Epistemus2013 n1

ISSN 1853-0494
Volumen 2 Diciembre 2013
Editores
Isabel C. Martnez y Favio Shifres Universidad Nacional de La Plata
Comit editorial
Florentino Blanco Universidad Autonoma de Madrid Eugenia Costa Giomi Universidad de Texas en Austin Silvia Espaol Conicet-Flasco Fernando Iazzetta Universidad de San Pablo Michel Imberty Universidad de Paris X Nanterre Mara Teresa Moreno Salas Universidad Laval-Quebec Jorge Antonio Salgado Correia Universidad de Porto
Fray Justo Santa Mara de Oro 2260 Tel +54 011 15 3152 9200 CP.1425 - Buenos Aires - Argentina Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires). Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica (SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica). Sujeta a las leyes del copyright vigentes, esta publicacin y la informacin contenida en ella slo puede ser reproducida, copiada o difundida en cualquier forma o por cualquier medio con el permiso escrito de los responsables de su publicacin, de acuerdo a las normas vigentes del copyright.
para las
ciencias cognitivas de la musica
sociedad argentina
www.epistemus.org.ar Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica
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Editores del presente volumen

Editor responsable Asistente editorial
Matias Tanco Universidad Nacional de La Plata Isabel Cecilia Martnez Universidad Nacional de La Plata
Gestora de contenidos web
Romina Herrera Universidad Nacional de La Plata
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Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica

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Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires). Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica (SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica). Sujeta a las leyes del copyright vigentes, esta publicacin y la informacin contenida en ella slo puede ser reproducida, copiada o difundida en cualquier forma o por cualquier medio con el permiso escrito de los responsables de su publicacin, de acuerdo a las normas vigentes del copyright.
Indice
Editorial
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Parte 1 - Dossier Cognicin Musical Corporeizada

1
El error de Descartes y las tres venganzas de Ren
Introduccin al Dossier Cognicin Musical Corporeizada
Rubn Lpez Cano - Escuela Superior de Msica de Catalua
2 3
Representacin, prediccin y msica.
Juan Fernando Anta - Universidad Nacional de La Plata
23
Teora de la metfora y cognicin corporeizada

Cmo se introduce la teora de la metfora conceptual en los estudios musicales? Mara de la Paz Jaquier y Daniel Callejas Leiva- Universidad Nacional de La Plata 51
Improvisacin musical y corporeidad

Accin epistmica y significado corporeizado
Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez - Universidad Nacional de La Plata
89
Audicin armnica extendida

El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical
Matas Tanco y Agustn An - Universidad Nacional de La Plata
123
Parte 2 - Artculos
6
Percepcin interna y externa de la distribucin de las voces en un coro gospel
179
Alina Pel y Blas Payri - Universidad Politcnica de Valencia
Patrones tonales, generalizacin por clases, y representacin de la tonalidad

Un modelo de cognicin tonal dependiente del contexto y el aprendizaje
Juan Fernando Anta - Universidad Nacional de La Plata
207
Parte 3 - Reseas de libros

8
Aaron L. Berkowitz, The improvising mind: Cognition and creativity in the musical moment. Mara Victoria Assinnato - Universidad Nacional de La Plata 229
Editorial
Con gran satisfaccin presentamos el segundo nmero de Epistemus, la revista de investigacin de la Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica, que contina interesndose por el estudio y la discusin del conocimiento y la experiencia de la msica desde una perspectiva cultural de carcter multidisciplinar. En este nmero publicamos, junto a dos artculos regulares de investigacin y una resea de libro, un dossier sobre cognicin musical corporeizada compilado por el Dr. Rubn Lpez Cano. El contenido del dossier sobre cognicin musical corporeizada es introducido por la nota editorial de R. Lpez Cano El error de Descartes y las tres venganzas de Ren. Introduccin al Dossier Cognicin Musical Corporeizada. Lpez Cano aborda la presentacin de la temtica de un modo original haciendo hincapi en el estado del arte del problema y la disyuntiva que enfrentan actualmente los investigadores en ciencias cognitivas de segunda generacin. A continuacin el artculo Representacin, prediccin y msica de J. Fernando Anta analiza la representacin en msica desde el punto de vista de la prediccin cognitiva y las expectativas musicales. El artculo Teora de la metfora y cognicin corporeizada. Cmo se introduce la teora de la metfora conceptual en los estudios musicales? de Mara de la Paz Jacquier y Daniel Callejas Leiva revisa la teora de Lakoff y Johnson acerca de la metfora conceptual, identificando algunos problemas para su aplicacin al campo de la teora musical y proponiendo vas para la reformulacin de algunos de sus alcances. El artculo Improvisacin musical y corporeidad. Accin epistmica y significado corporeizado de Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez caracteriza ciertos rasgos de la performance de un grupo de msicos improvisadores en trminos de acciones epistmicas indagando as los alcances del gesto en la corporeidad de la ejecucin musical. Finalmente el artculo Audicin armnica extendida. El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical de Matas Tanco y Agustn An explora el concepto de mente extendida en msica observando el comportamiento de un grupo de msicos al sacar la armona de un tema musical. Cada artculo finaliza con una discusin del contenido tratado a cargo de los dems autores del dossier-incluyendo al compilador- la que es respondida por los propios autores, modalidad que entendemos resultar de gran inters para los lectores, dado que aporta una mirada adicional sobre la temtica abordada. El artculo Percepcin interna y externa de la distribucin de las voces en un coro gspel de Alina Pel y Blas Payri presenta una investigacin acerca de las claves acsticas relativas al espacio y la distribucin en el coro para la percepcin interna de los coreutas y externa de la audiencia de la sonoridad general de un coro de Gospel. El artculo Patrones tonales, generalizacin por clases y representacin de la tonalidad. Un modelo de cognicin tonal dependiente del contexto y del aprendizaje de J. Fernando Anta propone que la representacin tonal trasciende los postulados de los modelos de acumulacin de clases de eventos y de vectores de clases de intervalos de la cognicin tonal clsica y desarrolla un modelo de cognicin tonal segn el cual la representacin de la tonalidad est anclada en los atributos del material de una
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obra musical y se generaliza por medio del aprendizaje. Mara Victoria Assinatto elabora la resea del libro de Aaron L. Berkowitz The Improvising Mind: Cognition and Creativity in the Musical Moment donde se abordan mltiples aspectos de la experiencia de la improvisacin musical desde los campos pedaggico, neurobiolgico y neuropsicolgico, as como sus implicancias culturales y lingsticas. Esperamos que disfruten de la lectura de este nmero. Isabel C. Martnez
Parte 1
Dossier
Cognicin Musical Corporeizada
RUBN LPEZ CANO
Escuela Superior de Msica de Catalua
Nota Editorial. El error de Descartes y las tres venganzas de Ren.

Introduccin al Dossier Cognicin Musical Corporeizada. Reflexionando en la cognicin corporeizada
Uno de los momentos ms importantes de la preparacin de este dossier coincidi con una estancia de trabajo que realic en la ciudad de Miln. Para escapar del sofocante calor del incipiente verano y del demencial modelo econmico de la ciudad, me refugi en algunos de sus maravillosos museos y galeras. Pensando en los temas y problemas abordados en esta coleccin, me reencontr con algunas obras pictricas y con las particulares sensaciones que me han acompaado desde que las conozco. Siempre me cautiv el hlito de irrealidad que otorga la perfeccin matemtica de la composicin de la Sacra Conversacin (ca. 1472) de Piero della Francesca (ca. 1415-1492) (ver figura 1) que se encuentra en la Pinacoteca de Brera. La luz no es coherente con ningn punto estable de emisin. Ilumina con exactitud y desde no se sabe dnde, el huevo de avestruz colgado en medio de la concha del fondo. Este es un smbolo de la inmaculada concepcin segn una tradicin alegrica perdida a fines del siglo XV. Pero tambin representa la casa del noble Federico de Montefeltro, patrocinador de la obra, quien aparece en la imagen dentro de su glida armadura y arrodillado ante la virgen y su hijo. Como en muchos de sus cuadros, della Francesca pinta rostros melanclicos que semejan la cara de un len triste. Pero lo que llama ms la atencin es la terrible soledad de los personajes. Todos estn en el sitio que corresponde al gnero y tema de la pintura. Pero entre ellos no hay el mnimo contacto interpersonal. Pese a los esfuerzos de colocar al ngel a la derecha de la virgen (el quinto personaje de derecha a izquierda) mirando directamente al espectador, el festaiuolo que hace de intermediario entre el mundo representado en el lienzo y el universo del observador, la imagen irradia una soledad infinita. No conozco mejor representacin para las teoras solipsistas de la mente y el problema de cmo integrar otras mentes dentro de la tesis de que slo podemos estar seguros de nuestro propio mundo cognoscitivo.
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires) Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica (SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag. 9 - 21
Epistemus - ao 2 - volumen 2
Figura 1. La Sacra Conversacin (ca. 1472) de Piero della Francesca (ca. 1415- 1492).
Varias salas ms adelante sali a mi encuentro Los discpulos de Emas (1606) de Caravaggio (1571- 1610) (ver figura 2). El cuadro es una versin posterior y mucho ms contenida de su anterior y espectacular Cena de Emas (ca. 1600) (ver figura 3). Pese a su discrecin expresiva, muestra a la perfeccin por qu se considera a Caravaggio el inventor de la foto instantnea: captura un momento preciso de una amplia trayectoria de accin compleja. Es como un thumbnail o fotograma extrado de una secuencia de video que nos informa de su contenido. Los gestos y posturas de cada uno de los personajes son una accin-reaccin correlativa a las posturas y gestos de los otros. Es una performance global donde cada cuerpo, que expresa un estado mental determinado de cada sujeto, se ensambla con el conjunto en una interaccin interpersonal plena. Si se pudiera observar la actividad cerebral de cada uno de los individuos representados, seguramente se les iluminara la misma zona: las neuronas especulares de todos estaran activadas al mximo. An mirando de reojo el cuadro desde la sala contigua, mi sensacin no era la de ver una pintura esttica y bidimensional, sino de atisbar indiscretamente los movimientos y acciones de un grupo de personas reales.
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El error de Descartes y las tres venganzas de Ren. Introduccin al Dossier Cognicin Musical Corporeizada Rubn Lpez Cano
Figura 2. Los discpulos de Emas (1606) Caravaggio (1571- 1610)
El contraste entre estos dos ejercicios de percepcin recuerda mucho a los estudios musicales. Como en el caso de Piero della Francesca, la gran mayora de la investigacin musical prefiere la diseccin de parmetros aislados, discretos y sistematizables. En muchas ocasiones no hay posibilidad de articularlos en unidades globales como las que vive el oyente. Estn demasiado comprometidos con un referente simblico anclado en teoras musicales abstractas. De este modo, nos dicen a la perfeccin cmo debe ser la msica en tanto sistema cerrado, lgico y determinista, pero no alcanzan a otear ni un poco de la amplia experiencia musical humana, por definicin, indeterminada y abierta a lgicas alternativas. Muchas de las corrientes hegemnicas de investigacin cognitiva de la msica no se escapan a esta perspectiva toda vez que, por razones metodolgicas, prefieren el estudio en laboratorio de ejercicios de percepcin de parmetros aislados antes que la observacin de la actividad musical global in situ. Con ello se impide, entre muchas otras cosas, valorar el papel del cuerpo en la cognicin musical. En gran parte de la musicologa cognitiva se sigue viendo al cerebro como un gran ordenador centralizado que captura la informacin que le llega del exterior para luego procesarla por medio de operaciones simblicas. En esta concepcin, el resto del cuerpo se reduce a una suerte de receptores y efectores de informacin procesada y emitida por el control central. Es decir, se est perpetuando un mode lo de mente bastante anticuado que no integra ninguno de los discursos recientes que estn arrojando luz sobre las complejas relaciones entre mente y cuerpo.
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Figura 3. Cena de Emas (1600), Caravaggio (1571- 1610)
Seguimos atrapados en la frmula cartesiana que opone la res extensa a la res cogitans: la materia (y el cuerpo dentro de ella) a la mente. Y todo ello despus de que neurocientficos tan respetables como Antonio Damasio hace aos que nos vienen advirtiendo de este error de Descartes (1994). Por otro lado, con estas perspectivas tampoco se logra, a la Caravaggio, capturar un mnimo fotograma instantneo de la cognicin musical como performance global e interdependiente que hace de la mente, cuerpo y entorno, una red slida nica, indiferenciada e indivisible por donde circula la percepcin, comprensin, emocin y kinesis musical.
El divorcio cognitivo
Existen nuevos modelos corporizados de cognicin que se estn desarrollando en el mbito de la filosofa y la teora cognitiva no experimental. En ellas se mira el cerebro no como un ordenador central, sino como un dispositivo articulado a otras partes del cuerpo del cual es codependiente y con las cuales desarrolla las labores de cognicin. Todas estas teoras en ocasiones se engloban en el trmino cognicin enactiva. Sin embargo, entre ellas existen diferencias sustanciales que se observan fundamentalmente en su aceptacin o rechazo a la nocin de representacin mental. Entre las que aceptan la existencia de representaciones mentales se encuentra la teora filosfica de la proyeccin metafrica de Mark Johnson y George Lakoff (Johnson 1987, 2007; Lakoff y Johnson 1980, 1999; Lakoff y Nez 2000). Existen teoras que matizan la nocin de representacin mental aceptando su existencia pero subordinando su accin a su articulacin con
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el cuerpo fsico. En ellas, representaciones y corporalidad material se conciben como codeterminantes: representaciones y cuerpo fsico se guan e influencian mutuamente durante la cognicin. Entre sus representantes ms importantes se encuentra Andy Clark quien a menudo basa sus reflexiones filosficas en las soluciones corporizadas que implementan los ingenieros en robtica (Clark 1997, 2001, 2008). Existe otro rango de teoras que niegan radicalmente la existencia de representaciones mentales y atribuyen la cognicin o bien a aspectos sensoriomotores (No 2004; ORegan 2011); o al realismo ecolgico y las invariantes del entorno (Gibson 1979; Chemero 2009) o a cuestiones neurofisiolgicas (Petitot et al. 2000). El divorcio entre los discursos ms filosficos y los estudios experimentales no es exclusivo de los estudios cognitivos musicales y es comn al estado actual de las ciencias cognitivas en su conjunto. Mientras que en los aos sesenta stas constituan un dominio transdisciplinar, donde las orientaciones cientficas y tecnolgicas interactuaban en permanente dilogo con las perspectivas filosficas, antropolgicas y humanistas, en los ltimos treinta aos este dilogo se esfum. Los estudios experimentales basados en tecnologa de punta han avanzado a partir de una hoja de ruta propia sin considerar ya los aportes de los estudios humansticos. No los necesitan. Entre muchas otras cosas, esta ruptura del pacto transdiciplinar se debe a cuestiones de financiacin toda vez que las ciencias experimentales y aun ms los desarrollos tecnolgicos son ms favorecidos con subvenciones y apoyos. Tambin ha influido la hiperespecializacin disciplinar que da con da dificulta la comunicacin entre investigadores de campos diferentes. Tiene que ver tambin la crisis sufrida por las humanidades hacia los aos ochenta y el desgaste que les propinaron los discursos posmodernos, criticando cidamente todas sus bases. Si bien la crtica fue positiva en muchos aspectos, el ensaamiento abusivo y las soluciones a las contradicciones de la modernidad, en ocasiones contaminadas de gran arbitrariedad, pasaron una factura demasiado cara. Pero muy particularmente ha influido un cambio sustancial en el modelo social de la ciencia y el cientfico. A mediados de del siglo XX, cuando aun la astronoma segua siendo la punta de lanza de la ciencia ms avanzada y reconocida socialmente, el paradigma de investigador estuvo dominado por cientficos con fuerte formacin filosfica. La formulacin de teoras complejas sobre el extrao comportamiento de las partculas subatmicas, la unidad del espacio y el tiempo as como la flexibilidad de este ltimo; la incertidumbre e indeterminacin, la existencia de mltiples dimensiones, los procesos irreversibles en qumica, la autoorganizacin, autopoiesis y los sistemas emergentes, etc., obligaron a complejos ejercicios de imaginacin. La
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manera de formular los problemas cientficos y los resultados de la investigacin, estaba arrojando conocimiento que requera de una lgica muy diferente a la del mundo aristotlico-newtoniano para ser comprendido. Hacia los aos ochenta y noventa la bioqumica desplaz a la astronoma como el modelo de ciencia avanzada. La decodificacin del ADN se volvi prioridad poltica similar a la del abordaje de la luna en los aos sesenta, cuando la carrera espacial constituy uno de los frentes ms fieros de la Guerra fra. Entonces volvimos a una lgica aristotlica y cerrada encaminada a reconstruir cadenas causales. A principios de siglo XXI el modelo es la neurologa dominada por la cartografa cerebral basada en avanzada tecnologa de observacin. Mquinas sofisticadas son capaces de registrar cierto tipo de actividad cerebral como flujo sanguneo, cambios en la oxigenacin, etc. Esta actividad es sntoma, en ocasiones bastante lejano e incierto, de los procesos neurolgicos que se quieren conocer. La descripcin y registro de lo observado es ahora el objeto fundamental de la investigacin. La importancia de estos estudios es innegable. Pero a diferencia de las ciencias del espacio que durante el siglo XX penetraron en mundos misteriosos que les obligaron a repensar el universo con lgicas no habituales, la neurologa actual penetra en el insondable cerebro humano para reducirlo a mecanismos deterministas causales y simples que responden a lgicas de lo comn. Regresamos a la ciencia Cartesiana, pero esta vez con tecnologa de punta y sin meditaciones metafsicas. Se acab la imaginacin y lleg la computacin, el proceso masivo de cantidades ingentes de datos y las hiptesis cuantitativamente fundadas. Esa es la primera venganza de Ren Descartes. El cientfico dej de ser un humanista de amplia formacin que, al ir realizando su trabajo, se haca preguntas trascendentes sobre la naturaleza humana y el lugar del hombre en ese nuevo mundo y universo que estaba explorando. Se ha convertido en un tecncrata perezoso de meditar sobre las consecuencias humansticas de sus descubrimientos; de cmo estos pueden colaborar a que los ciudadanos comunes comprendan su vida cotidiana. Se limita a disear experimentos y atar cabos con la lgica ms simple. Es irnico que con frecuencia se encuentra un espritu ms humanista entre los fsicos de hace cuarenta aos que observaban el fro espacio exterior que entre los neurlogos actuales que observan el cerebro humano.
Cuerpo, msica y cognicin

La investigacin de los diferentes papeles del cuerpo en las actividades musicales vivi un repunte hacia los aos noventa del siglo XX, sobre todo en el mbito de las ciencias sociales cuando se acentu su inters por mecanismos de construc14
cin sociocultural de lo corpreo (Lpez Cano 2005). La etnomusicologa, por su parte, llevaba ya varios aos investigando sobre todo en el papel del cuerpo en el ritual y la ejecucin instrumental. En los estudios cognitivos destaca el boom en esos aos de la teora de la proyeccin metafrica y los esquemas-imagen de Mark Johnson (1987). Su impacto se sinti sobre todo en el mbito de la teora musical. En general, en ese momento la psicologa y otros estudios experimentales no mostraron mayor inters. Como cualquier otra moda acadmica, el furor de estos estudios, algunos de ellos superficiales o con varios problemas metodolgicos y epistmicos, pas pronto (Pealba 2005). Es hasta hace muy poco tiempo que una parte de los estudios musicales cognitivos experimentales hegemnicos comenzaron a incorporar sistemticamente el problema del cuerpo (Leman 2008). Si bien es innegable su aporte a un paulatino cambio de paradigma, hemos de aceptar que el modelo de mente implcito en la mayora de sus investigaciones sigue siendo el computacional centralizado. Es verdad que en trabajos recientes como Gody y Leman (2010), se mencionan algunos de los trabajos filosficos y tericos antes referidos que proponen modelos consistentes de mente corporizada.1 Sin embargo, esta referencia no implica un dilogo con ellos: es meramente testimonial. Sus contenidos no se discuten o aplican. Es notorio tambin el desconocimiento de las discusiones que existen entre los diversos modelos y sus implicaciones y consecuencias tanto metodolgicas como epistmicas. Si bien autores fundamentales como Marc Leman afirman que su investigacin sobre el gesto musical supera la clsica divisin cartesiana entre mente y materia pues el gesto mismo introduce tanto una dimensin material como conceptual, al concebir explcitamente que la conducta motora en situacin musical es una piedra angular de la mediacin entre mente y entorno fsico, deja intacta esta dicotoma cartesiana limitndose a introducir lo corporal como mero intermediario de esta oposicin (Leman 2010, pp. 129-130). Por otro lado, el propio Descartes ya haba hecho un movimiento similar en su Tratado de las pasiones del alma (1649). En l, coloca en estrecha relacin pasiones del alma con acciones corporales a un tiempo producto y productoras de stas a travs de una aproximacin que epistmicamente oscila entre la fisiologa y la metafsica. El alma se materializa en la glndula pineal y se relaciona con el resto del cuerpo por medio de partculas sutiles de la sangre que llam espritus animales (Lpez Cano 1996, 2012). Esta es la segunda venganza de Ren. Una de las consecuencias de este divorcio se aprecia en el brillante trabajo de Gody (2010) sobre la aplicacin a la msica de la nocin de affordances propuesta en la teora ecolgica de la percepcin visual de Gibson (1979). Las affordances musicales son el conjunto de posibilidades de interaccin corporal manifiesta o encubierta que ofrece la msica a sus oyentes, y que stos son capaces de percibir
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y mantener en su cognicin sin necesidad de moverse fsicamente (Lpez Cano 2008). Gody sugiere que la informacin visual asociada a la produccin de sonido se integra a los esquemas cognitivos exclusivamente musicales con un mecanismo similar a la dinmica del ciclo perceptual de Neisser (1976) (ver figura 4). Cuando vemos una performance musical, tambin construimos esquemas, tipos o representaciones cognitivas de la actividad motora desplegada por los msicos y sta se asocia al material cognitivo exclusivamente sonoro. Esto quiere decir que del mismo modo que la escucha repetida de cierto estilo de msica genera en el oyente representaciones cognitivas que le permiten reconocer, por ejemplo, una cadencia perfecta, rota o plagal, la misma informacin sonora est atravesada por la informacin visual del trabajo motor realizado por el msico cuando ejecuta esas sonoridades. Eso explicara cmo sujetos sin entrenamiento musical especfico son capaces de asociar perfectamente registros de alturas (alto-grave) con zonas de instrumentos especficos como guitarras o teclados, o cmo traducen consistentemente el esfuerzo fsico requerido para producir determinados sonidos (Gody 2010, pp. 119-122).
Figura 4. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)
El problema es que el concepto de affordance es propuesto por Gibson en el seno de su teora ecolgica de la percepcin visual la cual, como vimos anteriormente, rechaza taxativamente la existencia de representaciones mentales, sea cual fuere el tipo de representacin o el grado de abstraccin de ellas. Y los esquemas del ciclo perceptual de Neisser no son otra cosa que representaciones. La observacin anterior no invalida el extraordinario aporte de Gody. Simplemente pone en evidencia la distancia que separan las discusiones desarrolladas en el mbito ms filosfico, de las aplicaciones experimentales en la investigacin cognitiva. La solucin pasa por proponer un concepto alternativo a las interacciones cognitivomotoras manifiestas y encubiertas que se activan al percibir la msica, insertndolo
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en otro marco conceptual y sin pretender ecologizarlo en los trminos de la teora de Gibson y sus seguidores.
Dilogo recobrado
Como podemos ver, es indispensable reconstituir ese dilogo perdido entre los estudios filosficos y los experimentales en la investigacin de la cognicin musical. Los artculos que se renen en este dossier apuntan en esa direccin. No es de extraar que esta iniciativa no provenga del centro hegemnico de la investigacin cognitiva en msica sino desde una de sus ms sanas, fascinantes y creativas periferias. Los trabajos de esta coleccin han sido elaborados por jvenes investigadores que transitan por su fase final de formacin a nivel de maestra y a punto de comenzar el doctorado. Geogrficamente, estos estudiosos se ubican en Amrica del Sur, en el seno de un naciente grupo de investigacin en cognicin musical en la Universidad Nacional de la Plata, Argentina. Intelectualmente, sin embargo, su mbito cubre un espectro muchsimo mayor al de la mayora de sus pares norteamericanos o europeos. Su instruccin en metodologas experimentales rigurosas y homologadas, no se opone a una formacin humanstica slida y, sobre todo, a una conciencia, deseo y necesidad epistmica de nutrir mutuamente la dimensin filosfica de avanzada con el trabajo experimental en la investigacin. Eso es realmente inusual e impensable en ncleos institucionales de investigacin con tradiciones ms longevas y con apoyos y compromisos creados. Estamos en presencia de la emergencia de un centro alternativo, el mayor en el mundo hispanoparlante, de estudios de cognicin musical. Su agenda, propsitos y trabajo realizado, le dan una identidad propia que seguramente aportar mucho al conjunto de este mbito de estudios con refrescantes y diversas miradas. Prueba de ello son los artculos que presentamos. En Representacin, prediccin, y msica, Fernando Anta revisa el papel de las representaciones mentales dentro del complejo dispositivo de inferencias lgicas y metafricas que permiten la prediccin y que constituyen uno de los elementos bsicos de nuestra experiencia fenomenolgica del mundo. En efecto, segn la vieja fenomenologa ahora revisitada por los estudios neurocientficos mas interesantes, nos insertamos en el presente en el hlito de la resonancia de lo que ha pasado (retencin) y direccionndonos hacia lo que va a pasar (protensin). La aproximacin de Anta no es fenomenolgica. l analiza la prediccin cognitiva desde el punto de vista de las expectativas musicales, verdadero motor de la cognicin musical. Mara de la Paz Jacquier y Daniel Callejas Leiva, en su Teora de la metfora y cognicin Corporeizada. Cmo se introduce la teora de la metfora conceptual
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en los estudios musicales?, pasan revista al cuerpo terico de Johnson y Lakoff remodelndolo para convertirlo de una teora representacionista simple, como fue entendida por los tericos musicales de los aos noventa, a otra enactivista donde los esquemas-imagen dejan de ser representaciones mentales autnomas adquiridas en fases tempranas del desarrollo cognitivo para convertirse en guas actuales de interactuacin interdependiente con el cuerpo fsico. Su reorganizacin del corpus terico en diferentes niveles de explicacin, aporta mucho al trabajo crtico que falt hacer en los noventa. As mismo, su revaloracin y puesta en serie con otros desarrollos tericos ms recientes y prometedores, dotan de mayor operatividad a los principios y conceptos de aplicacin musical de la teora, otorgndole una nueva dimensin y capacidad analtica. Improvisacin musical y corporeidad. Accin epistmica y significado corporeizado de Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez, recupera el espritu transdisciplinar que caracteriz la poderosa emergencia de los estudios cognitivos. Llevan al laboratorio de observacin una de las teoras de la filosofa de la mente ms atractivas. La de la mente extendida o de cmo la cognicin se apoya en el entorno para descargar cmputos y actividad construyendo una red slida entre el cerebro, cuerpo y entorno. Es un intento por retomar la observacin de la actividad musical como una performance global a lo Caravaggio y a realizarse preguntas ms completas y comprehensivas en el mbito de una de las actividades musicales ms interesantes desde el punto de vista cognitivo: la improvisacin. Su punto de focalizacin son la acciones epistmicas: gestos y movimientos que ms all de su cometido de alterar el espacio fsico, tienen funciones de descarga y apoyo a tareas cognitivas. Ms que expresar el esfuerzo del trabajo cognitivo, las acciones epistmicas son desarrollos espacio-corporales que intervienen directamente en l. Una de las consecuencias de esta dimensin corporal de la cognicin es que la construccin de significado basado en esta corporalidad epistmica, permite sincronizar la experiencia cognitiva tanto de msicos como de oyentes durante la performance. Matas Tanco y Agustn An en Audicin armnica extendida. El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical, exploran tambin el concepto de mente extendida para observar cmo el conocimiento de la armona en intrpretes de instrumentos con capacidad armnica como el piano o la guitarra, se distribuye tanto en la conformacin de representaciones mentales de sonoridades, progresiones y reglas sintcticas, como en la elaboracin de rutinas motoras requeridas para su produccin en el instrumento. Ambas se articulan para configurar el conocimiento armnico que se activa tanto en la ejecucin como en la escucha musical. Un conocimiento situado, contextualizado y embebido completamente de actividad corporal.
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Es necesario que el lector recuerde el perfil de los trabajos reunidos en este dossier. Aqu se presentan, aplican y discuten conceptos y teoras de avanzada que estn en medio de intensos debates en sus propios contextos filosficos. Adems, hay que subrayar que stas estn siendo comprendidas y apropiadas por primera vez en la cognicin musical en general y en una geografa especfica en particular. No existe en nuestro entorno una literatura acadmica propia de referencia y no existe tampoco en el mbito de los estudios de la cognicin musical en todo el mundo, una masa crtica considerable con quien discutir o confrontar directamente estos temas. Tambin es necesario recordar que sus autores estn en pleno proceso formativo. Por ello, estos artculos deben verse como una instantnea, a la Caravaggio, de un rico y fructfero proceso de construccin de discursos tericos personales y sumamente innovadores, cuya maduracin necesariamente se dilatar ms en el tiempo. Es por ello que tambin se ha decidido adoptar un formato de publicacin ms cercano al de las ciencias naturales, que no tiene antecedentes en absoluto en nuestro entorno y que, ciertamente, no es tampoco comn en los estudios de cognicin musical europeos o norteamericanos. A cada artculo le sigue una discusin sobre sus contenidos en la que participan todos los autores del dossier. sta termina con una contrarrplica del o los autores. Estoy convencido del aporte del presente dossier a los estudios de cognicin musical y a la ardua tarea de volver a poner juntos mente y cuerpo y superar definitivamente la dicotoma cartesiana. Hemos de reconocer, sin embargo, que en esta titnica tarea, en ocasiones, damos vueltas en crculo, atrapados en un grillete epistmico del cual aun ahora no nos podemos evadir. Despus de todos los discursos, reflexiones tericas y desafos gnoseolgicos, hemos de reconocer que estamos predicando insistentemente y con conviccin, la inexorable unidad de dos entidades que paradjicamente continuamos nombrando y pensando como dos instancias diferentes: mente y cuerpo. Esa es la tercera venganza de Ren Descartes
Notas
1- Jensenius et al. (2010) mencionan a No (2004) y Varela et al. (1991). Gody (2010) menciona a Johnson (1987), Lakoff (1987) y Petitot et al. (2000). Leman (2010) menciona a Varela et al. (1991). 2- Es necesario recordar que Johnson (1987, 2007) insiste en la diferencia entre el objetivismo y su realismo experiencial, el rol que cumple la imaginacin en ste y en la diferencia entre la representacin como duplicacin de la realidad y la construccin imaginativo-metafrica de la misma que se logra a travs de un proceso que va desde la experiencia sensorio-motora hacia la construccin del significado. lingstico. Agradezco esta oportuna observacin a Isabel Martnez.
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Referencias
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JUAN FERNANDO ANTA

Universidad Nacional de La Plata
Representacin, Prediccin y Msica

Resumen
Las representaciones mentales ocupan un lugar clave en el mbito de la Psicologa Cognitiva. En este artculo se intenta avanzar sobre tres preguntas acerca del tema, con relacin especficamente a la cognicin musical: i) cul es el origen de las representaciones?; ii) cmo se relacionan con la realidad externa?; y iii) para qu sirven? De este modo se abordar el anlisis de las relaciones existentes entre las representaciones y el complejo mente-cuerpo, las representaciones y la realidad, y las representaciones y su funcin psicolgica, respectivamente. Se argumenta que el para qu sirven, o su funcin psicolgica, es el componente ms significativo de las representaciones mentales, y tambin de las representaciones mentales especficamente musicales. Ms precisamente, se propone que, ms all de su constitucin, las representaciones estn orientadas al futuro, y que su poder predictivo es la razn misma de su existencia psicolgica. Un claro ejemplo de ello lo constituiran las representaciones que el oyente utiliza para predecir la msica, las cuales, al ser frustradas, promoveran el contenido afectivo de la experiencia musical.
Palabras Clave:
representacin mental smbolo accin prediccin msica
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires) Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica (SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag.23 - 50 23
JUAN FERNANDO ANTA

