Desafos conceptuales y representaciones discursivas para entender la educacin en y fuera del desarrollo

Hedilberto Granados Lpez

Resumen El presenta artculo busca de manera sucinta ofrecer una perspectiva analtica sobre la relacin educacin y desarrollo en el marco de los objetivos del milenio. Para ello, se partir de una descripcin preliminar de la relacin educacin y desarrollo, para continuar con una exposicin de los alcances Palabras clave: educacin, desarrollo

Perspectivas preliminares La pregunta por los enfoques actuales para pensar la educacin y los discursos derivados de stos, muestran una clara lnea contrastada con las dinmicas del desarrollo econmico derivados de las ideologas liberales y marxistas, para las cuales el desarrollo se entiende desde el tri-eje individuo-mercado-sociedad, as como desde los medios y modos de produccin tanto material como inmaterial o cogni tivo dentro de un modelo hegemnico y articulador de las prcticas discursivas en educacin y pedagoga. Una lectura desde la historia muestra cmo el maridaje entre educacin y desarrollo no es nuevo, y ha estado presente como discurso base para pensar los procesos de mejora y avance social. De ah, que si se vuelve sobre las grandes reformas que se llevaron a cabo en los aos de posguerra, se hace evidente, cmo el acelerado proceso de desarrollo econmico, social y cultural planeado para la reconstruccin de las naciones arrasadas por la guerra, tuvo por factor comn la educacin como un dispositivo para la transformacin estratgica de la poblacin hacia un fin

eminentemente economicista.

As pues, uno de los elementos distintivos del despliegue social de la estrategia del desarrollo, fue el inicio de un proceso al interior del cual la educacin () conoci un conjunto de redefiniciones (Martnez Boom, 1994: 69) en el que la educacin pasada por el filtro estratgico del desarrollo sera entonces pensada en trminos de sus significados, objetivos y procedimientos como un bien producido para dar va libre al desarrollo, y que llevara a la misma, a desbordar la tarea de constructora de nacin. En consecuencia, el proceso de lo que podra llamarse una mundializacin de la educacin (Martnez Boom, 1992) como dispositivo para el desarrollo, se vera evidenciada en la expansin acelerada y vertiginosa de los sistemas educativos () en los procesos de modernizacin, en la aparicin de nuevas teoras educativas, en el auge de la ciencia y la tecnologa entre otros factores. (Martnez Boom, 1994, p. 69) por lo que cabra pensar al decir de Martnez boom, que:
El proceso de mundializacin de la educacin actu, entonces, en una doble va: a la vez que colocaba a la educacin como instrumento indispensable para obtener mayores niveles de productividad (la educacin como factor de produccin), instauraba aquella en el horizonte de las necesidades de la poblacin, como factor esencial de movilid ad social (Martnez Boom, 1992: 70)

En esta misma tnica, en los principios para el planeamiento del desarrollo como estrategia de evolucin social ofrecido por la UNESCO en 1962 se refiere la educacin, como el lugar comn tanto para la produccin, como para el consumo como al respecto se pueden hacer evidente en la premisa expuesta por la UNESCO en el ao de 1962:
En primer lugar, la educacin es tanto un artculo de consumo como un factor de produccin () una segunda caracterstica de la educaci n es que produce un margen muy elevado de ganancias indirectas () un tercer rasgo de la educacin es la gran diversidad de sus gastos y de su rendimiento segn el nivel general de educacin econmica y social de un pas (UNESCO, 1962, p. 8)

De ah, que la educacin en la lgica del desarrollo slo sea un mecanismo de articulacin de las dinmicas sociales economicistas y no como se le haba supuesto, un mecanismo emancipatorio de las ataduras del poder y generador de civilidad en un sentido ideolgico de los fines de la educacin. Y si bien es cierto, la educacin a partir de la prctica pedaggica y los sentidos del saber pedaggico, han coadyuvado a la

