0,05 0,08 0,14 0,18 0,01 0,09 0,01 0,04 0,02 0,04 0,93** 154,00 0,3513 0,70** 62,12 0,4852 1,95** 56,52 0,0562 1,91** 154,00 0,0583 0,46** 154,00 0,6441 5,11** 124,39 0,0000 3,01** 154,00 0,0030 3,61** 154,00 0,0004 t 3,38** gl 154,00 Sig (bilateral) 0,0009

101,00 23,84 55,00 27,93 101,00 12,17 55,00 14,15 101,00 55,00 101,00 55,00 101,00 55,00 101,00 55,00 101,00 55,00 101,00 55,00 101,00 55,00 3,03 3,56 2,78 3,76 2,16 2,20 2,28 2,73 0,02 0,20 0,01 0,04 0,96 1,00

Fuente: Datos de la investigacin. Leyenda: grupo A = grupo normativo; grupo B = grupos de aula; ** = signicacin estadstica de la diferencia de medias.

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Como ya ha sido advertido, ante la posibilidad de que este resultado se viera sesgado en razn del momento de exploracin de los alumnos en relacin al avance el curso escolar, se valor la submuestra de referencia evaluada en el segundo perodo de curso, y se repitieron los ANOVAs. En este caso (ver tabla 3), desaparecen las diferencias entre ambas muestras. Se puede afirmar, por tanto, tras este segundo anlisis de los datos, que el nivel de rendimiento aritmtico medio del grupo de alumnos

Tabla 3 - Estadsticos de grupo y contraste t para la igualdad de medias

Prueba t para la igualdad de medias Gr Total TEMA-3 Numeracin Comparacin Clculo informal Conceptos informales Convencionalismos Hechos numricos Clculo formal Conceptos formales A B A B A B A B A B A B A B A B A B N 49,00 55,00 49,00 55,00 49,00 55,00 49,00 55,00 49,00 55,00 49,00 55,00 49,00 55,00 49,00 55,00 49,00 55,00 Media 28,43 27,93 13,92 14,15 3,55 3,56 3,59 3,76 2,39 2,20 3,08 2,73 0,04 0,20 0,02 0,04 1,00 1,00 6,65 7,04 3,09 3,38 0,91 1,03 0,84 1,09 0,57 0,59 1,47 1,37 0,20 0,68 0,14 0,27 0,00 0,33 ET 0,95 0,95 0,44 0,46 0,13 0,14 0,12 0,15 0,08 0,08 0,21 0,18 0,03 0,09 0,02 0,04 0,00 0,04 0,00 102,00 1,0000 0,37 102,00 0,7119 1,66 64,37 0,1012 1,27 102,00 0,2057 1,65 102,00 0,1030 0,89 102,00 0,3738 0,07 102,00 0,9478 0,36 102,00 0,7227 t 0,37 gl 102,00 Sig (bilateral) 0,7106

Fuente: Datos de la investigacin. Leyenda: grupo A = grupo normativo; grupo B = grupos de aula.

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considerado es similar al de su grupo normativo de referencia, analizando los resultados en el mismo perodo de evaluacin (final de curso). El estudio del perfil grupal de ejecucin de los alumnos a travs de los porcentajes de logro de cada uno de los elementos que integran los componentes del TEMA-3 (ver Tabla 4, pgina seguiente), junto al anlisis de Chi Cuadrado con el fin de valorar posibles diferencias entre ellos, permite conocer si algn aspecto de la prueba obtiene rendimientos estadsticamente diferentes entre ambas muestras. Slo se obtienen diferencias significativas en dos tems: lectura de nmeros de dos cifras (entre 11 y 19; tem 28), que muestra superioridad de la muestra normativa (grupo A), y la aplicacin de tcnicas de conteo ms avanzadas (contar a partir del mayor; tem 34), donde rinden mejor los alumnos del grupo analizado actualmente (grupo B). Se acerca a la significacin, y a favor del grupo normativo (grupo A), el tem que valora el dominio de la serie regresiva (tem 25). Analizando los porcentajes de ejecucin podemos caracterizar el rendimiento de estos alumnos de 3 de EI en funcin de sus fortalezas y debilidades (Tabla 4), y as, con relacin a las habilidades informales de la competencia matemtica manifiestan, como grupo, fortalezas en el uso de estrategias de conteo avanzadas aplicadas a la solucin de planteamientos de situaciones verbales (saben las ventajas de contar a partir del mayor de los sumandos), mientras que sus debilidades afectan a limitaciones para recitar la serie inversa desde 10 y valorar cul es el mayor entre dos dgitos consecutivos entre 5 y 10. En el desarrollo de las habilidades formales, como grupo, no se aprecian claras fortalezas, manifestndose en la evaluacin actual ciertas dificultades en la lectura de cantidades entre 10 y 19. Si bien es cierto que es importante conocer los niveles de rendimiento promedio de los grupos que conforman la comunidad de aprendizaje del aula, sin duda requiere especial atencin el resultado individualizado de cada alumno. A travs de los perfiles individuales pueden detectarse aquellos alumnos cuyo rendimiento haya sido especialmente inferior o superior a la media de su grupo de referencia.