Representation, Prediction, and Music

Abstract
Mental representations are a central issue in the field of Cognitive Psychology. The present study addressed three questions about this issue, specifically related to music cognition: i) What is the origin of representations?; ii) How do they relate to external reality; and iii) What are they for? In this way, the relationships between representations and the body-mind system, representations and reality, and representations and their psychological functions will be analyzed. It is argued that the what for, or the psychological function, is the key aspect of mental representations, and also of musical representations. More precisely, it is proposed that, regardless of how they are formed, representations are oriented towards the future, and that their predictive power is the very cause of their psychological existence. One clear example of this would be the representations that listeners use to anticipate the course of music, which, when violated, would promote the affective content of musical experience.
Key Words:
mental representation - codification - prediction - action - music
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Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta
Las representaciones mentales, primera aproximacin

Una idea que recorre la historia del pensamiento occidental es la de que el hombre es la medida de todas las cosas, un principio filosfico atribuido a Protgoras. El potencial de esta idea, que la ha hecho tan perdurable y actual, radica en la sugerencia de que la existencia de los objetos y eventos del mundo, el modo en que son, no est dado a priori, como cosa en s, sino que depende de quienes los observan y/o actan sobre ellos: lo que las cosas son (o miden) depende de quien las defina (o mida). Cientos de aos despus, Schopenhauer (1819) comenzaba su obra capital, El mundo como representacin y voluntad, postulando que el mundo es mi representacin, en el sentido de que slo existe en relacin con una u otra persona, por caso, l mismo. Segn Schopenhauer, todo lo que pertenece o puede pertenecer al mundo adolece de ese estar condicionado por el sujeto y existe slo para el sujeto, por lo que puede concluirse que el mundo es representacin. Hacia fines del siglo XIX, estas ideas pasaron de la rbita filosfica a la psicolgica. Finalmente, uno de los legados de la revolucin cognitivista de mediados del siglo XX fue la idea de que las personas no responden pasivamente a los estmulos del entorno, sino que los manipulan activa e inteligentemente y que, para ello, construyen objetos internos (ej. Neisser 1967) o representaciones mentales (Fodor 1975, 1981) que re-presentan la realidad externa como realidad psicolgica: una persona puede, por ejemplo, pensar acerca de algo que no est presente, o que de hecho an no existe, lo cual sugiere que el objeto de pensamiento (incluso cuando se piensa sobre algo presente o existente) no est fuera de la mente sino dentro. Tal objeto sera, pues, una representacin mental o, ms simplemente, una representacin. La nocin de representacin, entendida como representacin interna o mental, pas a ser uno de los constructos clave de la Psicologa Cognitiva, en una u otra de sus variantes. Ciertamente, tal vez la idea central del paradigma cognitivista es que las personas tenemos una mente, como cosa diferente del cerebro, la cual genera nuestros pensamientos, percepciones, etc., y que para ello construye algo, que est o queda dentro de ella, las representaciones (al respecto, ver Brandimonte et al. 2006). Ahora bien, si se asume que ese es el caso, que tenemos una mente y que en ella creamos representaciones de la realidad, la pregunta que sigue es qu relacin guardan dichas representaciones con la realidad a la que refieren. Las representaciones son objetos mentales, pero cmo hacemos para crear tales objetos?; y cmo son las representaciones, de qu estn hechas?, tienen alguna forma?, y si la tienen, esa forma depende del objeto representado?; estn alojadas en algn lugar de la mente en particular?, y son accesibles slo desde la conciencia o tambin existen como objetos velados a nuestro propio ojo de la mente? Sin duda, el responder a todas estas preguntas excede el alcance del presente escrito. Se avanzar aqu, entonces, puntualmente sobre tres preguntas acerca del
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tema, a saber: i) cul es el origen de las representaciones?; ii) cmo se relacionan con la realidad externa?; y iii) para qu sirven? De este modo se abordar el anlisis de las relaciones existentes entre las representaciones y el complejo mentecuerpo, entre las representaciones y la realidad, y entre las representaciones y su funcin psicolgica, respectivamente. Segn se ver ms adelante, se argumentar que el para qu sirven, o su funcin psicolgica, define la naturaleza de las representaciones mentales, y tambin de las representaciones mentales especficamente musicales. Ms precisamente, se propondr que, ms all de su constitucin, las representaciones son de naturaleza condicional, que estn orientadas al futuro, y que su poder predictivo es la razn misma de su existencia psicolgica. Un claro ejemplo de ello lo constituiran las representaciones musicales, es decir, las representaciones que las personas construyen para comprender y apreciar su experiencia musical.
Las representaciones como smbolos, y la supremaca de la mente

Durante muchos aos, las ciencias cognitivas estuvieron guiadas por la Teora Computacional de la Mente (ver, por ejemplo, Fodor 1975, 1981; Pylyshyn 1984). Segn esta teora, las representaciones mentales son smbolos, y la cognicin consiste en la implementacin de diferentes conjuntos de reglas que permiten la manipulacin, almacenamiento, recuperacin, transformacin, etc. de este contenido simblico, representacional. Ahora bien, qu implica asumir que las representaciones son smbolos? Lo primero que implica es aceptar que pueden ser arbitrarias. Eso es lo que los smbolos son, o pueden ser, representantes arbitrarios de aquello que representan, en el sentido de que no necesitan guardar una relacin de correspondencia con lo representado. Por qu la palabra silla, por ejemplo, ha de referir a eso que es una silla? En el caso de la msica, la nota do4, por ejemplo, suele ser nuestra representante arbitraria del sonido que conocemos como el do central: tanto la palabra do4 como el grfico de do4 en la notacin musical no son ms que representaciones arbitrarias de una altura particular; tan arbitrarias son que cuando cambiamos la clave o cuando las utilizamos en relacin con un instrumento transpositor, por caso un clarinete, remiten en nuestra mente (o en la mente del clarinetista) a un sonido diferente (comnmente, a un sib3). El problema que se sigue de esta arbitrariedad de las representaciones, en tanto se las considera como smbolos, es que pierden intencionalidad. Las representaciones refieren a o se tratan de algo ms, externo a la mente, y en este sentido son intencionales, tienen intencionalidad (Brentano 1874 [1995]). Pues bien, cuanto ms arbitrarias son, ms posibilidades hay de que dejen de ser intencionales, de que dejen de referir a lo que han de referir. Esta cuestin fue planteada
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por Harnad (1990) como el problema del anclaje (o grounding) del smbolo. Segn Harnad, el problema tiene dos versiones, una difcil y una imposible de superar: la versin difcil consiste en casos como el de tener que aprender una segunda lengua (en el ejemplo, el chino) teniendo como nica fuente de informacin un diccionario de dicha lengua (por caso, chino-chino); la segunda versin consiste en tener que aprender la lengua materna slo con el diccionario. Esta ltima versin sera imposible de resolver debido a que los smbolos, y entonces las representaciones, deben estar conectadas con el mundo, no pueden valerse por s mismas. Por caso, la palabra silla no representara nada per se si no se ha visto o utilizado una silla. Pinsese en el ejemplo musical: qu sentido tendra para un nefito que le dijeran que do4 es el do central, que se escribe de una u otra forma segn la clave o el instrumento? Los msicos han escuchado y tocado el do4 cientos de veces, por lo que cuando hablan de l (o lo leen en el pentagrama) la representacin activada queda anclada en su imaginario sonoro o motriz. Pero, qu hay del nefito, del no-msico? En suma, el hecho de que los smbolos son arbitrarios hace que estn expuestos a la falta de anclaje, debido a que no estn restringidos por la interaccin fsica y/o material con el entorno. Esta idea llev a Harnad a plantear que, al menos en parte, las representaciones no deben ser simblicas, sino icnicas. Sobre esta idea se volver en el apartado siguiente. Lo segundo que implica el asumir que las representaciones son smbolos es aceptar que son el elemento de un hipottico lenguaje de la mente o del pensamiento. Esta es una idea clave para la Teora Computacional de la Mente. La idea es que las representaciones, en tanto smbolos, son la manifestacin autntica de lo mental, y que lo mental es, finalmente, independiente de lo no-mental. Como lo expusiera Harnad (1990), para simbolistas como Fodor o Pylyshyn los smbolos constituyen la vida mental, un nivel funcional independiente, y esa implementacin-independiente es la que hace la diferencia entre lo realmente cognitivo y lo meramente fsico, perceptual. Efectivamente, Fodor (1981, pp. 230-231) seala que en tanto asumamos que los procesos mentales son computacionales (es decir, operaciones formales definidas sobre las representaciones), asumiremos que la mente realiza una u otra manipulacin de smbolos que sean constitutivas de los procesos computacionales hipotetizados. Finalmente, deberemos asumir que, en tanto formales, dichos procesos tienen acceso slo a las propiedades formales de las representaciones del entorno que proveen los sentidos. Por lo tanto, no tienen acceso a las propiedades semnticas de esas representaciones, tales como la de ser verdad, la de tener referencia o, de hecho, la propiedad de ser representaciones del entorno. En la base del pensamiento de Fodor est, como es bien sabido, el pensamiento de Descartes; ms precisamente, la idea de que no es posible distinguir la realidad de la ilusin y que, entonces, cmo es el mundo no hace ninguna diferencia sobre los estados mentales1. El lector debe tener en claro, al respecto, que la interrogante
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sobre si hay o no indicaciones ciertas que distinguen lo real de lo ilusorio es de orden filosfico, no psicolgico: un psiclogo necesita asumir que existe lo real o no-mental y lo mental o, en su versin primigenia, lo material y lo inmaterial, de otra forma no habra ciencia del alma o de la mente. Ahora bien, uno de los problemas de asumir que el lenguaje de la mente es independiente de lo real (y que lo real y lo mental son indiscernibles) es que lleva a la conclusin de que las representaciones son productos estrictamente mentales, por lo que no se reconoce el rol que el cuerpo puede tener en el origen de las mismas y, finalmente, en la cognicin. Pngase el problema en estos trminos: si a una persona se le explica qu es una silla, se le describe, por caso, su forma y su utilidad, podra esa persona construir una representacin interna de lo que una silla es?, y qu sucedera si en un caso ciertamente muy extremo- la persona no conoce los conceptos de rectngulo, pata, o sentarse? Efectivamente, el problema puede ser el de explicarle a una persona qu es un rectngulo, una pata, o sentarse, sin haber aprendido otras nociones, y as sucesivamente. Tal problema adquiere dimensiones an mayores en el caso de las artes no-figurativas, como puede ser la msica. Pinsese en el caso del sonido do4: si a una persona se le explica que do4 es un sonido de 261,626Hz, que se toca en la zona central del teclado del piano, o que ocurre cuando el clarinetista toca re4, podra esa persona construir una representacin de lo que el do4 es?, cun diferente sera esa representacin si la persona escuchara el do4? Tmese un caso ms extremo, imagnese qu representacin podra generarse una persona si slo se le narra cmo es La consagracin de la primavera de Stravinsky, y cun diferente sera esa representacin si escuchara la obra. De aceptarse que una y otra representacin son cualitativamente diferentes, que a partir de una representacin verbal-conceptual no puede construirse una representacin auditiva-sensible, debe concluirse que las representaciones mentales no son estrictamente mentales, en el sentido de smbolos independientes de la interaccin fsica con el entorno. Incluso ms, debera concluirse que el modo en que adquirimos informacin del entorno restringe el modo en que representamos dicha informacin. Esta idea, en mayor o menor medida, ha sido sucesivamente expuesta en los estudios de la mente. Los filsofos denominaron a uno y otro tipo de representaciones, las de naturaleza conceptual e intelectual versus las de ndole sensorial, como conocimiento del entendimiento o de la concepcin versus conocimiento sensible o expresivo (e.g. Aristteles 1982; Descartes 1924 [2008]; Cassirer 1929 [1976]), o tambin como conocimiento por descripcin versus conocimiento directo (Russell 1912 [2001]). Ms recientemente, en el dominio psicolgico la dualidad se plante de manera genrica, en trminos de conocimiento proposicional o declarativo versus conocimiento no-declarativo (Anderson 1976, 1983 [1996]; Sternberg 2009). Ms all de las diferencias entre una y otra alternativa, lo que aqu importa es que en uno y otro caso el conoci28
miento se propone, en parte al menos, como especfico de dominio, lo que sugiere que las representaciones que lo sustentan quedan circunscriptas a la experiencia especfica de lo representado, ancladas en dicha experiencia. Esto ltimo, finalmente, lleva a la idea de que el origen de las representaciones mentales no est en la mente, sino en cmo intervenimos con nuestro sistema mente-cuerpo en el medio que nos rodea. Los sentidos o, ms simplemente, el cuerpo, restringira entonces el modo en que representamos el mundo; de hecho, tambin hara posible tal representacin. Como lo planteara Russell (1912 [2001], p. 26), todos nuestros conocimientos se fundan en el conocimiento directo (o sensorial) de las cosas. Ello equivale a decir que todas nuestras representaciones dependen de nuestra experiencia fenomenolgica del entorno.
Las representaciones como orientadas-a-la-accin, y la primaca del cuerpo

Segn se expuso en el apartado anterior, para la tradicin computacionalista clsica las representaciones mentales son productos simblicos, que codifican la realidad en un lenguaje mental o psicolgico; luego, las representaciones serviran para pensar acerca de la realidad, lo cual es llevado a cabo (exclusivamente, independientemente) por la mente. Pero, qu hay acerca de actuar en la realidad? Las personas en general no slo deben pensar acerca de algo, sino hacer algo acerca de lo que se piensa; de hecho, suelen tener que dedicarle ms tiempo al hacer que al pensar sobre las cosas. El actuar puede ser, pues, ms importante o abarcador que el slo pensar. Esta idea est en la base de la Teora de las ofertas o affordances de Gibson (1979). Segn esta teora, o al menos segn como se la interpreta habitualmente (ej. Clark 1997; Pezzulo 2008), el modo en que percibimos el mundo est condicionado por las posibilidades que tenemos de actuar sobre l, en el sentido de que percibimos en las cosas externas aquello que podemos hacer con ellas. Una silla, por ejemplo, es algo que utilizamos para sentarnos. Siguiendo esta idea, se llega a la conclusin de que las personas se representan las cosas del mundo externo en trminos de las acciones que pueden hacer con ellas, es decir, a la conclusin de que las representaciones estn orientadas-a-la-accin (Clark 1997).2 Dada esta manera de entender las representaciones mentales, resulta lgico pensar que el cuerpo juega un rol central en su constitucin, en su origen y naturaleza; sin duda, necesitamos de nuestro cuerpo para actuar, para intervenir en el entorno. Gibson intenta hacer comprensible el alcance de esta idea mediante el siguiente ejemplo. Si la superficie de un terreno es ms bien horizontal, plana y rgida, entonces la superficie ofrece (en el sentido de posibilita o affords) soporte. Es una superficie de soporte, y lo llamamos substrato, suelo, o piso; es una superficie para-pararse-sobre-ella, o para-correr-sobre-ella, pero no, por caso, para-nadar29
en-ella. Sin embargo, la oferta de soporte no est dada para cualquiera (o para todos). Por ejemplo, si la superficie que se ve como horizontal, plana y rgida est por sobre el suelo y a la altura de las rodillas de un adulto, es probable que ofrezca soporte o asiento para un adulto, pero no para un nio; y a la inversa, si es que la superficie est muy abajo. El punto central aqu es que el potencial de accin del entorno, lo que ofrece (por caso, una superficie), depende de las propiedades fsicas del organismo (por caso, del tamao del adulto, o del nio). El fsico del agente pasa a ser el determinante del modo en que dicho agente se representa su entorno. El cuerpo le gana as el lugar a la mente; las representaciones son, desde esta perspectiva, la informacin que el cuerpo nos provee acerca de algo en trminos de lo que es capaz de hacer sobre o con ese algo. Sin duda, la idea de que nos representamos el mundo en trminos de las acciones que este nos ofrece tiene un rico potencial. Por ejemplo, permite concebir a la persona como un todo integral en el que los conceptos de mente-(pensamiento) y cuerpo-(accin) ya no tienen por qu dar lugar a la clsica discusin dualista. En palabras de Gibson (1979), el dualismo del observador y el entorno pasa a ser innecesario. Adems, permite naturalizar las representaciones. Las representaciones ya no tienen que ser vistas como smbolos abstractos de un lenguaje incorpreo; por el contrario, pueden ser consideradas como informacin sensorial, nerviosa, que finalmente se procesa y almacena en el cerebro. De hecho, una de las evidencias que suele esgrimirse a favor de la naturaleza orientada-a-la-accin de las representaciones es el hallazgo de las neuronas espejo, cuya activacin ocurre no slo cuando realizamos una accin, sino tambin cuando observamos que otros la realizan (Pezzulo 2008; para una revisin sobre el tema de las neuronas espejo, ver Cattaneo y Rizzolatti 2009). Ahora bien, qu significado podra tener la idea de que las representaciones musicales estn orientadas a la accin?, cul sera la utilidad representada acerca de la msica, aquella con relacin a la cual actuaramos sobre ella? Una posible respuesta sera que la msica es til para regular el humor, o para regular el modo en que se lleva a cabo una labor (ver, por ejemplo, Lesiuk 2010; Huang y Shih 2011). Pero, para qu puede servir aquella nota do4 tocada en el clarinete, en el fagot, o cualquier otro instrumento?; por otro lado, slo debemos ver utilidad en La consagracin de la primavera? Ciertamente, uno puede utilizar la obra de Stravinsky para la accin de danzar (de una manera especial), segn el autor lo ideara originalmente. Pero, solo nos representamos la obra en trminos de que sirve para tal accin? El problema central de la perspectiva de las representaciones orientadas a la accin es su completa dependencia de la competencia corporal, de la reduccin a la accin corporeizada como criterio explicativo. De hecho, esta perspectiva puede conducir a la anulacin de la nocin misma de representacin como objeto interno o mental, segn se la concibiera inicialmente. Este punto fue sugerido por Clark (1997), quien seala que los trabajos de Gibson conllevan el error de
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atacar la nocin de representacin interna al punto de pretender eliminarla3. Pues bien, si las representaciones no estn necesariamente orientadas a la accin, hacia dnde estn orientadas?
Las representaciones como predicciones, hacia una nueva sntesis

En un estudio reciente, Pezzulo (2008) sugiere que las representaciones estn orientadas al futuro. En el ejemplo que propone este autor, una silla puede ser representada como una-cosa-para-sentarse. Sin embargo, si el sujeto se encuentra transitando de un lado al otro de una habitacin la silla puede ser ms un obstculo-en-el-camino que un objeto de uso. La oferta hecha por el objeto ha cambiado. Ntese adems que este cambio no depende de la constitucin especfica del sujeto; no importa si este es adulto o nio, hombre o mujer, etc., como se sigue de la tesis gibsoniana fundamental. Si se acepta que este es un cambio significativo en el modo en que la persona se representa la silla, la pregunta que sigue es qu ha cambiado en la situacin para que el mismo objeto sea representado de manera diferente, para que ofrezca algo diferente? Pues bien, lo que ha cambiado es el objetivo perseguido: si la persona quiere sentarse, una silla puede ofrecer soporte, pero si lo que quiere es desplazarse, la misma silla solo ofreceun-tropezn. Los objetivos perseguidos, entonces, parecen ser determinantes del modo en que representamos la realidad. Pero el tema no se resuelve all. Una silla es, s, un elemento sobre el cual las personas pueden sentarse, o puede ser tambin un obstculo, segn el objetivo de la accin. Debe aceptarse entonces que, en parte al menos, el modo en que se representa la silla est orientado a la accin y/o es accin-dependiente, en el sentido de que depende del objetivo-de-la-accin. Ahora, cmo seran entonces las representaciones de nociones como mi silla, o la silla cmoda?, por nombrar algunas; la accin asociada a la representacin de la silla es o no la misma que la asociada a la representacin de mi-silla, o de la-silla-cmoda?, y qu hay de la representacin de la silla-de-madera versus la-silla-de-plstico, o de la-sillamarrn versus la-silla-verde? La perspectiva computacional no permite determinar cmo nos relacionamos ecolgicamente con estos tipos de representaciones (o con los objetos a los que refieren), mientras que la perspectiva de las ofertas (o affordances) no permite determinar que existen (o que las podemos pensar) en tanto no le encontramos utilidad (en trminos de poder hacer algo corporalmente con ellas). Una alternativa es entonces, finalmente, pensar que esas representaciones notiles para la accin (y tambin las tiles!) tienen como finalidad la prediccin. La capacidad de predecir es considerada como una de las capacidades fundamentales de los seres vivos, de suma importancia en trminos adaptativos (Roese y
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Sherman 2007). Segn Dennett (1996), por ejemplo, la mente humana es fundamentalmente un anticipador, un generador de expectativas, y tiene la posibilidad de actuar racionalmente sobre la base de las anticipaciones conseguidas. No resulta extrao, entonces, considerar la posibilidad de que las representaciones tienen fundamentalmente un rol predictivo, que esa es su razn de ser, y su naturaleza. Retmese el ejemplo de la superficie horizontal, plana y rgida. Suponiendo que est a la altura del adulto, qu pasara si al intentar el adulto sentarse la superficie toda se desplazara sistemticamente hacia un costado? Ciertamente la oferta de soporte quedara descartada, y el modo en que la superficie es representada cambiara tambin, pues ya no tendra capacidad de prediccin. Cuando se habla de sillas, al hablar de las sillas de madera o las de plstico, las sillas marrones o verdes, deberan generarse representaciones diferentes, pues si bien pueden quedar asociadas a las mismas acciones, las predicciones a las que dan lugar son diferentes: si una persona le dice a otra treme la silla de madera, espera que ese otro traiga-la-silla-de-madera-y-no-traiga-la-de-plstico. Si este pronstico no se cumple, la representacin de la silla de madera pierde su propsito, su capacidad de predecir (por caso, el comportamiento de la otra persona ante la demanda); finalmente, entonces, sera eliminada. Ahora bien, retomando nuevamente el problema de la representacin de aquel do4 que toca el clarinetista, o un fagotista al comienzo de La consagracin de la primavera, qu aporta la idea de que las representaciones estn orientadas a la prediccin? El aporte radica en que permite observar que cuando decimos do4, o cuando leemos do4 en una u otra clave para tal o cual instrumento, la representacin de do4 tiene que permitir predecir qu sonido se sigue de eso que decimos, leemos, o tocamos. Y esto no es un hecho trivial, porque el saber cmo suena tal o cual sonido o grupos de sonidos significa para el sujeto saber qu ha de sentir, al menos en el sentido llano de sensacin perceptual, al escuchar tal o cual pasaje musical. Pinsese en otro ejemplo, uno un poco ms prctico y musical. Imagnese que tenemos al fagotista tocando el comienzo de La consagracin, y cuando tiene que tocar el do4 toca do#4, y que de hecho hace esto una y otra vez que realiza el pasaje. El problema en este tipo de situaciones, bastante frecuente cuando se comienza a estudiar una pieza, no suele ser el que el intrprete no sabe o no puede tocar la nota correcta, sino que no se da cuenta o no tiene una representacin auditiva de cmo debe sonar el pasaje. Es decir, no puede predecir cmo debe sonar, qu debe sentir cuando toca lo que toca y, entonces, no logra corregir el error (pues para l no hay error, ya que no posee una adecuada representacin). De manera interesante, uno puede escuchar que el fagotista est tocando la nota errnea sin tener ningn conocimiento (o representacin) acerca de cmo tocar el fagot (o cualquier otro instrumento). Es decir, podemos tener la representacin de cmo la msica debe ser, y/o qu debemos sentir al escuchar una obra, sin tener la representacin de cmo se debe hacer para tocar la obra. En suma,
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puede afirmarse que poseer una representacin interna supone necesariamente la capacidad de predecir el comportamiento o el estado futuro del entorno, por caso, de la msica. Desde esta perspectiva, las representaciones son, sobre todo, sustancialmente, predicciones.
Conclusiones
En este artculo se asumi que las representaciones internas, psicolgicas, tienen su origen en el sistema cuerpo-mente, y no en la mente como elemento aislado; ciertamente, resulta ilgico pensar que podra ser este ltimo el caso, pues no existe el caso de una mente sin un cuerpo. Sin embargo, se argument que el rasgo definitorio de las representaciones, en trminos experienciales, no es el hecho de que estn orientadas a la accin y/o a la intervencin corporal en el entorno, sino que estn orientadas al futuro. La idea aqu es que nos representamos el mundo no slo para hacer cosas en l, sino para predecir su comportamiento, an cuando ese comportamiento no nos involucre directamente. Esta naturaleza predictiva de las representaciones sera su funcin psicolgica especfica, determinante. Y cmo incide todo esto en el modo en que podemos entender a las representaciones musicales? Pues bien, parece lgico concluir que las representaciones musicales estn ancladas en nuestro conocimiento sensible y corporeizado de la msica, pero no necesariamente para actuar sobre la msica, por caso para tocar msica, sino para poder predecirla y estar adecuadamente preparados para comprenderla y apreciarla. Un aspecto crtico a tener en cuenta es que la msica puede ser entendida o representada como una cosa-sonido en movimiento y, entonces, como sujeta a los mismos principios fsicos que rigen el movimiento de cualquier otro cuerpo, incluso el nuestro (ej. Brower 2000; Larson 2004). Consecuentemente, puede pensarse que para comprender cmo fluye el discurso musical utilizamos los mismos esquemas-imagen que utilizamos para operar con nuestro cuerpo en el entorno (Brower 2000). De hecho, parece ser que nuestras representaciones del entorno son en parte icnicas, es decir, que lo que guardamos de la experiencia es una copia analgica (no-simblica) de la informacin sensorial, de su forma (Clark 1997; Harnad 1990). Es lgico pensar entonces que podemos utilizar una forma analgica para comprender otra; por caso, la informacin de las formas sensoriomotoras para comprender el despliegue de las formas musicales. Sin embargo, todo esto no necesariamente lleva a la conclusin de que las representaciones musicales deban estar orientadas a la accin o, de manera ms general, que su finalidad sea la de establecer algn tipo de asociacin con alguna accin corporal. El objetivo de las representaciones musicales parece ser, como el de cualquier otra representacin, la prediccin, y no la accin o el anclaje corporeizado. El significa-
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do de esta idea tal vez resulte ms claro si se la plantea en trminos de relaciones de causa-efecto. Vulvase sobre el caso de la hipottica persona que escucha La consagracin de la primavera y que nota que, una y otra vez, al comienzo de la obra el fagotista toca do#4 en vez de do4. El aspecto ms importante de esta experiencia, desde el punto de vista del oyente (y en lo que interesa aqu al autor) sera el malestar o disgusto que este experimentara corporalmente, ya sea en trminos de sbito (e injustificado) incremento de la tensin musical, de movimiento errneo de la lnea meldica, o de alguna otra metfora vinculada a la experiencia fsica-corporal. La pregunta sera entonces si el aspecto saliente de la experiencia musical, el malestar o disgusto que experimentara el oyente, emerge a causa de la representacin analgica de accin o movimiento mediante la cual el oyente comprende la msica, o de la recurrente invalidacin de las predicciones hechas por el oyente a partir de dicha representacin. Como el lector podr prever, aqu se asume como ms significativa la segunda respuesta. Efectivamente, la violacin de las expectativas musicales, lo que aqu ha venido denominndose como predicciones acerca de la msica, se considera el aspecto causal de la emergencia de la experiencia afectiva frente a la msica (Meyer 1956; Huron 2006). Es que, de hecho, la segunda respuesta parece ser ms consistente. Por ejemplo, mientras que no es el caso con la primera respuesta, la segunda permite aceptar la idea que dos o ms oyentes pueden tener representaciones analgicas diferentes acerca de La consagracin (an cuando ambas de ndole fsico-corporal) pero an as sentir el mismo malestar o disgusto si el fagotista inicia una y otra vez con una nota inesperada. Incluso ms, la segunda respuesta tolera la posibilidad de que los oyentes puedan tener una representacin computacional o analtica de la obra, a la manera de la nota inicial es X, la siguiente es Y, etc., y an as experimentar el mismo malestar o disgusto al notar que la prediccin de la nota inicial de cada grupo termina por ser ineficaz. En suma, desde la perspectiva aqu planteada el conocimiento corporeizado de la msica, su representacin en trminos analgicos y con relacin a una accin fsico-corporal, podra facilitar o permitir la adecuada prediccin del curso musical, pero no parece ser el aspecto ms significativo para la experiencia afectiva de la msica. Una adecuada representacin de la msica, que permita apreciar su contenido afectivo, sera aquella que tiende a ser predictiva y, entonces, que pueda ser burlada. Esto, de hecho, sera particularmente importante cuando se trata de la cognicin musical, en donde la audicin es la actividad por excelencia. Cuando escuchamos msica no estamos comprometidos en hacer nada corporal con la msica, no necesitamos hacer nada para escuchar, slo escuchar. Ciertamente pasan muchas cosas por nuestras cabezas, y hacemos muchas cosas para escuchar bien, pero por qu las hacemos? Segn se argument aqu, porque necesitamos poder predecir el discurso musical, para evaluar si lo comprendemos, si para nosotros tiene coherencia (o es previsible), y/o si lo estamos juzgando adecuadamente.
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Finalmente, si el anlisis aqu realizado es correcto, debera considerarse la posibilidad de que las representaciones mentales estn conformadas por diferentes partes, o niveles. Uno de tales niveles estara destinado a la codificacin de lo representado; sera lo que ms arriba se refera como el lenguaje de la mente o del cuerpo y que, segn la perspectiva adoptada, se considera como de naturaleza simblica, imagen-esquemtica, icnica, etc.. Otro de sus niveles estara destinado a definir el objetivo de la representacin, y sera el componente que est orientado hacia el futuro. Luego, podra ser que la naturaleza del primer nivel sea variable, o incluso especfica de dominio; pues, de hecho, no hay razones para asumir sin ms que las representaciones musicales han de ser como cualquier otra representacin (debemos asumir que la representacin de la silla es de la misma naturaleza que la del sonido do4?). Y adems, podra ser el caso de que el segundo nivel sea constante, es decir, que sea siempre una prediccin, pues predecir los fenmenos externos parece ser necesario o, cuanto menos, satisfactorio para el organismo (pese a que no tengamos que hacer nada en o con el entorno). De ser este el caso, de poder analizar las representaciones como formadas por dos (o ms) niveles, debera reevaluarse en qu medida el sistema-mente-cuerpo alimenta a uno u otro componente de cada representacin. Se espera que las reflexiones aqu hechas contribuyan a avanzar en esta lnea.
Notas
1-Estrictamente hablando, Descartes no plantea sin ms que lo mental es independiente de lo nomental, o que lo mental no tienen acceso a las propiedades semnticas de las representaciones, como lo hace posteriormente Fodor. Con relacin a estos temas, Descartes seala, por ejemplo, por un lado que a travs de las sensaciones la naturaleza me ensea que no slo estoy alojado en mi cuerpo, sino que estoy adems tan ntimamente unido o mezclado con l que mi cuerpo y mi mente forman una cierta unidad (ver Descartes 1924 [2008], p. 117), y por otro lado que, si bien la informacin sensorial en ocasiones es confusa o falsa, puedo concluir con seguridad que tengo en m mismo los medios para llegar a la verdad (p. 116). 2-Es importante aclarar en este punto que Gibson (1979) tiende a negar la existencia de las representaciones mentales, por lo que una teora ecolgica de la cognicin slo tiene cabida en una discusin acerca de las representaciones si se adoptan sus versiones ms recientes y/o moderadas. Este punto se abordar nuevamente en los prrafos que siguen. (Agradezco al Dr. R. Lpez Cano por sugerirme esta aclaracin). 3- Efectivamente, Gibson (1979) seala que los esfuerzos de los filsofos y los psiclogos por clarificar el significado del trmino representacin han fallado porque el concepto al que hace referencia es en s es errneo.
Referencias
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Discusin
Mara de la Paz Jacquier
Segn el autor, mientras la palabra silla refiere a un objeto por todos conocido, en msica, la nota do4, por ejemplo, suele ser nuestra representante arbitraria del sonido que conocemos como el do central: tanto la palabra do4 como el grfico de do4 en la notacin musical no son ms que representaciones arbitrarias de una altura particular (p. 26,cursivas mas). En realidad este sonido no lo conocemos, salvo que tengamos odo absoluto y/o tengamos conocimientos tericos musicales. S hay una arbitrariedad en la palabra y la grafa de ese sonido, pero perceptualmente la analoga es diferente. Vemos la silla y conocemos el nombre de ese objeto; escuchamos la msica pero no sabemos el nombre de las notas. Sin embargo, conocemos (o podramos conocer) otros componentes: reconocemos el estilo, conocemos las emociones que nos produce, identificamos gestalts meldicas, reconocemos instrumentos, autores e intrpretes, etc. Esto no niega la arbitrariedad de los smbolos musicales y los trminos que los designan. Podra pensar que la palabra silla corresponde a un idioma determinado, y si no lo conozco, no me representa nada. Pero la diferencia que se trata de sealar reside en la necesidad de un conocimiento terico especfico, como es la teora de la msica, para decir que es un sonido que conocemos como do4. Cuando canto una meloda, conozco esa meloda, y puedo prescindir del nombre de las notas (como se explica desde Harnad ms adelante en el artculo). Es cierto que tambin podra ver un objeto que no s cmo se llama, y sin embargo lo veo. Pero la msica parece permitirnos algo menos arbitrario en su percepcin-cognicin y significacin. Quiz porque menos frecuentemente percibimos el do4, sino una meloda; con menor frecuencia percibimos una tablita de madera, sino una silla. Es decir, una parte importante de la cognicin musical no se desarrollara en el nivel de las notas aisladas, sino en niveles ms abarcadores, que incluyan segmentos musicales, junto a otros factores como el conocimiento de un gnero musical, determinadas circunstancias de recepcin musical, emociones, entre otros. Entonces, las representaciones mentales en la msica podran asociarse y analizarse ms como parte de esos niveles que en el de las notas aisladas. Cuando el autor seala que la audicin es la actividad ms importante relativa a la cognicin musical, y refiere que no hay un compromiso corporal, que no hacemos nada, sino que simplemente escuchamos. No es una postura contradictoria
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respecto de la importancia del sistema mente-cuerpo que se est definiendo? Pareciera ser al revs, esto es, la msica nos compromete corporalmente. Por ejemplo, Mark Johnson (2007) expresa que al escuchar msica sentimos que nuestros cuerpos se mueven, y que al finalizar la msica nos encontramos en otro lugar. Si bien esta idea se aleja un poco de la problemtica puntual de la representacin, destaca nuestra relacin corporeizada con la msica y el compromiso activo durante la audicin. Esto nos hace pensar que las representaciones musicales tienen lugar gracias a la interaccin particular del oyente con la msica. Adems, en ciertos casos, puede suceder que no se evidencie una respuesta corporal, es decir, que el oyente no realice ningn movimiento observable. Ms an, que la atencin puesta en la escucha lo mantenga inmvil, como si no estuviera haciendo nada. Pero, no escuchamos con el cuerpo? No sentimos y nos emocionamos con el cuerpo? No nos movemos imaginariamente al escuchar la msica? Entonces, el problema parece situarse en el sentido en que estamos definiendo la cognicin corporeizada, y desde dnde explicamos la unidad mentecuerpo. En general, a medida que se avanza en la lectura del artculo, uno va esperando una ejemplificacin ms musical, es decir, algo que nos conecte con la experiencia de la msica en diferentes contextos, y que nos permita, finalmente, comprender el concepto de representacin orientada a la prediccin desde una mirada corporeizada de la cognicin musical.
Mara Victoria Assinnato