construccin de otros imaginarios de resistencia, en la lgica del desarrollo estos atributos supuestos al plano educativo, han quedado cubiertos por la ilusin del bienestar y el uso/consumo de la educacin como nuevo imaginario de las necesidades abonadas por el desarrollo, al punto de hacer parte dentro de los indicadores de pobreza de una pas. De ah, que en el discurso del desarrollo, la postergacin de otras voces sobre lo educativo sea un factor comn, por lo que la mirada y el reconocimiento de otras formas y miradas sobre la construccin a manera de nichos epistemolgicos que dan forma a los imaginarios que de la escuela se piensan y se construyen en el da a da se hacen borrosos y quedan reducidos a los enunciados que sobre ella se hace desde la poltica educativa como nica narrativa visible vas estrategia del desarrollo. Por lo que, la educacin queda convertida, en un vehculo del desarrollo bajo una lgica de reproduccin de patrones econmicos de organizacin social y subjetiva, con la cual se pretende, dar respuesta a las necesidades sectoriales del pas, quedando as la educaci n en trminos de productividad viable no slo para la sostenibilidad del pas, sino tambin, para construir una mejor relacin entre desarrollo social y transformacin cultural (Granados, 2010: 58) a travs de una tendencia cientfica, tecnolgica y desarrollista de la realidad social. Siendo una de las consecuencias inmediatas de este modelo funcionalista del desarrollo, el abandono o poca atencin a la reflexin sobre los nuevos imaginarios sociales que han ido emergiendo (Granados, 2010: 60) en lgicas cada vez ms complejas merced, de la desenfrenada evolucin tecnolgica y los cada vez ms intrincados entramados de relaciones humanas y sus relaciones con lo que podra denominarse una reproduccin en masa del capital cognitivo, que al decir de Granados, ha terminado contribuyendo a la desintegracin de la subjetividad y al sentido mismo de las relaciones personales (Granados, 2010:61) que antes se situaban en la escuela como lugar para su formacin y desarrollo. De acuerdo a esto, en qu sentido se podra pensar una educacin para el desarrollo humano, si la educacin misma es un dispositivo creado por el desarrollo economicista? Qu lugar queda para lo humano en lo educativo como estrategia del

desarrollo? Y quiz ms problemtico, cmo incluir la variable de formacin en un sistema estandarizado e instrumentalizado?

Desafos

conceptuales

representaciones

discursivas para entender la

educacin en y fuera del desarrollo.

Un lmite no es aquello en que algo se detiene sino, como reconocieron los griegos, el lmite es aquello en que algo comienza.

M. Heidegger

De ah pues, que uno de los desafos ms representativos que representa pensar el maridaje educacin y desarrollo, es que esta relacin resulta ser un lugar comn en el argot comn para pensar la manera cmo debe funcionar lo educativo y ofrece adems, una cara no muy amable a la crisis por la que atraviesa el sector educativo. Otro riesgo, lo representa el hecho, de caer en el utillaje discursivo de organismos internacionales como es el caso de textos crisis mundial de la educacin publicado en 1972 por Phillip Hall Coombs, o aprender a ser publicado en 1973 de Edgar Faure, o la educacin para todos public ada en 1990 y que dara forma y modo a gran parte de las reformas educativas de 1991 al 2003 y que sera fruto de la declaracin en Jomtiem sobre educacin y crisis mundial, o la educacin encierra un tesoro publicado en 1996 por Jacques Delors, representan algunos ejemplos de base para pensar la reflexin en ese binomio recurrente con el que se victimiza o se pone a la educacin como la posibilidad libertaria para guiar al pueblo.

Para escapar pues a la tentativa pre elaborada que emerge de este lugar comn, pero sin renunciar a su posible bondad, y para pensar adems crtica y sistmicamente la educacin en el desarrollo y fuera de ste en miras de la inclusin del factor humano, en lo siguiente, se har mencin de algunos de los informes que desde el ao 2000 sobre educacin recogen algunas de las pretensiones de las reformas y alcances de

las ideas que sobre el desarrollo fueron aplicadas al marco social y educativo a mediados del siglo XX, haciendo un especial detenimiento en el informe de competitividad 2012-2013.

