LA PLANIFICACIN EDUCATIVA Y LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Profesora Luz Salazar 2014 PRESENTACIN La planificacin es un proceso de preparacin de decisiones referentes al futuro de un sistema a dirigir, por el cual se organizan metas, acciones y recursos en funcin de propsitos y fines institucionales. Este proceso se basa en un pronstico, previamente elaborado segn mtodos especficos (Prospectiva) y se articula, segn las reas de actividad del sistema u organizacin que se trate, por ejemplo: planificacin financiera, planificacin de personal, planificacin de la educacin. La planificacin educativa y curricular para organizar la formacin de recursos humanos tiene diversos niveles de concrecin: desde el macro que corresponde a las polticas educativas y lineamientos, hasta el micro relativo a la adaptacin operativa de un Diseo Curricular a una realidad educacional, como conjunto de decisiones ms concretas que cada docente debe adoptar para guiar su actividad y la de su alumnado. El primero de estos niveles de concrecin es el macro, constituye lo que podemos denominar planificacin estratgica, ya que incluye las grandes decisiones sobre los objetivos generales que deben alcanzarse con el proceso de formacin, capacitacin y especializacin de personas, sobre los criterios que se emplearan en la evaluacin del mismo, sobre los principales contenidos que deben ser enseados, sobre el modo de organizar estos contenidos. Este nivel es responsabilidad de las altas instancias del sistema educativo, y se encuentra en los documentos emanados del Ejecutivo Nacional, Ministerio de Educacin y otras instancias de formulacin de polticas y planes educacionales. El segundo nivel es el de la planificacin tctica, corresponde al nivel meso-curricular, determina los proyectos formativos para cada nivel educativo, es responsabilidad de las instituciones de formacin y especializacin, y produce los Diseos Curriculares Bsicos de cada carrera, especialidad o mencin (el currculum oficial que determinan las administraciones educativas), contiene los fundamentos, las bases y los principios del currculum, el perfil de egreso, el plan y los programas sinpticos de estudio de cada asignatura. Los cuales son los referentes claves para el desempeo docente de los profesores. El tercer nivel de concrecin es el nivel micro-curricular, constituye la planificacin operativa, ya que se encarga de concretar las grandes decisiones previas en forma de pequeas decisiones de accin adaptadas a las condiciones del contexto real, el cual es responsabilidad de profesores y profesoras, se presenta en los programas analticos y en la programacin didctica de cada sesin de clase. La programacin didctica es, por tanto, una actividad cuya finalidad u objetivo es desarrollar (concretar) un proyecto curricular determinado, creando un plan de actuacin operativo (listo para llevarse a la prctica) para un grupo de alumnos y alumnas concretos y para un perodo de tiempo concreto. En este nivel micro-curricular los docentes deben tomar decisiones sobre las Estrategias de enseanza y aprendizaje que orientarn su praxis. A continuacin los componentes de la planificacin a considerar.