La propuesta de las representaciones como predicciones es interesante e incluso, podra ser promisoria. Sin embargo, los ejemplos que da el autor en ciertos casos podran ser malinterpretados, tal vez, por no ser completamente ilustrativos de la cuestin que est planteando. Uno de estos ejemplos se propone sobre la palabra silla, que no representara nada para quien no ha visto o no ha utilizado una silla. Esto se extrapola al campo de la msica, proponiendo que el do4 no tendra sentido para un nefito si se lo compara con el sentido que tendra para un msico que es capaz de hablar acerca de esta altura o leerla y con ello, de activar una representacin. Esta representacin sera la resultante de un conjunto de acciones determinadas que realiza un msico formado. Pero el no-msico puede realizar acciones que aunque no se vinculen con la formacin musical, pueden serle significativas y activar su representacin de lo que conoce como do4 a partir de la escucha, del movimiento y del canto, como sucede por ejemplo en aquellas personas que memorizan una cancin en un contexto tonal determinado. Entonces, existe la posibilidad de que el no-msico tenga una representacin del do4? El autor contina con la ejemplificacin, preguntndose qu sucedera si a una persona se le explica y describe qu es una silla, si con ello esa persona podra
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construir una representacin interna de lo que una silla es. Si efectivamente pudiera construir una representacin, cmo sera? sera cualitativamente diferente de la que podra construir alguien que tiene la experiencia de utilizar la silla? Como un caso extremo, propone comparar la representacin que podra generar una persona que solo accede a una narracin de una obra respecto de otra que escucha la obra. Asumiendo que esas representaciones son diferentes, es verdaderamente difcil saber cun diferente son, pero en definitiva seran dos maneras posibles de representar un mismo evento. Entonces, las representaciones se configuran a partir de acciones de muy diversa naturaleza y a su vez, esas acciones son determinantes sobre el tipo de representacin que la persona configurar? El autor afirma que el actuar puede ser ms importante o abarcador que el slo pensar. Ese actuar estara incluyendo al pensar, por ejemplo en trminos de lo que propone Sheets-Johnstone (1999) como pensar en movimiento? Coincide con el planteo de No (2004) sobre la imposibilidad de separar accin, percepcin y pensamiento? Anta sostiene que el problema central de la perspectiva de las representaciones orientadas a la accin es su completa dependencia de la competencia corporal, de la reduccin a la accin corporeizada como criterio explicativo. Este enfoque adems no permite explicar como el no-msico hace para representarse la msica, dado que no tiene en cuenta otras acciones (aquellas que no estn vinculadas con la teora musical) tambin importantes para que se genere una representacin. Desde esta perspectiva, el no-msico no tendra posibilidad alguna de representarse la msica. Para el autor, la representacin como prediccin es la que permite representar aquello que contina luego de decir, tocar o leer do4. En este sentido, es posible representarse la msica an sin tener la representacin de cmo tocar, leer o hablar de esa msica. Pero qu es lo que permite predecir? Quizs la representacin como prediccin podra ser un tipo de representacin orientada a la accin, porque lo que la persona puede hacer en funcin del ofrecimiento de los objetos estara mediado tambin por aquello que es capaz de predecir. El autor sostiene que al escuchar msica no estamos comprometidos en hacer nada corporal con la msica, no necesitamos hacer nada para escuchar, slo escuchar. Si bien puede no haber un compromiso explcito, qu sucede con lo que puede ocurrir a nivel implcito, por ejemplo, en trminos de la hiptesis mimtica de Cox (2001)?
Joaqun Blas Prez

El tipo de abordaje inicial que hace Anta del concepto de representacin implica de alguna manera una duplicacin de la realidad en la cual distinguimos por un lado la representacin, lo mental, lo subjetivo y por otro la realidad fsica, mate39
rial y objetiva. Una de las preguntas guas del trabajo es qu relacin guardan dichas representaciones con la realidad a la que refieren? (p. 25). Se afirma la existencia de dos realidades: las representaciones mentales como objetos y los objetos representados. En consecuencia, el cuerpo y cerebro como soporte fsico no constituyen la mente considerada inmaterial sino que actuaran como un nexo entre estas dos realidades. Al extenderse sobre esta conceptualizacin de representacin en un sentido estricto Anta se ubica al comienzo del artculo en una postura dualista del problema mente-cuerpo por lo que el cuerpo queda en un lugar relegado como nexo entre objetos fsicos y objetos mentales. El cuerpo corre el riesgo de convertirse de esta manera en un problema ms a resolver si consideramos el tipo de abordaje inicial del problema de la representacin como tema de estudio. La perspectiva sobre las representaciones aqu planteada propone en muchos apartados una no compatibilidad entre representacin orientada a la accin y representacin orientada al futuro. El cuerpo es un problema en tanto no podamos encontrar una utilidad a lo representado en trminos de poder hacer algo corporalmente con ellas (p. 31, en referencia a las representaciones). Con respecto a esta no compatibilidad entre accin y orientacin al futuro podra contra argumentarse sobre la base del modelo de expectaciones de Huron (2006). En esta teora se propone que la condicin biolgica de prediccin y de orientacin al futuro que tienen los diferentes organismos estara desarrollada a partir de la necesidad de garantizar su supervivencia. La evolucin de los mecanismos psicolgicos de expectacin de esta manera est desde los comienzos orientada a la accin. Volviendo a la oposicin entre accin y orientacin al futuro, si la representacin no est orientada a la accin, a qu est orientada cuando decimos que se orienta al futuro? A otra representacin? Entonces podramos estar nuevamente posicionados en una teora representacional de rasgos clsicos en la que el objetivo sera establecer nexos entre diferentes representaciones mentales y donde el anclaje en lo corporal o la percepcin es secundaria. Los ejemplos utilizados en el trabajo en los cuales se habla de mi silla, la silla cmoda, la-silla-de-plstico como representaciones, son ejemplos que configuran proposiciones que bien podran expresarse en trminos de smbolos en una teora computacional. Si las representaciones son objetos inmateriales que duplican la realidad material, y luego nos ocupamos de las relaciones entre las representaciones, se hace muy difcil en un tercer momento ocuparnos de cmo estas representaciones se relacionan con la realidad material. El foco de atencin est en la relacin entre objetos inmateriales y el pensamiento no es considerado en este trabajo como una forma de accin. En cuanto a la aplicacin que se hace en este trabajo de la idea de representacin en el dominio especfico de la msica, podra decirse que: los ejemplos musicales que propone el autor, como el sonido do o La consagracin de la primavera, son entendidos como musicales en tanto son considerados objetos susceptibles de
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ser representados mentalmente en la audicin. Pero habra que definir en qu condiciones se da la audicin de estos objetos musicales. Las posibilidades que nos daran una escucha en vivo en el teatro, una escucha en casa en un reproductor de audio, la observacin de una partitura o la escucha en la performance por parte de un ejecutante o un bailarn nos propondran diferentes tipos de representacin posibles, donde quizs, lo corporal tenga diferentes grados de significacin o diferente funcin. La accin corporal puesta en juego en estas diferentes situaciones contextuales podra involucrar desde manifestaciones claramente observables como la danza o el movimiento del arco en un violinista, hasta un movimiento mnimo pero ms agitado de nuestros fluidos internos. Anta propone que la audicin es la actividad por excelencia de la cognicin musical, lo que puede sostenerse en el hecho de que por lo general los estudios clsicos de la psicologa cognitiva de la msica fueron realizados en la audicin. Esta afirmacin se contrapone de lleno con un corpus enorme de trabajos en los que la performance y la accin en msica son el foco de atencin (Sundberg y Verrillo 1980; Palmer 1989; Repp 1998; Shifres 2006, 2007; entre otros). Stubley (1992) define desde la filosofa crtica diferentes modos de conocimiento musical como la composicin, la escucha y la performance. Estos modos de conocimiento estaran fuertemente relacionados con un contenido que no puede separarse de las implicancias de accin de la actividad comunicacional que implica la experiencia musical.
Daniel Callejas Leiva

Cuando utilizamos las representaciones mentales para dar explicaciones traemos con ellas todo un aparato terico surgido con la ciencia cognitiva clsica. Intentar dar explicaciones tericas, en msica, valindose de las representaciones mentales implica asumir que existe un tipo de smbolo en nuestra mente que se ajusta a una experiencia sensitiva, y que dicho smbolo es la medida para que luego evaluemos las siguientes experiencias musicales. Estos supuestos traen varios problemas consigo. En primer lugar, ese smbolo no podra ser un absoluto, ms bien tendra que ser un conjunto de caractersticas dinmicas y relativas a otro conjunto de caractersticas. Y ac se plantea el problema de la unidad. Cul es la unidad menor en msica? Pues la msica no son las alturas independientes, ni siquiera un orden particular de ellas, sino que para percibir msica en un entorno, sta debe satisfacer unas necesidades particulares de organizacin que habiliten mi capacidad (o competencias) para interpretarla como tal. Puesto de otro modo, al pensar en un do4, estoy pensando en una categora fsica ms que musical, es decir, una cierta cantidad de vibraciones por segundo. Slo advierto un do4, como elemento musical, cuando estoy en presencia de una secuencia musical organizada y luego infiero su ubicacin dentro del sistema escalstico (y advierto su posicin registral).
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Salvo que sean oyentes que tengan memoria de su sonoridad, y estn enfocados en dicho momento en su audicin especfica. Por lo tanto, en este razonamiento, tener en la memoria ese do4 me ayudara quizs slo para utilizarlo de forma aislada dentro de una secuencia musical significativa en algunos momentos particulares. Y ac se plantea claramente el problema de la unidad en msica: Cul es la unidad musical ms pequea?, la altura musical? Por otro lado, si el do4 est desafinado en un contexto armnico particular pero dentro del discurso musical est afinado. Cmo se predice ese do4 segn el contexto armnico o segn la lnea meldica? Surgen entonces las siguientes preguntas: en qu experiencia estara basada la representacin do4? Cules seran los lmites de afinacin para la representacin de ese do4? Las caractersticas internas del sonido influiran en la representacin de esa altura? Y qu tipo de rol jugara el cuerpo en la representacin mental de esa experiencia? Luego tendramos que preguntarnos cmo son los procesos de pensamiento que conectan la representacin do4 con la experiencia musical. Hago una descripcin de mi propio proceso de pensamiento, promovido por el artculo: - registro medio del piano - tecla blanca (soy pianista) - centro, - altura musical En un primer momento estos eran slo conceptos que refieren a aspectos aledaos a la experiencia musical, es decir, que de ninguna manera remitieron a la experiencia musical. En ningn momento apareci msica. Sin embargo, cuando el autor propone: La consagracin de la primavera, surgi en seguida en mi pensamiento la secuencia melanclica del fagot del comienzo (incluso cuando cant el pasaje del comienzo surgieron en mi entonacin las alturas correspondientes a lo escrito por Stravinsky en afinacin aproximada al 440) y a raz de esta accin se desplegaron distintas opciones en mi pensamiento: -Stravinsky, -ballet, -orquestacin, En este punto de mi pensamiento tambin record que por primera vez en la historia un compositor escriba esa altura tan aguda en el fagot y entonces pens: es un do4 la nota de comienzo de la meloda en el fagot? En ese momento sent que poda haber un error. Y pens que la nota que da comienzo a La consagracin de la primavera era un do5! Todo ese conocimiento declarativo me haba condu42
cido a ms conocimiento declarativo. Sin embargo, el nombre Consagracin de la primavera haba provocado una serie de sentidos musicales. La msica, ms que otras reas de conocimiento humano, requiere un gran compromiso corporal y afectivo. Es por esto, en gran medida, que me resulta difcil y acotado tratar sus elementos independientemente en trminos de representaciones mentales.
Matas Tanco y Agustn An

En principio, es difcil adherir a una teora corporeizada si las representaciones son mentales. Podemos rescatar el concepto de representacin del mundo desprendindonos de la idea que slo la mente (entendida como cerebro) es capaz de representar un aspecto significativo de la realidad. Nuestra impresin luego de la lectura es que la idea de mente como cerebro no llega a abandonarse, y esto se evidencia en las representaciones musicales que el autor inserta para ilustrar cada concepcin acerca de las representaciones. Las representaciones como smbolos en msica se vinculan aqu con la escritura musical: aunque es un smbolo de uso en el entorno, no necesariamente se representa de la misma manera en la mente corporeizada. Por otro lado, un do4 sera una representacin atmica (entendiendo al do4 como un tomo musical) de la msica, un sonido descontextualizado: es por eso que resulta difcil atribuirle una intencionalidad per s. El ejemplo sera pertinente si pensramos que la mente procesa la msica sonido a sonido (una idea de mente computacional), en ese caso cada sonido tendra un significado y una representacin por s misma. Es en el marco de un fenmeno musical en donde un sonido adquiere significado. Considerando que la msica implica movimiento, entonces podramos interactuar con ella a travs del cuerpo, un sonido (do4) no podra generarlo tal como se lo presenta en el trabajo. Quizs una obra musical, un motivo meldico-rtmico podra invitarme a realizar tal o cual accin como la silla me invita a sentarme. Para el caso, un do4 sera un trozo de madera capaz de ser parte de una silla, una mesa, una guitarra. Dado que en la msica los sonidos se presentan en un contexto (acompaados de otras notas, de otros sonidos) a lo largo de su despliegue temporal (un mismo sonido puede resignificarse en una nueva aparicin de acuerdo a su ubicacin durante el transcurso de la obra/forma musical), los ejemplos de la silla y el do4 seran estticos: esto no se condice con nuestra consideracin de la msica como un arte dinmico y temporal. La teora de las affordances podra considerar que la msica nos invita a interactuar con ella: no slo a danzar, sino tambin a cantar, a mover el pie, a desplazarnos por el espacio. Aqu el ejemplo de la superficie es otra vez un espacio esttico, difiere del movimiento que implica la msica. Una silla nos invita a sentarnos porque ya nos hemos sentado en una alguna vez, o porque hemos visto que alguien
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se ha sentado: son acciones incorporadas a travs de la experiencia. Del mismo modo, la msica nos invita a realizar acciones realizadas, vistas o experimentadas anteriormente, es el cuerpo el que las recuerda, de sta manera el almacenamiento de las representaciones no slo sera cerebral. Si hablamos de las representaciones como predicciones es importante aclarar si se conoce la obra de antemano o si las predicciones se producen en base una obra que escuchamos por primera vez. En algunos casos la sustitucin de una nota podra no modificar completamente su representacin, como, por ejemplo, un cantante que cambia una altura durante su interpretacin de una cancin: la cancin sigue siendo la misma. Supongamos ahora que esa sustitucin se realiza en la nota final de la cancin: seguramente todas las notas anteriormente escuchadas nos habrn generado una expectativa de resolucin hacia esa nota y su sustitucin nos generara una sensacin diferente. Entonces, contextualizar un sonido nos permite interpretarlo en relacin a la msica. Por momentos, durante la lectura del trabajo advertimos que la cognicin musical podra ser definida por el modelo tradicional de audicin musical, y que dicha audicin no involucrara al cuerpo. Si la teora de la mente es corporeizada, el cuerpo adquiere un lugar predominante y las representaciones deberan considerarse de esa manera. Sera muy difcil pensar en acciones desde una audicin descorporeizada. En nuestra opinin, no sera oportuno separar la accin de las predicciones. Rescatamos las representaciones como un modo de significar el mundo internamente, a travs del cuerpo, por medio de la accin y en un entorno determinado. Dichas representaciones, podran almacenarse y recuperarse en la experiencia, no necesariamente en el cerebro, sino en el cuerpo, en otros seres humanos y en el entorno. El trabajo de Anta nos invita a imaginar el lugar de esas representaciones y su posibilidad de existencia en la experiencia musical. Consideramos que la idea de representaciones como acciones, como predicciones y como orientaciones a futuro nos ayuda a entender cmo nos relacionamos con la msica: sera posible una combinacin de todas ellas, la presencia de una no inhabilita a la otra. Al fin y al cabo seran nuestras maneras de representar el mundo.
Rubn Lpez Cano

Las representaciones mentales como esquemas mentales o tipos cognitivos son una realidad fisio-psicolgica como los estados mentales (emociones, voliciones, etc.) o simplemente son una construccin terica de la psicologa que nos permite explicar aspectos de la conducta y cognicin? Para algunas corrientes como el materialismo reduccionista, que pretenden reducir la mente a conexiones neuronales y explicarlo todo en trminos de fisiologa y bioqumica, son slo construcciones tericas de una disciplina destinada a desaparecer. A partir de la
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respuesta a esta cuestin se delimitaran mejor algunas consideraciones epistemolgicas en el estudio de tales representaciones. Concuerdo con la mayora de los comentarios en el sentido que la cognicin musical y sus posibles representaciones se dan en trminos ms completos, a niveles ms altos y holsticos. Qu pasara si en lugar de trabajar con la representacin grfica de una nota, abordamos el problema a nivel de gneros y estilos musicales? Cuando un oyente experto reconoce una chacarera cuando la escucha, qu tipo de representaciones mentales se le vendran a la mente? Seguramente activara esquemas (marco y guiones) o tipos cognitivos relacionados con: el tipo de narrativas y letras que se encuentran en el gnero, esquemas formales, esquemas corporales relacionados con la coreografa y posturas corporales del baile, pero tambin de su interpretacin, modos de ejecucin, el tipo de interjecciones que se suelen gritar en esta msica, patrones armnicos caractersticos, situaciones sociales en las que se toca, canta y baila, etc. En mi opinin, es en este nivel donde se localizan problemas y consideraciones mucho ms interesantes para entender las representaciones mentales como predicciones: qu representaciones de esta clase se corroboran, modifican o contradicen cuando uno escucha una chacarera particular? Sobre la prediccin: el papel de la cognicin en los modelos interaccionistas mente-entorno no es simplemente captar la informacin percibida y transformarla en smbolos, sino en complementar la percepcin con nuestro conocimiento del mundo de tal suerte que aquello que comprendo es mucho ms de lo que percibo. Arropamos la percepcin con lo que conocemos, incluyendo al conocimiento corporal no proposicional, lgico, etc. La representacin mental sera en este presupuesto, no un retrato de la realidad sino la modelacin del conocimiento del mundo articulado intencionalmente con el mundo exterior: una parte del rompecabezas. La otra parte es el propio mundo exterior. Predecir, anticipar, generar expectativas son slo unas de las muchas cosas que podemos hacer cuando insertamos la percepcin en un marco de comprensin ms general. Este trabajo parece oscilar entre una concepcin de mente clsica y una interaccionista. En mi opinin es necesario reflexionarlo dentro del paradigma de la mente corporizada. Por ejemplo: si al escuchar una obra musical detecto una dominante con muchas disonancias, soy capaz de predecir la probable tnica que le seguir. Esta prediccin se fundamenta en mi conocimiento de la armona. Pero la gran mayora de los oyentes son capaces de reconocer y predecir estas formaciones acsticas sin saber de armona. Ello es porque tanto en competencias musicales generales como especializadas, el reconocimiento de patrones tensin-distensin, tensin-resolucin, estn fundados tambin en esquemas-imagen (como el ORIGEN-CAMINO-META) que orientan nuestra percepcin y se combinan con otro tipo de conocimiento. El paradigma cognitivo de segunda generacin, se preguntara exactamente cmo interviene el cuerpo en la formacin de esas representaciones
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mentales que nos permiten predecir, y por ello, interactuar cognitivamente con la msica.
Rplica de Juan Fernando Anta

Respuesta a los comentarios de Mara de la Paz Jacquier
Cuando en mi escrito introduzco el ejemplo de la representacin del do central no lo hago asumiendo que conocemos el do4 como tal, como conocimiento perceptual absoluto, sino en trminos de que los msicos asociamos un nombre con una sonoridad (de maneras ms o menos automticas). Ahora, do4 refiere a algo para un msico verdad?, o acaso no representa nada? A eso se refiere el ejemplo en el escrito, a que la nota do4 representa algo para los msicos, tpicamente algo relativo al sonido. El ejemplo pudo haber sido en vez de con notas aisladas con toda una meloda, o toda una obra. Lo importante era recuperar la arbitrariedad de algunos signos musicales. Por otro lado, cuando digo que cuando escuchamos msica no necesitamos hacer nada para (slo escuchar), lo digo en un sentido literal, no metafrico. Creo que es sencillo comprobar esto; como seala Jacquier, en ciertos casos, puede suceder que no se evidencie una respuesta corporal (durante la audicin). Y ese es uno de los puntos que se discute en mi artculo. Ahora, ello no niega la importancia del vnculo mente-cuerpo, o del cuerpo. La idea es plantear la complejidad del vnculo, en el sentido de que uno de sus componentes puede presentar un estado recesivo y an as ser crucial. Como lo nota Jacquier finalmente, el problema es cmo definimos la cognicin corporeizada, y desde dnde explicamos la unidad mentecuerpo. Ntese que en el comentario de Jacquier sobre mi artculo se plantea la interrogante No nos movemos imaginariamente al escuchar la msica? Yo asumo que partimos de esa pregunta, y la pregunta que sugiero es qu es eso de moverme imaginariamente? El imaginariamente parece ser la clave de la respuesta. En cualquier caso, creo que hay un problema ms profundo: poner en claro si vamos a adherir a la idea de que existe algo llamado mente o no; todos usamos la palabra mente, con lo cual pareciera que adherimos a dicha idea. Lo que habra que rediscutir ahora no slo es qu rol ocupa el cuerpo sino tambin la mente en la cognicin.
Respuesta a los comentarios de Mara Victoria Assinnato

En mi artculo no intento negar la idea de que el no-msico puede realizar acciones que aunque no se vinculen con la formacin musical, puedan serle significativas y activen su representacin de lo que conoce como do4 a partir de la escucha, del movimiento y del canto. La
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idea es sugerir la pregunta en la que Assinato concluye existe la posibilidad de que el no-msico tenga una representacin del [signo] do4? Lo que discuto es el problema de la arbitrariedad de los signos, y lo que ello supone: si los signos existen cmo es que pueden ser arbitrarios?, mi cuerpo me informa signos arbitrarios, por ejemplo, que algo es fro cuando en realidad no lo es?, si la arbitrariedad no proviene de mi conocimiento corporeizado del entorno, de dnde viene? Coincido en la idea sugerida por Assinnato de que es importante determinar cmo se configuran las representaciones. Este problema se abord en mi estudio, pero debera abordarse an con mayor profundidad. Podra abordarse siguiendo a Sheets-Johnstone (1999) o a No (2004), pues se parte de la misma base, de la idea de que actuar y pensar van juntos. Lo que yo discuta en todo caso no era este punto, sino el rol de la prediccin en semejante sistema. Por otro lado, no me queda claro por qu la autora sugiere que de mi artculo se desprende la idea de que el no-msico no tendra posibilidad alguna de representarse la msica. Lo que planteo es que en la posibilidad de representarse la msica (del msico o el no-msico) intervienen pensamientos y acciones, y que el tema no puede reducirse a la accin corporeizada (pues hay algo de imaginacin, como deca Jacquier). Y aquello no se sigue de esto. Finalmente, Assinnato nota tambin el problema de que al escuchar msica podemos no hacer nada con el cuerpo; el problema del hacer implcito o explcito. Como seal con relacin a los comentarios de Jacquier, en mi artculo parto de este problema e intento avanzar en la respuesta: sugiero que la imaginacin sera clave en la respuesta.
Respuesta a los comentarios de Joaqun Blas Prez

En mi artculo adhiero a la idea de que existe algo a lo que llamamos representaciones que es diferente de lo que llamamos cuerpo, mente, cerebro, etc.. Pero ello no equivale a decir, como interpreta Prez, que el cuerpo y cerebro [] actuaran como un nexo entre dos realidades. De hecho, no suger la idea de que hay dos realidades. Es que en el sentido sugerido por Prez hay cientos de realidades; y slo podemos aspirar a determinar las causas que hacen que estn conectadas. Es importante la aclaracin de que en mi escrito no digo que haya una no compatibilidad entre representacin orientada a la accin y representacin orientada al futuro, o que hay una oposicin entre accin y orientacin al futuro, sino que una y otra cosa son diferentes. Prez, se pregunta si la representacin no est orientada a la accin, a qu est orientada cuando decimos que se orienta al futuro? La respuesta es a muchas cosas ms que mi propia accin, o acaso todo y lo nico que ocurre en el entorno son mis acciones, yo? Por otro lado, cuando digo que la audicin es el conocimiento musical por excelencia lo digo, por ejemplo, por el simple hecho de que uno puede escuchar msica sin tocar (o componer). En cualquier caso, un estudio como el de Palmer (1989) aporta poco a la discusin. De manera paradjica, apuntala
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la diferenciacin entre un sistema corporal y uno mental en la regulacin de las estrategias de interpretacin.
Respuesta a los comentarios de Daniel Callejas Leiva

Disiento con Callejas Leiva en la idea de que do4 no es una unidad de pensamiento musical, o de que al pensar en un do4, estoy pensando en una categora fsica ms que musical, es decir, una cierta cantidad de vibraciones por segundo. Cuando pienso en do4 pienso tambin en la claridad del do4 en el piano, la estridencia del fagot al comienzo de La consagracin.. do4 es el inicio de La consagracin de la primavera, el fagotista lo tocar como si nada, o lo pensar como algo musicalmente importante?1 El hecho de que durante muchas dcadas se haya dicho que alguna teora musical o algn msico se preocupaba slo por las notas y no por los grupos musicales no debera volverse un inters por no considerar los aspectos musicales de las notas. Finalmente, me result muy interesante el que Callejas Leiva me hiciera notar mi confusin acerca de que La consagracin no comienza con do4, como yo lo consignara en mi escrito, sino con do5. Muy interesante porque recordaba el sonido un poco estridente del sobreagudo del fagot, pero lo asoci con el do central del piano del cual estaba hablando. Muy interesante porque, creo, sugiere que yo posea una representacin del comienzo de la pieza como distinta de la realidad externa. Es decir, que pens en algo (para m musical) que de haberlo llevado a la prctica (por ejemplo, de pedirle a un fagotista que toque) hubiese generado un error, una mala prediccin, lo cual me llevara a reemplazar mi representacin por otra. Esta situacin sintetiza la idea de mi artculo: el aspecto central de las representaciones sera su papel predictivo, y en pos de poder predecir la msica (o lo que sea) desplegamos mltiples circuitos de generacin de representaciones. El punto que creo hay que subrayar es que propongo que no todos los productos de mi experiencia los determina el cuerpo (lo cual no tiene nada que ver con descorporeizar la experiencia!). Evidencia de ello son las representaciones errneas (pues mi conocimiento corporal es complejo pero verdadero no siento como fuerte, tenso, etc. algo que en algn sentido no lo es). La pregunta sera si del mismo modo en que genero representaciones errneas puedo generar representaciones correctas (es decir, predictivas). Insisto en que la imaginacin es clave para la respuesta.
Respuesta a los comentarios de Matas Tanco y Agustn An

Tal vez sea til sealar que do4 como sonido no existe. Habra que ponerle una duracin, un timbre, una dinmica, una forma, una factura, una intencin,
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etc. En cualquier caso, mi escrito no versaba sobre el do4, do4 era un ejemplo que como cualquier otro cuesta generalizar. Lejos de mi inters discutir si do4 sera una representacin atmica (entendiendo al do4 como un tomo musical) de la msica, un sonido descontextualizado. Basta con sealar que creo que el imaginario do4 tiene cualidades musicales, que es algo que se relaciona con la msica y mi experiencia musical: si bien no es la msica, en algo se relaciona con ella. Es que no adhiero a la idea de la msica, y de all el desacuerdo. Si no se parte de un denominador comn de que un sonido puede comunicar algo, discutir sobre semejante problema como el sistema mente-cuerpo es inviable. Acuerdo con los autores en que Sera muy difcil pensar en acciones desde una audicin descorporeizada. En nuestra opinin, no sera oportuno separar la accin de las predicciones. Tambin es mi opinin. Ahora, a qu se refiere la audicin imaginativa de la que hablaba Jacquier?..., es una audicin desmentalizada? Estamos en un contexto donde parece primar una reaccin contra la idea de mente y todo lo que se le asocie; decir mente parece valer como descorporeizado. Entonces, hay que anular la idea de mente?, slo somos un cuerpo? Ese es el problema hoy, creo, no si el cuerpo es o no relevante para la cognicin. De all que acuerde con Tanco y An en que la idea de representaciones como acciones, como predicciones y como orientaciones a futuro nos ayudan a entender cmo nos relacionamos con la msica: sera posible una combinacin de todas ellas, la presencia de una no inhabilita a la otra.
Respuesta a los comentarios de Rubn Lpez Cano