Si bien, estos documentos no agotan en absoluto la analtica sobre el panorama social y educativo en la lnea de las reformas introducidas por el modelo de desarrollo, s constituyen una muestra representativa de la directriz base para pensar el desarrollo como estrategia social, as como sus alcances, fortunas y desaciertos. La educacin en el margen de los objetivos del milenio ODM En el ao 2000, se llev acabo en Naciones Unidas una cumbre llamada por sus metas y ambiciones cumbre del milenio en sta, 189 dirigentes de diversos pases y lugares del mundo se dieron lugar, para acordar una dinmica para la erradicacin de la pobreza e intentar solventar de una vez as, la brecha norte-sur. Este proyecto se estim como un plan a 15 aos en el que los propsitos, las reformas e intervenciones deberan ser medidas en virtud de tres categoras bsicas: metas, indicadores de esas metas y plazos para llevarlas a cabo. Dicha planificacin dara lugar a los llamados por esta cumbre los objetivos del milenio ODM as mismo, se estim en dicha cumbre el papel de liderazgo que deban tener los estados para el cumplimiento de estas metas por lo menos dentro de lo que cabra esperar de un estado social de derecho.

As pues, y dentro de esta lgica que tiene por herencia todos los planes de desarrollo del segundo quincuagsimo del siglo XX, se volvi de nuevo la mirada sobre la academia como uno de los factores fundamentales para llevar acabo las metas u objetivos del milenio.

Si bien, la cumbre tuvo como objetivo raz la erradicacin de la pobreza en la dinmica de solventar las diferencias norte-sur, cabe anotar, que dentro de la misma, la academia y su papel modelador desde la educacin y contacto directo con el pueblo

como objetivo especfico, jug un papel primordial para el cumplimiento de las metas por lo menos, desde la mirada que se le dio a la cumbre sobre los ODM.

Para el ao 2004, en el informe nacional colombiano sobre el desarrollo de la educacin en el siglo XXI, realiz un balance sobre los alcances, necesidades y desafos a los que se tena que enfrentar el pas en materia educativa. De acuerdo a este informe, se reitera que la educacin y de acuerdo a la carta constitucional es tanto un derecho como un servicio del cual, deben velar la familia, la sociedad y el estado mismo a partir de las garantas constitucionales que representa para la poblacin ser reconocida como un derecho, pero tambin como un servicio el cual, est protegido por la ley como de hecho se reitera en la ley 715 del 2001 para la organizacin de los servicios de educacin y salud, y en la ley 115 de 1994.

No obstante, y pese al gran nmero de comisiones, informes y reuniones de agencias internacionales sobre el tema del mejoramiento de la educacin, al parecer no se ha logrado un impacto claro, de ah, que en el informe sobre competitividad 20122013 entregado por el consejo privado de la competitividad, CPC se vuelva a reiterar el papel que lo educativo juega en la conformacin de un piso slido para mejorar las condiciones econmicas y sostenibles del pas. Incluir aca algunos apartes del informe de la CPC si se vuelve la mirada sobre lo expuesto, bien se puede hacer el lector una idea general que el vnculo entre educacin y desarrollo ha sido una directriz del sistema econmico mundial a partir de mediados del siglo XX, no obstante, y si bien se disearon planes estratgicos por los que ha travesado la educacin, adems de las mltiples reformas, polticas, leyes etc, hay un lugar comn que deja por fuera siempre la posibilidad, de que dichas reformas polticas y dems tengan asidero en lo educativo, y ello es precisamente, que han sido pensadas como formas de un modelo del deber ser enmarcado en una dinmica econmica, que niega la existencia de otras formas, voces y realidades educativas latinoamericanas, que pese haber sido enrutadas en las vas del desarrollo, presentan otros tempos y dinmicas de desarrollo a nivel endgeno, que precisan otras miradas y formas de aproximacin si lo que se desea es un impacto real

de lo educativo en lo social y de all derivar un efecto positivo en la prosperidad no solo econmica sino de impacto humano y de civilidad de los pases del cono sur.

No obstante, ello no ser posible en tanto no se reconozca la realidad de construccin social y cultural latinoamericana como proceso de un tempo que lleva su propio ritmo dentro del desarrollo globalizado, y que adems y si bien los desarrollo en medios de comunicacin parecieran indicar el desarrollo masivo de una forma nica de subjetivacin, en el plano prctica existen mltiples formas de apropiacin de esas realidades, que hacen poco factible hacer coincidir lo educativo dentro de un nico plan o modelo de desarrollo, por lo que sera necesario pensar en una latino amrica no solo dentro del desarrollo con todas sus particularidades, sino tambin fuera de ste como modelo nico de unificaci n de los criterios impuestos por el norte desarrollado al sur en vas del desarrollo como posibilidad para alcanzar la igualdad, el bienestar y la civilidad, aspectos que hoy parecen lejanos no solo al sur, sino a las potencias en las que sus crisis internas los han convertido en blanco fcil para la emergencia de otras hegemonas como lo demostr la reciente crisis inmobiliaria y bancaria.