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Tabla 4 - Porcentaje de logro en los tems de la prueba TEMA-3. Valor x

(Continua) Pensamiento informal Gr A % Gr B % 2 Pensamiento formal Gr A % Gr B % 2

Conteo: secuencia bsica 2 - Patrn de dedos 3 - Numeracin intuitiva 4 - Contar de 1 en 1 (5) 5 - Produc. no verbal (4) 9 - Contar de 1 en 1 (10) 10 - Mostrar dedos (5) 20 - Sec. numrica (21) 29 - Sec. numrica (42) 100 100 100 100 100 100 78 39 100 100 100 100 100 100 82 44 0,293 0,252

Convencionalismos 14 - Lectura de dgitos 18 - Escritura de dgitos 28 - Lectura de nmeros 30 - Lectura de nmeros 31 - Escrit. de nmeros 42 - Lectura de nmeros 43 - Escrit. de nmeros 55 - Lectura de nmeros 100 94 57 20 24 8 4 0 100 84 36 24 29 2 0 0 2,663* 4,502* 0,157* 0,279* 2,280* 2,289*

Conteo: enumeracin 6 - Enumeracin (5) 12 - Formar conjuntos 22 - Enumeracin (10) 27 - Formar conjuntos 40 - Enumeracin (20) 100 100 86 57 14 100 100 91 55 22 0,685 0,071 0,985

Hechos numricos 36 - Resta (N N; N 1) 47 - Suma (n < 5) 48 - Multip. (N 1; N 0) 50 - Resta (M N = N) 51 - S (a + b = 10; a + a < 10) 52 - Suma (dobles) 93 75 45 33 13 15 13 7 0,055 0,343 3,214 1,999 0,054 0,063 0,006 0,055 61 - Resta (10 N) 67 - Suma ns grandes 68 - Multip. (N 2) Clculo 44 - Suma sin llevadas 49 - Alineacin cuentas 54 - Sum. y rest. de 10 57 - Exactitud de suma 0 0 2 0 0,900 2 1,133 4 0 0 0 0 0 0 0 0 9 4 0 0 2 0 0 2 0 0,900 0,900 1,036 1,817

Conteo: sec. avanzada 13 - Serie partida (9) 21 - Serie partida (40) 25 - Serie regresiva (10) 32 - Serie partida (50) 33 - Contar de 10 en 10 37 - Serie regresiva (20) 38 - Serie partida (99) 41 - Sec. de 10-10 (100) 94 69 80 20 14 16 12 6

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Tabla 4 - Porcentaje de logro en los tems de la prueba TEMA-3. Valor x

(Conclusin) Pensamiento informal Gr A % Gr B % 2 Pensamiento formal Gr A % Gr B % 2

Conteo: sec. avanzada 45 - Sec partida (> 100) 66 - Contar de n en n. 6 0 5 0 0,021

Clculo 58 - Proced. de suma 59 - Suma (n 10) 63 - Resta (n 10) 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0,900

Magnitud relativa 1 - Percepcin de ms 16 - Concepto de ms 17 - Concepto de ms 26 - Lnea numrica (10) 35 - Lnea numrica (100) 60 - Lnea numrica (+ 100) 100 94 84 53 24 0 100 98 76 62 24 0 1,298 0,859 0,814 0,010

69 - Exactitud de resta 70 - Proced.de resta

Conceptos formales 15 - Represent. escrita 53 - Dec. en 1 centena 56 - Cent. en 1 millar 64 - Valor posicional 100 0 0 0 0 96 2 0 0 0 1,818 0,900

Clculo mental 8 - Suma y resta no verbal 100 19 - Sumar objetos 23 - Sumar objetos (mod.) 24 - Suma mental 34 - Contar desde mayor 62 - Suma mental 65 - Resta mental 72 - Resta mental 82 90 84 4 0 0 0 100 87 89 78 20 2 0 0 0,503 0,900 0,633 0,014

71 - Conmutatividad

Conceptos informales 7 - Regla de cardinalidad 100 11 - Constancia numrica 100 39 - Reparto equivalente 46 - Relac. partes-todo 27 12 100 98 18 7 0,900 0,737 1,049

Fuente: Datos de la investigacin. Leyenda: grupo A = grupo normativo; grupo B = grupo de aula.