No acuerdo con Lpez Cano en que la cognicin musical y sus posibles representaciones se dan en trminos ms completos, a niveles ms altos y holsticos. Al menos no si ello implica decir que lo que discutimos aqu se refiere a la msica, y no a los sonidos. Ya expuse sobre este punto ms arriba. Es que no estoy pensando en obras de arte sino en fenmenos sonoros. Es que no estoy pensando slo en oyentes expertos, sino en oyentes en general, que se comunican mediante sonidos a los que en algunos casos llaman msica. Debe ser mi formacin en la msica acadmica contempornea, y el inters por considerar a todo fenmeno sonoro como comunicativo, como musical. Acuerdo con Lpez Cano en que el papel de la cognicin en los modelos interaccionistas mente-entorno no es simplemente captar la informacin percibida y transformarla en smbolos, sino en complementar la percepcin con nuestro conocimiento del mundo de tal suerte que aquello que comprendo es mucho ms de lo que percibo. Ahora, qu es esto de completar, es tan sencillo como suena? Acuerdo tambin en que es necesario reflexionarlo dentro del paradigma de la mente corporizada. Ahora, creo tambin que en el contexto del estado actual sobre el tema la pregunta ya no es slo cmo interviene el cuerpo en la formacin de esas representaciones mentales que nos permiten predecir, y por ello, interactuar cognitivamente con la msica. Como lo seal en mi artculo, hace tiempo que se asume
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que el cuerpo interviene en la cognicin. Las preguntas que siguen, creo, tienen que ver con aceptar o rechazar si eso a lo que llamamos mente existe, y luego con ver si nos detenemos en el estudio del cuerpo o si pensamos en la integracin mente-cuerpo. Quien lea mi artculo tal vez note que apunto a una integracin.
Notas de la Discusin
1-En este punto del escrito no haba notado mi confusin acerca de que La Consagracin no comienza con do4 sino con do5; lo not luego, al leer el comentario de D. Callejas Leiva sobre mi artculo. Opt por dejar mis comentarios as para luego reflexionar sobre mi error.
Referencias de la Discusin
Cox, A. (2001). The mimetic hypothesis and embodied musical meaning. Musicae Scientiae, 5 (2), 195-212. Huron, D. (2006). Sweet Anticipation: Music and the Psychology of Expectation. Cambridge, MA: MIT Press. Johnson, M. (2007). The Meaning of the Body: Aesthetics of Human Understanding. Chicago: University of Chicago Press. No, A. (2004). Action in Perception. Cambridge: MIT Press. Palmer, C. (1989). Mapping musical thought to musical performance. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 15 (2), 331-346. Repp, B. H. (1998). A microcosm of musical expression: I. Quantitative analysis of pianists timing in the initial measures of Chopins Etude in E major. Journal of the Accoustical Society of America, 104 (2), 1085-1100. Sheets-Johnstone, M. (1999). The Primacy of Movement. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Shifres, F. (2006). Tocar juntos: Entrainment, comunicacin o comunin?. En F. Shifres y G. Vargas (eds.), Sonido, Imagen y Movimiento en la Experiencia Musical. Buenos Aires: SACCoM, 189-203. Shifres, F. (2007). Beyond Cognitivism: Alternative perspectives on the communication of musical structure through performance. Tesis de Doctorado indita. Londres: University of Roe hampton. Stubley, E. (1992). Philosophical foundations. En R. Colwell (ed.), Handbook of Research in Music Teaching and Learning. New York: Schirmer Books, 3-20. Sundberg, J. y Verrillo, V. (1980). On anatomy of retard: A study of timing in music. Journal of the Acoustical Society of America, 68, 772779.
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MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA

Teora de la metfora y cognicin corporeizada

Cmo se introduce la teora de la metfora conceptual en los estudios musicales?
Resumen
La Teora de la Metfora de Lakoff y Johnson seala que parte de nuestra forma de comprender el mundo es metafrica, en el sentido de vincular patrones experienciales de un dominio cognitivo conocido con otro menos conocido. En este proceso participan ciertas estructuras imagen-esquemticas, interrelacionadas y dinmicas, que surgen de nuestra propia experiencia corporal con el entorno. Considerando esto, podemos situar esta teora dentro de las teoras cognitivas corporeizadas. Algunos investigadores han tomado la Teora de la Metfora Conceptual para explicar la experiencia y la cognicin en el mbito musical, donde se observan diferentes interpretaciones e implicancias. Proponemos, entonces, analizar diferentes componentes de la teora, integrando los estudios en msica ya existentes, a partir de cuatro niveles explicativos: (i) el origen corporeizado de los esquemas-imagen como un estrato profundo de base sensorio-motora; (ii) la proyeccin metafrica como un proceso que depende de esa experiencia corporal; (iii) la metfora lingstica como descripciones verbales de una experiencia y comprensin metafrica; y (iv) las representaciones grficas de los esquemasimagen en la explicacin terica y la grafa como descripcin de la experiencia musical.
Palabras Clave
teora de la metfora - experiencia musical - cognicin musical - cognicin corporeizada
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires) Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica (SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag.51- 88 51
MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA

Theory of metaphor and embodied cognition

How is the theory of conceptual metaphor introduced in music studies?
Abstract
Lakoff and Johnsons Theory of Metaphor suggests that part of our way to understand the world is metaphoric. This is accomplished by means of correlations between experiential patterns from one well-known experiential domain and another less-known domain. Interrelated, dynamic image-schematic structures participate on this cognitive process, and they emerge from our own immediate bodily experience in the environment. In this way, we can put this theory inside of a large group of embodied cognitive theories. Some researchers have grasped the Theory of Conceptual Metaphor to explain musical experience and cognition, with observable differences about interpretations and implications. Then, we propose to analyze many components of that theory, integrating pre-existent music studies, following four explicative levels: (i) embodied origin of image-schema as a deep stratum with a sensorymotor base; (ii) metaphoric mapping as a process that depends on embodied experience; (iii) linguistic metaphor as verbal descriptions of metaphoric understanding and experience; and (iv) graphic representations of the image-schemas in theoretical explanations as musical experience descriptions.
Key Words
theory of metaphor - musical experience - musical cognition - embodied cognition.
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Teora de la metfora y cognicin corporeizada Mara de la Paz Jaquier y Daniel Callejas Leiva
En este artculo nos proponemos discutir cmo ha sido interpretada la Teora de la Metfora Conceptual (Lakoff y Johnson 1980; Johnson 2007, 2008; Lakoff 2008) en los estudios de la msica, con sus derivaciones e implicancias particulares. Nos interesa puntualmente cmo esta teora es entendida en trminos del paradigma corporeizado de la cognicin. Por ello, debatiremos acerca de las caractersticas de los esquemas-imagen (patrones experienciales segn la teora, punto de partida de la cognicin) y cmo su conformacin sustenta la comprensin metafrica de la msica. Sintticamente, la Teora de la Metfora propone que parte de nuestro pensamiento o nuestra forma de entender el mundo son metafricos porque correlacionan un patrn o forma de experiencia de un dominio cognitivo ms conocido con otro menos conocido, con el objetivo de organizarlo (por ejemplo, las relaciones entre la experiencia corporal del espacio y la del tiempo). Este mapeo entre dominios, que se denomina proyeccin metafrica, es un proceso de naturaleza imaginativa y tiene por finalidad la elaboracin de significado. All se ponen en marcha esquemas bsicos llamados esquemas-imagen, esquemas encarnados, esquemas corporales-, que derivan de la propia experiencia inmediata de nuestros cuerpos en el entorno. Estos esquemas-imagen (como los denominaremos en este trabajo) se conforman por la recurrencia de experiencias sensorio-motoras pasadas y son modificados por las nuevas experiencias, constituyendo as estructuras pre-conceptuales de conocimiento interrelacionadas y dinmicas. Es la ndole de esta experiencia la que constrie las proyecciones metafricas, as como tambin el tipo de mapeado que se produce en cada caso. En la experiencia musical, las proyecciones metafricas tambin intervienen de manera imaginativa. Pues lo que vamos experimentando mientras escuchamos, tocamos, componemos, reflexionamos acerca de la msica nos vincula con las experiencias recurrentes de nuestros cuerpos en movimiento interactuando en el entorno y, consecuentemente, con los conceptos abstractos que se originaron a partir de ellas. As, conceptos y estructuras musicales son entendidos metafricamente (Martnez 2005). Desde la perspectiva metafrica, la experiencia musical se relaciona con el espacio y el movimiento mediante las proyecciones metafricas y ello es central para el modo en que ocurre dicha experiencia. Adems, existe una larga historia de descripciones de la msica en trminos metafricos. En ese sentido, R. Scruton seala que la metfora no puede ser eliminada de la descripcin de la msica, porque ella define el objeto intencional de la experiencia musical. Saquen la metfora, y dejarn de describir la experiencia musical (1997 en Zbikowsky 2008, p. 505). L. Zbikowsky (1998) subraya el carcter intencional de la msica como artefacto cultural y lo separa del carcter material que tiene el sonido de la msica como asunto de la ciencia. Como miembros de una cultura pensamos la msica y nos referimos a ella utili-
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zando las metforas que le son propias a la ontologa de esa cultura musical (Cook 1990; Zbikowsky 1998). Encontramos que ciertas teorizaciones musicolgicas proponen aspectos de la teora de la metfora como una alternativa a los modelos tradicionales de anlisis musical. All, las estructuras imagen-esquemticas se introducen como herramientas de anlisis. Algunos revisores de la teora de la metfora sealan que este rpido pasaje hacia el anlisis de la msica ha sido controversial en al menos tres puntos (Pealba 2005). El primero se refiere al modo en que se explica el proceso cognitivo en la comprensin metafrica, pues no quedara claro cmo pueden vincularse dos dominios de la experiencia si a priori es necesario identificar las estructuras abstractas de las dos partes de la metfora (esquema-imagen y fenmeno musical). El segundo aspecto controversial alude a las connotaciones lingsticas de los esquemas-imagen, es decir el trmino que los designa lingsticamente. En este caso, el nombre asignado a un esquema-imagen comparte ciertas caractersticas semnticas con las construcciones propias de la teora musical, y de ese modo se termina describiendo dichas construcciones y no el fenmeno musical en s mismo y su comprensin. El tercer punto se refiere a la representacin grfica. Nuevamente, el inconveniente surge de la importancia que cobran las cualidades visuales del grfico y el descuido de las cualidades sensoriomotoras del esquemaimagen. No solamente en el mbito musical, sino en otras disciplinas tambin, se han realizado observaciones y revisiones de trabajos tericos y empricos que se basan en la teora de la metfora. R. Lpez Cano (2003) puntualiza una serie de problemticas. En primer lugar, se refiere al reduccionismo ontolgico, es decir, la utilizacin de un esquema-imagen para explicar un modo de experiencia de la msica, sin considerar otros posibles modos; se entiende como la utilizacin de un esquemaimagen en aislamiento del resto de los fenmenos que pueden intervenir en la experiencia de la msica. Incluso cuando se reconoce que los esquemas-imagen pueden desarrollarse e interactuar junto a otros esquemas para sustanciar experiencias, existe un vaco en el modo en que estos operan en colaboracin al constituirse la experiencia. Respecto de la aplicacin a la msica, un solo esquema podra dar cuenta de algunos aspectos durante la experiencia musical, pero no debera considerarse que un nico esquema-imagen sea el responsable de toda una experiencia musical en un sentido atomizado (Adlington 2003). En segundo lugar, alude a la asimetra epistemolgica, esto es, al uso de conceptos sin un marco meta-terico previo como herramienta operativa del anlisis musical. En este sentido, se ha tomado, por ejemplo, el esquema-imagen CICLO en relacin al concepto terico musical ciclo de quintas, sin considerar en profundidad cules son las caractersticas epistemolgicas de ambos constructos, y, consecuentemente, los paradigmas psicolgicos que subyacen a la teora de la metfora. En tercer lugar, introduce la pertinencia sistemtica, entendida como una deri54
vacin de correspondencias entre diferentes procesos cognitivos vinculados a la msica -comprensin, comunicacin, percepcin, composicin, ejecucin, etc.-. Hablar acerca del modo en que se experimenta la msica en trminos generales e intuitivos no es lo mismo que explicar un proceso musical en trminos de la teora musical. Pues, todos podemos experimentar la msica aunque no contemos con los recursos tericos para su anlisis; ms an, se podran establecer distintos niveles y modos de acercamiento a la msica en cada oyente. Por lo tanto, el trabajo de comunicar un constructo musical mediante una metfora permite un modo de conceptualizacin sobre la teora que dara cuenta de cmo piensa el terico en funcin de explicar el artefacto musical. La aplicacin sistemtica de categoras es una herramienta cognitiva externa, dice Lpez Cano (op. cit.), que se usa en la enseanza, en la comunicacin y en la comprensin de la msica occidental. Y por ltimo, se refiere a la proximidad con el cognitivismo clsico, observada en estudios donde sigue prevaleciendo la idea de una mente escindida del cuerpo que procesa smbolos provenientes del mundo externo. Es decir, el procesamiento mental es separado de las funciones corporales, concibiendo a stas como meras ejecutoras de rdenes. Esta visin clsica emplea los esquemas-imagen como representaciones mentales fijas que se activan automticamente ante una situacin determinada (input/output). Aqu observamos un contraste con la postura fuertemente corporeizada que se le da a la teora (ver, por ejemplo, Johnson 2007), especialmente si consideramos que el esquema-imagen podra constituir una gua para la accin, como propone la cognicin enactiva (en-accin). Considerando a la Teora de la Metfora de Lakoff y Johnson (1980) como una de las teoras de la mente corporeizada, que proponen que el cuerpo juega un papel importante dentro de la cognicin, estableceremos vnculos entre aqulla y el enactivismo. En un mapa referencial cuyos polos sitan en un extremo a la ciencia cognitiva clsica y en el otro al enactivismo, F. Varela (1988; Varela et al. 1991) ubica a estos autores prximos al enactivismo. Luego, enumera una serie de rasgos descriptivos de ambos polos que, advierte, no deben tomarse en un sentido dialctico sino de desarrollo terico. Por ejemplo, desde lo abstracto y simblico en la ciencia cognitiva clsica hacia lo vinculado a una historia de acoplamientos en el enactivismo; desde un mundo predefinido hacia un mundo enactuado, es decir, en continua interaccin; desde la representacin mental esttica hacia la accin productiva (patrones dinmicos de conocimiento); entre otros. Para la corriente del enactivismo, la accin efectiva en el entorno es central en la cognicin. A diferencia de algunas posturas ms clsicas, en el acto de percibir no se captura el entorno, sino que se gua a la accin. La cognicin emerge de la interaccin entre el organismo y su entorno, es una creacin compartida que no reside ni en uno ni en el otro sino como producto de ese vnculo histrico y situado. Una idea central en esta perspectiva es que el cuerpo acta en el mundo definindolo mediante esas acciones y permitiendo que el mundo se transforme
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en la medida que existe una accin sobre l. As, tambin la percepcin constituye una gua de posibles acciones sobre el mundo haciendo que el sentido que se tiene del entorno y del s mismo puedan actualizarse (Varela et al. 1991; Lpez Cano 2004; Steward 2010). Entre los puntos que acercan el pensamiento de Johnson (2007) al enactivismo, podemos destacar que la elaboracin de significados se concibe vinculada a la accin del cuerpo en el entorno. El autor seala que, ante un ambiente en continuo cambio, la produccin de sentido est modelada por nuestras capacidades para percibir cosas, manipular objetos, mover nuestros cuerpos en el espacio y evaluar nuestra situacin (Johnson 2007, p. 11), sea aqul un sentido bsico o elaborado mediante un razonamiento. Esto hace que no exista una discontinuidad entre los procesos cognitivos catalogados como inferiores o superiores. Esta relacin adquiere una elocuencia significativa cuando pensamos en el quehacer musical. Por ejemplo, cuando un msico ejecuta una partitura a primera vista, no se da un procesamiento de alto orden aislado de la percepcin de las notas escritas en la partitura. En ese momento, las posibilidades que existen de procesar la informacin que contiene la partitura dependen en gran medida de las acciones que l ha realizado en el entorno musical a lo largo de su historia de vida musical. Esto evidencia el ciclo de accin-percepcin en una actividad musical, que en este caso tambin se nutre de la resultante sonora. Incluso, en un contexto de ejecucin grupal, juega un rol crucial el ajuste temporal y expresivo como otro elemento que participa dentro del ciclo.
Observando la teora de la metfora en la investigacin musical

Hemos constituido el marco para las discusiones que planteamos en este trabajo a travs de una interpretacin que destaca la cualidad corporeizada de la teora de la metfora. Adems, introducimos paulatinamente observaciones y miradas crticas a los trabajos en investigacin musical que aplican el paradigma metafrico. Particularmente, hemos observado que algunas investigaciones en msica se focalizan en diferentes aspectos o partes integrales de la teora de la metfora. Es decir, algunos autores intentan explicar el proceso cognitivo por el cual entendemos metafricamente, por ejemplo, la msica como movimiento; otros tericos rastrean en la base de la conformacin de los esquemas-imagen que permite ese proceso de naturaleza imaginativa, mientras que otros analizan el contenido metafrico de las descripciones verbales acerca de la experiencia musical, etc. Aqu, organizaremos nuestra presentacin en niveles explicativos que presentan y analizan diferentes componentes de la teora de la metfora, basndonos en un trabajo anterior (ver Callejas Leiva y Jacquier 2011). Tomamos los esquemas-imagen y su formacin como nivel bsico de explicacin terica, pero tambin como nivel
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bsico de cognicin partiendo de una idea de capas cognitivas que se originan en la experiencia de nuestros propios cuerpos en el entorno. La propuesta de capas cognitivas y la importancia del conocimiento derivado de la experiencia corporal pueden rastrearse en estudios de infancia temprana. Por ejemplo, en trabajos realizados con infantes pequeos (Stern 1985), se pudo advertir que ellos tienen un sentido subjetivo emergente de s mismos -ms tempranamente de lo que se crea-. Las respuestas corporales observadas mostraron que la actividad sensorio-motora es la primera herramienta cognitiva de vnculo con el entorno. J. Piaget (en Stern 1985) estudi en profundidad la cognicin sensoriomotora en bebs proponiendo que este tipo de desarrollo cognitivo se estableca en estados que se iban superando. Para Stern, a diferencia de la visin de Piaget, la actividad sensorio-motora, como primer sentido de organizacin, quedara en una capa de nuestra experiencia, que no sera desechada ni superada por otra capa posterior. Por su parte, C. Petitmengin (2007) alude a estas capas cognitivas, resaltando que la dimensin sensorio-motora permanece latente a lo largo de toda la vida. Y esto se evidencia cuando, por ejemplo, estamos tratando de decir una frase y no nos sale una palabra en particular: tenemos sin embargo la sensacin de conocerla corporalmente, como dinmicas pre-reflexivas de las experiencias vividas. Aunque no profundizamos especficamente en la idea de capas cognitivas que proponen estos autores, rescatamos la relevancia de la experiencia corporal como base para la cognicin y, a su vez, esta idea nos sirve como organizacin del presente artculo pues vamos a desarrollar en capas la explicacin terica. Entonces, discutiremos diferentes trabajos sobre experiencia musical y la comprensin metafrica, en relacin a cuatro niveles explicativos: (i) el origen corporeizado de los esquemas-imagen como un estrato profundo de base sensorio-motora; (ii) la proyeccin metafrica como un proceso que depende de esa experiencia corporal; (iii) la metfora lingstica como descripciones verbales de una experiencia y comprensin metafrica; y (iv) las representaciones grficas de los esquemas-imagen en la explicacin terica y la grafa como descripcin de la experiencia musical.
El origen corporeizado de los esquemas-imagen

Al reflexionar sobre la formacin de los esquemas-imagen sera necesario pensar primero en qu contexto comienzan a formarse y de qu manera se constituyen en la experiencia como un organizador de la forma de entender los eventos en el mundo. Los esquemas-imagen surgen de la actividad en el mundo, de patrones recurrentes y dinmicos de la accin corporal en el entorno que nos rodea. En la base de nuestras interacciones con el mundo circundante es donde ocurre la actividad sensoriomotora; y es mediante esta experiencia corporal que compren57
demos el mundo por primera vez y nos comunicamos con l para satisfacer necesidades bsicas para el desarrollo. Las investigaciones de Piaget nos permitieron conocer mejor el funcionamiento de la interaccin entre los seres humanos y su entorno en los primeros aos de vida. Observando esta interaccin, podemos establecer que nuestro primer conocimiento del mundo es de origen sensoriomotor. Johnson (2007) recuerda, adems, que el beb no utiliza ninguna clase de conocimiento proposicional, ni de base lingstica para obtener sentido de este mundo y, sin embargo, est comprometido en acciones de comunicacin, percepcin y manipulacin de objetos, y movimientos corporales que le permiten funcionar correctamente en su ambiente fsico y social. Es en las interacciones sensoriomotoras que se tienen durante los primeros momentos de la vida donde se puede rastrear la formacin de los esquemas-imagen. Pensemos en el gesto de protrusin de la lengua en el beb: cmo puede sentir propioceptivamente el movimiento de la lengua entrando y saliendo, a la vez que siente el cambio de temperatura entre el interior y el exterior; cmo el beb imita este gesto de los adultos que lo cuidan sin hacer una inferencia acerca de cmo se hace. En estas dimensiones de la interaccin con el mundo y con s mismo, aparece un sentido de organizacin primaria de la experiencia, que no es conceptual, ni proposicional. Es un patrn sentido y percibido a travs de distintos medios. Es una organizacin que otorga sentido a los seres y objetos del mundo circundante. Para Stern (1985), esta organizacin permite la emergencia de la subjetividad en los infantes, y est sustentada por las maneras que ellos tienen de sentir el medio que lo rodea, es decir, por la percepcin amodal, la percepcin fisiognmica y los afectos de la vitalidad. Stern plantea que las primeras experiencias del beb con su entorno se dan en un nivel sensoriomotor, extrayendo cualidades perceptuales globales (como la forma, la intensidad, el movimiento, el ritmo y el nmero) y obteniendo mediante stas sus primeras significaciones del mundo. Esta experiencia es amodal en el sentido de que no existe una categora perceptual definida para sus sensaciones, y ellas pueden, transmodalmente, intercambiar su significacin de un modo a otro sin que esto constituya un proceso asociativo en el sentido piagetiano, es decir, sin que haya una experiencia anterior de asociacin entre los pares actualmente asociados. Para ejemplificar: en estudios realizados con bebs se dio cuenta de la existencia de relaciones entre intensidad lumnica y sonora, o entre la textura de una superficie experimentada mediante el tacto y la visin, sin que estas estuvieran asociadas a experiencias anteriores. Entonces, a partir de esto, se deduce que el infante est preparado orgnicamente para percibir de forma amodal. A su vez, esta capacidad innata es reforzada por la interaccin multimodal que tiene con los adultos que estn a su cuidado. El beb est intercambiando informacin provista de patrones dinmicos con caractersticas similares desde distintos mbitos perceptuales, como la escucha del canto tranquilizador y las caricias en la espalda, que le permiten significar un aspecto de la experiencia con cualidades
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particulares de ritmo, intensidad y duracin. La parte de la experiencia que en los infantes bebs no se experimenta como afectos discretos (alegra, tristeza, etc.) sino como una organizacin emergente de los eventos con los que se relacionan de modo sensoriomotor, constituye los afectos de la vitalidad (Stern 1985, 2010; Johnson 2007). Estos afectos se manifiestan en las acciones que el beb percibe pero a los que no les otorga an una categora formal (ver Stern 1985). Para el adulto, los actos formales (asir la mamadera, levantarse de una silla, desplegar el paal, etc.) pueden percibirse en una modalidad determinada, pero para el beb probablemente sean percibidos como un perfil de activacin provisto de alguna dinmica en la intensidad luego de su aparicin. Cmo podra formarse el esquema-imagen entonces? Ante esta pregunta uno debera pensar no solo en qu constituye a un esquema-imagen, sino en cmo se constituye ste. En este sentido, Johnson (2007) seala que la propia naturaleza de nuestros cuerpos y nuestros cerebros, junto a las caractersticas peculiares del ambiente en el que vivimos, con sus interacciones sociales y culturales particulares, contornea en gran medida cmo ser nuestra experiencia. Los esquemas-imagen son justamente estas estructuras bsicas de la experiencia sensoriomotora a travs de las cuales nos encontramos con un mundo que podemos entender y actuar en l (ibd., p. 136). El esquema-imagen se presenta aqu, entonces, como una herramienta de relacin con el mundo, o como una gua que nos permite actuar de unas determinadas manera con l y cuya formacin se da mientras actuamos en l. En lnea con la sentencia enactivista que seala que vivir es un constante hacer sentido, mediante un proceso de sensacin-accin (Varela 1992), basada en las observaciones sobre la consideracin de percepcin y accin como dos aspectos de la experiencia indisociables, podramos decir que en la emergencia de los esquemas-imagen existe un proceso por el cual se activa, o mejor dicho, en trminos corporeizados, se enactiva, una valencia del mundo basada en experiencias sensoriomotoras. A travs de este marco, pensemos cmo sera la formacin de los esquemasimagen y su posterior enactivacin, para constituir un contexto en el cual se presente una accin y un valor para dicha accin. Por ejemplo, al referirnos al esquema-imagen ADENTRO-AFUERA, vinculado al esquema-imagen CONTENEDOR, tambin podramos pensar en qu vitalidad tiene ese estar adentro o estar afuera, o tambin, cmo es dirigirnos hacia adentro y dirigirnos hacia afuera. Considerando que la actividad sensoriomotora es movimiento, es decir, accin efectiva, la accin no podra determinar un conocimiento esttico como afuera y adentro. Necesariamente el componente dinmico al que se refiere Johnson (op. cit.) debiera manifestarse como las categoras propias de la dinmica: movimiento, tiempo, espacio, direccin e intencin (Stern 2010). La perspectiva que adoptemos para comprender el esquema-imagen y aplicarlo nos puede llevar alternativamente a caminos distintos y quizs hasta opuestos: entender la experiencia recurrente en el mundo como una sntesis o entenderla como dinmicas constituidas por una vita59
lidad. En el primer sentido, consideremos la sntesis entre tener la lengua adentro o afuera, al imitar la emergencia de un lpiz o la accin realizada por otro, como un resultado final objetivo. En el segundo sentido, tener la lengua adentro o afuera implica el modo en que esta experiencia se ha constituido como significativa, los cambios de velocidad con que se ha percibido y/o realizado, la energa que se ha necesitado para realizar la accin, su percepcin propioceptiva, etc. La caracterstica dinmica que Johnson provee en su definicin del esquema-imagen es clave para pensar la idea del cmo. De este modo, si pensamos el esquema-imagen conformado por un qu y un cmo, tendremos una parte ms generalizable (sta es la parte que se parecer ms a una representacin simblica en el sentido del cognitivismo clsico) y otra ms sentida y corporeizada en trminos de afectos de la vitalidad. Esto no implicara un problema a priori si lo ubicamos oportunamente en trminos del desarrollo terico que han tenido las ciencias cognitivas y que ha enunciado Varela, pero s en funcin de saber que aquello simbolizado ser la parte ms reducida y menos corporeizada de la teora. Por otro lado, podemos reflexionar acerca de cmo es que los esquemas-imagen, percibidos primariamente como afectos de la vitalidad y entendidos como una formacin de sentido, perduraran en nuestro conocimiento. Segn Petitmengin (2007), este tipo de conocimiento, como primera forma significativa de relacin con el mundo, quedara en una capa interna, como un estrato silencioso de la experiencia, oculto en la vida cotidiana por otros estratos superiores -discursivo, sensorial y emocional-, proveyendo un sustrato para posteriores elaboraciones. Los esquemas-imagen se presentaran aqu como una posibilidad sentida de vnculo entre la actividad corporal temprana y el mundo que contina a lo largo de la vida, incorporada en el ciclo accin-percepcin. En relatos en primera persona, la autora rastrea el surgimiento de ideas y pensamientos, advirtiendo cmo esta dimensin borrosa, pero claramente vvida, es un modo activo de conocimiento del mundo con anclajes profundamente corporeizados. Einstein, por ejemplo, consultado por el proceso de aparicin de la teora de la relatividad, manifest: En todos estos aos hubo un sentimiento de direccin, de dirigirme directo a algo concreto (ibd., p. 5). Y cuando le preguntaron sobre cmo pensaba, si en imgenes o en palabras, contest: pienso en trminos de fuerzas y volmenes movindose en el tiempo y el espacio (Stern 2010, p. 6). Luego, este estrato es el que somos capaces de percibir en la msica y en otras artes que transcurren en el tiempo. Cmo es que este estrato participa en nuestra comprensin de la msica? Como explica Johnson, ... el esquema-imagen constituye la estructura y define la cualidad de nuestra experiencia musical. Los esquemas-imagen estn en y son de la msica vivida, ellos son la estructura de la msica (2007, p. 258). Podramos considerar a los esquemasimagen como herramientas de entendimiento, incorporadas desde y a nuestra experiencia, que dan lugar a un particular compromiso con el flujo musical, como una organizacin sentida que orientara la escucha en trminos de experiencias
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sensorio-motoras anteriores. Reybrouck (1998) propone hablar de herramientas de observacin, de las que dispone el oyente cuando significa la msica, que dependen de la experiencia subjetiva establecida en la interaccin del oyente con el medioambiente (sonoro). Siguiendo esta idea, podemos pensar que nuestra experiencia de la msica depende de los esquemas-imagen con los que contemos (depende de nuestra historia), porque permiten un vnculo cognitivo particular con las formas sonoras. Por ejemplo, Csar, un pianista de Jazz-Funk, consultado sobre qu significa para l tocar con groove, contesta: es una sensacin de muchsimo placer, siento una retroalimentacin que me da seguridad. Armona. De que la mquina est andando. Y en ese instante mueve las manos con movimiento icnico de engranajes. Luego define el groove de esta manera: El groove es un sensacin de irse ubicando en un casillero. Y otra vez realiza gestos de las manos como batiendo conjuntamente hasta que se encuentran en un punto; otra vez la figura de engranaje. Y agrega: A veces lleva tiempo, pero cuando entrs, es muy placentero. Podra argumentarse que la explicacin que Csar provee de la sensacin rtmica de ajuste temporal cuando toca en grupo est fundada en un registro ampliamente corporal ligado a una especie de contenedor, donde groove (surco en ingls) es un casillero, y no cualquier casillero sino se en donde hay que ubicarse (meterse en) para que la mquina funcione. Aqu, el esquema-imagen CONTENEDOR proporciona un sustrato para la explicacin de la experiencia sentida y podra subyacer a la formacin del conocimiento: tocar con groove. Con otros enfoques en el mbito musical se han realizado crticas y observaciones a estudios que proponen la descripcin de la msica y/o de sus conceptos tericos a partir de ciertos esquemas-imagen, porque suponen una mirada objetivista -clsica-, independiente de nuestra vivencia de la msica. Como seala A. Cox (2001), no son las propiedades de la msica en s lo que se intenta estudiar, sino la comprensin imaginativa de los oyentes. Por ejemplo, en el anlisis que expone Pealba (2005) sobre la aplicacin del esquema-imagen CONTENEDOR en la comprensin de un retardo, parecen mezclarse el anlisis musicolgico con el anlisis cognitivo. Se parte de la pregunta sobre qu esquema-imagen colabora con la comprensin de un acorde de retardo. La autora propone que, a menudo, se ha explicado el retardo a partir del esquema-imagen CONTENEDOR, pero advierte que tambin podran estar operando el esquema-imagen BLOQUEO y el esquema-imagen FUERZA, porque en el estudio de un mismo fenmeno musical emplearemos un esquema-imagen u otro en funcin del rasgo que intentemos comprender. La explicacin dada resulta valiosa en el sentido de sealar que podran estar interactuando diversos esquemas-imagen en la comprensin de la msica. Sin embargo, ciertas sutilezas podran direccionarlo a la comprensin del concepto terico de retardo desvinculado de la msica vivida: por un lado, se seala que existiran mltiples perspectivas de anlisis de los
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fenmenos musicales (y no de la experiencia musical); y, por otro lado, se presenta un grfico de metaforizacin del acorde de retardo donde se presenta una partitura (tres tiempos) a la que se superponen las tres representaciones visuales de los esquemas-imagen sealados. Vivenciar el efecto de un retardo en una audicin intuitiva y comprender tericamente el concepto de retardo pueden confluir o no; pero debera estar claro que no se trata de la comprensin metafrica de los aspectos de la msica sino de la experiencia de la msica. Como oyentes partcipes de una cultura musical tonal, podramos suponer, por ejemplo, que vivenciamos la tonalidad como un estar/sentirse dentro de ciertos lmites, an cuando no seamos conscientes de ello. En este caso, consideramos que participa el esquema-imagen CONTENEDOR si resulta significativo para ese oyente en particular. No es que vamos por el mundo identificando contenedores, sino que existe una lgica espacial y corporeizada definida de la contencin que surge como resultado de nuestra experiencia con contenedores () [y nos permite comprender que] una entidad est o adentro del contenedor o afuera de l, pero no en ambos al mismo tiempo (Johnson 2007, p. 179). Entonces, el esquema-imagen CONTENEDOR est situado en la base de la experiencia sentida de la tonalidad, focalizada en un compromiso corporeizado, y no en un constructo elaborado desde la teora musical, ni en una percepcin de objetos ontolgicamente independientes de nuestra experiencia como seres humanos.
Las proyecciones metafricas