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COMPONENTES BSICOS DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA La planificacin del currculum ha de entenderse como un proceso a travs del cual se toman decisiones con respecto a la formacin de personas, al qu, para qu, cmo, cundo dnde, y en cunto tiempo se pretende ensear algo, como una materia. Es la toma de decisiones curriculares donde tambin est comprendida la forma cmo se evaluar, que corresponde a la pregunta: En qu medida se estn logrando o se lograron los objetivos propuestos? El plan de estudio: El plan de estudio es el documento de carcter normativo que seala elementos organizativos de un nivel del sistema educativo formal, los sectores, subsectores o asignaturas, con indicacin de las horas semanales y de las horas semestrales o anuales segn corresponda. La importancia del plan de estudio radica en que expresa implcitamente el tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. Los programas de estudio desarrollan el plan a travs de los componentes curriculares objetivos, contenidos, recursos y evaluacin. Los programas contienen aprendizajes esperados, contenidos, actividades y bibliografa. Al igual que los planes de estudio, lo programas tambin son documentos normativos. El programa sinptico es el documento oficial de carcter obligatorio, con funcin normativa, que contiene el propsito, los objetivos generales y los contenidos bsicos a desarrollar en una unidad curricular (asignatura, pasanta o fase), de un componente dentro de un diseo curricular, para lograr la formacin de los rasgos bsicos de un perfil de egreso. El programa analtico es el documento de planificacin micro-curricular, elaborado por los profesores de una ctedra, como instrumento de orientacin para el desarrollo del programa sinptico en un contexto institucional real. Organiza los objetivos y contenidos en unidades didcticas con objetivos especficos y descripcin de contenidos, actividades, evaluacin y recursos educativos, en una secuencia temporal de acuerdo con criterios epistemolgicos (disciplina), psicolgicos (complejidad del aprendizaje del contenido). La programacin didctica es el instrumento de planificacin operativa de cada profesor, para desarrollar las unidades didcticas del programa analtico, en cada sesin de clase en aula, con especificacin de las estrategias didcticas para desarrollar cada contenido, y las formas e instrumentos de evaluacin, de acuerdo con la dinmica instruccional por las caractersticas de los alumnos. Esta programacin permite la articulacin del desempeo docente con los programas y evita la improvisacin en el aula, adems orienta el seguimiento de las actividades de los alumnos dentro y fuera del aula, y permite evaluar el diseo curricular para su ajuste sobre la prctica. Se trata de responder explcitamente a cuatro preguntas bsicas: Pasar de la planificacin meso-curricular (diseo, plan de estudio y programas sinpticos) a la planificacin micro-curricular (programa analtico y programaciones didcticas) requiere plantear y responder las siguientes preguntas, en grupo de profesores (ctedra), e individualmente cada profesor con sus alumnos: Qu ensear? Cmo hacerlo? Cundo y en qu orden? Cmo saber si se logran los objetivos generales y especficos previstos?

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La pregunta sobre qu ensear remite al establecimiento de los objetivos especficos que se pretende alcanzar para lograr los objetivos generales, y a detallar los contenidos especficos que deben ser objeto de aprendizaje para conseguir tales objetivos. La pregunta sobre el cmo ensear, por su parte, remite a la cuestin de la metodologa didctica y la ltima lleva a tomar decisiones sobre las formas e instrumentos de evaluacin que se adoptaran. En cuanto a la tercera de las cuestiones apuntadas, nos indica la importancia de plantear en la programacin, como en cualquier otro plan de accin, una secuencia y una temporalidad precisas de las actividades que pretendemos desarrollar, las cuales se organizan en un cronograma. Cabe resaltar dos elementos ms que son fundamentales en la programacin didctica de un profesor: (a) El diagnstico inicial, para conocer las condiciones de ingreso de los alumnos, sus capacidades y sus debilidades acadmicas, su condicin socio-econmica. (b) Las condiciones para el desarrollo de los programas, tiempo, aulas, biblioteca, otros espacios, medios audiovisuales, laboratorios, permisologa y transporte para visitas y ejercicios de campo, facilidades de reproduccin de materiales educativos, centros de conexin a internet cercanos a la institucin, entre otras. Este elemento es clave para la organizacin didctica puesto que ninguna actividad formativa se desarrolla en el vaco y en abstracto, sino en unas coordinadas espacio-temporales dadas y con una infraestructura que las condiciona en gran medida. La Programacin Didctica es la forma de evitar la actuacin emprica o improvisada del profesor(a), o el desempeo docente rutinario apegado a su trayectoria o experiencia, es el medio para garantizar una funcin docente pertinente al contexto de desempeo, e innovadora por la posibilidad de cambios para mejorar su actuacin en el logro de los aprendizajes de sus alumnos. Consiste en un plan de actividades para desarrollar los contenidos por unidades en sesiones sucesivas de clases presenciales o virtuales, seleccionadas de acuerdo con determinados criterios epistemolgicos (orden de la disciplina), psicolgicos (grado de complejidad de los procesos cognitivos para aprender) y didcticos (tipo de metodologa o tcnicas para ensear y aprender), y ordenadas en una secuencia temporal, la determinacin de los recursos necesarios para llevar a cabo esas actividades, un plan de evaluacin (del aprendizaje de los alumnos y de la propia enseanza) y el tipo de recursos a emplear. De manera que para cada unidad del programa analtico se elabora una programacin didctica. Las programaciones didcticas son guas para el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo cual deben ser entregadas a los estudiantes.