Deconstrucciones de las discursivas hegemnicas sobre educacin As pues, y lo que cabra para el plano educativo, el desarrollo ha impuesto una seria de enunciados en los que debera caber lo educativo como parte del modelo nico que desea imponer, esto ha sugerido a quien indaga lo educativo una distincin necesaria, entre lo que significa educacin y la prctica que la acompaa, en la que sea posible hacer una distincin entre bien, lo educativo como norma, y lo educativo como accin humana en el que la poltica si bien cabe, resulta asumida bajo otras lgicas y necesidades.

Esto con el fin, de evitar el juego burocrtico, de hacer coincidir el valor poltico y discursivo con discursos histricos de carcter oficial ligados, a un determinado modelo en el que quedan por fuera las prcticas independientes fruto de experiencias y formas particulares discursivas de los maestros desde su quehacer y que ofrecen un panorama para pensar en el porqu del fracaso y continuo reformismo educativo.

Ahora bien, esta reductibilidad del discurso a la accin en la que se considera queda atrapada las prcticas de los sujetos como lugar comn en el anlisis de los estudios sobre educacin, son los que han creado una especie de malestar general sobre los procesos y formas de aproximacin a los mismos discursos sobre educacin, y a las semnticas que sobre la misma se derivan. As por ejemplo, es posible encontrar nociones sobre lo educativo que rebasan el factor comn del modelo desarrollista como lo exponen Martnez Boom y Orozco (2009)
la educacin () no es un saber , puede ser un objeto de un saber; fcilmente se vuelve institucin; es susceptible de transformarse en plan; algunos dirn que es un servicio pblico; otros que se trata de un derecho; le sienta bien el traje de la sectorizacin social; es una estrategia del desarrollo; opera como lenguaje internacional para plantear problemas, crisis y desafos; fcilmente deviene sistema; parece transmutable a educabilidad; en fin, el campo de la educacin abarca una discursividad que ha proliferado como poltica pblica, teora social y que en una y otra direccin da cuenta de subjetividades y objetividades que es contingente problematizar (Boom et Orozco, 2009, p. 2)

En consonancia, el concepto de educacin parecera poseer ciertos visos plurisemnticos que pareceran escapar a la imposicin de un modelo nico, y que pese a que en la lgica del desarrollo a partir de su uso homogneo del discurso, se le ha pretendido dar una voz desde una estrategia o dispositivo para la transformacin social, su poca viabilidad queda evidenciada en los continuos informes que vuelven sobre el camino de lo educativo para referir su fracaso constante. As pues, la idea de proclamar lo educativo como una estrategia para las necesidades emergentes del desarrollo y derivar de all la idea, de transformacin de las estructuras sociales (Granados, 2010, p. 59) como parte de una economa que se hace poltica en la administracin () bajo formas bsicas de proteccionismo de la figura de bienestar social (Pipitone citado por Granado s, 2010:60) queda en entre dicho, cuando la educacin pasa hacer pensada en trminos de un dispositivo de legitimacin del rgimen desarrollista con el cual, solo se propende por una