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La Tabla 5 presenta los datos de cada alumno, en cada grupo de aula, resaltando los que deben ser especialmente considerados (se han sealado los que obtienen percentiles inferiores a 16 o superiores a 84, ya que se alejan una desviacin tpica de la media normativa).

Tabla 5 - Resultados individuales en el TEMA-3

Caso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Pd 36 32 24 27 32 21 30 32 22 25 21 24 26 28 35 25 37 28 19 21 28 38 44 22 27 38 EC 5,99 5,79 5,80 5,82 5,58 6,58 5,53 6,14 5,66 5,78 5,45 5,71 5,94 6,31 5,74 5,81 5,97 6,16 5,86 5,81 6,34 6,09 5,70 5,50 5,43 6,13 INUM 16 16 12 15 14 11 17 16 11 12 10 11 14 14 20 12 20 13 11 10 15 18 21 11 14 20 ICO ICA ICP FCO FNU FCA 5 3 2 3 4 3 5 4 2 3 4 4 4 4 4 3 5 4 2 3 3 5 5 3 4 5 5 5 4 4 4 3 4 5 4 4 2 4 2 4 5 4 4 4 1 4 4 5 5 3 4 4 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2 3 4 2 2 3 5 4 1 2 5 1 1 3 2 3 2 2 4 3 3 1 5 3 2 1 3 5 5 2 2 5 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 FCP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 NT 9,0 8,0 7,0 5,0 9,0 2,0 7,0 6,0 6,0 5,0 6,0 6,0 6,0 5,0 9,0 6,0 9,0 6,0 2,0 4,0 9,0 7,0 9,0 4,0 6,0 9,0 ICM 110 102 87 93 117 64 112 102 91 88 98 87 91 87 108 89 112 94 77 88 87 114 148 91 118 114

(Continua) EE PC

6,17 75 5,92 57 5,33 20 5,58 34 5,92 88 5,08 < 1 5,75 78 5,92 57 5,17 28 5,42 22 5,08 48 5,33 20 5,50 28 5,67 20 6,08 72 5,42 23 6,25 78 5,67 37 4,83 4 5,08 22 5,67 20 6,25 83 6,67 99,8 5,17 28 5,58 89 6,25 83

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Tabla 5 - Resultados individuales en el TEMA-3

Caso 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 Pd 33 20 28 26 27 28 13 26 26 29 20 35 50 26 27 19 26 26 20 41 25 25 29 33 25 15 27 29 40 EC 6,14 5,93 5,84 6,14 5,64 5,83 6,07 6,13 6,34 5,68 6,16 5,82 5,42 6,36 5,78 6,11 6,27 5,79 5,43 6,25 5,46 5,38 5,81 5,81 6,01 5,47 6,08 6,19 5,55 INUM 16 12 13 12 14 14 7 14 14 16 10 18 22 13 14 9 11 15 13 20 13 11 16 17 13 8 14 15 20 ICO ICA ICP FCO FNU FCA 5 2 2 4 3 5 1 4 3 4 2 4 5 3 4 2 4 3 3 5 3 4 4 5 3 2 4 4 3 5 2 4 4 3 4 1 3 4 4 3 5 6 4 4 3 4 2 2 5 4 4 4 4 4 1 4 4 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 4 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 1 1 2 4 2 2 2 2 3 2 5 5 2 2 2 2 3 1 4 2 2 2 4 2 1 2 3 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 FCP 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 NT 9,0 4,5 7,0 8,0 6,0 6,0 2,0 7,0 6,5 7,5 8,0 9,0 7,0 6,0 6,0 6,0 6,0 5,5 9,0 6,5 6,5 8,5 7,5 8,5 3,0 8,0 7,0 9,0 ICM 104 79 95 90 104 95 64 84 84 96 78 108 84 93 76 84 91 95 107 112 78 97 104 88 78 92 96 138

(Conclusin) EE PC

6,00 62 5,00 6 5,67 40 5,50 25 5,58 62 5,67 40 4,17 < 1 5,50 13 5,50 13 5,67 42 5,00 7 6,08 72 7,08 99,9 5,50 13 5,58 34 4,83 4 5,50 13 5,50 28 5,00 40 6,50 69 5,42 78 5,42 78 5,67 45 6,00 62 5,42 22 4,42 5 5,58 31 5,67 42 6,42 99,4

10,0 > 150

Fuente: Datos de la investigacin.