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Componentes de una Programacin Didctica 1.- Una breve justificacin elaborada para los alumnos de: 1.1. El tema de la unidad, que debe tener sentido para el alumno y ser capaz de dar coherencia y significado a los contenidos de la unidad y a todo el proceso de enseanza-aprendizaje previsto. 1.2.- El sentido y finalidad de la unidad didctica. 1.3.- Su ubicacin temporal en el conjunto del curso. 2.- Los objetivos didcticos especficos de la unidad y de cada clase, expresados en trminos de qu se espera que logren los alumnos al finalizar esta fase (un da, una semana o un mes de clase) del proceso formativo. [Ver tablas de verbos de referencia para redactar objetivos especficos). 3.- Los contenidos de la Unidad y/o de la Sesin de Clase: 4.- La propuesta metodolgica: 4.1.- Las actividades del profesor con las estrategias de enseanza que piensa emplear. 4.2.- Las actividades de los alumnos en el aula y fuera de ella (individuales y en grupo). 4.3.- La organizacin prevista para el inicio, desarrollo y cierre de cada sesin presencial, con especificacin de espacios, tiempos y grupos. 4.4.- La seleccin de materiales y recursos didcticos. 5.- Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin seleccionados para la valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje y de sus resultados.

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS LA DIDCTICA La didctica es la parte de la pedagoga que se interesa por el proceso interactivo dedicado al ensear y al aprender, en un contexto determinado por medio de la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos, en un tiempo y espacios determinados con el uso de recursos o medios educativos, para lograr propsitos previstos, a travs del desarrollo de instrumentos tericos-prcticos, que sirvan para la investigacin, formacin y desarrollo integral del estudiante. Desde la perspectiva del docente el proceso que se controla es el de la enseanza, como actividad intencional que planifica y desarrolla un docente, para lograr aprendizajes establecidos como deseables por los planes educativos nacionales, institucionales y curriculares, en un grupo de alumnos, en el contexto del aula de una institucin con los recursos materiales a su alcance; esta actividad no se da en forma aislada, sino que se integra al proceso formativo que cumple el educador durante su praxis docente. Las nuevas tendencias terico-educativas consideran que la enseanza en el siglo XXI trasciende el enfoque transitivo, es decir el enfoque que considera que ensear es transmitir conocimientos, y que ms bien es una actividad eminentemente interactiva, que si bien dirige

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el docente, involucra a todos los actores en el escenario educativo por excelencia, el aula, sea presencial o virtual. Otra perspectiva con mucho auge es la de la enseanza reflexiva, la cual hace referencia a que la enseanza que se reduce a la aplicacin de mtodos y tcnicas didcticas, no necesariamente logra aprendizajes efectivos, sino que se convierte en un monlogo del docente, contraviniendo la interactividad antes aludida. Por eso se plantea que la enseanza efectiva parte del compromiso del profesor con los fines y objetivos educativos, que lo llevan a reflexionar sobre el sentido de su praxis profesional, y a focalizar el aprendizaje de sus alumnos como meta, no solo para lograr el aprendizaje de contenidos establecidos por un programa de asignatura, sino para lograr que aprendan a aprender. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Ya avanzado el siglo XX el trmino se ubic en el contexto de la planificacin social y econmica, de hecho un enfoque de planificacin es la planificacin estratgica. En este contexto, una estrategia es un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Las estrategias didcticas se ubican en un sistema de planificacin educativa, como un conjunto articulado de acciones docentes para llegar a una meta educativa determinada, haciendo uso de una serie de tcnicas para lograrla. MTODOS DE ENSEANZA Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para decidir un camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido se sostienen en un orden lgico fundamentado. Los mtodos de enseanza son modelos prescriptivos que orientan la enseanza por una serie de pasos en un orden determinado para lograr aprendizajes, estos camino se fundamentan en estudios tericos de base psicolgica o pedaggica. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de mtodos de enseanza. Por ejemplo tenemos el mtodo Montessori y el de enseanza activa. TCNICAS DIDCTICAS Son consideradas procedimientos didcticos especficos que pueden formar parte de un mtodo de enseanza o de una estrategia de enseanza, por ejemplo la tcnica de la pregunta. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas

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delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. TIPOS DE ESTRATEGIAS LA LECCION MAGISTRAL Es una estrategia basada en la exposicin de informacin por parte del profesor. El docente selecciona y organiza el contenido de la leccin, los recursos de apoyo y el tiempo, y por lo tanto, a l corresponde la actividad, mientras que los alumnos son receptores, por eso se requiere usarla slo como parte de una de las fases de una clase: la Informativa, que se complementa con las estrategias de trabajo de los alumnos en grupo o individual en otras fases: la Deliberativa (discusin y anlisis de contenidos por los alumnos), la de Reflexin y Construccin de aprendizajes (ejercicios, sntesis), y la de cierre (evaluacin). La leccin magistral como forma expositiva es til para: la transmisin de conocimientos, el ofrecer un enfoque crtico de la disciplina que lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una mentalidad crtica. Una buena leccin magistral requiere considerar los siguientes aspectos: A) El profesor deber introducir bien las lecciones. B) Organizarlas convenientemente. C) Desarrollarlas con voz clara y confiada; variar el enfoque y la entonacin. D) Acompaarla con abundantes contactos visuales con los que escuchan. E) Ilustrarla con ejemplos significativos. F) Resumirlas de manera apropiada. En la realizacin de la leccin magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son: la preparacin, el desarrollo y la evaluacin. 1. Preparacin y desarrollo de la clase magistral: Determinar claramente cules son los objetivos de la leccin magistral, se trata de establecer qu se espera que los alumnos comprendan, analicen, identifiquen como resultado de la leccin magistral. 2. Seleccionar los contenidos, teniendo en consideracin el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, as como el tiempo disponible. Procurar no caer en el error de un exceso de detalle o contenido en unos temas, generalmente los primeros, y tener que sintetizar en los ltimos o en algunos ms complicados por falta de tiempo al final de curso. La profusin de detalles sin una buena organizacin puede confundir y desorientar al alumno. 3. Presentar los contenidos en forma agradable, amena, con referencias concretas, usar de una manera especial ilustraciones y aplicaciones que relacionen el nuevo tema con conocimientos y experiencias previas. 4. Captar y mantener la atencin, con el uso de preguntas o breve exposicin de una problemtica. Exponer cmo encaja el contenido de esta clase concreta con las ltimas e incluso con las siguientes, de forma que se muestre como un todo organizado. Hacer uso de ancdotas, ejemplos ilustrativos, variar el ritmo haciendo pausas antes de presentar aspectos importantes, levantar o bajar la voz para dar nfasis. 5. Tener presentes los siguientes factores:

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Conocer a fondo la materia. Tener en cuenta el tipo de auditorio. Prever para cada leccin un comienzo o introduccin, un ncleo y un final. Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y recorrer los puntos ms interesantes. Partir de notas, aunque no hace falta tenerlo todo escrito. Tener en cuenta el tiempo que dura la leccin magistral. Prever las posibles ayudas audiovisuales. Recordar al preparar la clase, que lo que aburre al profesor aburrir al auditorio.

LAS CLASES PRCTICAS En las clases prcticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos derivados de las lecciones magistrales o de la lectura de material bibliogrfico. Se trata de aplicar los conocimientos tericos a la resolucin de casos y problemas concretos. Las clases prcticas suelen basarse en unos conocimientos tericos previos. Permiten un desarrollo de las enseanzas tericas que posibilita la clarificacin de conceptos, la eliminacin de fallas en el aprendizaje anterior y el desarrollo de habilidades, permitiendo mayor participacin del alumno. Las etapas que pueden seguirse en las clases prcticas son: El profesor selecciona una situacin que se refleja en unos datos para su anlisis, y de los cuales, a travs de pasos se llegarn a ciertos resultados o conclusiones. Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase. Lectura del ejercicio antes de su resolucin, permitiendo aclarar posibles dudas. Resolucin del ejercicio, procurando que todos colaboren en la bsqueda de la solucin, discusin y anlisis de los resultados obtenidos.