En el intento de comprender la Teora de la Metfora Conceptual de Lakoff y Johnson como una teora corporeizada de la cognicin (tarea que siguen desarrollando los propios autores, ver por ejemplo Gallese y Lakoff 2005; Johnson 2008; Lakoff 2008), nos encontramos a menudo en una delgada lnea que tiende a separar conceptualizacin (con la influencia cultural) y experiencia (vital, directa). Aunque no nos sentimos aun en suelo firme (metfora conceptual o metfora experiencial?), hablar de proyecciones metafricas quiz nos libere de la presin conceptual-cultural y nos permita referirnos a la comprensin metafrica en un sentido que abarca lo conceptual pero que no se limita a ello. De todos modos, trataremos de establecer lazos entre una mirada ms conservadora o pura y una mirada ms abarcadora o sobre-interpretada de la metfora conceptual con el objeto de profundizar en el carcter corporeizado de la cognicin. La metfora conceptual es definida como un proceso imaginativo que tiene lugar durante nuestra experiencia. En l, vinculamos un dominio experiencial ms conocido con uno menos conocido o abstracto. En ese sentido, entender el tiempo como movimiento en el espacio es una de las metforas conceptuales centrales en la explicacin de la experiencia musical. Nuestra experiencia del paso del tiempo est conducida por la idea de recorrer un espacio determinado, y en esa trayectoria
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sentimos el paso del tiempo. Entonces, el movimiento fsico en el espacio -ver u or objetos que se mueven, mover nuestros cuerpos, sentir que nuestros cuerpos son movidos- conforma la base del pensamiento abstracto acerca del tiempo. La msica, como parte de la experiencia temporal, puede ser comprendida y conceptualizada de acuerdo a esos movimientos fsicos en el espacio (Adlington 2003; Martnez 2005; Johnson 2007). Lakoff y Johnson sealan que la nocin de cambio es entendida como un movimiento de un lugar hacia otro, de ah que el cambio temporal sea entendido en esos trminos, es decir, como eventos que se desplazan (1999 en Adlington 2003; Johnson 2007). Por ejemplo, a travs del esquema-imagen ORIGEN-CAMINO-META comprendemos imaginativamente los eventos musicales como desplazndose desde un punto de partida hasta un punto de llegada, habiendo transitado un trayecto y atravesado puntos intermedios. Supongamos que estamos escuchando una obra musical tonal, y esperamos que termine de una cierta manera, por ejemplo, resolviendo en el acorde de tnica y con menor intensidad. Pero justo antes de que suceda eso, alguien apaga el reproductor. Seguramente sentiremos que falt algo, que no se arrib a la meta: nuestra experiencia se vio interrumpida. Segn Adlington (op. cit.), el esquema-imagen ORIGEN-CAMINO-META implica un movimiento hacia adelante y se ha asumido que ste es el modo de conceptualizacin metafrica del tiempo musical. Sin embargo, podramos experimentar la reexposicin de un fragmento musical no como un movimiento hacia adelante, sino como un retorno al punto inicial. Incluso, el autor propone que podra suceder que experimentemos una msica determinada como esttica. Consideramos que la idea que algo permanece esttico podra explicarse como no-movimiento: en ese caso seguimos entendiendo la msica como movimiento, pero aqu es la negacin del movimiento, especficamente del movimiento hacia adelante. Adlington tambin sugiere que el cambio musical (recordemos que la idea de cambio fue asociada a la nocin de movimiento) puede ser entendido gracias a otras metforas conceptuales, vinculadas por ejemplo a la intensidad lumnica. Entonces, lo que se quiere destacar es que la experiencia y particularmente la experiencia musical estn atravesadas por una multiplicidad de factores que darn lugar a una explicacin de dicha experiencia a partir de determinados esquemasimagen y metforas conceptuales. Pero que no por ello la propia experiencia musical subjetiva- se limita a la participacin de esos nicos esquemas-imagen, sino que es mucho ms compleja y rica. Escuchar e imaginar la msica metafricamente nos remite, como dice Adlington, a un caleidoscopio de metforas. Adems, al pensar la metfora conceptual como un proceso que est influenciado por la misma pertenencia a una cultura particular, las posibilidades de conceptualizar el tiempo como movimiento (por ejemplo) se vuelven dependientes de dicho contexto. En la cultura de los nahuas del Mxico precolombino encontramos una referencia a una concepcin de tiempo como lo que nos va dejando (ver Etkin 1999,
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y su relacin con la tarea compositiva musical): el tiempo se vuelve un irreversible camino hacia la muerte en tanto orden definitivo. En la introduccin sealamos que una de las observaciones que realiza Pealba (op. cit.) sobre los trabajos en investigacin musical que toman la teora de la metfora deriva de la explicacin del proceso cognitivo en la comprensin musical, pues depende de la deteccin y vinculacin de dos estructuras abstractas, es decir, con qu esquema-imagen voy a relacionar el fenmeno musical en tanto que fenmeno abstracto. Lo que plantea esta problemtica es que para comprender el fenmeno musical X necesito poner en marcha el esquema-imagen Y, pues comparten la misma estructura; pero (i) para poder poner en marcha el esquemaimagen Y, tengo que haber identificado previamente la estructura del fenmeno musical X; y (ii) para identificar la estructura del fenmeno musical X debo haber activado previamente el esquema-imagen Y. Esto trae aparejado el problema que Adlington (op. cit.) define como circularidad explicativa, donde se observa que el producto de la construccin metafrica es la fuente de las mismas construcciones metafricas. En otras palabras, para comprender un fenmeno musical necesito poner en marcha un determinado esquema-imagen porque ambos compartiran una estructura en comn, pero para aplicar el esquema-imagen correcto debo identificar previamente la estructura del fenmeno a conocer y para ello me apoyo en el mismo esquema-imagen. As, el proceso cognitivo metafrico implicado en la experiencia musical resulta descripto como una abstraccin (por ejemplo, la msica como espacio) que depende de otra abstraccin (siguiendo el ejemplo, el tiempo como espacio). Por qu llegamos a este dilema explicativo acerca del proceso cognicin-percepcin en las interpretaciones de la teora de la metfora? Quiz en este planteo siga prevaleciendo una concepcin clsica de cognicin, pues ese vnculo entre estructuras abstractas se est presentando como un proceso aislado en el cerebro. Para la concepcin corporeizada de la cognicin no es necesario preguntarse por cmo opera la membrana mgica que vincula lo externo con lo interno. Por el contrario, el proceso metafrico es posible porque la msica es una experiencia corporeizada, y tiene lugar en el preciso momento en el que estamos interactuando con la msica (escuchando, tocando, bailando, etc.). Y adems, para la teora de la metfora, el significado musical no es verbal y lingstico, sino corporeizado (Johnson 2007). Sin embargo, esta circularidad que se plantea como problemtica en la explicacin de la comprensin metafrica no implica que no exista algn tipo de circularidad en el proceso cognitivo. Esto es, en el momento en que estoy percibiendo ocurre una sincronizacin con los esquemas-imagen de los que dispongo (y con todo el conocimiento previo que ellos puedan mediar), una comunin entre entorno y subjetividad, que da lugar a una experiencia particular. En este sentido, el esquema-imagen no es anterior ni posterior, sino que es co-conformador de la
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percepcin, de la experiencia, de la cognicin. Por ejemplo, tengo la experiencia de tensin de una obra que termina en la dominante porque dispongo de esquemas-imagen que implican relaciones de tensin-distensin corporal (arriba-abajo, equilibrio, etc.). La idea de esquema cognitivo como ciclo perceptual propuesta por U. Neisser (ver Lpez Cano 2002, 2004) nos ayuda a pensar en la relativa flexibilidad y estructuracin del esquema-imagen y su modo de participar en la proyeccin metafrica. Este autor seala que un esquema cognitivo comprende un ciclo perceptual que ya ha sido interiorizado, donde el esquema dirige la exploracin del objeto (de acuerdo a la informacin disponible o alcanzable por los sentidos) al mismo tiempo que es modificado por l. Volviendo a la teora de la metfora, los esquemas-imagen son abstracciones originadas en nuestra experiencia vital en el medio, pero desde el momento en que forman parte de nuestro conocimiento, los aplicamos como un esquema cognitivo nuevo, modelizado en ese nuevo contacto con el mundo. Desde esta perspectiva, los esquemas-imagen constituyen tanto conocimiento que poseemos del mundo como herramienta para conocerlo y organizarlo. Entonces, podemos plantear que la circularidad no es un defecto de la teora en s, sino de cmo se explica esa caracterstica. Esta circularidad implica una negociacin entre objeto y esquema-imagen que enactiva la proyeccin metafrica. En la interaccin con el entorno ponemos en marcha ciertos esquemas-imagen; por ejemplo, cuando bailo, la msica me despierta un movimiento fsico concreto, que podra ser otro, pero tiene que ver con las caractersticas de esa perturbacin del entorno, con las caractersticas de mi experiencia sensorio-motora, con la disponibilidad imagen-esquemtica sentida a travs de la historia de vnculos con la msica. El esquema-imagen forma parte de la conexin entre msica y movimiento bailado, entre modo de vivir y entorno sonoro musical. Volviendo al planteo inicial de este apartado, consideramos que el adjetivo conceptual referido a la metfora no describe un proceso cognitivo ni esttico ni pasivo, sino una posibilidad de relacionar experiencias, y por ello, preferimos hablar de proyecciones metafricas. An cuando en el manifiesto de 1980 de G. Lakoff y M. Johnson, la metaforizacin explica la conceptualizacin, ejemplificada desde la metfora lingstica, entendemos que es la manera de abordar la teora en aquel momento de discusin terica. Quienes seguan ms prximos a la ciencia cognitiva clsica, pudieron haber realizado una lectura de la teora desde relaciones trmino a trmino, desde la abstraccin como proceso de alto orden, aislado de los procesos sensoriomotores, etc. Podemos pensar que las proyecciones metafricas son ms directas en la experiencia musical que en el lenguaje verbal, si partimos de la idea que la manera ms directa y ms sentida de entender y explicar (generalizando ese conceptualizar) la msica es haciendo msica o movindonos con ella.
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En una entrevista, Sergio Tiempo (pianista argentino-venezolano, radicado en Blgica) cuenta una ancdota sobre Schumann. Cuando el reconocido compositor recibi los 24 Preludios de Chopin, estaba tan conmovido y deslumbrado que organiz una reunin con sus alumnos y amigos para mostrarle esa msica emocionante. Luego de tocar todos los preludios, un estudiante se acerc para comentarle que eran maravillosos pero, como no haba entendido bien aquella msica, quera pedirle que se la explicara. El maestro asinti gustoso y volvi a tocar todos los preludios. Para Schumann no haba ms que sentir esa msica y entenderla desde esa experiencia. Por todo esto, nos parece menos restrictivo referirnos a proyecciones metafricas o comprensin metafrica que a metfora conceptual, aunque en la base de todas ellas est el mapeo entre dominios experienciales mediados por patrones imagen-esquemticos.
La metfora lingstica (descripciones verbales)

Para algunos autores, en la experiencia de la msica ocurre un proceso de naturaleza imaginativa, porque le atribuimos ciertos significados a los sonidos musicales que provienen de otros dominios experienciales mientras los escuchamos (Adlington 2003; Martnez 2005). Por ello, decimos que omos metafricamente esos sonidos, porque literalmente ellos no se dirigen hacia ningn lugar ni se ponen tensos. La manera en que nos referimos verbalmente a dicha experiencia musical se ha establecido y descripto como un discurso inherentemente metafrico. R. Scruton (1997 en Zbikowski 2008) seala que la descripcin de la msica slo puede hacerse en trminos metafricos porque es el modo de definir la experiencia musical, y si no se realiza en dichos trminos, se deja de lado la experiencia. Adlington (op. cit.) propone que la metfora conceptual no slo se vincula con las descripciones verbales, sino que alude fundamentalmente a la manera en que experimentamos el mundo. Esta distincin entre metfora conceptual y metfora lingstica es crucial para comprender profundamente la teora de la metfora, y a su vez, para enmarcarla dentro de las propuestas corporeizadas de la cognicin. Entonces, la metfora conceptual puede ser definida como el proceso imaginativo que tiene lugar durante nuestra experiencia; mientras que la metfora lingstica implica hacer uso del lenguaje verbal para referirnos a dicha experiencia. En esta distincin, quiz sea importante tener presente que, desde el paradigma clsico de cognicin, la conceptualizacin, o lo conceptual, depende de la aparicin del lenguaje. En cambio, desde el paradigma metafrico, lo conceptual tiene un significado de origen corporeizado. Pero, como sealamos en el apartado anterior, no slo queremos aludir a la conceptualizacin sino tambin a la comprensin y experiencia de la msica en un sentido general; entonces, preferimos explicar la teora con el trmino proyeccin metafrica.
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Las expresiones metafricas son usadas inconscientemente, es decir, no pensamos en la estructura de los conceptos para hablar acerca de la msica, al menos no es lo que hacemos generalmente (Saslaw 1998). Segn Adlington (op. cit.), cuando escuchamos msica nos vemos impulsados a descripciones metafricas por una necesidad de atribuirle caractersticas de los objetos fsicos a esos sonidos efmeros, y, entonces, hablamos de la altura del sonido, de su peso, de su textura, etc. Ello constituye una prueba del importante papel que tiene la cognicin corporeizada en la construccin de significado y en la conceptualizacin de la msica (Adlington 2003). Para Lakoff (2008), el empleo del lenguaje metafrico es significativo porque est basado en metforas conceptuales significativas, es decir, en una experiencia corporeizada. En este sentido, hablar metafricamente acerca de la msica es hablar de la experiencia vivida en el transcurso de la audicin, es hacer una ejecucin de la msica con sus significados corporeizados, es volver a transitar la temporalidad de la experiencia. De acuerdo a Johnson (2007), ha existido una postura centrada en el lenguaje que asume que el lenguaje tiene significado -especialmente referencial- y que, en consecuencia, la msica puede tener significado si es considerada como un lenguaje con elementos que sean equivalentes a palabras, frases, etc. y que representen ideas o cosas extra-musicales. Este es uno de los problemas que evidencian ciertos estudios que se basan en la metfora de la MSICA COMO LENGUAJE porque quedan atrapados en una mirada semntica empobrecida y descorporeizada, por el hecho de no incluir en la msica todo aquel significado que no sea verbal. Cuando L. Zbikowski (2008) seala que la base para algunas de las metforas ms usadas para describir la msica es la de MSICA COMO LENGUAJE, aunque la msica no se refiere al mundo exterior, como el lenguaje, sino al mundo interior en relacin a las emociones y los estados fisiolgicos, pareciera transitar por una explicacin que se aproxima ms a un paradigma clsico que a uno corporeizado de la cognicin. El autor ejemplifica su postura acerca de cmo se vinculan msica y metfora analizando un recitativo del cuarto movimiento de una cantata de J. S. Bach (Nun komm der Heiden Heiland, BWV 61), particularmente en la parte que el texto cantado dice und klopfe an (y golpe en el sentido de llamar a la puerta). All plantea que existe una red de integracin conceptual en la que intervienen cuatro dimensiones: una dimensin fsica que alude a los aspectos fsicos del acto de golpear la puerta para llamar; una dimensin textual que alude al contenido semntico que se asocia a las palabras; una dimensin musical en la que las notas musicales se vinculan a las palabras en un modo referencial; y, finalmente, una dimensin integradora donde se combinan los conceptos musicales tericos y los conceptos lingsticos posibilitando una representacin musical de una persona golpeando la puerta para llamar. Consideramos que tal vez este pasaje de la cantata no sea el mejor ejemplo para explicar cmo comprendemos metafricamente la msica porque es muy referencial: la composicin est pensada como imitacin del acto de golpear la
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puerta para llamar y se espera que el oyente lo escuche de esa manera (de hecho, se explica que es un ejemplo de la tcnica text-painting, en la que la msica sugiere la imagen que representan las palabras). Adems, la dimensin textual de esta red de integracin conceptual implica conocer el significado -en alemn- de la palabra klopfe; porque de otro modo no tendr lugar la dimensin integradora. Al menos en los trminos en que est planteada la ejemplificacin, la dimensin integradora resulta una dimensin cerrada, en el sentido de restringir el proceso imaginativo que caracteriza la comprensin metafrica. Incluso, en la teora de la metfora y en las propuestas corporeizadas en general- se propone que el significado musical expresa el modo de lo sentido, de lo vivido, y no su contenido. Es por ello, justamente, un significado corporeizado (Johnson 2007). La msica no re-presenta nada en especial, aunque existan algunos trabajos musicales particulares con algunos elementos referenciales. La cognicin corporeizada prefiere hablar de estructuras de la experiencia en lugar de representaciones de la experiencia. Porque en un sentido clsico el concepto de representacin alude a entidades puramente mentales que se encuentran separadas de lo corporal. Adems, los smbolos mentales dependen de una relacin uno a uno, es decir, una idea interna que re-presenta una realidad exterior. En una audicin comprometida imaginativamente, la experiencia de la persona tiene cualidades sentidas de la msica, entramos imaginativamente en su movimiento: es el flujo vivido de la experiencia. De acuerdo a ello, no deberamos necesitar conocer la palabra klopfe, porque construir la sensacin de golpear es sentir el golpe, con su aspecto temporal, su tensin, su direccionalidad, su intensidad, etc. Ms arriba habamos sealado que Pealba (op. cit.) advierte acerca de la imposicin del contenido semntico de la denominacin del esquema-imagen. El inconveniente radica en desconocer o relegar la experiencia corporal que conlleva y su relacin con un significado vivido. En estos casos, las descripciones metafricas se constituyen en descripciones de los constructos de la teora musical, que resultan desvinculadas de una prctica de significados ms rica y vvida. Por ejemplo, se usa el esquema-imagen CONTENEDOR para explicar cmo se percibe el retardo como nota extraa al acorde. El acorde sera un recipiente que delimita qu notas pertenecen a l y cules no. Una nota que no forme parte del acorde-contenedor ser comprendida como un elemento agregado a dicha estructura. En esta descripcin, observamos que se presenta ms una vinculacin entre el concepto de recipiente -un objeto del mundo- y el concepto de retardo -un concepto de la teora musical-, que la explicacin de una proyeccin metafrica entre el esquema-imagen CONTENEDOR -que es de origen sensorio-motor como se explic ms arriba- y la manera en que experimentamos la msica cuando en ella se presenta un retardo. (Tal vez, sentimos un retardo como una tensin que se sostiene y luego resuelve, sin advertir a qu sonoridad -acorde- pertenecen tericamente cada uno de los sonidos individuales que integran el flujo musical.) La
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diferencia es tan sutil que parece quedar sujeta a interpretaciones: en ciertos casos no es fcil advertir si se trata de una sobre-simplificacin de la explicacin del proceso metafrico o de la ausencia de un encuadre corporeizado de la cognicin. Johnson (2008) analiza cmo en la presentacin de la teora de la metfora conceptual se emplean metforas lingsticas y proyecciones metafricas que son necesarias para la conceptualizacin de la naturaleza misma de la metfora. Pero seala que una conceptualizacin cuenta una parte de la historia, que nunca podra ser absoluta, y por ello es imprescindible reflexionar acerca de las propias asunciones metafricas y las limitaciones que pueden acarrear. De este modo, podremos pensar profundamente qu es lo que entendemos por cognicin.
Las representaciones grficas de los esquemas-imagen en la teora y de la experiencia como descripcin

En algunos trabajos que contemplan la teora de la metfora encontramos representaciones grficas de diferentes esquemas-imagen. As, por ejemplo, Saslaw (1996) presenta una serie de grficos para dar cuenta de ciertos esquemas-imagen vinculados a las explicaciones de la experiencia musical. Continuando con el ejemplo del apartado anterior sobre el esquema-imagen CONTENEDOR, vemos en la figura 1 cmo una experiencia sensorio-motora ha sido dibujada como una imagen visual a la cual se refiere y simboliza. En ciertos contextos explicativos puede ser til la ejemplificacin visual, y en tal sentido no proponemos desvalorizar la representacin grfica en s. Pero encontramos un sobredimensionamiento en esta simbolizacin que la aleja de la experiencia corporal directa, de esa experiencia subjetiva que dio lugar a la formacin del esquema-imagen como fue descripta ms arriba. El grfico puede ser compartido o no por diferentes subjetividades, puede ser ms o menos convencionalizado (y aqu jugar un rol fundamental el contexto cultural), puede ser ms o menos icnico, etc. Pero, cmo se origin ese esquema-imagen? En qu experiencias se puso en juego? Para experimentar con un esquema-imagen CONTENEDOR, el lector podra, por ejemplo, trasvasijar el agua de un vaso a otro prestando atencin a la experiencia visual y auditiva que la accin provoca; o prestar atencin a cmo es la experiencia de meterse completamente dentro de una bolsa de dormir y luego salir. En ambas situaciones de la vida cotidiana se utiliza un contenedor y un contenido, pero las dinmicas en la realizacin de las actividades le darn unas cualidades sentidas propias. O como en el cuento No se culpe a nadie de Julio Cortzar, en Final del juego (1956), donde un acto aparentemente simple y cotidiano como ponerse un pullover, puede resultar ser una experiencia significativa si, por algn motivo, en el acto realizado se hacen notorias las dinmicas de la vitalidad. En el cuento de Cortzar, el personaje que intenta ponerse el pullover, intenta meterse en el pullover, y va encontrando obstculos en la accin que van haciendo conscientes
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tanto los rasgos dinmicos implicados en la accin de ponerse el pullover como la accin misma, que suele ser invisible en circunstancias habituales. Este relato revela un aspecto de la experiencia de los esquemas-imagen y permite apreciar cmo el contenedor y el contenido poseen rasgos que exceden cualquier posibilidad de grfica o que requieren algn tipo de informacin sentida adicional. Otra problemtica vinculada a la representacin grfica es que algunos esquemas-imagen han sido considerados inherentemente temporales o dinmicos y otros estticos o no-temporales. As, el esquema-imagen ORIGEN-CAMINO-META (ver figura 2) se define como ms temporal que el esquema-imagen CONTENEDOR (ver figura 1). Consideramos que esta divisin tipolgica est atravesada no slo por el contenido semntico de la denominacin del esquema-imagen, sino fundamentalmente por su representacin grfica. Los esquemas-imagen son patrones dinmicos -y recurrentes- de interaccin sujeto-entorno, entonces, por definicin necesitan de una dimensin temporal, porque aluden a una experiencia que no puede sino desarrollarse en el tiempo. Este importantsimo aspecto del esquemaimagen se pierde en gran medida en todas las representaciones visuales. Consideremos ahora el esquema-imagen ARRIBA-ABAJO, que forma parte del esquema-imagen VERTICALIDAD. A menudo, arriba y abajo son consideradas categoras absolutas, en lugar de categoras relacionales que implican el movimiento desde y hacia un lugar en el espacio. El grfico de la representacin del esquemaimagen ARRIBA-ABAJO que propone Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996), no da cuenta de esas relaciones de un modo especfico: es un grfico rectilneo y en sentido vertical, con dos flechas en las puntas (ver figura 3). Podramos decir que nuestros movimientos son ms pendulares, ms circulares, no siempre son expansivos, necesitan de un impulso, tienen una aceleracin y una desaceleracin, etc. (Como se dijo anteriormente, podramos describirlo en trminos de los afectos de la vitalidad.) La estructura imagen-esquemtica que se sigue de escuchar la sirena de los bomberos (una o dos ondulaciones) es una estructura que contiene dimensiones relativas al gesto: un punto de comienzo y otro de finalizacin, una intencin compuesta de direccionalidad en el espacio y en el tiempo, etc. Por lo tanto, son estas caractersticas las que enriquecen los esquemas-imagen y posibilitan la proyeccin metafrica. En relacin a la msica, el gesto ascendente y el gesto descendente, contextualizados dentro del contorno meldico, remiten a una percepcin ms global en la escucha fenomnica. Porque la nocin de arriba-abajo es construida a partir de la experiencia corporal y no aisladamente desde el sistema conceptual (o no necesariamente, pues puede existir una influencia cultural en dicha conceptualizacin). Adems, decir que los tonos graves estn abajo y que los tonos agudos estn arriba difiere en gran medida de indicar que un tono se dirige hacia arriba o hacia abajo, suponiendo una comprensin del cambio de altura como movimiento vertical. Por ejemplo, en los juegos interparentales tempranos, se ha destacado la
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concordancia entre la gestualidad del movimiento y de la palabra entonada (ver, por ejemplo, Martnez 2007). En dicha estimulacin multimodal hay un sentido expresivo organizado en el tiempo: un movimiento que va desde un punto hacia otro, y una palabra entonada que comienza en un tono grave y va cambiando hacia un tono ms agudo o viceversa)..
Figura 1. Representacin grfica del esquema-imagen CONTENEDOR que propone Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996).
Figura 2. Representacin grfica del esquema-imagen ORIGEN-CAMINO-META que propone Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996).
Figura 3. Representacin grfica del esquema-imagen ARRIBA-ABAJO que propone Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996).
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Figura 4. Representacin grfica de un esquema-imagen x.
Por ltimo, supongamos que vemos por primera vez el grfico de la figura 4, a qu experiencia corporal nos remite? Probablemente las respuestas sean muy vastas y aludan a situaciones muy diversas. Dar ejemplos de lo que nos sugiere esta imagen a nosotros, sera coartar la imaginacin del lector. El grfico de la figura 4, que denominamos esquema-imagen x para no condicionar la lectura, corresponde a la representacin propuesta por Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996), para el esquema-imagen FUERZA. A pesar de que la autora advierte que los grficos de los esquemas-imagen que realiz responden a sus propias representaciones visuales de las estructuras mentales abstractas, el aspecto visual parece ser tan fuerte que a veces se confunde esa representacin con el propio esquema-imagen. Hasta aqu hemos considerado la representacin grfica de los esquemas-imagen como el ltimo nivel en las explicaciones de la teora de la metfora. Sin embargo, si la consideramos no desde las ejemplificaciones tericas sino como grfico de la experiencia musical sentida por un sujeto en particular, los dibujos de los oyentes pueden constituir una especie de metfora grfica. En tal sentido la situaremos junto a la metfora lingstica, es decir, como expresin de la proyeccin metafrica que tuvo lugar en esa experiencia musical. En otras palabras, existe una posibilidad de considerar los grficos como expresiones que dan cuenta de la experiencia musical, y no slo de la explicacin de la teora metafrica. Por ejemplo, si observamos expresiones grficas de dos oyentes surgidas de la audicin de la misma obra, posiblemente no sean muy semejantes. An as, quiz podamos identificar puntos de vinculacin entre los dibujos resultantes y/o los movimientos realizados para generarlos (en el tiempo real de la msica), teniendo en cuenta la presencia de ciertos afectos de la vitalidad compartidos, o el hecho de que algunas caractersticas de esas representaciones grficas seran similares porque enactivaron esquemas-imagen similares.
Implicancias
Partiendo de la pregunta cmo se introduce la teora de la metfora conceptual en los estudios musicales?, hemos organizado la presentacin de las observaciones a estos estudios intentando ubicarlas en cuatro niveles explicativos: la formacin del esquema-imagen, la proyeccin metafrica, la metfora lingstica, y la represen72
tacin grfica. Suponemos que esta organizacin, que considera diferentes niveles que se integran sucesivamente desde la explicacin terica, colaborar con la comprensin del espacio en donde podra ubicarse la teora de la metfora conceptual dentro de las ciencias cognitivas corporeizadas o de segunda generacin. El nivel ms profundo o bsico, entendido como estrato de conocimiento, surge de la experiencia de nuestros cuerpos en el entorno y subyace a todos los dems niveles. Los niveles pueden describirse como yendo de lo subjetivo-individual a lo socio-cultural, en el sentido de que, en un extremo -en el nivel ms bsico-, el esquema-imagen es construido por la experiencia del propio cuerpo de cada sujeto en el entorno, y, en el otro extremo, una expresin metafrica lingstica o una representacin grfica es una manera de hablar acerca de la experiencia (posible gracias a los esquemas-imagen disponibles o a las proyecciones metafricas que sean enactivadas), que requiere de un proceso de abstraccin, con el objetivo de compartir socialmente esa experiencia. A su vez, la elaboracin de esquemas-imagen involucra a todos y cada uno de los sujetos en el transcurso de toda su vida -para el beb la cognicin es accin, pues todo es sensoriomotor-, mientras que esbozar un grfico vinculado a un esquema-imagen especfico es dar cuenta de una cristalizacin de la experiencia de un nico sujeto, es decir, implica una representacin visual individual, que adems podr ser compartida como una convencin socio-cultural. Presentar diferentes aspectos de la teora de la metfora en estos estratos explicativos nos permite rever tambin la discusin acerca del rol de la cultura (aunque no nos explayaremos puntualmente en este asunto). El supuesto de ubicuidad de la corporalidad en la formacin del esquema-imagen pone de manifiesto que no depende de un conocimiento previo ni est afectada por la cultura. Esto no quiere decir que el esquema-imagen en s no sea sensible a las nuevas experiencias (recordemos el ciclo perceptual de Neisser descripto anteriormente), pues all se cimenta su caracterstica dinmica, ni que el ambiente -incluido el aspecto cultural- no implique ciertas affordances, es decir, ciertas posibilidades de interaccin. No se trata de los lmites lingsticos de la cultura, porque, recordemos, los esquemas-imagen tienen un origen somato-sensitivo. Ahora bien, a medida que nos alejamos de esta capa bsica que da origen a los esquemas-imagen y nos situamos en capas ms integradoras, el rol de la cultura va cobrando mayor dimensin, por ejemplo, en la representacin grfica de un esquema-imagen y en las expresiones metafricas. Para concluir, una propuesta interesante para la captura de la experiencia musical en trminos del esquema-imagen implicara relacionar los esquemas-imagen con mdulos de activacin y valencia, correlacionar estos esquemas bsicos con experiencias afectivas en trminos de afectos de la vitalidad, y no perder de vista que el objetivo es comprender cmo los esquemas-imagen pueden guiar nuestro conocimiento y no si constituyen un modo predefinido de audicin. De este modo, resignificamos por qu Varela (1988, 1991) ubica a Lakoff y Johnson en
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un lugar muy prximo al enactivismo, es decir, a una postura terica que propone que la cognicin est basada en la actividad de sujetos-agentes autnomos que activamente se sustentan y se generan haciendo surgir de esta actividad sus propios dominios de significado y valor (Thompson y Stapleton 2008) y que enactan en una historia de acoplamientos entre cuerpo y entorno. Notemos la similitud en las siguientes definiciones de esquema-imagen (en particular la que proporciona Johnson recientemente) y de enaccin:
Un esquema-imagen es un patrn recurrente y dinmico de interacciones organismo-medioambiente (Johnson 2007, p. 136) el acercamiento enactivo se fundamenta en dos puntos: (i) la percepcin consiste en acciones perceptualmente guiadas y (ii) las estructuras cognitivas emergen de patrones sensorio-motores recurrentes que posibilitan que la accin sea perceptualmente guiada (Varela et al. 1991, p. 173)
Siguiendo estas ideas, se propone considerar el proceso cognitivo en relacin al concepto de enaccin del esquema-imagen en lugar de activacin. La palabra activacin nos remite a una idea de automaticidad en el proceso como fue explicado clsicamente. Es decir, por ejemplo, cuando encendemos la luz en nuestras casas, presionamos un botn o una perilla y se enciende la luz de inmediato (al menos perceptualmente). Lo que se quiere destacar es que la proyeccin metafrica no es presionar un botn y activar un resultado. Por el contrario, se trata de un proceso creativo, en el que el sujeto tiene un rol activo, que depende de la historia del sujeto, que es dinmico, que cuenta con una dimensin temporal, etc. As, la enaccin de un esquema-imagen no sera una manera predefinida de audicin de la msica, sino un modo de guiar nuestra experiencia musical. Esperamos haber contribuido con una concepcin de la teora de la metfora como teora corporeizada de la mente, diferenciada de la mente computacional, que nos acerque a la explicacin de la experiencia de la msica y no a la msica como un objeto preexistente en el mundo cuyos rasgos predefinidos deban ser captados en un modo nico. Tener presente el paradigma en el que nos situamos para explicar la experiencia de la msica de acuerdo a la teora de la metfora nos permitir definir mejor nuestros trabajos y fundamentar nuestras hiptesis.
Agradecimientos
Al Profesor de msica Csar Guerberoff, por sus relatos.
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Discusin
Juan Fernando Anta
Los comentarios que presento se focalizan en dos aspectos de los recientes estudios de cognicin musical corporeizada. Por un lado, el conflicto latente acerca de si las ideas del computacionalismo deberan descartase. Por otro lado, el hecho de que las competencias predictivas pueden explicar las ideas y observaciones de diferentes tipos de estudios cognitivo musicales. En el estudio de Jacquier y Callejas Leiva, las ideas del computacionalismo tienden a ser descartadas. Especficamente, los autores adhieren a una concepcin de la mente diferenciada de la concepcin computacional, lo cual nos acercara a la explicacin de la experiencia de la msica y no a la msica como un objeto preexistente en el mundo cuyos rasgos predefinidos deban ser captados en un modo nico (p. 74). Es claro que el inters est en la experiencia musical. Ahora, nada de la msica preexiste?, nada preexiste, uno crea todo?. Por qu se sugiere que segn el computacionalismo la msica preexiste y ha de ser captada de modo nico? Por otro lado, en el escrito se sigue hablando acerca de la mente, hay o no algo mental? Si lo hay, el computacionalismo no podra descartarse sin ms. Luego, se advierte que segn la Teora de la Metfora nuestro pensamiento es metafrico porque correlaciona un patrn de un dominio cognitivo con otro menos conocido, con el objetivo de organizarlo (p. 53). Ello equivale a decir que pensar es, al menos en parte, predecir un comportamiento en el dominio-meta gracias al dominio-origen. La prediccin, por lo tanto, sera el objetivo de la proyeccin metafrica, aquello que permite determinar si es cognitivamente eficiente (si efectivamente organiza o no). Sintomticamente, los autores sealan que, ms all del nivel explicativo al que finalmente se integren, los esquemas-imagen que utilizamos para comprender la realidad surgen de patrones recurrentes y dinmicos de la accin corporal en el entorno que nos rodea (p.57). Dado que el efecto inmediato de la recurrencia sobre el sistema cognitivo es la previsibilidad (es decir, dado que lo recurrente se asimila como predecible), ello equivale a decir que la causa del origen de un esquema es la previsibilidad de un patrn: claramente, esto concuerda con la idea de que el poder predictivo de un esquema es su objetivo mismo, y sinnimo de su utilidad cognitiva. A la luz de estas ideas resulta muy sugestiva la afirmacin de que un esquema-imagen es un patrn recurrente [] de interacciones organismo-medioambiente (Johnson 2007, p. 136; en Jacquier y Callejas Leiva, p. 74). La pregunta entonces es, la metaforizacin se subordina a la prediccin? Si es as, sera til indagar cmo es que ello sucede.
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Rubn Lpez Cano