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Atendiendo inicialmente la necesidad que se manifiesta en el perfil de los alumnos que obtienen puntuaciones claramente por debajo de su nivel de referencia, los datos reflejados permiten establecer tres grupos claramente diferenciados. El primero incluira cuatro alumnos (casos 33, 34, 40, 43) cuya ejecucin alcanza los 5 aos y 6meses, y aunque se encuentran en un percentil bajo es razonable esperar que con un pequeo esfuerzo, reforzando las actividades de secuencia numricas de su propio nivel, logren niveles de rendimiento semejantes al grupo de iguales. Un segundo grupo estara formado por cinco alumnos cuyo desarrollo matemtico alcanza una edad entre los 4 aos y 6 meses y los 5 aos y 0 meses (casos 6, 19, 28, 37, 42). Sera conveniente reforzar especficamente las habilidades de secuencia numrica, insistiendo en la adquisicin de numerales para ampliar su dominio, planteando especficamente tareas de secuencia avanzada (secuencia partida y secuencia inversa) y de numeracin, dada su falta de dominio en estos aspectos. Dos alumnos obtienen edades equivalentes por debajo de 4 aos y 6 meses (casos 33, 52): sus dificultades recomiendan realizar adaptaciones significativas para poder ajustar las actividades de enseanza a sus actividades particulares. Sera conveniente, adems de plantear actividades de refuerzo de secuencia numrica, abordar las tareas de comparacin de cantidades. Para facilitar la adquisicin y asimilacin de estas habilidades se recomienda disponer de materiales concretos que puedan utilizar en sus recuentos, as como una lnea numrica visible en sus mesas de trabajo (hasta 20 por ejemplo). Es importante atender el grupo de alumnos cuyo desarrollo matemtico alcanza niveles muy superiores a la media del grupo de referencia. Destacan tres alumnos que superan el percentil 99 (casos 23, 39, 55). Dado su potencial debera valorarse la necesidad de ofrecer actividades de ampliacin que abordaran la memorizacin de hechos numricos y la resolucin de clculos formales, apoyndose en su dominio de la secuencia numrica y del cdigo numrico convencional. A lo largo del proceso de intervencin es indispensable realizar un seguimiento cercano de la evolucin de estos alumnos que permita realizar los ajustes oportunos.

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Con fines descriptivos se calcularon y analizaron las correlaciones entre la prueba TEMA-3, especfica de desarrollo matemtico, y el BADYG, que valora de forma ms amplia el desarrollo general; a su vez, se valor la relacin de ambas con el rendimiento matemtico de los alumnos, a partir de las valoraciones aportadas por los profesores-tutores del aula, como se refleja en la Tabla 6 (pgina seguiente). La correlacin ms alta se encontr en los resultados en el TEMA-3 y la calificacin en matemticas (r = .769, p < 0.01). Destacan tambin las correlaciones con el subtest de conceptos numricos del BADyG (con el TEMA-3, r = .547, p < 0.01; con el rendimiento matemtico, r = .650, p < 0.01).

Tabla 6 - Correlaciones: TEMA-3, BADyG y rendimiento en matemticas, N = 55

TEMA-3 TEMA-3 NOTAMAT IG IGV IGnV HMNV CN RL INF RPC VG PCGM 1 ,769
(**)

Nota matemticas ,769(**) 1 ,652(**) ,650(**) ,521(**) ,292(*) ,650(**) 0,223 ,512(**) ,534(**) ,468(**) ,539(**)

,504(**) ,544
(**)

,365(**) 0,176 ,547 0,095 ,323(*) ,394 ,486

(**) (**) (**)

,455(**)

Fuente: Datos de la investigacin. Leyenda: ** = indica signicacin estadstica del coeciente de correlacin al 0.01; * = indica signicacin estadstica del coeciente de correlacin al 0.05.