EL TRABAJO EN GRUPOS Los pasos para el trabajo en grupos son: La asignacin de un trabajo a grupos o equipos de trabajo. Este trabajo puede partir de una lectura o una serie de informaciones previas que hay que analizar y completar con ms informacin, o bien un tema o asunto que se asigna para su estudio. Bsqueda de ms informacin y de estudio de la misma, as como de anlisis del tema por parte de los alumnos. Posteriormente, es posible que est prevista la discusin entre los distintos alumnos y la crtica de las distintas posturas. Discusin y puesta en comn de los resultados de un trabajo previo, en una reunin en que est presente el profesor, pero en la cual buena parte de la actividad la desarrollan los estudiantes. Evaluacin colectiva formativa, reflexin de aprendizajes obtenidos.

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ESTUDIO DE CASO Se presenta a los estudiantes una situacin tomada generalmente de un caso real, se suministra cierta informacin, y basndose en los conocimientos adquiridos, se pide que se tomen y se razonen las decisiones oportunas. Un caso es la descripcin de una situacin real, en la que se representa o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices que una situacin de sta ndole contiene. Esta estrategia pretende poner al estudiante en contacto con situaciones reales de la prctica profesional, practicando la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas: Seleccin de casos. Una etapa previa la constituye la seleccin por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendacin es comenzar con casos sencillos y progresar despus hacia los ms complejos. Planteamiento del caso: Exposicin de la situacin y su entorno, y presentacin del problema y de la informacin referente a caso. Anlisis del caso. El alumno analiza los datos, selecciona los ms relevantes, y formula las hiptesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones. Solucin propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. Es necesaria la discusin de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situacin planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje sealando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, as como los aspectos tericos relevantes y las variables no tomadas en consideracin. Igualmente, es importante que el profesor seale la teora y conclusiones que se pueden aplicar y extraer. Caractersticas ideales de los casos a seleccionar: Autenticidad. Plantear una situacin lo ms cercana a la realidad. La situacin provocada exigir en el participante diferentes capacidades a potenciar: Diagnosticar. Se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situacin que se presenta. Decidir. En el estudio del caso tanto la experiencia del alumno y como la teora explicada en diferentes sesiones tericas son imprescindibles. El estudiante se enfrenta a la valoracin y seleccin de informacin y de diversas alternativas o cursos de accin. Los casos presentados pertenecen a campos concretos. La adecuada seleccin de los casos permite afrontar distintas reas de decisin en el campo profesional. El hecho descrito por el caso es una situacin completa. Los casos procuran dar una cierta visin amplia de los problemas y las mltiples opciones para afrontarlos. El caso hay que trabajarlo en grupo. Es el grupo quien acta como agente controlador de la subjetividad y como agente de presin para el mejoramiento de lo planteado.

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JUEGOS DE SIMULACION La estrategia de la simulacin permite a los alumnos ejercitar sus competencias para ejercer varios roles en una situacin hipottica con todos los elementos que podra tener en la realidad, requiere de la adopcin de decisiones en varias etapas, incorporando tales decisiones a un modelo que imita las interacciones entre el entorno y las opciones elegidas por los participantes. Los jugadores, una vez examinados los resultados, toman otro conjunto de decisiones y as se va repitiendo el ciclo. Las caractersticas de la simulacin son las siguientes: Previamente al uso de los juegos, se suministran los conocimientos tericos necesarios. Elaborar el guin del juego con los pasos y reglas, as como los materiales de apoyo con la informacin necesaria, suministrar en forma escrita y explicar oralmente. Los participantes deben tener tiempo para analizar los elementos del juego antes de desarrollarlo. Los participantes deben tener acceso a la estructura interna del modelo que describe el sistema objeto de estudio en el juego, deben saber cules son las interrelaciones que caracterizan el comportamiento de la organizacin de referencia. Debe ser posible experimentar nuevas situaciones, que tal vez no se hayan presentado en el contexto real, mediante la introduccin de posibles alteraciones en la estructura interna representativa de la organizacin. SEMINARIO El seminario se enfoca la investigacin de un tema para profundizar y ampliar conocimientos y producir un informe de investigacin. Permite el trabajo individual o en grupo de estudiantes. Preparacin del tema: el estudiante ubica diversas fuentes de consulta, analiza los componentes e identifica los elementos clave. Resumen: prepara un resumen comprensivo, redactado con sus propias palabras, requiere del estudiante pensar, reflexionar, resolver los distintos problemas que plantea el tema y desarrollar una sntesis que para un Informe escrito. Exposicin: cada grupo o estudiante debe ser capaz de exponer claramente al resto de los compaeros el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las dudas y cuestiones que puedan plantear sus compaeros y el profesor.