Actualmente el concepto enaccin se ha ampliado considerablemente y muchas tendencias de investigacin cognitiva usan el trmino con bases epistmicas, principios tericos y modelos explicativos sumamente diferentes y en ocasiones hasta contradictorios. La incorporacin de la nocin de proyeccin metafrica de Johnson al estudio de la cognicin musical puede tener varios niveles de pertinencia segn el tipo de teora de referencia. Por un lado, est la formacin del esquema-imagen a partir de experiencias corporales fsicas en el entorno. Luego est la modelizacin cognitivo metafrica de la percepcin musical en trminos de ese esquema-imagen. La mayora de las veces se da por descontado que este proceso es mental y no implica al cuerpo real, sino metaforizado en una suerte de corporalidad virtual. Pocas veces se aclara o discute este postulado. Las versiones ms radicales del enactivismo como Chemero (2009), No (2004) o el propio Varela (Petitot et al. 1999), descartan la existencia de representaciones mentales (como los esquemas-imagen) y parten de la hiptesis que la percepcin es resultado de la accin directa de nuestros aparatos sensoriomotores en el entorno. Desde estas perspectivas, el proceso es dirigido enteramente por nuestro sistema neurofisiolgico. Algunas teoras intermedias conceden existencia a esquemas mentales, como Clark (1999, 2001), pero no como representaciones mentales de una realidad dada de antemano que luego son procesadas computacionalmente como smbolos autnomos. Esta perspectiva concebira los esquemas-imagen como guas para la accin sensoriomotora real sobre el entorno. Cmo nos movemos efectivamente cuando escuchamos msica? No se ha reflexionado sobre el papel que tendran los esquemas-imagen y el proceso de proyeccin metafrica en el conjunto de posibilidades de interaccin corporal con la msica ya sea en trminos de acciones reales o posibles (las affordances) manifiestas o encubiertas (Lpez Cano 2008), o en fenmenos bsicos de articulacin corporal con la msica como la induccin mtrica o habilidad humana de incorporar la mtrica de una msica y seguir poseyndola aun cuando la msica se detenga (Desain y Honing 1999; McAngus Todd et al. 1999; Honing et al. 2009; Honing 2012). Estas son preguntas que una teora de la proyeccin metafrica actualizada debera atender. Es paradjico que en los estudios sobre las proyecciones metafricas las reflexiones suelen hacerse en abstracto y no a partir de casos concretos, situados y corporeizados: situaciones de escucha reales. En ese sentido se han dirigido algunas crticas como las de Pealba (2005) y Lpez Cano (2003). En el artculo no queda muy claro si los autores estn o no de acuerdo con esas crticas y de qu modo las suscribiran, contrargumentaran o matizaran.
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Matas Tanco
El trabajo brinda una excelente sntesis de la teora de Lakoff y Johnson y sus posteriores ampliaciones, aplicaciones y discusiones. Considero que el aspecto social de los individuos en el entorno es fundamental para avanzar sobre esta teora y su aplicacin en los estudios musicales. Desde la primera capa cognitiva, la construccin de los esquemas-imagen se realiza en interaccin corporal con el entorno, y en ese entorno hay otras personas que interactan con el beb (fundamentalmente su madre o cuidador) y que lo invitan a socializar. Aunque esta socializacin se vea en un principio limitada a las posibilidades de interaccin sensorio-motora, sera importante tenerla en cuenta, de otro modo parecera que el individuo se encuentra interactuando con el mundo en solitario. Por otro lado, estos esquemas poseen una estructuracin mnima posible que permite organizar el conocimiento y, a la vez, tienen la posibilidad de ser reinterpretados por los individuos en otros contextos y situaciones para comprender aspectos del mundo de manera imaginativa. La imaginacin no sera algo mgico que aparece de la nada al interior del individuo, sino que resulta de las reinterpretaciones de esquemas que presentan aspectos de una realidad social compartida. Pero adems, la posibilidad de interactuar socialmente con los dems podra estar basada en un conjunto de estos esquemas bsicos. Por ejemplo, en capas posteriores, las descripciones lingsticas basadas en las metforas conceptuales facilitan la comunicacin interpersonal de la experiencia intrapersonal que tenemos con la msica (Tanco et al. 2012). Por otro lado, es sabido que una gran parte de los msicos en actividad construyen su experiencia al margen de algunas teorizaciones de la formacin acadmica occidental, y sin embargo este desconocimiento no les impide desempearse musicalmente. De esta manera, se pueden resignificar las conceptualizaciones de la teora musical a travs de la interaccin con los dems msicos en la prctica como fenmeno social, facilitando aspectos de la enseanza de la msica. En algunos pasajes de la lectura me parece que estoy solo en el mundo (o en mi mundo) interactuando con mis esquemas-imagen, y es ah en donde surge la idea de rescatar al entorno social cuando se sostiene que el conocimiento es corporeizado y en un contexto determinado.
Joaqun Blas Prez

El anlisis y discusin de la teora de la metfora en el trabajo de Jacquier y Callejas Leiva propone la discusin de cuatro niveles explicativos para la misma. A partir de la relacin que los autores establecen con la idea de capas desarrollada en base a los trabajos de Piaget, Stern (1985) y Petitmengin (2007), se hace necesario una aclaracin acerca de si con este ordenamiento en niveles se asume un orden
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de tipo inclusivo, jerrquico o del desarrollo; o bien si estos niveles constituyen cuatro explicaciones o conceptualizaciones diferentes de la teora de la metfora que podran vincularse o no. El hecho de que se proponga un nivel ms profundo o bsico entendido como la experiencia de nuestros cuerpos en el entorno, que subyace a todos los dems niveles afirma una idea de jerarqua entre los niveles. Me pregunto si esta idea jerrquica de estrato profundo y superficie se puede o no mantener en cuatro niveles sucesivos (i) origen corporeizado de los esquemasimagen, (ii) la proyeccin metafrica, (iii) la metfora lingstica como descripciones verbales y (iv) las representaciones grficas de los esquemas-imagen. Otra de las conclusiones relativas a los niveles, habla de que los mismos pueden pensarse en un camino que va desde la propia experiencia subjetivo-individual en los niveles (i) o (ii) a la posibilidad de compartir dicha experiencia involucrando de esta manera lo socio-cultural en los niveles (iii) y (iv). Ahora bien, podra objetarse que, desde los primeros momentos de la vida, donde se podra detectar la formacin de los esquemas-imagen, los mismos se forman en una interaccin social y cultural. Como propone Johnson (2007), las interacciones sociales y culturales son parte del ambiente que contornea nuestra experiencia. Podemos entender la formacin de los esquemas-imagen en un tipo de relacin intersubjetiva (Stern 1985; Trevarthen 1998) que se da en el vnculo parental. Por otro lado, las descripciones verbales y las representaciones grficas de los esquemas-imagen si bien podran pensarse como orientadas a compartir socialmente la propia experiencia, son tambin expresiones que sirven a nuestro propio conocimiento del mundo y sobre todo son experiencias subjetivas e individuales. En este mismo trabajo se analiza el modo en el cual las representaciones grficas o las descripciones lingsticas de una experiencia musical de dos oyentes surgidas de la audicin de la misma obra, podran ser diferentes. Los esquemas-imagen de los niveles (iii) y (iv) estaran fuertemente atravesados por un condicionamiento subjetivo-individual y podran estar orientados no solo a la comunicacin social de la experiencia. Otra reflexin que surge de la lectura del trabajo de Jacquier y Callejas Leiva se vincula con la idea de los esquemas-imagen como patrones recurrentes y dinmicos de la accin corporal o estructuras de la experiencia. Me pregunto si podra establecerse una relacin ms cercana con el movimiento corporal y el gesto abordada en el trabajo de Assinnato-Prez de este mismo dossier. Los gestos, como estructuras de la experiencia, podran comprenderse en un paradigma corporeizado como patrones de conocimiento reafirmando la idea de que el mismo no es slo un contribuidor causal de la cognicin sino que constituye parte del proceso cognitivo propiamente dicho (Shapiro 2011). La relacin de iconicidad existente entre gesto corporal y material musical o sonido anlogo, descripta en el trabajo de Assinnato-Prez, podra vincularse a los orgenes corporizados de los esquemas-imagen involucrados en la construccin del significado musical. De esta manera la relacin icnica gesto-material sonoro podra adquirir una com80
prensin ms amplia como proyeccin metafrica de ciertos esquemas-imgenes que participan y son constituyentes en los orgenes del significado corporeizado de la msica. Sera posible estudiar la teora de la metfora en vinculacin con el estudio del gesto corporal en la msica?

Los autores sostienen que en la experiencia musical las proyecciones metafricas intervienen de manera imaginativa, basndose en la hiptesis de que aquello que se experimenta durante la ejecucin, audicin, composicin y reflexin de la msica se vincula con experiencias recurrentes del cuerpo en el entorno y con conceptos abstractos que se originaron a partir de estas experiencias. Por qu se parte de la idea de que la experiencia musical es un tipo de experiencia particular? Cules son los fundamentos de eso? Los autores sostienen que el modo en que los oyentes partcipes de una cultura tonal vivencian la tonalidad es como un estar/sentirse dentro de ciertos lmites (p. 62), aun no siendo conscientes de ello, y consideran que participa el esquema-imagen CONTENEDOR si esa experiencia de estar/sentirse limitado fuera significativa para ese oyente. Ahora, cmo podemos saber si eso es significativo para el oyente? Pero adems, la experiencia de la tonalidad, no podra incluir otros esquemasimagen, como por ejemplo ARRIBA-ABAJO y EQUILIBRIO? Otro ejemplo que dan los autores en el marco de la msica tonal se ocupa de la experiencia del oyente enculturado al no poder escuchar el final de una obra musical tonal. Ellos suponen que el oyente sentir que falt algo, que no se arrib a la meta a causa de la interrupcin de esa experiencia. En otras palabras, se frustr la expectativa del oyente. Sin embargo, no es probable que el oyente enculturado pueda comprender igual el modo en que finaliza esa obra en funcin de sus experiencias anteriores? Si la metfora conceptual es un proceso que se encuentra influenciado por la pertenencia a una cultura particular y entonces las posibilidades son dependientes de ese contexto, el proceso de la metfora conceptual podra ser explicado a partir del concepto gibsoniano de affordances? Los autores sugieren que las proyecciones metafricas son ms directas en la experiencia musical que en el lenguaje verbal, partiendo de la idea que el modo ms directo y ms sentido de comprender y de explicar la msica es haciendo msica o movindonos con ella. Primero, cmo llegan a la conclusin de que las proyecciones metafricas son ms directas en una experiencia que en otra? Y segundo, no sera tambin escuchando msica, aunque eso no implique un movimiento explcito? Ms adelante, los autores mencionan una ancdota de Schumann y uno de sus alumnos. El estudiante le coment a su maestro que no haba entendido bien la
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msica luego de orlo tocar los 24 Preludios de Chopin y le pidi que se la explicara. Entonces, Schumann toc nuevamente todos los preludios. En esta ancdota, explicar la msica estara incluyendo aqu la experiencia de or esa msica, pero no seran necesarios tambin otros tipos de explicaciones? Para entender esa msica Schumann consideraba solamente ese tipo de experiencia, que a los ojos del alumno no era del todo suficiente. Entonces, el entendimiento que Schumann y el estudiante tenan a partir de esa experiencia, podra ser el mismo? O sera probablemente muy diferente, dado que estara apoyado en las experiencias anteriores de cada uno?
Rplica de Mara de la Paz Jacquier y Daniel Callejas Leiva

El principal objetivo de este artculo ha sido brindar una mirada corporeizada de los estudios en msica que se basan en la Teora de la Metfora. Para ello, nos apoyamos en el enactivismo, que, siguiendo los criterios de F. Varela (1988), no es una postura dialcticamente opuesta al cognitivismo clsico, sino de un desarrollo terico (por ejemplo, desde lo abstracto y simblico en la ciencia cognitiva clsica hacia lo vinculado a una historia de acoplamientos en el enactivismo, etc.). Entonces, se ha indagado en el rol de la experiencia corporal en el emerger de las significaciones musicales, es decir, cmo surgiran los significados musicales a partir de la experiencia corporal en el entorno: el foco no est puesto en cmo la experiencia musical estara otorgando una valencia a algo que ya la tena, sino cmo surge el valor musical para un individuo a partir de su actividad corporal previa o simultnea. En tal sentido, hemos intentado reflexionar sobre significados contextualizados, o tambin, en el modo en que la actividad sensorio-motora de un individuo produce un sentido en un medio determinado y situado, en un mbito dinmico de actividad corporal y medioambiental. Los postulados enactivistas, especialmente a partir de las ideas de Varela, nos han servido para indagar tericamente la experiencia musical cuando se utiliza la teora de la metfora para explicar la cognicin musical. En este marco, y respondiendo al planteo de Anta, el problema de lo mental adviene slo si continuamos considerando a la mente una entidad separada del resto de nuestros procesos orgnicos, y separada del mundo en el cual habita y enacta. Las ciencias cognitivas de segunda generacin plantean el problema de un modo un tanto distinto: Cundo se ha dejado de considerar a la mente como provista de un cuerpo y habitando un espacio determinado? El problema debe trasladarse al dominio concreto de ver exactamente cmo el cuerpo animado en este mundo es una mente (De Jaegher y Di Paolo 2007, p. 4). Dado que cimentada en los supuestos cartesianos y proponiendo un modelo que delimita un espacio interior y un espacio exterior en los procesos cognitivos, la mirada computacionalista tiende a no atribuir un rol
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relevante al cuerpo, dejando relegada la experiencia a un acontecimiento sin valor en la explicacin de dichos procesos. Por ello, el computacionalismo no parece ayudarnos a adoptar una perspectiva corporeizada de la cognicin musical. Aqu, la teora del pensamiento metaforizado es una teora del cuerpo metaforizado, que contempla que los esquemas-imagen se formaron en experiencias corporales sentidas. Y, adems, en todo este proceso, el propio cuerpo contina enriqueciendo la estructuracin imagen-esquemtica. Johnson (2007) propone una mirada de las representaciones como estructuras de la experiencia, aceptando que se consideren a los esquemas-imagen como tales, mirada que opone a la visin tradicional de las representaciones mentales. Para este autor, las representaciones seran ms como contornos de actividad neuronal antes que imgenes de una realidad que existe independientemente. Para un punto de vista tradicional, tener una representacin mental implica tener un smbolo que me permite tener conocimiento de un aspecto en el entorno, en tanto y en cuanto ese smbolo tenga una relacin uno a uno con el aspecto conocido. Un esquema-imagen sera un patrn que preservara un aspecto de la experiencia en forma de contorno de actividad neuronal (en trminos de Johnson 2007). Entonces, el problema sobre la previsibilidad que seala Anta en su comentario podra replantearse del siguiente modo: desde una perspectiva corporeizada de la cognicin cmo se definira el concepto prediccin en funcin de una postura que integre las dinmicas de la corporalidad? Esta postura debera considerar la actividad cognitiva cotidiana y no slo la actividad cognitiva de un oyente experto o de un terico. En trminos de De Jaegher y Di Paolo, la explicacin y la prediccin no son aspectos imprescindibles en nuestra prctica social cotidiana. Desde ah, podramos revisar el modo en que la prediccin se vincula con el esquemaimagen. De lo contrario, el concepto de prediccin parece quedar ligado a ciertas caractersticas del condicionamiento clsico, o quiz a un costado asociacionista de la cognicin, perdiendo la vitalidad y la relevancia de la experiencia. La observacin que nos hace Tanco acerca de la dimensin social en la cognicin, particularmente explicada desde la Teora de la Metfora, nos resulta de suma importancia. En este marco terico, el aspecto social puede constituir toda una lnea de teorizacin para continuar y avanzar en nuestro trabajo. Al respecto, destacamos algunos escritos desarrollados desde un punto de vista enactivo, como el de De Jaegher y Di Paolo (2007), que desarrollan el concepto de cognicin social: all se toma como punto de partida la interaccin en el encuentro de los sujetos en el entorno social, un entorno que se constituye fundamentalmente de relaciones sociales dinmicas. Entonces, la prctica musical en conjunto, pero tambin la interaccin con la msica como un otro virtual (Shifres, enviado) explicitan un entorno de interaccin que contempla otros sujetos, con intenciones atribuidas, expectativas de accin, dinmicas particulares, etc.; un otro con el que resueno (en el sentido de Leman 2008).
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Un ejemplo en el contexto de la educacin formal de la msica (ver Jacquier y Shifres 2012) seala que, en la interaccin docente-estudiante, el uso que hace el docente de un lenguaje rico en expresiones metafricas, acompaado de movimientos y matices vocales como informacin multimodal redundante, incide positivamente en la conceptualizacin y aprendizaje musical. Este modo de interaccin, mediado por descripciones que introducen metforas, brinda la posibilidad de crear una empata (Iacoboni 2009) entre ambos miembros de la dada, en el sentido de invitarte a sentir conmigo. En ello reside un fundamento terico cognitivo fuertemente corporeizado, donde se manifiesta que la palabra metaforizada activa al cuerpo, activa un sentido experimentado de la msica (en palabras de Johnson 2007). An as, respondiendo a la pregunta de Assinnato de por qu se considera que ciertas proyecciones metafricas son ms directas que otras, nos referirnos a que ciertas experiencias musicales resultan ms directas en el sentido de no requerir conocimiento terico-musical especfico, ni la expresin de una conclusin a posteriori sobre esa experiencia. Entonces, en la explicacin cognitiva acerca de cmo experimentamos la msica, no sera necesario considerar la puesta en palabras de dicha experiencia, fuera en trminos intuitivos o en trminos de la Teora de la Msica. Puedo sentir la msica como dirigindose de un punto imaginario en el espacio hacia otro punto mientras escucho una pieza musical, quedando esta experiencia slo en el plano subpersonal. O podra suceder que, luego, exprese un juicio de valor, como podra ser est pieza me gust, me transport, o un anlisis ms terico, es conmovedor cmo la progresin armnica nos conduce hacia el final. Adems, el lenguaje verbal implica una necesidad de comunicacin; pero ms all de ello, podemos tener una experiencia musical vivida directamente. Reflexionar o expresar a otra persona me gust esta cancin implica, por ejemplo, un juicio esttico, una verbalizacin sobre la audicin ms o menos consciente, etc. Al considerar una cualidad ms subjetivo-individual en la base corporeizada de la formacin de los esquemas-imagen, hacia una cualidad ms social-cultural en las expresiones metafricas y la representacin grfica de los esquemas-imagen, estas descripciones corresponden ms a una puntualizacin de aspectos tericos que a la experiencia musical misma. As, cuando Prez pone en tela de juicio la oposicin subjetivo-individual/social-cultural, considerando la observacin general de Tanco, encontramos una trama entre estas dimensiones que requiere ser explicitada y profundizada, como tambin considerada desde sus mltiples aristas en prximas discusiones. Cuando nos referimos a niveles explicativos, respondiendo al planteo de Prez, slo aludimos al concepto de capa cognitiva para retomar la idea de la importancia de un estrato profundo de origen corporeizado, para cimentar la explicacin terica de la formacin de los esquemas-imagen dentro de la Teora de la Met84
fora Conceptual, destacando su marco cognitivo-corporeizado. Como indicamos en la introduccin del artculo, estos niveles explicativos no constituyen sino un modo de presentar diversas perspectivas en los estudios musicales que se basan en la teora de Lakoff y Johnson. En otras palabras, capas o niveles remiten a la explicacin y presentacin terica del trabajo, aunque aludiendo a una interrelacin entre sus componentes, que no guarda un sentido jerrquico ni de desarrollo evolutivo. Aun as, consideramos que los esquemas-imagen y la base corporeizada de su formacin y continua reacomodacin segn las interacciones con el entorno (social), tal como la plantea la teora, constituyen la base para su explicacin. No se trata de diferentes esquemas-imagen en cada nivel (explicativo), sino que estos patrones experienciales recurrentes sostienen este modo de comprensin metafrica ponindose en marcha segn el contexto que los enactiva. Y, en tal sentido, se da una continuidad tambin entre las dimensiones social e individual que parecen escindirse en la propia discusin y focalizacin de diversos aspectos. Dirigindonos a algunas cuestiones ms puntuales de la discusin, encontramos la idea de vincular el marco terico del presente artculo con el estudio del gesto en msica. La pregunta que nos plantearamos, reformulada, sera: Cmo estudiar el gesto corporal (iconizado) desde la Teora de la Metfora Conceptual? La respuesta se puede perfilar desde las observaciones que Callejas Leiva realiza al trabajo de Assinnato y Prez (en este dossier, pp. 115-117), donde se plantea la posibilidad de pensar el gesto en base a la relacin metafrica que el improvisador ha establecido con el material sonoro, a travs de su historia de interacciones con los materiales musicales que ejecuta, buscando un vnculo entre el gesto icnico y el contenido metaforizado de la msica. Una comprensin del gesto corporal basada en la teora de la metfora debera comenzar por determinar el puente a travs del cual se mapean esos dos dominios (gesto icnico y msica). Luego, se propone explicar la metfora conceptual a partir del concepto gibsoniano de affordances (ver observaciones de Assinnato). En principio, resulta demasiado acotado circunscribir la metfora, como proceso imaginativo que tiene lugar durante nuestra experiencia, al concepto de affordance, como posibilidad de accin que se brinda al sujeto. Podra resultar una mirada de alcance restringido, pues Johnson (2007) y Lakoff y Johnson (1980) estn explicando parte de nuestro modo de comprender el mundo; lo que no quiere decir que en el contexto terico-metafrico no se considere relevante la idea clave de la teora de Gibson, donde los objetos del entorno se presentan como ciertas invitaciones a la accin. Podramos pensar de qu modo las affordances intervienen en los procesos imagenesquemticos, aunque consideramos que constituyen dos perspectivas explicativas diferentes de cmo el sujeto valora el entorno. Finalmente, nos referimos a la experiencia de la tonalidad en relacin al esquema-imagen CONTENEDOR. Hemos intentado hipotetizar acerca de qu esquemaimagen se pondra en funcionamiento en la experiencia de la tonalidad. El oyente
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no conoce la explicacin terica, sino que nosotros estamos teorizando acerca de cmo es su experiencia. Consideramos que podra estudiarse qu resulta significativo para el oyente observando cmo modifica su respuesta a la msica, cmo teoriza, qu respuestas da corporalmente (cantando, movindose, etc.); incluso, en condiciones de priming, un estudio podra circunscribirse al esquema-imagen CONTENEDOR. Por un lado, tomar el esquema-imagen CONTENEDOR en relacin a la experiencia de la tonalidad es slo ejemplificar y discutir una postura explicativa que ya haba aparecido en el trabajo de Pealba (2005), y que consideramos haba quedado trunca. Por otro lado, y apoyndonos en Sheets-Johnstone, para quien el concepto de en aparece muy temprano en el lenguaje del nio, asociado a diferentes experiencias de adentro-afuera (Sheets-Johnstone 2010; Callejas Leiva 2012) que involucran diferentes modalidades, entendemos que el esquema-imagen CONTENEDOR podra ser uno de los ms primitivos o bsicos. La experiencia de la tonalidad implica un estar adentro-afuera de ciertos lmites, y podra pensarse, en un sentido ontogentico, como una funcin originaria. Ir afinado es ir en la tonalidad, y as puedo estar-con-el-otro, estar-en-comunin. Esta explicacin de la experiencia de la tonalidad por supuesto que podra incluir otras metforas y otros esquemas-imagen: como seala Adlington (2003), podemos pensar la experiencia musical como la activacin de un caleidoscopio de metforas. En referencia al comentario de Lpez Cano, acordamos, en parte, con las crticas realizadas por Pealba al tratamiento de la teora de la metfora en estudios de la cognicin musical; pero advertimos que resulta complejo no caer en aquello mismo que se est criticando, como sucede en la aplicacin del esquema-imagen en la explicacin del retardo (ver Pealba 2005). La autora propone que el retardo podra experimentarse mediante varios tipos de esquema-imagen, como los de CONTENEDOR, BLOQUEO y FUERZA, en oposicin a considerar que slo intervendra en su comprensin el esquema-imagen CONTENEDOR. Consideramos que en su explicacin, al delimitar los tres tiempos del retardo en la escritura musical superponindole grficos que representan cada esquema-imagen, se descontextualiza todo el aspecto dinmico, reduciendo otra vez el problema. Incluso, la partitura presentada parece no estar extrada de ninguna obra en particular, dado que el ejemplo no est desarrollado segn los criterios de conduccin de voces propios del perodo clsico-romntico (la autora habla de acorde de retardo por lo tanto suponemos que se refiere a este perodo). Para entender el retardo como experiencia creemos necesario rastrear cmo aparece un retardo en un recorrido formal particular, por ejemplo, si focalizamos nuestra atencin en la voz que pronto quedar retardada o si esa suspensin se vuelve a retardar (del modo en el que suele hacerlo Mozart). Quedan pendientes algunos puntos desarrollados en la discusin del presente artculo. Por ejemplo, respecto de una diferenciacin entre la postura del enactivismo (De Jaegher y Di Paolo 2007; Varela 1988; Varela et al. 1991) y la de mente
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extendida (Clark y Chalmers 1998; Clark 1999) puede consultarse Thompson y Stapleton (2008). Sintticamente, estos autores se focalizan en cuatro aspectos: (i) el debate entre internalismo y externalismo en los procesos cognitivos; (ii) la relacin entre cognicin y emocin; (iii) el estatus del cuerpo; y (iv) la diferencia entre incorporacin y extensin en la relacin cuerpo-mente-entorno.
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MARA VICTORIA ASSINNATO Y JOAQUN BLAS PREZ

Improvisacin musical y corporeidad

Resumen
Accin epistmica y significado corporeizado

Este trabajo postula que el gesto realizado por un msico durante la performance puede involucrar un significado que se proyecte ms all del mero propsito de producir sonido. Se inicia con la revisin de un cuerpo de investigaciones que desarrollan el rol comunicacional del gesto en el habla y en la ejecucin musical; desarrolla el concepto de gesto como accin epistmica (Kirsh y Maglio 1994; Lpez Cano 2009; Pereira Ghiena 2009, 2010) y selecciona categoras que sern utilizadas para el anlisis del gesto (Laban 1948 [1975]; McNeill 1992; Maulon 2010). Posteriormente, analiza el gesto en la improvisacin musical en un conjunto de improvisadores, incluyendo declaraciones que los msicos ofrecen en una entrevista luego de observar sus propios gestos en la improvisacin. La discusin final gira en torno a (i) la posibilidad de que el gesto pueda ser pensado como una accin ineludible para el desarrollo de la performance, idea que podra ser asociada a la de accin epistmica, y (ii) la realidad de la experiencia musical como un todo indisociable, en el cual se construye el significado no solo a partir del sonido sino tambin del movimiento corporal que puede ser visto por el pblico y/o vivido por el mismo performer improvisador.
Palabras Clave
improvisacin gesto funcin accin epistmica experiencia
MARA VICTORIA ASSINNATO Y JOAQUN BLAS PREZ
Embodiment and musical improvisation