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Discusin Los resultados obtenidos en el anlisis del rendimiento aritmtico temprano de estos dos grupos de aula de 3 de Educacin Infantil permiten afirmar que, como grupo, obtienen promedios semejantes a sus iguales. Adems, el anlisis de los porcentajes de logro en cada uno de los elementos del test revela las fortalezas y las debilidades de los alumnos (considerados como grupo) facilitando la adaptacin de recursos didcticos y la planificacin de actividades orientadas a la mejora del rendimiento en aquellos aspectos que lo necesitan. Y as, puede sealarse la conveniencia de reforzar, atendiendo a los aspectos informales del desarrollo matemtico temprano, las habilidades avanzadas de secuencia numrica que implican el aprendizaje, uso y aplicacin de la serie regresiva, ya que posteriormente resultar necesaria y de gran utilidad para resolver clculos de resta. Tambin necesitan mejorar sus habilidades de comparacin de dgitos consecutivos. En relacin al componente formal del desarrollo del pensamiento matemtico se detecta la necesidad de insistir en actividades de lecto-escritura de cantidades dado su papel central en el avance de la competencia matemtica bsica. No cabe duda de que conocer el nivel de rendimiento objetivo del grupo, as como reflexionar y profundizar en aspectos relacionados con las caractersticas concretas de sus dificultades, ha de repercutir favorablemente en la calidad de la atencin pedaggica que el profesor ofrece a sus alumnos, considerados tanto individual como grupalmente, promoviendo la continua bsqueda de estrategias para mejorar su prctica docente (KILDAY; KINZEY, 2009). En esta lnea, los estudios de Baroody y Benson (2001) y Huber y Lenhoff (2006) aportan propuestas de intervencin que subrayan la necesidad de crear oportunidades para aprender, ofreciendo a los alumnos problemas para que exploren, diseen sus propias estrategias y trabajen con materiales concretos mientras van pensando. Un aula con un ambiente rico en matemticas fortalecer y promover la mejor base para lograr su aprendizaje de forma significativa. La calidad de la instruccin

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referida a contenidos geomtricos tiene lugar, segn Brown (2009), en ambientes que comparten tres caractersticas: utilizar un lenguaje matemtico rico y preciso, animar el pensamiento de los nios y nutrir sus ideas y exploraciones. Desde hace un tiempo, Baroody y Coslick (1998) proponen el enfoque de investigacin como la mejor iniciativa para mejorar todos los aspectos del poder matemtico. Su caracterstica principal es que las tareas de aprendizaje se apoyan en proyectos, significados y preguntas. Es decir, se parte de una tarea interesante y a la vez retadora, que merece la pena, y que crea una necesidad real de aprender o de trabajar con las matemticas. Sin duda, las tareas surgen de formas diversas: un problema atractivo, un proyecto, preguntas realizadas por los propios alumnos o se derivan, directamente, de situaciones cotidianas. Es ms probable que la enseanza desde este enfoque, por proyectos, desarrolle una disposicin positiva, animando a los nios a utilizar y construir sobre la base de su conocimiento, esto es, aprovechar su conocimiento cotidiano, informal, integrndolo con lo enseado en la escuela, el conocimiento formal de las matemticas. Con el mismo propsito de reforzar la competencia temprana de los alumnos, Ginsburg y Seo (2000) llaman la atencin sobre el papel que puede jugar la lectura. A partir del inters de los nios, y en general su gusto por escuchar historias, animan a los profesores de estas etapas a realizar un esfuerzo por resaltar los contenidos matemticos que se dan en ellas. En conclusin, parece demostrado que la prueba TEMA-3 establece el nivel de competencia matemtica bsica y ofrece el perfil de ejecucin que caracteriza el desempeo de los alumnos en estas habilidades, a partir de datos estandarizados y actualizados en poblacin espaola. Una versin anterior (TEMA-2; NEZ; LOZANO, 2005) haba mostrado su potencial en la evaluacin del progreso aritmtico de alumnos con discapacidad cognitiva. Este estudio ha comprobado su utilidad para detectar dificultades tempranas en el desarrollo de las habilidades numricas en alumnos de 3 de EI. Estudios posteriores deberan valorar la eficacia de las orientaciones ofrecidas, realizando un seguimiento del progreso de los alumnos.

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Finalmente, sera conveniente dirigir esfuerzos hacia la elaboracin y validacin de nuevas pruebas de evaluacin que cubrieran edades de desarrollo ms tardo (al menos hasta el final de la Educacin Bsica Obligatoria).

Referencias
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Recibido: 15/08/2010 Recebido: 15/08/2010 Aprobado: 01/10/2010 Aprovado: 01/10/2010

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