materializacin de las condiciones que favorecen el incremento de la pro duccin de los sectores industriales y del valor del Producto Nacional Bruto (PNB) (Boom, 2010) y en el que adems, se atribuye un papel puramente instrumental a lo educativo en el sentido de adscribrsele la tarea de adecuar la mano de obra en concordancia con los requisitos y necesidades del sector productivo (Boom, 2010) as pues, la educacin como dispositivo y estrategia de transformacin y construccin de un nuevo imaginario social1 instituyente (Castoriadis, 1997) en el plano econmico debe ser pensada ms all de la idea del conocimiento como un factor explotable en sentido econmico, y como parte de ese factor residual (Schultz, 1963) pero el mejoramiento y fortalecimiento de las condiciones sociales y culturales, no necesariamente se deben a la escasez de conocimiento como una de las explicaciones fundamentales del atraso de los pases perifricos (Boom, 2010) el atraso en todo caso de ser asumido, o pensarse como parte de una condicin en el que ha sido la misma poltica, la que ha generado el atraso a partir de la imposicin ingenua de un modelo de desarrollo, y no a las condiciones y variables con las que han sido medidas la ignorancia y la pobreza. No se desea hacer pensar con ello, que estas variables no incidan en las dinmicas del desarrollo de un determinado pas, por el contrario lo que se desea hacer notar, es que ha sido el enfoque economicista el que ha terminado haciendo fracasar al modelo economicista en lo educativo, pues si bien, lo educativo termino sumido como un producto ms del consumo el cual debe ser producido en virtud de las necesidades, estas necesidades no han abonado en casi nada a cambiar las condiciones de pobreza e ignorancia del pas.

Ya, que al pensar solo en el bajo nivel educativo por habitante como uno de los factores para el desarrollo econmico no abona nada al proceso mismo de desarrollo,

La idea del imaginario social instituyente parece difcil de aceptar, y esto es comprensible. La misma situacin se presenta cada vez que hablamos de una potencialidad, facultad, potencia. Porque nunca conocemos ms que manifestaciones, efectos, productos no aquello que son las manifestaciones. Cornelius Castoriadis en el Imaginario social Instituyente 1997.

pues al pasar el conocimiento a formar parte del capital econmico de un pas, se empieza a desconocer otros factores de orden social y cultural que comportan el mismo conocimiento como un capital que est constituido ms all del modelo educativo, y que pese a que casi todos los pases del globo deban dar cuenta de acuerdo a las polticas mundiales para el desarrollo de ese vnculo entre educacin y desarrollo, no ser posible una estrategia que abarque el carcter mismo de construccin local del conocimiento. No resulta pues extrao, que al hablar de desarrollo en la actualidad, se haga alusin a un intangible en el cual, se encuentra un discurso fuertemente arraigado en la produccin de conocimiento a partir de un aparato ideolgico con el que se ejerce poder y dominio simblico como lo denomina Bernstein sobre el concepto de tercer mundo o pases en vas de desarrollo (Escobar, 2007) as pues, las representaciones occidentales sobre el sur han creado significados, conocimientos e identidades articulados entre s en el que el tercer mundo aparece como un espacio geopoltico, como una serie de geografas imaginarias 2 a travs de las cuales el norte ejerce su poder (Mesa, 2012) y pone a prueba sus modelos de desarrollo e innovacin. No obstante, es precisamente a partir de la afirmacin y reconocimiento de lo educativo dentro de un marco reformista econmico y de las condiciones histricas que la han configurado, que es posible advertir otras formas de construccin de lo educativo, que no precisamente se encuentran en el margen de lo enunciable en la poltica desarrollista sobre la misma, sino que hace parte de lo visible en las prcticas docentes, en aquellas construcciones que los docentes como actores directos de la educacin median y generan como parte de una especie de innovacin, adaptacin y muchas veces reformulacin discursiva de las polticas que sobre lo educativo se han promulgado.
2

El trmino geografas imaginarias fue utilizado por primera vez por el profesor de literatura norteamericano Edward, W Said en su libro Orientalismo 1978. En el cual, siguiendo las ideas del pensador francs Michel Foucault, analiza las relaciones entre el poder y el conocimiento en la universidad y la opinin pblica, en particular en las visiones europeas del mundo islmico. A travs de la revisin comparativa e histrica de los trabajos universitarios y literarios orientalistas, analiza las relaciones de poder entre colonizados y colonizadores. Concluye que "Oriente" y "Occidente" operan como trminos opuestos, construyndose el concepto "Oriente" como una inversin negativa de la cultura occidental. Estas ideas han tenido gran repercusin en la perspectiva denominada tercermundista, y las obras del profesor Edward Said estn entre los textos fundacionales de los estudios postcoloniales.