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Caractersticas generales de algunas estrategias y tcnicas didcticas Tcnica

Exposicin

Objetivo
Presentar de manera organizada informacin a un grupo por el docente o los estudiantes.

Ventajas
Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin.

Aplicaciones
Presentar los contenidos del curso. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Asignaturas terminales de la carrera Cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. Cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario. Iniciar la discusin de un tema. Promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Verificar los aprendizajes logrados. o o

Recomendaciones
Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin. Definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

Mtodo de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Mtodo de casos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio del estudio de un caso real o diseado.

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.

o o

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

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Mtodo de preguntas

Con preguntas llevar a los estudiantes a la discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia.

Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construccin de conocimientos y principios. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

Iniciar la discusin de un tema. Guiar la discusin del curso. Promover la participacin Generar controversia creativa en el grupo.

Que el profesor desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Simulacin y juego

Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo ante situaciones simuladas.

Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego.

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin.

Aprendizaje basado en problemas

Trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas.

Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin.

Para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje. Para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.

o o o o

Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitacin. Generar disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar sobre la participacin en la solucin del problema. Reflexionar sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

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Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empata en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Motivar a investigar sobre contenidos del curso.

o o

Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados. Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como ste.

Panel de Discusin

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe informacin variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crtico.

o o

Lluvia de ideas

Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada informacin. Resolver problemas.

Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.

Enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. - Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

o o

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CRITERIOS

PARA

LA

SELECCIN

DE

UNA

ESTRATEGIA

TCNICA

DIDCTICA

Pertinencia: se refiere a la congruencia con respecto a los objetivos, es decir a la relacin entre la actividad y el aprendizaje deseado. Comprensividad : tambin en relacin con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en funcin del criterio anterior. Adecuacin a las caractersticas de los estudiantes, a las condiciones de espacio y de tiempo escolar: se refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto. Relevancia: est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.

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BIBLIOGRAFA Alfaro, M. (2006). Planificacin del aprendizaje y la enseanza. Caracas: Fondo Editorial de la UPEL, FEDUPEL. Bloom, B. y colaboradores. (1970). Taxonoma de los objetivos educacionales . Buenos Aires: editorial El Ateneo. Casarini, Martha (1999) Teora y diseo curricular. Mxico: Editorial Trillas S.A. Daz Barriga, ngel (1992) Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico: Editorial Trillas. Daz Barriga, F. et al. (1992). Metodologa de diseo curricular para educacin superior. Mxico: Editorial Trillas S.A. Elliot , J. (1994). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. Gagn, R. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Madrid: editorial Aguilar. Gimeno Sacristn, Jos (1991) El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata. Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel. (1995) Comprender y Transformar la Enseanza. Madrid: ediciones Morata. Glazman, R. Ibarrola de, M. (1983) Diseo de planes de estudio. Modelo y realidad curricular. Ponencia presentada en el Simposio sobre Experiencias Curriculares en la ltima Dcada. Mxico: Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN. Krathwohl, D., Bloom, B. y Massia. (1971). Taxonoma de los objetivos educacionales, dominio afectivo. Buenos Aires: editorial El Ateneo. Mora, A., Febro, y otros. (1996). Manual para la elaboracin de elementos del currculo. Bogot: Editorial Santillana S.A. Reigeluth, C. (comp). (2000). Diseo de las Instrucciones. Teoras y Modelos. Un Nuevo Paradigma de la Teora de la Instruccin. Partes I y II. Madrid. Santillana. UPEL-UNA. (1999). Planificacin de la Instruccin. Mdulos I, II y III. Caracas Villar, L. (1987). Aprender a ensear. Madrid: editorial Cincel S.A. Villar, L. (1995). Un ciclo de enseanza reflexiva. Estrategia para el diseo curricular. Bilbao, Espaa: Ediciones Mensajero.

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