Epistemic action and body meaning Abstract
This paper argues that gestures carried out by a musician during performance can involve meanings that project themselves beyond the mere purpose of producing sound. In this paper: (i) a body of research that focuses on the role of communication in speech and gesture in musical performance is reviewed; (ii) the concept of gesture as epistemic action is developed (Kirsh and Maglio 1994; Lopez Cano 2009; Pereira Ghiena 2009, 2010); and (iii) categories that will be used in the analysis of gesture are identified and selected (Laban 1948 [1975]; McNeill 1992; Maulon 2010). Subsequently, the gestures of a group of improvisers are analyzed in musical improvisation sets, together with statements that musicians produce in an interview after observing their own gestures while improvising. The final discussion focuses on (i) the possibility that gesture can be thought of as an unavoidable action for the development of performance, an idea that could be associated with epistemic action; and (ii) the reality of music experience as an inseparable whole, in which meaning is constructed not only from the sound but also from body movement, as it can be appreciated by the public and / or lived by the performers improvisers themselves..
Key Words
improvisation gesture function epistemic action experience
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Improvisacin musical y corporeidad. Accin epistmica y significado corporeizado Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez
Gesto y habla
El concepto de gesto ha sido utilizado para referirse a una serie de movimientos corporales que tienen un significado comunicable (Hummels et al. 1998 en Cadoz y Wanderley 2000). En los trabajos de McNeill (1992, 2008) sobre la gestualidad del hablante se ha postulado que gesto y habla se integran, con el fin de dar a entender lo que se est queriendo comunicar mediante el lenguaje. Gesto y habla se originan -de acuerdo a este autor- a partir de una nica unidad de pensamiento y poseen propiedades diferentes, por lo que se podra suponer que desde esta unidad se generaran dos tipos de articulaciones verbal y gestual que se llevaran a cabo durante el acto comunicacional. En un trabajo posterior, McNeill (2008) avanza en la conceptualizacin del rol comunicacional del gesto. En sintona con las ideas de la psicologa corporeizada, el autor caracteriza en estos trabajos al gesto como una forma natural y corporal del lenguaje que permite, por medio de la imitacin, acceder al significado entre los hablantes. Esta imitacin del gesto entre hablantes se explica a partir de la actividad de las neuronas espejo, que estaran generando en una suerte de interaccin corporal a partir de la cual emerge un significado comn. Tal como acontece en el habla, se puede asumir que en la msica, en tanto experiencia comunicacional, ocurre algo similar: el gesto del intrprete se integra en la performance para dar a entender lo que se desea comunicar a partir del lenguaje sonoro. No obstante ello resulta complejo trasladar el planteo de McNeill al campo de la msica, ya que implicara involucrarse con la problemtica del significado, lo cual no constituye el objeto principal de este trabajo.
Gesto y performance musical

El concepto de gesto se ha vinculado con el conjunto de acciones del intrprete que tienen lugar en la ejecucin (Cadoz y Wanderley 2000). Del mismo modo que en el habla, estas acciones tendran cierta concordancia semntica con lo sonoro y seran una parte importante del significado musical. La msica es un arte performativo y como tal constituye una experiencia que se desarrolla como resultado de la relacin entre el movimiento fsico del ejecutante -que implica el uso de la tcnica instrumental- y el sonido que est siendo producido; esta relacin es percibida por el pblico a travs de la percepcin simultnea visual y auditiva (Goldstein 1988 en Cadoz y Wanderley 2000). La perspectiva multimodal contempla entonces la posibilidad de que la percepcin sea posible en trminos de mltiples modalidades (Trevarthen 1998; Malloch y Trevarthen 2008). As, la performance musical puede ser descripta como una experiencia que provee a la audiencia de una interpretacin audio-visual que establece un nexo entre el movimiento corporal del intrprete y el sonido que l mismo genera. La performance en tanto experiencia multimodal tiene sustancia
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tanto para quien la efecta como para aquel que la disfruta: el msico experimenta y comunica la msica a travs de la unidad corporal unidad gesto-sonido y el oyente la comprende a partir de esta misma unidad. Teniendo en cuenta estas particularidades, en este escrito se va a denominar gesto a todos aquellos movimientos que se suceden en la performance y que no necesariamente estn directamente vinculados con la necesidad tcnica del ejecutante para tocar su instrumento. Son numerosos los trabajos que abordan el estudio del gesto en la ejecucin musical. Constituyndose en uno de los primeros en desarrollar con profundidad el tema, Delalande (1988) conceptualiza el gesto a partir de la observacin de las ejecuciones del pianista Glenn Gould, clasificando los gestos que el intrprete realiza segn las funciones que cumpliran en la ejecucin. Davidson (2001) aborda el problema de manera similar en un estudio de caso en el que examina los gestos de la cantante Annie Lennox, diferenciando entre los gestos que estn orientados hacia la audiencia y los que estn orientados hacia el interior del individuo que los produce. Maulon (2010) analiza el gesto en la performance del canto lrico y destaca principalmente su rol en la intencionalidad comunicativa durante la ejecucin musical. Pereira Ghiena (2009, 2010) analiza el rol del gesto manual en la lectura cantada a primera vista en estudiantes iniciales de msica, destacando la funcionalidad que ste podra tener ms all del fin meramente comunicativo. Es aqu donde introduce la posibilidad de que el gesto pueda considerarse una accin epistmica (Kirsh y Maglio 1994) en el sentido de que constituye una accin que estara favoreciendo el desarrollo del procesamiento cognitivo de una determinada tarea. El presente trabajo intenta ir ms all de esta idea, al postular que la accin epistmica no mejora el proceso, sino que forma parte del mismo, constituyendo una accin ineludible para que el proceso pueda llevarse a cabo. Dicho de otro modo, el procesamiento cognitivo estara incluyendo la accin epistmica. Lpez Cano (2009) realiza un importante estudio del gesto a partir de una observacin detallada del concierto solista del pianista Keith Jarret en Tokyo84, categorizando en su trabajo las diferentes funciones del gesto en relacin a la produccin de significado y avanzando en el desarrollo de la idea de gesto como accin epistmica. El autor destaca la importancia de las ideas de accin epistmica y mente extendida (Clark y Chalmers 1998) para la comprensin del rol del gesto en la construccin del significado en la performance musical. En este trabajo es central el concepto de accin epistmica y por ello se desarrolla en profundidad en el siguiente apartado.
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Gesto y accin epistmica

El gesto que forma parte de la performance musical podra entenderse en funcin de lo que Kirsh y Maglio (1994) denominan accin epistmica. Estos autores entienden a la accin epistmica como una accin fsica cuya funcin se proyecta ms all de lo pragmtico. A diferencia de las acciones pragmticas que el sujeto realiza para alcanzar un objetivo determinado o conseguir un propsito, las acciones epistmicas se regularan a partir de las necesidades que surgen del procesamiento interno en una determinada tarea y tendran un rol beneficioso para la comprensin de la misma. Segn estos autores, una accin epistmica es una accin fsica cuya funcin principal es mejorar la cognicin porque permite reducir el espacio y el tiempo en la resolucin de una tarea, y con ello, le concede mayor fiabilidad. Esto significa que estas acciones funcionan en favor de la memoria (espacio de complejidad), haciendo posible la disminucin de la cantidad de pasos necesarios (tiempo de complejidad) y moderan la probabilidad de errores (fiabilidad). La transferencia de los conceptos de accin pragmtica y accin epistmica al mbito de la prctica musical invita a formular la pregunta acerca del modo en que el msico se vale de dichas acciones durante la ejecucin. En la prctica instrumental, la accin pragmtica estara asociada a los movimientos efectores (Delalande 1988), es decir, aquellas acciones directamente vinculadas con la produccin de sonido, mientras que las acciones epistmicas tendran relacin con los movimientos no efectores (Delalande 1988), esto es, con las acciones que participan de forma indirecta en la produccin sonora. De acuerdo con Lpez Cano (2009) es posible admitir que (i) cantar una meloda que se est improvisando; (ii) marcar un pulso con alguna parte del cuerpo; (iii) dramatizar la msica utilizando gesticulaciones que proyectan el contenido expresivo; y (iv) efectuar respiraciones que colaboran en la transmisin de efectos expresivos, articulaciones, cesuras, etc. podran ser acciones epistmicas, siempre y cuando sea posible constatar la funcin que cumplen estas acciones en una ejecucin. Entonces mientras Kirsh y Maglio (1994) definen la accin epistmica de acuerdo a la moderacin del error, Lpez Cano considera el complejo de actividad que tiene lugar en trminos de experiencia. Es por eso que identifica la ocurrencia de gestos que efectivamente podran colaborar en la resolucin de una determinada tarea (por ejemplo palmear el pulso para interiorizar el tempo) y de otros que slo son empleados como soportes fsicos o simblicos y no estaran interviniendo efectivamente en la tarea (tal como llevar la mano a la oreja para aumentar nuestro poder de percepcin). A fin de caracterizar el concepto de accin epistmica en la performance musical se considerarn en este trabajo las categoras de gesto efector/pragmtico y gesto no efector/epistmico. Si bien se puede distinguir entre algunas acciones
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pragmticas/efectoras y otras acciones epistmicas/no efectoras que se presentan en una ejecucin musical, tambin se puede cuestionar esta oposicin argumentando que no es posible identificar una accin pragmtica pura, dada la complejidad para determinar el momento exacto donde comienza y donde finaliza la accin pragmtica y donde se produce el inicio de la accin epistmica. Si se toma como ejemplo el acto de golpear un tambor con una baqueta, probablemente sea posible identificar caractersticas expresivas en el movimiento del brazo y la baqueta que no sean necesariamente pragmticas. Este tipo de rasgos que presentan las acciones observadas en la performance musical ponen en discusin los lmites de lo que sera estrictamente un gesto efector o pragmtico en oposicin a lo que se constituira como un gesto no efector epistmico y la complejidad que demanda la delimitacin real de estas categoras. En este trabajo se intenta ampliar concepto de accin epistmica, por lo que esta se va a considerar como una accin quasi indispensable para el improvisador, suponiendo que a travs de ella el msico obtiene la informacin necesaria para continuar desarrollando su improvisacin. Durante la performance, la gestualidad del msico se va actualizando a cada instante a partir de la informacin que el msico reconsidera de su propia ejecucin (la cual integra a otros msicos, si los hubiere, y al contexto sonoro en el que el intrprete participa como productor) y en esa reactualizacin permanente estara inserto el concepto de accin epistmica. Shapiro (2011) destaca la funcin del gesto como un constituyente de la cognicin ms que como un contribuyente casual. En este sentido, la idea de gesto como accin epistmica trasciende en el presente escrito el rol de favorecedor o mejorador de la cognicin, para constituirse, en cambio, en parte integrante de la cognicin misma. Los improvisadores podran, en este sentido, estar usando su cuerpo para estructurar determinada informacin. En sintona con las ideas de Andy Clark y David Chalmers (1998), la accin epistmica podra ser entendida en trminos del externalismo activo, ya que formara parte del proceso cognitivo del sujeto y en este caso, puntualmente, del proceso de produccin del discurso musical. Ahora bien, si verdaderamente esta accin fuera parte del proceso cognitivo, tambin podra ser parte del proceso de construccin del significado musical corporeizado (Johnson 2007), dado el compromiso corporal requerido en ambos procesos. Por ello, este trabajo postula la hiptesis de que cualquier movimiento o gesto involucrado en la performance improvisada puede tener una funcin epistmica, esto es, servirle al improvisador para la constante actualizacin de su performance y con ello, para elaborar significado durante su desarrollo. Hay que destacar la importancia del estudio y el anlisis detallado del gesto para la construccin de una conceptualizacin ms profunda de su rol epistmico. Es por esto que se describen a continuacin una serie de categoras que se utilizan en esta investigacin para analizar el gesto.
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Categoras para el anlisis del gesto en la improvisacin

Los aportes hechos por R. Laban (1948 [1975]) y Bartenieff y Lewis (1980) acerca del movimiento corporal en la danza son sumamente tiles no slo para la descripcin global y puntual del gesto sino tambin para explicar la calidad del gesto en la improvisacin en el presente escrito. Estos autores establecen 4 categoras de anlisis: (i) cuerpo, refiere a las partes del cuerpo que son usadas en el movimiento; (ii) espacio, remite a la esfera del movimiento corporal posible denominado kinesfera; (iii) forma, alude al cambio constante de la forma del cuerpo en movimiento; y (iv) energa, se vincula con los aspectos cualitativos del gesto como el peso, el espacio, el tiempo y el flujo o tensin utilizada en el tiempo, las caractersticas expresivas y las intenciones del mismo. En este trabajo se propone que el concepto de cuerpo incluye adems al instrumento, entendido como una extensin del cuerpo que se utiliza para la accin, siguiendo la idea de mente extendida que formulan Clark y Chalmers (1998). Los gestos del ejecutante que se suceden en el espacio pueden explicarse de acuerdo con los ejes sagital, vertical y horizontal de la kinesfera. Las categoras propuestas por McNeill (1992) para el anlisis del gesto del hablante tambin son consideradas y utilizadas en este trabajo. Bsicamente, este autor propone una unidad de anlisis para el gesto a la que denomina unidad gestual y define como el perodo de tiempo desde que una extremidad comienza a moverse hasta que vuelve a la posicin de descanso, lo que involucra diferentes fases. La primera de ellas corresponde a la preparacin, es decir, al comienzo del movimiento; la segunda refiere al ataque, considerado como el punto ms importante del gesto; y la ltima es identificada como la retraccin, la cual implica el regreso a la posicin inicial. Adems, McNeill expresa que pueden existir una fase de sostn previa al ataque y otra posterior al ataque, aunque no necesariamente todas estas fases deben estar presentes, porque solamente la fase del ataque es obligatoria para determinar una unidad gestual. Para el anlisis del movimiento del cantante, Maulon y Etcheverry (2010) toman la propuesta de McNeill pero agregan otras 3 fases: el inicio de la forma, donde los movimientos comienzan a organizase en una lnea o contorno que parece bocetar una figura; el pico, que es el momento en que el gesto denota mayor energa y el sostn, donde se produce una demora en el cierre de la forma que se da despus del pico. Estos autores y tambin otros, como por ejemplo Lpez Cano (2009), coinciden en que una unidad gestual puede contener ms de un gesto y que los gestos pueden superponerse. Ambas taxonomas servirn a los efectos de describir con mayor detalle el gesto en la improvisacin, dado que funcionan de modo complementario. Tambin se toma en cuenta la caracterizacin que McNeill (op. cit) efecta sobre los gestos icnicos, donde atiende a la estrecha relacin que tienen algunos gestos
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con el contenido semntico del discurso hablado y considera que dichos gestos pueden constituir representaciones figurativas de los objetos y de las acciones. Esto puede ser un punto importante a la hora de analizar las improvisaciones, porque tal vez tambin all sea posible observar relaciones de iconicidad gesto-sonido. La importancia de lo icnico ha sido sealada en otros estudios sobre gesto en msica (Pereira Ghiena 2009; Lpez Cano 2009), en los cuales se describe el modo en el que el gesto traducira inter-semiticamente el contenido estructural de la msica relativo al ritmo, la altura, la mtrica, la forma y la expresin, entre otros aspectos musicales. Teniendo bien presente toda la informacin recabada sobre los diferentes aspectos comunicativos y epistmicos del gesto, adems de las categoras recientemente expuestas, este trabajo se propone (i) describir rasgos generales y puntuales de la gestualidad del improvisador; (ii) explicar el tipo de relacin que se establece entre el gesto y el sonido durante la performance; y (iii) evaluar la funcin que puede desempear el gesto del improvisador en su performance. Para tal fin se realiza un anlisis de una serie de videos de improvisaciones efectuadas por solistas en diversos instrumentos y se entrevista a cada uno de los msicos participantes, en donde se indaga sobre el rol del gesto en la performance improvisada. A continuacin se detallan los anlisis del gesto y las entrevistas realizadas.
Una experiencia de anlisis del gesto en la improvisacin

Descripcin del gesto del improvisador
En una instancia anterior de esta investigacin se describieron los movimientos efectuados por los improvisadores en 21 improvisaciones de diferentes instrumentistas guitarristas, bajistas, percusionistas, pianistas y cantantes (Assinnato y Prez 2011). Se observ minuciosamente cada improvisacin con el objeto de describirlas utilizando las categoras de anlisis estudiadas. El anlisis permiti obtener informacin relativa a los movimientos y gestos tanto globales como puntuales que ocurren en la improvisacin. La tabla 1 reporta los resultados del anlisis, distribuidos en las categoras que describen de manera aproximada la mayor parte de los gestos observados en cada improvisacin. Tal como se puede observar en la tabla 1, existen ciertos gestos y movimientos comunes a todos los msicos y especficos de acuerdo con el tipo de instrumento que ejecutan. En este sentido, los instrumentos generan unas posibilidades de movimiento al mismo tiempo que eliminan otras. En los cantantes, por ejemplo, los gestos efectores estn realizados por todo el aparato fonatorio, cavidad bucal, labios y lengua, mientras que en los bajistas estos mismos gestos involucran dedos, manos, codos, y hombros como gestos efectores. En este sentido, un cantante
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Kinesfera
Guitarristas Percusionistas
Movimientos moderados en los ejes vertical y horizontal Movimientos sutiles y moderados en los ejes vertical y sagital De un mnimo a un mximo y de sutiles a exagerados movimientos en los ejes vertical, horizontal y sagital De media a mxima cantidad de movimientos, moderados y exagerados en los ejes horizontal y sagital Escasos y sutiles movimientos en el eje sagital
Efector/pragmtico
Dedos, manos y hombros Dedos, brazos y (en algunos casos) pies
No efector/epistmico
Boca, ojos y frente Cejas, boca y cabeza
Bajistas
Dedos, manos, codos, y Cabeza, boca, comisuras hombros y ojos
Pianistas
Manos, muecas, bra- Cabeza y gestos faciales zos y hombros (lmite del sistema articulatorio) Aparato fonatorio, Cabeza, cejas y boca cavidad bucal, labios y lengua
Cantantes
Tabla 1. Descripcin de los gestos observados en el mbito de la kinesfera y clasificacin de los gestos en las categoras efector/pragmtico y no efector/epistmico.
con las manos libres podra gesticular eventualmente con sus manos y sus brazos mientras que un bajista o un pianista no podran hacerlo de la misma manera. Los gestos no efectores del bajista, del pianista o del cantante podran emerger de otras articulaciones corporales. En contraposicin a estas restricciones impuestas por el instrumento puede observarse que algunos gestos no efectores/epistmicos como los gestos faciales son compartidos por ms de un tipo de instrumentistas. Esto llevara a pensar que los gestos epistmicos seran de un orden ms general en la accin del ejecutante que trasciende esas restricciones. Una vez descriptos los gestos y movimientos a un nivel general, se realiz un micro-anlisis de un grupo de fragmentos de las improvisaciones para discriminar con mayor exactitud la categora del gesto y su vinculacin con el material sonoro.
Micro-anlisis de cada gesto

Para el micro-anlisis se seleccionaron 9 fragmentos extrados de las improvisaciones de 9 sujetos entre los 21 analizados anteriormente. Todos los fragmentos son breves, tienen una duracin de entre 3 y 8 segundos y fueron elegidos porque pueden ser descriptos en trminos de gestos no efectores/epistmicos en la performance improvisada en cada instrumento. En el primero, un pianista toca un trmolo moviendo su cabeza en forma casi idntica al carcter de lo que est
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improvisando en el piano. En el segundo, un bajista mueve sus labios, casi susurrando la meloda que improvisa con el instrumento. En el tercero, una cantante cierra sus ojos al mismo tiempo que contrae toda la musculatura de la cara, en una especie de gesto de dolor mientras improvisa con su voz. En el cuarto, un guitarrista improvisa un diseo meldico conformado por figuras de muy breve duracin, mientras efecta movimientos sutiles con su cabeza, su cuello, sus hombros y la comisura de sus labios. En el quinto, un bajista realiza un movimiento circular con su cabeza que a su vez es acompaado por los hombros y el torso, mientras improvisa sobre una nota repetida. En el sexto, un pianista articula diferentes acordes y al mismo tiempo mueve su cabeza y sus hombros manteniendo el carcter de lo que est improvisando. En el sptimo fragmento, un bajista mueve sus piernas de diferentes maneras al momento que improvisa. En el octavo un percusionista improvisa cantando y acompandose, y al hacerlo, levanta curiosamente las cejas. En el noveno y ltimo fragmento, un baterista mueve su torso y todo su cuerpo mientras improvisa con su instrumento. Por razones de espacio, slo se incluyen en esta seccin el micro-anlisis efectuado en el primero, el segundo y el tercer fragmento. Se realiz entonces un micro-anlisis de cada fragmento en tres etapas: en la etapa 1, se observaron los videos sin audio y se describieron los movimientos utilizando las categoras propuestas por Laban (1948 [1975]); en la etapa 2, se segmentaron los gestos en sus diferentes fases: (i) inicio de la forma, (ii) pico (a partir de aqu, P), (iii) sostn y (iv) retraccin1 (McNeill1992; Maulon y Etcheverry 2010) y en la etapa 3, se analizaron las vinculaciones entre gesto y material sonoro (a partir de ahora, MS) en los fragmentos, y se caracterizacin los movimientos en relacin al concepto de accin epistmica (Kirsh y Maglio 1994; Lpez Cano 2009; Pereira Ghiena 2009). A continuacin, se exhiben los datos obtenidos. Fragmento 1 Etapa 1: El microanlisis permiti notar que el cuerpo representa icnicamente al sonido a travs del gesto, estableciendo analogas entre una multiplicidad de movimientos mnimos y una variedad de aspectos del MS relacionados con el ritmo, la altura, la forma, la estructura mtrica, el carcter, etc. Etapa 2: el gesto comienza sin fase de preparacin (0,300 seg.) cuando el movimiento de la cabeza se configura en un rpido movimiento arriba abajo, bastante veloz (fase de inicio de la forma). El P representa el momento de mayor movimiento. La velocidad disminuye (2,060 seg.) donde finaliza el movimiento arribaabajo y comienza la retraccin. Etapa 3: MS1= meloda que incluye un trmolo o trino; MS2= ataque del bajo. Se observa un desfasaje de100 milisegundos entre el comienzo del trino y el comienzo del gesto. A pesar de esto, este gesto se podra categorizar como icnico, dado que representa al trino del MS. Este gesto se prolonga en el tiempo, ms all
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Figura 1. Micro-anlisis del gesto en fragmento 1. Comparacin de las temporalidades de las distintas fases en relacin al MS correspondiente. La informacin est consignada en segundos y centsimas de segundo.
de la finalizacin del trino y su duracin, sin tener en cuenta la fase de retraccin, es casi el doble de la duracin del trino. Fragmento 2 Etapa 1: el gesto se produce principalmente con la boca, las comisuras, el tronco y la cabeza, en el eje vertical y horizontal de la kinesfera. El bajista abre y cierra rpidamente la boca, estira hacia arriba las comisuras con cierta regularidad de mayor a menor velocidad y mueve el tronco junto con la cabeza, desde la derecha y hacia arriba. Etapa 2: el gesto global presenta movimientos y gestos superpuestos. Un rpido movimiento de la boca (abre-cierra) se corresponde con exactitud a los ataques de la meloda que est siendo ejecutada. El movimiento del torso-cabeza comienza (0,200 seg.) desplazndose hacia arriba-derecha y luego aparece un P (0,860 seg). Posteriormente, hay un nuevo P (1,05 seg.) donde la direccin cambia hacia arriba-izquierda. El movimiento de la boca (2,430 seg.) coincide con un estiramiento de las comisuras. El fragmento presenta una tpica superposicin e imbricacin de gestos que parecen configurar a su vez una unidad mayor. Etapa 3: Los P del movimiento de la boca (en rojo de la figura 2) sincronizan con el ritmo exacto de los ataques de la meloda representados como MS1-MS2MS3-MS4-MS5-MS6-MS7 en la figura 2. En ese caso el tipo de relacin entre gesto y MS es de tipo icnica. El ltimo de los ataques MS7 (nota ms aguda) coincide con el P correspondiente al estiramiento de las comisuras. Los MS 1-23 pueden agruparse en un MS que los incluye entendido como frase 1; los MS
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4-5-6-7 estn agrupados en lo que categorizamos como frase 2. Tambin hay una relacin icnica entre el momento ms agudo y tenso de la frase meldica y el P (2,43; en negro) del gesto que involucra a las comisuras. El movimiento del resto del cuerpo (ascendente) es anlogo a la direccin ascendente de las alturas que componen las frases meldicas 1 y 2. El cambio de direccin en el movimiento se corresponde con la secuencia meldica compuesta por dos frases indicadas en el grfico como frase ascendente 1 o 2, segn corresponda.
Figura 2:.Micro-anlisis del gesto en fragmento 2.
Fragmento 3 Etapa 1: el gesto es efectuado por la cara e incluye el movimiento de la boca, los ojos, las cejas y la frente. Participa tambin el movimiento de la cabeza; que se da en los ejes vertical y sagital en un movimiento oblicuo. Es un gesto lento, que se encuentra ligado al acontecer sonoro y mantiene cierto grado de tensin. Etapa 2: el gesto comienza cuando la cantante mueve su cabeza en direccin oblicua de izquierda-abajo a derecha- arriba rpidamente para dar comienzo a un movimiento que involucra cambios en su gesto facial: en este orden, cierra los ojos, los comprime con la ayuda de las cejas y la frente y acomoda su boca en forma de A, a pesar de estar cantando la vocal O. Se produce el P (2,700 seg.) cuando ya se produjo el cambio del gesto facial casi por completo que se sostiene hasta donde comienza la retraccin (3,900 seg.). Etapa 3: la relacin entre el MS y el gesto es de tipo icnica y expresiva. El P del gesto se relaciona directamente con el ataque ms acentuado de la meloda y el sostn del gesto con una de las notas de la misma. Lo gestual no efector y lo efector estn vinculados en esta unidad de anlisis por ser las mismas partes del
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Figura 3. Micro-anlisis del gesto en fragmento 3.
cuerpo las que participan en la configuracin de un gesto y en la ejecucin del MS. La relacin de tipo icnico-expresiva puede relacionarse con la tensin que involucra el sostn de una nota aguda interpretada con cierto tipo de tmbrica vocal sucia o rugosa o el carcter de llanto de este tipo de melodas de copla nortea.
Conclusiones del micro-anlisis

El microanlisis permiti notar que el cuerpo representa icnicamente al sonido a travs del gesto, estableciendo analogas entre una multiplicidad de movimientos mnimos y una variedad de aspectos del material sonoro relacionados con el ritmo, la altura, la forma, la estructura mtrica, el carcter, etc. A juzgar por la inmediatez o los retardos en milisegundos entre los gestos y los sonidos anlogos, se consider la existencia de una relacin de concordancia semntica entre gesto y sonido en las improvisaciones analizadas. Se observa a partir del anlisis que la relacin de iconicidad que se da entre MS y gesto se produce o bien a partir de una co-ocurrencia entre el MS iconizado y el gesto, o bien a partir de una ocurrencia con retardo del movimiento luego de articulado el MS. Este retardo tiene aproximadamente 0,1 segundos de duracin y el gesto es en estos casos posterior a la articulacin del material sonoro anlogo. Pueden observarse ejemplos de estos dos tipos diferentes de articulacin en una misma unidad en el fragmento 2 (figura 2). En el mismo, dos gestos yuxtapuestos: (i) el movimiento de la boca y (ii) movimiento del torso/cabeza, mantienen una relacin de iconicidad con diferentes aspectos del MS. El gesto de la boca es sincrnico con el ritmo de la meloda y en simultneo la cabeza realiza movimientos que trazan analogas con la duracin y la direccin ascendente de las dos frases. La coocurrencia de gesto-sonido es claramente identificable (segmento que va de 0,63 a 2,00 seg.). All el improvisador realiza gestos puntuales con su boca (abre-cierra) que se relacionan directamente con cada una de las notas de la melo101
da. El P del gesto est sincronizado con dicho material, como puede observarse en la relacin entre los P del movimiento de la boca (0,63; 0,93; 1,30; 1,66; 2,00) y los ataques del MS (2, 3, 4 ,5 y 6). En este mismo fragmento cuando el MS consiste en un conjunto de eventos sonoros que se agrupan en una unidad jerrquica mayor como en el caso de las frases meldicas ascendentes 1 y 2, se observa que los P del movimiento del torso/cabeza (0,86 y 1,05 seg.), estn desplazados con respecto a las frases que iconizan en el MS (frase ascendente 1 y 2). De manera similar en el fragmento 1 (figura 1), el inicio de la forma en un gesto que iconizara el trino (0,20 seg.) y el pico (0,93 seg.) estn desplazados en relacin al ataque del material sonoro MS1 (0,30 seg.). El micro-anlisis de las fases del gesto y de las relaciones entre MS y gesto es indispensable para la comprensin del rol del gesto y la corporeidad en la improvisacin. Sin embargo, este anlisis puede resultar insuficiente, dado que an no ha contemplado las declaraciones de los msicos sobre sus propios gestos en la improvisacin.
Declaraciones de los improvisadores

De acuerdo con algunos autores (Rohde 2010; Petitmengin 2011) es imprescindible recabar informacin sobre la experiencia del sujeto en una determinada situacin, en este caso en una improvisacin, para complementar el anlisis cualitativo y cuantitativo ya efectuado, pero ahora desde la perspectiva de primera persona. Estos autores postulan la necesidad de combinar modelos experimentales y experienciales para comenzar a trabajar sobre datos fehacientes, certeros y completos. Por ello, se suministr una entrevista estructurada a los 3 msicos que improvisan en los fragmentos 1, 2 y 3, recientemente analizados. Los improvisadores alternaron entre observaciones de su performance improvisada en video, primero completa, luego un fragmento de 1 minuto de duracin sin audio y por ltimo, dos fragmentos muy breves (de entre 3 y 7 segundos de duracin) con y sin audio, y las elecciones y explicaciones segn correspondiera a una serie de preguntas. En la primera de ellas, se interrogaba a los improvisadores sobre su propio movimiento con la pregunta Por qu se mueve cuando toca?, y se ofreca una serie de opciones que contemplaban la asociacin del movimiento a (i) los inicios en la formacin musical; (ii) la comunicacin de la idea musical; (iii) la imitacin y (iv) el acostumbramiento; e inmediatamente, se les peda que si consideraban que era por algn otro motivo lo explicaran detalladamente. Los improvisadores eligieron en su mayora como principales asociaciones al movimiento, la comunicacin de la msica, los inicios en su formacin y la costumbre de moverse al tocar, en tanto que ninguno de ellos dijo que lo haca para imitar a alguien. En la explicacin correspondiente al apartado por algn otro motivo, los improvisadores apelaron
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Pregunta 3: Este movimiento especfico, es parte de la improvisacin? SI / NO Por qu?