Este aspecto de lo visible puede ser advertido, como parte de una dinmica en la que el docente lleva acabo su prctica pedaggica como parte de su accin discursiva y adaptacin del saber propio tanto de su disciplina, como de su manera de hacer tangible y transmisible el conocimiento que dicho saber disciplinar y humano encierra, por lo que cabra pensar que lo educativo no solo se reduce al reconocimiento de lo poltico que en ella habita, sino en cierta forma de comprenderla dentro de un marco o campo de accin ms amplio y complejo que la vincula directamente como parte de un orden social complejo y en continua interaccin y re-construccin de sus sentidos de operatividad con la que los distintos grupos sociales generan sus lgicas y referentes de sentido para dar forma a lo que por ellos es nombrado como conocimiento. Nuevos escenarios educativos, humanidad, posdesarrollo y formacin

ciudadana. Notas conclusivas alrededor de la educacin en el marco del desarrollo. En consecuencia, es la educacin como un hecho del orden social lo que lleva, a pensarla lejos de la perspectiva clsica del desarrollo, para pensarla, como una necesidad del orden de la civilidad, como una necesidad emergente en la que cada poca va desarrollando en el marco de su evolucin social y cultural sus dinmicas de representacin y apropiacin perceptual de la realidad. As por ejmplo, en la cultura griega es posible encontrar cuatro modelos educativos que a manera de paideia obedecan a desarrollos y complejizaciones de las relaciones e interacciones sociales y de los avances tanto culturales, como cientficos y polticos. El primero de stos modelos se encuentra en la lrica griega en la cual, se profera como mecanismo cultural una educacin a partir de la formacin para la guerra, el herosmo y la inmortalidad a partir de las acciones individuales.

Posteriormente con la llegada de otras miradas sobre lo social, se empez a llevar esa idea de lo educativo hacia terrenos menos blicos, ubicando la responsabilidad y la conciencia por la vida, el amor, la patra y la muerte a partir de cnticos en tonos

alegres, oscuros y tristes tal, como se hacia evidente en los yambos, ditirambos etc. Presentes en la lrica griega presofista. De all surgiran otras formas de transmisin de las necesidades formativas para los cambios necesarios en la sociedad a partir de escuelas de pensamiento tales como las presocrticas, Sofistas, Socratica, Platnica y Aristtelica, y todo lo legado de la crisis en el helenismo precristiano. No obstante, lo que interesa de esta breve recapitulacin histrica, no es la clasificacin de las etapas del desarrollo histrico de la educacin, sino la manera, cmo sta era vista desde una perspectiva reflexiva y necesaria a las necesidades de lo social, y no al servicio nico de las instituciones 3, pues si bien en la tradicin platnica y aristotlica la educacin tena varias aristas para servir al poder, tambin es cierto, la preocupacin por las condiciones sociales era uno de los puntos de encuentro ms importantes, pues de lo que se trataba era de solidificar la idea de ciudad-estado a partir de la educacin del pueblo y la transmisin de la sabidura a los dirigentes. Para el contexto actual en el que se desarrolla lo educativo, es posible encontrarse con variables muy similares a las de la poca griega, pero dejando de lado la preocupacin perdida en el tiempo por la pretensin de hacer de los dirigentes sabios que encontraban en el poder un insumo para el fortalecimiento y construccin de los imaginarios sobre lo social a partir de su formacin para la civilidad y su reconocimiento como agentes polticos. Al decir de granados:
En la tradicin educativa, el modelo pedaggico apuntaba a una estandarizacin de los procesos de socializacin y desarrollo de los procesos de la individualidad que pudieran responder a ciertas dinmicas o realidades sociales. En la actualidad esa pretensin cae presa ante la desintegracin de la subjetividad, vista como proyecto nico, y por el contrario se abren espacios cada vez ms marcados, si se quiere diferenciados, en los cuales las zonas de encuentro se reducen a pequeos gremios en los que la comunicacin es casi nula. Es decir, hay un cambio en la interaccin subjetiva que antes se produca y daba

Si bien el concepto de institucin nace con la modernidad, aqu el concepto de utiliza para aludir a una distincin entre prcticas de poder encaminadas a formas hegemnicas del mismo o para la formacin de civilidad.

sentido a la relacin subjetiva y que otorgaba el sentido a las relaciones personales (Granados, 2010: 61)

Por lo que al referir lo educativo desde esta perspectiva, necesariamente se alude a una empresa de reproduccin de subjetividades en las que el estado invierte de una manera intencionada recursos con finalidades especficas. No en vano, la proliferacin de reformas, polticas y estrategias aplicadas al mbito educativo que redundan en una visin utilitaria de la misma, en un dispositivo para formar, potenciar y desarrollar habilidades especficas dentro de un marco tcnico y tecnolgico del conocimiento a partir, de un agenciamiento del conocimiento til y a travs, de saberes especficos en dominios trazados por los actores econmicos del pas, como se hace evidente en los planes de desarrollo, en los que la educacin sigue siendo pensada como una estrategia para el desarrollo econmico del pas en la ya conocida alianza estado, empresa e instituciones educativas. Sin embargo, el gran reto que representa pensar el problema educativo, como un problema de frontera, no es el hecho de reconocerla como parte de una estrategia del desarrollo, sino de saberla inmersa en una mirada del mismo, que ya no es operante para la realidad misma en el que la propia nocin de desarrollo se encuentra. Desde una perspectiva pos-estructuralista, se podra reconocer fcilmente, que las dinmicas que se centran alrededor de la idea de una educacin como un dispositivo o estrategia del desarrollo se encuentran an en un hibridaje entre el paradigma liberal y marxista. Mrese por ejemplo a la luz de lo expuesto a lo largo del presente captulo, a qu problemas o necesidades del desarrollo intenta apuntar el modelo educativo y con seguridad se caer en una idea segn la cual, se intenta hacer operar la educacin como un dispositivo paliativo de las necesidades materiales de las poblacin, de ah, que cada vez que se indague por los imaginarios sobre lo educativo, los individuos terminan asumiendo una posicin cercana agentes del desarrollo, pues ya en sus nociones de lo educativo se encuentra inscrito la nocin de trabajo, productividad y competencia econmica, esto a la luz de una mirada relacional sobre los paradigmas de origen del desarrollo permite identificar, que dicha nocin se ubica en un determinado paradigma o teora del desarrollo.

Considrese por ejemplo, que dentro de los actores relevantes que se vinculan como accionantes del modelo educativo en las tendencias actuales de los planes sobre educacin se encuentra el estado, las instituciones de orden econmico y por ltimo los individuos como factor o capital. Actores, que dentro de una mirada del desarrollo operan como premisas fundantes de un paradigma liberal al que sera posible anteponerle un discurso de resistencia desde las nociones de clases movimientos sociales y lucha por un estado democrtico propios del paradigma marxista. En la misma tnica de lo anterior, pinsese en los criterios que se buscan en los planes gestin y competitividad educativa en los cuales, el bienestar lleva implcito la premisa originaria del progreso vista sta, como un crecimiento sumado a la posibilidad de una distribucin en la que la transformacin no slo debe operar a partir de las relaciones sociales a travs de las fuerzas de produccin de orden tcnico y tecnolgico, sino que adems se propende por seguir arguyendo la necesidad de una conciencia de clase. Aspecto que mirados al espejo de los paradigmas clsicos sobre el desarrollo, operan dentro del marco liberal/marxista del desarrollo. De ah, que lo que llama la atencin y surge como una conclusin anticipada a lo que se viene desarrollando, es el hecho segn el cual, el modelo educativo impuesto por las polticas del desarrollo y de acuerdo a la analtica de los planes de gestin sobre competitividad educativa y los denominados objetivos del milenio ODM, operan bajo modelos clsicos del desarrollo en los cuales, an se estima una dinmica material de las relaciones sociales y las fuerzas que la pueden llevar a su transformacin, y no como parte de un discurso ideolgico que ha operado como un paradigma hasta nuestros das. As pues, lo que interesa al presente captulo sobre educacin en el marco de la reflexin sobre el desarrollo, es la necesidad de poder reconocer desde la accin puesta en escena de la prctica pedaggica, cmo los productores de conocimiento en el plano local a partir de sus adaptaciones y formas propias de interpretacin de la poltica educativa, resisten, adaptan y subvierten el conocimiento impuesto por las polticas educativas y pblicas y generan en su lugar, un nuevo escenario para la comprensin no slo de una forma particular de conocimiento, sino de transformacin

de sus nichos de realidad y la posibilidad de reconocer en esto, la fuerza necesaria para pensar no solo otras formas de organizacin social en trminos de civilidad sino tambin, para pensar en una forma distinta de nominar las necesidades humanas o lo que podra bien llamarse un mejor vivir en el marco comn de lo humano.

Bibliografa Boom, M, A et al. 2006. Los bordes de la pedagoga: del modelo a la ruptura. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. Boom, M, A et al. 1994. Currculo y Modernizacin. Cuatro dcadas de educacin en Colombia. Foro nacional por Colombia y Tercer Milenio. Santaf de Bogot, Colombia Boom, M, A. 2012. Verdades y mentiras sobre la escuela. Instituto para la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico IDEP. Bogot. Brunner, J, J. 1990. Educacin superior en amrica latina. Cambios y desafos. Fondo de Cultura Econmica. Chile. Castoriadis, C. 1997. El imaginario social instituyente. Revista Zona ergena N 35 [en lnea] recuperado el 28/10/2013 de www.educ.ar. Consejo Privado de Competitividad. 2013. Informe nacional de competitividad. Zetta comunicadores. Bogot Colombia. Dussel, E. 1995. The invention of the americas. Eclipse of the other and the myth of modernity. Editorial continuum. New York. Dussel, E. 1973. America latina: dependencia y libreacin. Editorial Fernando Garcia Cambeiro. Argentina. Dussel, E. 1983. Praxis latinoamericana y filosofa de la liberacin. Editorial Nueva amrica. Bogot. Escobar, A. 1987. Power visibility: develoment and the invention and management of the third world. [En lnea] recuperado el 12/10/2013 de: http://www.unc.edu/~aescobar/text/esp/arturoes.pdf Escobar, A. 2007. La invencin del tercer mundo. Construccin y deconstruccin del desarrollo. Fundacin editorial el perro y la rana. Caracas Venezuela. Escobar, A. 2010. Una minga para el posdesarrollo. Universidad nacional mayor de santa cruz. Venezuela. Escobar, A. 1999. El final del salvaje: naturaleza, cultura y poltica en la antropologa contempornea. Cerec. Santafe de Bogot Colombia. Escobar, A. 2005. Ms all del tercer mundo, globalizacin y diferencia. Instituto colombiano de antropologa ICANH. Bogot Colombia.

Eschenhangen, M, L. 2001. Argumentos para repensar el desarrollo. Revista innover. Enero-junio n 17 PP. 109-127. Florez, P, T, 2012. Desarrollo y poltica educativa. Fundacin universitaria del rea Andina. Bogot Colombia. Gentili, P et al. 2009. Polticas de privatizacin, espacio pblico y educacin en amrica latina. Clacso. Buenos Aires Argentina. Granados, L H. 2010. La educacin tras la globalizacin, una mirada al desarrollo desde lo humano. Revista Filosfica y Literaria Vol 6 N6. PP. 54-66. Hoetmer, M, L. 2009. Repensar la poltica desde las amricas. Cultura, estado y mitos sociales. oxfam GB. Lima Per. Men. 2001. Informe nacional sobre el desarrollo de la educacin en Colombia. Bogot Colombia. MEN. 2007. Investigacin de los saberes pedaggicos. Bogot Colombia. Monbeig, P. 2009. Cahiers des ameriques latines. Philosophie de la libration et tourant dcolonial. Sorbone. Paris III France. Moro, B. 2010. Ctedras del milenio. Objetivos del desarrollo del milenio. MDGIF. Fondo para el logro de los ODM. Bogot Colombia. Negri, t et al. 2008. Imperio, multitud y sociedad abigarrada. Clacso. La paz Bolivia. Popkewitzt, T. 1988. Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Editorial mondador. Espaa. Proats, j. 2010. La construccin histrica de la idea de desarrollo. Coleccin papers n34 catalunya. Espaa. Quijano, A. 2000. El fantasma del desarrollo. Revista Venez de economa y ciencias sociales vol6 n2 mayo-agosto PP. 73-90. Said, W, E. 2008. Orientalismo. Editorial debolsillo. Barcelona. Sousa, De S B. 2010. Para decolonizar occidente: ms all del pensamiento abismal. Clacso. Buenos Aires Argentina. UNESCO. 2004. El desarrollo de la educacin en el siglo XXI. Informe nacional de Colombia. Bogot Colombia.