Respuesta Sujeto 1
S. Bsicamente porque en el fragmento escuchado, por pequeo que sea, se percibe una idea a tiempo real y la ejecucin a tiempo real pone de manifiesto situaciones psicomotrices que estn al servicio de esa idea.
Respuesta Sujeto 2
S. Porque al improvisar uno toma riesgos. A veces uno puede anticipar y resolver las cosas que toca, pero a veces, por falta de estudio puede ser, uno quiere tocar cosas que no puede o no tiene en dedos. Entonces al improvisar surge la voluntad de tocar cosas que a uno le suenan en la cabeza pero que no siempre puede resolver tcnica o meldicamente. Ese movimiento es parte de la improvisacin porque al improvisar uno se ve expuesto a situaciones que no siempre puede controlar. Creo que en casos de gran dificultad de lo que uno est tocando o inclusive cuando uno se equivoca o no puede resolver un pasaje como hubiera querido.
Respuesta Sujeto 3
S. Porque hay una improvisacin desde el timbre tambin. Por un lado (yo me estoy refiriendo ms que nada al gesto de la cara) me parece que est relacionado con otro timbre que aparece en ese fragmentito y tambin porque es como no s que pens en ese momento pero me da la sensacin de que lo pens tipo, ms lamento, entonces un gesto como de dolor, no? Hay una contraccin de la musculatura de la cara.
Tabla 2. Declaraciones de los sujetos 1, 2 y 3 para la pregunta 3, a la que los msicos respondan luego de observar fragmentos breves de sus improvisaciones con y sin audio.
a la unidad gesto-sonido, aunque desde distintos lugares. Dicho de otro modo, los improvisadores describieron la experiencia de la performance diciendo que gesto y sonido conforman una unidad. El sujeto 1 lo dice de modo explcito, mientras que el sujeto 2 destaca adems la cuestin emotiva; el sujeto 3 explica que en esa unidad canto-movimiento, el movimiento le estara permitiendo ser consciente, por ejemplo, del ritmo. La segunda pregunta se formulaba una vez visto el fragmento de 1 minuto sin audio, con la intencin de que los improvisadores se centren fundamentalmente en el movimiento. Ellos deban consignar en una escala de valor de 5 grados (nada/poco/bastante/mucho/indisociable) cuanto consideraban que el gesto/movimiento se vincula con determinados aspectos de la improvisacin, tales como la comunicacin, el control meldico, el control rtmico, la expresividad y la creatividad. Las opciones comunicacin de la msica y expresividad estuvieron muy vinculadas o fueron consideradas indisociables para los 3 sujetos, en tanto que control rtmico result indisociable para 2 improvisadores. El control meldico y la creatividad son las opciones que presentaron repuestas ms dispares. Por ltimo, en la tercera pregunta, luego de observar los fragmentos breves (3 a 7 segundos) con y sin audio, los improvisadores deban responder si ese movimiento especfico era parte de la improvisacin y justificar su respuesta. Nuevamente por razones de espacio, slo se muestran aqu las respuestas dadas para la ltima pregunta. Los datos restantes se brindan en el anexo y se traern a colacin en la prxima
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seccin. La tabla 2 presenta las explicaciones que ofrecieron los msicos luego de observar el fragmento de breve duracin. En estas respuestas, al igual que en las respuestas brindadas para la pregunta 1, queda nuevamente en evidencia el concepto de unidad gesto-sonido, aunque cada sujeto aporta distintos matices: el sujeto 1 considera que el movimiento est al servicio de la idea que suena en la improvisacin, quizs influenciado por sus preconceptos o creencias previas, mientras que para el sujeto 2 el movimiento se vincula con cuestiones tcnicas y con la naturaleza de la performance improvisada. En otras palabras, la declaracin del sujeto 2 podra estar haciendo referencia a las restricciones corporales, entendidas como melodas que el improvisador tiene la voluntad de tocar pero que pueden no salirle en el momento y la forma en que stas se ponen de manifiesto en el gesto. La restriccin se deriva de la declaracin que el sujeto realiza cuando dice tener la voluntad de tocar cosas que tiene en la cabeza pero que no siempre tiene en dedos. Por su parte el sujeto 3, considera que el gesto facial est relacionado con lo tmbrico y lo expresivo, con lo cual, tambin aparece una unidad implcita, que estara compuesta por los elementos gesto-sonido-emocin en continua interrelacin.
Discusin
La interaccin improvisador-instrumento-contexto
A partir del anlisis general del gesto de los improvisadores en cada una de las performances, es posible considerar que los gestos observados estaran sujetos al tipo de instrumento musical empleado en la improvisacin. El instrumento musical condicionara tanto los gestos efectores/pragmticos como los no efectores/ epistmicos restringiendo ciertos movimientos y partes del cuerpo y favoreciendo otros. El gesto como parte de la experiencia musical en la improvisacin sera un emergente de la interaccin del improvisador con su instrumento. Es en la relacin que el msico construye con el instrumento donde estn inscriptas las posibilidades de accin del improvisador. Este tipo de relacin improvisador-instrumento puede entenderse en trminos de lo que Gibson (1979) llama affordances, conceptualizando determinadas posibilidades de accin latentes en el ambiente. Parte de los resultados de este trabajo llevan a reflexionar acerca del modo en que el improvisador se vincula con el instrumento como el elemento ms inmediato en su entorno durante el desarrollo de la performance. Dicha vinculacin quedara evidenciada en el gesto corporal del improvisador y podra ser explicada en el marco de la cognicin musical corporeizada en trminos de interaccin corporal (cuerpo-instrumento) por ejemplo, atendiendo al proceso de emulacin que tiene lugar durante la interaccin entre un msico y su entorno musical (Leman 2008).
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Este proceso implica la imitacin de lo sonoro sobre la base del movimiento corporal y la ocurrencia de distintos niveles de imitacin corporal que constituyen la sincronizacin, el entonamiento y la empata. El anlisis del gesto entendido como interaccin corporal puede ofrecer pistas para comenzar a comprender cmo se vinculan estos niveles en dicha interaccin. Otras problemticas vinculadas con la interaccin improvisador-instrumento podran plantearse a partir de algunas consideraciones ms bien generales que surgieron luego del anlisis efectuado. La primera de ellas se refiere a la identificacin de una supuesta equivalencia gestual, dado que algunos de los gestos analizados tendran sus anlogos en otro instrumento. Por ejemplo, el gesto que efecta un cantante al mover su torso y cabeza desde abajo hacia arriba sera equivalente al que efecta un bajista slo moviendo su cabeza. La segunda contempla la reflexin sobre la posibilidad de que los gestos se vinculen con el gnero musical en el que se desarrollan, es decir, que podran estar regulados por los rasgos caractersticos de dicha prctica. En este sentido, el gesto podra analizarse en vinculacin a los modos en que el improvisador interacta con el ambiente en un sentido ms amplio que abarca el contexto estilstico, el grupo de inters musical, la zona geogrfica, el condicionamiento cultural o histrico del instrumento y la msica sobre la que improvisa, etc. Las limitantes culturales son una parte importante de la interaccin sujeto/entorno adems de las limitantes naturales vinculadas con las posibilidades fsicas y biolgicas (Leman 2008). En sntesis, la comprensin de lo cultural, ligado a lo estilstico del gnero musical y a lo histrico del instrumento involucrado tambin conformaran objetos de estudio que podran y deberan vincularse a la investigacin de la corporeidad y del gesto en la improvisacin.
La iconicidad del gesto y su relacin con el MS

A partir del microanlisis del gesto en la improvisacin se identifican las vinculaciones entre las diferentes fases del mismo y los rasgos del MS. Los resultados obtenidos mejoran nuestro entendimiento acerca del modo en que se establece este tipo de relacin inter semitica en el transcurso de la performance musical improvisada. En cuanto al grado de acuerdo entre las unidades gestuales y el MS en sincrona, se puede sealar que en todos los casos aqu analizados se observa una relacin de iconicidad. En lo que respecta a las fases que puede tener el gesto y que fueron detectadas en el microanlisis, es preciso mencionar que en muchos casos se observaron fases solapadas. Y adems se vio que de acuerdo con el tipo de gesto las fases pueden identificarse con mayor o menor nitidez. Algunas de las fases no se encontraran en algunos gestos o seran difciles de diferenciar entre s. En muchos casos hay unidades gestuales que pueden ser incluidas en otras unidades mayores, guardando una relacin de tipo jerrquica; aparecen tambin unidades que se yuxtaponen o superponen haciendo muy difcil determinar si un
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movimiento de la boca, por ejemplo, es o no independiente del movimiento de la cabeza o si ambos funcionan como un solo gesto (como en el caso del fragmento 2). En la relacin entre el significado del gesto y el significado del material sonoro se establecen mltiples y complejos nexos entre lo que puede observarse visualmente y lo que puede analizarse en la sincrona con el discurso musical. Ms all de las diferencias en milisegundos que existen entre las fases observables del gesto y el comienzo o ataque de los gestos sonoros anlogos, existe concordancia semntica entre gesto y sonido. A partir de estas observaciones podra establecerse una nica unidad de significado musical entre lo observado en el gesto y lo analizado como MS. Si existe una relacin de iconicidad entre sonido y gesto anlogo, eso no implica que lo iconizado en el gesto sea posterior a lo propuesto en el MS. Aunque pueda existir una diferencia temporal, se propone la iconicidad como un resultado de un nico significado musical que emerge en la experiencia de la performance. As como el gesto se constituye segn McNeill (2008) en un componente del habla y no en un mero acompaamiento, tambin en la improvisacin el gesto puede constituir un componente significativo de la experiencia musical que trascendera el hecho de acompaar al sonido o hacer ms comunicable la msica. Visto de este modo, el gesto podra ser entendido como una parte importante y significativa de la msica y de la improvisacin musical en tanto experiencia musical corporeizada (Johnson 2007) en donde lo corporal aporta las bases de un significado que no refiere a dicotomas tales como emocin/cognicin o mente/ cuerpo. El gesto y el movimiento seran parte del proceso cognitivo y de la experiencia involucrada en la improvisacin musical. Consecuentemente, el gesto podra ser entendido de acuerdo con la hiptesis de la constitucin (Shapiro 2011), porque en ella subyace la idea de que el gesto no es un contribuyente causal sino que constituye el proceso cognitivo.
La accin epistmica y la construccin de significado en la improvisacin

Considerar el gesto del msico como accin epistmica supone un intento por explicar de algn modo el funcionamiento de la unidad mente-cuerpo-entorno durante la experiencia musical. Es posible pensar que todos estos gestos cumplen una funcin epistmica porque permiten al sujeto exteriorizar los problemas cognitivos (Kirsh y Maglio 1994), aunque habra que considerar cules son estos problemas y habra que ver qu se entiende por cognicin. Una perspectiva corporeizada intenta ampliar los horizontes de lo que puede entenderse como cognicin, al otorgar relevancia a la gestualidad corporal en el proceso cognitivo y al reflexionar sobre la funcin que los gestos podran cumplir en tal proceso. Pereira Ghiena (2009) propone el concepto de funcin epistmica para expli106
car los movimientos vinculados al contorno meldico y otros rasgos relativos a la meloda en la ejecucin cantada a primera vista. Adems, este autor menciona que los gestos pueden considerarse icnicos para el contorno meldico y para la estructura mtrica. Si bien el trabajo al que se hace referencia analiza al gesto en estudiantes de msica novatos donde efectivamente el mismo funciona con una funcin epistmica que ayuda al estudiante a resolver una tarea, este tipo de comportamientos se observan tambin en los improvisadores profesionales que supuestamente no necesitaran de estas acciones para realizar su ejecucin. Sin embargo las realizan. La pregunta sera entonces Para qu los improvisadores iconizan lo sonoro con sus gestos? Para epistemizarse? Dada la ampliacin del concepto de accin epistmica que se formula en los primeros apartados de este escrito, se podra pensar que los gestos de los improvisadores tienen una funcin epistmica no por ayudar a resolver la tarea en trminos de espacio, tiempo y fiabilidad, sino por constituir parte de la tarea, por ser indisociables de ella. En la experiencia improvisada, la accin epistmica estara cumpliendo una funcin vital para el desarrollo de esa prctica. En este sentido, cuerpo y gesto corporal constituiran un soporte no mental que servira para pensar la msica que est siendo improvisada. Adems, se podra hipotetizar que el movimiento que se realiza con el cuerpo representa de manera analgica diferentes caractersticas del MS que no necesitaran entonces ser representadas mentalmente o simuladas internamente por el sujeto. Esta ltima observacin podra vincularse con la hiptesis de la unidad mente-cuerpo-entorno en la experiencia musical del improvisador, quien toca no slo con su instrumento sino que lo hace tambin con su cuerpo, y por eso este ltimo no podra separarse de lo que est haciendo, en este caso, improvisar. De esta manera y sobre todo en un discurso musical que est siendo creado en la inmediatez del tiempo y en simultneo con la performance (Kenny y Gellrich 2002) se hacen necesarias formas de representacin que sirvan de apoyo y con las que el improvisador pueda dialogar. El cuerpo tambin piensa la improvisacin y es de esta forma que el gesto podra constituir una funcin epistmica. Pensando en las declaraciones de los msicos no sera posible, por ejemplo, disociar gesto-sonido-emocin. Improvisar sera una experiencia corporeizada indisociable, porque nuclea todos los elementos que forman parte de la performance. El sujeto 3 explica que en el fragmento observado de su improvisacin utiliza un timbre con su voz que intenta expresar un lamento. Entonces, el timbre de lamento no se separa de la emocin lamento ni del gesto de lamento. Lamento es una experiencia que integra, al menos, esas tres cosas. Siguiendo el planteo de Johnson (2007) emocin y significado estaran unidos en la experiencia musical corporeizada que provee la improvisacin. Ms all de las nuevas hiptesis que se puedan generar, es oportuno destacar que la ampliacin del concepto de la funcin epistmica que puede tener un gesto en la improvisacin da lugar a la inclusin de aspectos tan importantes como son
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la emocin y el significado, que de ningn modo deberan quedar escindidos del acto performativo que implica hacer msica.
Notas
1 Comprendiendo la unidad gestual dentro de un perodo de tiempo que va desde que una extremidad comienza a moverse hasta que vuelve a la posicin de descanso, McNeill (1992) ha propuesto las fases denominadas preparacin, ataque y retraccin para su anlisis. Maulon (2010) hace una adaptacin en la que propone algunas categoras ms, tales como el inicio de la forma, el pico y el sostn. En el inicio de la forma los movimientos comienzan a organizase en una lnea o contorno que parece bocetar una figura; en el pico, es el momento en que el gesto denota mayor energa y en el sostn, se produce una demora en el cierre de la forma que se da despus del pico.
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Anexo: Entrevista
Observe los fragmentos de video y responda las siguientes preguntas Fragmento 1: fragmento completo (audio y video, 1 de duracin) Tal como habr podido notar en la observacin de su propia ejecucin, sus gestos/ movimientos son evidentes. Nos interesa que reflexione acerca de esta cuestin. Las siguientes preguntas contienen opciones para que Ud. responda. Si bien no pretenden agotar el problema ofrecen algunas alternativas para su consideracin. Le solicitamos que las tome en cuenta al responder. Muchas gracias. 1- Por qu se mueve mientras toca?
Porque desde los inicios en su formacin musical asocia ciertos gestos a distintos aspectos de la interpretacin (articulaciones, carcter, ritmo u otros aspectos) Porque lo usa para comunicar la idea musical Porque imita a alguien Porque est acostumbrado/a Si es por otras razones, por favor especifquelas detalladamente
Fragmento 2: (slo video, 1 de duracin) 2- Cunto considera que el gesto/movimiento se vincula con los siguientes aspectos de la improvisacin?
Nada Comunicacin de la msica Control rtmico Control meldico Expresividad Creatividad Poco Bastante Mucho Indisociable
Fragmento 3:
a) fragmento a (audio y video, entre 3 y 6) b) fragmento b (slo video, entre 3 y 6)
3- Este movimiento especfico, es parte de la improvisacin? SI / NO. Por qu?
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Respuesta a las preguntas 1 y 2
1- Por qu se mueve mientras toca?
Sujeto 1
Porque desde los inicios en su formacin musical asocia ciertos gestos a distintos aspectos de la interpretacin (articulaciones, carcter, ritmo u otros aspectos) Porque lo usa para comunicar la idea musical Porque imita a alguien Porque est acostumbrado/a Si es por otras razones, por fa- El gesto corporal vor especifquelas no puede estar escindido del decir a travs de lo sonoro, del discurso. Se unifican ambos aspectos X
Sujeto 2
X pero no sabra decir a qu o por qu
Sujeto 3
X Desconozco porque lo hago pero creo que est ligado a una cuestin emotiva
X El gesto corporal no puede estar escindido del decir a travs de lo sonoro, del discurso. Se unifican ambos aspectos
2- Cunto considera que el gesto/movimiento se vincula con los siguientes aspectos de la improvisacin?
Nada Comunicacin de la msica Control rtmico Control meldico Expresividad Creatividad
Poco X X
Bastante
Mucho X X X X
Indisociable X X X X X X X
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Discusin
Mara de la Paz Jacquier
Inicialmente, los autores toman de McNeil (2008) la definicin de gesto como forma natural y corporal del lenguaje que permite acceder al significado desde la imitacin entre quienes hablan. Cmo sera ello en la msica? Podramos pensar el significado musical no como algo referencial, como puede tomarse en el lenguaje/habla, sino como un significado sentido (ver, por ejemplo, Johnson 2007). Entonces, la idea de significado comunicado en la msica adquiere otra dimensin, una dimensin que permite introducir este tema en el trabajo, y no necesariamente excluirlo al asociarlo con la referencialidad. Si consideramos ese significado musical como corporeizado (no slo porque participa el cuerpo explcitamente, sino porque estamos hablando de una mente que incluye al cuerpo), no limitado al lenguaje y sus categoras, tal vez pueda ampliarse la vinculacin con el planteo de McNeil, cobrando as otra relevancia en el artculo. De hecho, en la discusin del trabajo se aborda la relacin entre significado del gesto y significado del MS. Entonces, cul es el significado del gesto? Cul es el significado de la msica? Son preguntas muy importantes y probablemente difciles de sintetizar. No obstante, merecen alguna reflexin si lo que se intenta es vincularlas, por ejemplo, desde la iconicidad. Puntualmente en el anlisis del gesto en la improvisacin, se seala que el gesto implica una representacin icnica entre sonido y cuerpo. Podemos suponer que la relacin icnica entre gesto y sonido es considerada como algn tipo de relacin significado/significante, y que por ello hablan de iconicidad. A su vez, esa relacin icnica (que tambin llaman concordancia semntica o concordancia de significados?) se define por la sincrona casi perfecta entre sonido y gesto. Entonces, cul es la diferencia o vinculacin entre representacin icnica y concordancia semntica? La discusin se nutre de dos problemticas: (i) El artculo nombra la concordancia semntica (por primera vez), la analoga y la representacin icnica. Pero, en los tres trminos, cmo se relacionan gesto y sonido (msica)? (ii) Lo que el trabajo intenta definir en torno al gesto en la improvisacin, se define por los puntos de encuentro entre movimientos mnimos y componentes estructurales de la msica o por la simultaneidad (casi exacta)? Adems, quiz no sean los parmetros estructurales de la msica (ritmo, altura, forma, etc.) los ms mapeables con el gesto como experiencia musical. Esta podra ser una importante punta para pensar la msica improvisada desde otro lado, no desde la estructura sino de las formas de la vitalidad, por ejemplo.1 En el contexto de la performance musical, se introduce el trmino accin epistmica de Kirsh y Maglio (1994) para referirse al gesto, entendido como una accin fsica, con una funcionalidad que trasciende lo pragmtico. Aparentemente, esta
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es la parte de la definicin de gesto con la que se concuerda. Pero sera interesante discutir expresamente el concepto de accin epistmica como procesamiento interno que exponen estos autores, pues nos remite a una concepcin computacional de la mente (una mente aislada del cuerpo) que se aleja rotundamente de las ciencias cognitivas de segunda generacin. Ligado al procesamiento interno aparece el rol beneficioso: esa accin ES el proceso cognitivo?, o slo es una herramienta? Sera pertinente discutir y aclarar la postura que se tiene respecto de los autores citados en torno a dichos conceptos. Concluir que el gesto y el movimiento corporal constituyen un soporte no mental fundamental para entender la ejecucin improvisada y que implican ciertas analogas con el MS, por lo que el sujeto no necesita representarlo mentalmente o simularlo internamente, parece contradecir la propia explicacin de la unidad mentecuerpo enmarcada en una perspectiva corporeizada de la cognicin. No estn siendo considerados, acaso, el cuerpo y el gesto corporal como parte del proceso cognitivo? Justamente, una concepcin amplia de mente, anclada en las ciencias cognitivas de segunda generacin, evita la dicotoma mental/corporal, o ms rotundamente, niega esa separacin. A la luz de estas contradicciones, podemos decir que lo que entendemos por mente, o cul es el alcance que queremos darle a ese trmino, sigue siendo nuestro desafo. De hecho, para referirnos a ella, hemos titulado nuestro dossier con la definicin de lo que queremos que abarque esa mente, esto es, mente-cuerpoentorno.
Juan Fernando Anta

Un conflicto latente a travs de los estudios reunidos en este nmero es si las ideas del computacionalismo pueden o no descartarse. Assinnato y Prez tienden a descartar tales ideas. As, adhieren al planteo de que gesto y pensamiento acerca de la msica son una misma cosa: lo corporal aporta las bases de un significado que no refiere a dicotomas tales como emocin/cognicin o mente/cuerpo (p. 106). Ahora, de este planteo se sigue que no existe nada que sea especficamente pensamiento sobre msica?, slo se piensa sobre msica cuando se gesticula?, tampoco existe algo que piense, por caso, una mente? La idea de que la anticipacin es clave en la cognicin, abordada en mi estudio, atraviesa tambin el estudio de Assinnato y Prez. Aparece en los antecedentes, cuando se seala que segn Kirsh y Maglio (1994) una accin epistmica es una accin fsica cuya funcin principal es mejorar la cognicin porque reduce la cantidad de pasos necesarios para resolver una tarea y modera la probabilidad de errores. Ello equivale a decir que una accin es epistmica cuando desencadena competencias predictivas: slo cuando puede preverse qu pasos conducen a una meta puede
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reducirse su cantidad y al mismo tiempo evitar errores. De la definicin referida de Kirsh y Maglio se sigue que toda accin epistmica es fundamentalmente predictiva si no, no es epistmica: es esta una conclusin acertada? Luego (p. 112) se retoma la idea de McNeill (1992) de que los gestos plantean una relacin icnica con lo representado. As, en el anlisis del Fragmento 1, los autores dicen que el gesto de movimiento de la cabeza del intrprete se podra categorizar como icnico porque representa al trino: ello porque cada vez que el movimientode-cabeza cambiaba de direccin tambin cambiaba la nota del trino, y viceversa (para quienes no vieron el video en el simposio, el movimiento era bsicamente un rpido meneo de la cabeza de un lado al otro al comps de un trino). Esto implicara asumir que el movimiento de la cabeza permita (al menos potencialmente) predecir el trino, y viceversa. Desde la perspectiva del oyente, esto explica por qu el gesto del intrprete comunica algo de la msica. Dado que el intrprete es su primer oyente, esto explicara tambin por qu sus gestos significan algo musical para l. Mi estudio sugiere que las representaciones mentales son icnicas para ser predictivas, lo cual a la luz del estudio de Assinnato y Prez parece ser tambin el caso de los gestos: es esta una conclusin acertada? Si lo es, sera muy difcil comprender el gesto sin atender a su finalidad predictiva.
Matas Tanco
Desde el subttulo del trabajo la palabra significado aparece como una parte constituyente de la accin musical basada en la improvisacin. Asimismo, el gesto se define en trminos de la comunicacin de un significado que, segn los autores, sera difcil de ser trasladado a la msica en los trminos del planteo original de McNeill. Es aqu donde se desaprovecha la oportunidad de definir y situar la palabra significado en este estudio, lo que queda en manos de la interpretacin del lector. Hubiera sido posible al menos dar cuenta brevemente de los principales puntos que presentan dificultad para realizar este traslado, o quizs haber planteado en qu trminos fue abordado en el estudio. Continuando la lectura, el trmino significado reaparece, siempre asociado a la idea de la comunicacin. Los mismos improvisadores entrevistados dan cuenta de una estrecha vinculacin de los gestos/movimientos para la comunicacin de la msica. Ms an, la performance musical es definida en trminos de comunicacin entre el improvisador y el pblico a travs de dichos gestos y movimientos. Entonces, el gesto es definido como accin epistmica en la improvisacin del msico, donde el significado es corporeizado. Sin embargo, se aplican tambin otras categoras de anlisis abordadas en trabajos que estudian los gestos de los msicos ante el pblico, pero en este trabajo las improvisaciones son realizadas en un contexto sin pblico. Para este caso, la idea de los gestos hacia el interior del
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individuo -de Davidson- (redefinidos en la improvisacin) hubiera sido ms apropiada. Y luego s, la consideracin de dichos gestos o de otros nuevos sera posible de realizar al abordar la interaccin de los improvisadores para la comunicacin con el pblico. De todos modos, y aunque no se explicite, el trabajo no sita los gestos como comunicacin en la performance ante el pblico, sino en otro tipo de performance de improvisacin en solitario. Queda pendiente entonces que los autores intenten definir qu sera comunicable en una improvisacin y si esto se basa en propiedades semnticas de la msica o si hay algn significado posible. Ms an, sera apropiado preguntar a los improvisadores qu creen ellos que comunican de la msica cuando estn improvisando, lo que permitira entender el acto de los improvisadores en la performance (ya que muchas veces cargan con la mala fama de estar en su mundo sin demasiada conexin con el pblico). Si se adoptara este nuevo enfoque, el contexto de la improvisacin no consistira solo en la interaccin sujeto-instrumento, sino que permitira incluir a los dems msicos participantes en la performance y tambin al pblico. Por otro lado, si la investigacin se focalizara en el estilo musical dara lugar a una revisin de los gestos en un nuevo estudio en el que todos los improvisadores aborden un estilo en comn, pudiendo establecer igualdades y diferencias ms directas entre los gestos realizados con los diferentes instrumentos y en la performance vocal. Queda pendiente entonces realizar nuevos estudios que permitan profundizar sobre la corporeizacin en la improvisacin, ampliando el contexto hacia la interaccin con el pblico y en estilos musicales especficos, en donde se ponga en juego la comunicacin de los significados (si es que esto fuera posible).
Daniel Callejas Leiva

En el artculo, los autores proponen que la relacin entre gestos no efectores y MS es, en general, de tipo icnica, ya que el gesto copiara ciertos rasgos de los objetos (McNeill 1992) referidos a travs de la msica (de un modo similar a como esto ocurrira con el lenguaje hablado), o el gesto traducira inter-semiticamente rasgos estructurales de la msica (Lpez Cano 2009). Luego, resulta oportuno preguntarse: qu objetos son los referidos a travs de la msica? o qu contenido es el que se est iconizando cuando se realiza un gesto icnico durante una improvisacin? O tambin, qu relacin formal se establece efectivamente entre el MS y el gesto? A partir de estas preguntas considero que se podra profundizar en el estudio indagando, por ejemplo, en la relacin metafrica que el sujeto ha establecido con el MS, en su historia de interacciones a travs de los ejes cuerpo-sonidosignificado, y si estas interacciones podran constituirse en la experiencia como un
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tipo de marco que organice la improvisacin. En ltima instancia estos procesos podran proveerle al ejecutante un kit de posibilidades (como unidades gestualessonoras-significativas) a la hora de improvisar. Por otro lado, McNeill (op.cit.) ha propuesto que los gestos metafricos son gestos que iconizan una forma que no es del mundo concreto, sino una con la cual la mente ha realizado un proceso de mapeo significando un aspecto ms abstracto de la experiencia (el caso de la msica) con uno ms concreto mediante la experiencia corporal en el mundo (McNeill se basa para esto en la teora de Lakoff y Johnson 1980). El gesto es icnico no con el objeto concreto, sino con un objeto que se ha vinculado metafricamente al contenido ms abstracto del discurso. Por ejemplo, en uno de los estudios del autor, cuando un sujeto habla sobre el gnero cartoon, sus manos simulan un recipiente, refiriendo a que la historia que est contando est dentro de ese gnero (recipiente). En la articulacin de los gestos no efectores durante la improvisacin esto podra visualizarse de este modo: cuando una meloda ascendente en el instrumento es expresada por el improvisador casi en simultneo con un ascenso de las comisuras de la boca, la expresin facial podra ser icnica, ms puntualmente con el ascenso metafrico de esas alturas en un plano vertical, y esto coincidira con el esquema corporal que el improvisador tiene de la experiencia de dirigirse hacia el agudo. Esto revelara de alguna manera: las alturas musicales se encuentran en un plano vertical y, resumiendo entonces, el objeto iconizado no seran las alturas musicales en s mismas (como energa sonora) sino la manera en que ellas se piensan y que han sido producto de un proceso de significacin que ha vinculado al cuerpo con el MS. Luego, McNeill avanza sobre un mtodo que permite analizar los gestos metafricos utilizando las categoras signo, base y referente, donde signo sera el gesto, base sera el objeto concreto que se iconiza y referente sera el contenido ms abstracto al cual se est refiriendo. As, en el caso ejemplificado por este autor, base sera un recipiente (contenedor) y referente sera el gnero cartoon. Utilizando este sencillo mtodo podra revelarse un tipo de relacin con la historia de significacin que el improvisador ha tenido al hacer interactuar su gestualidad con los MS que usa durante la improvisacin. Por otro lado, Lakoff (2008) analiza luego la posibilidad de que una funcin esquemtica de la mente constrie las posibilidades de interpretacin de un gesto, utilizando el concepto de marco. Un gesto que contextualiza al oyente/espectador dentro de un mbito viso-espacial con algunas posibilidades acotadas (un arriba y abajo o un izquierda y derecha) permite delimitar esquemticamente la cantidad de elementos puestos en juego durante la improvisacin y comunicar o establecer una propia codificacin corporal de los elementos sonoros y su relacin dentro de la improvisacin. Esta posibilidad de autocomunicarse, comunicar a otros o buscar un grado de organizacin consciente en el fluir musical, podra ser una de las razones por las cuales el gesto no efector juega un rol tan importante en la improvisacin. Por ltimo, pensar de esta manera al gesto como
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comunicacin o autocomunicacin, considero que no sera incompatible con el concepto de gesto epistmico, sino que le dara un carcter dialctico y tendra un fundamento ligado al modo en que surge el conocimiento en los primeros das de vida, en mbitos cargados de gestualidad comunicativa, musicalidad e intercambios espontneos improvisados.
Rubn Lpez Cano

Existen diversos procesos vinculados a la cognicin musical mencionados en este artculo. Entre ellos podemos mencionar los siguientes: (1) Emocin y significado que se producen en el msico durante la interpre tacin musical. (2) La performance motriz requerida para obtener un MS en la interpretacin que produzca o colabore a producir (1). (3) Cognicin entendida como planificacin de (2) que hace uso de represen taciones mentales corporizadas. (4) Gestos por medio los cuales se expresa la concentracin, dificultad o es fuerzo que implica determinada tarea cognitiva como (3). (5) Gestos cuya ejecucin colabora a descargar en el entorno una tarea cog nitiva como (3) colaborando, no a su expresin corporal (4), sino a su rea lizacin efectiva usando el espacio como parte de la mente extendida pues con ella la mente se prolonga del cerebro al entorno. Para ello es preciso primero definir y distinguir bien la tarea cognitiva de la que se habla, para luego describir cmo determinado gesto colabora eficazmente a su realizacin. Es necesario definir de manera muy precisa qu se entiende por mente extendida. De lo contrario corremos el riesgo de reflexionar sobre cualquiera de los 5 puntos sealados anteriormente, pasando imperceptiblemente de uno al otro sin que seamos capaces de distinguir cundo hablamos de una cosa y cundo de la otra. Me temo que algunos de los desarrollos tericos recientes, incluyendo los mos (Lpez Cano 2009), pueden colaborar a esta confusin. En efecto, cualquier movimiento o gesto involucrado en la performance improvisada podra tener una funcin epistmica, esto es, servirle al improvisador para la constante actualizacin de su performance y con ello, para elaborar significado en la misma. Lo que nos compete a nosotros es determinar cundo y cmo emerge esa funcin. Todos los gestos involucrados en la comunicacin son parte de la cognicin, pero no todos colaboran a descargar tareas cognitivas en el entorno. La nocin implcita de accin epistmica que se desarrolla en este trabajo lleva a generalizaciones imprecisas.
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Rplica de Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez

El Jacquier nos pregunta cul es el significado del gesto. Creemos que el gesto no tendra un significado por s mismo, aislado del resto, sino que produce un significado que resulta de la unidad que conforma junto al sonido, y por qu no, junto a la emocin que all tambin interviene. La experiencia del significado en la msica es creada conjuntamente por gesto y sonido. Desde este punto de vista, no hay gesto sin sonido, ni sonido posible sin el gesto. La experiencia sentida del improvisador incluye toda esa complejidad. Pero el anlisis en este trabajo se dirige mayoritariamente hacia la observacin del gesto/sonido. De ello se desprende que en algunos casos los gestos mantienen una relacin icnica con el sonido, porque expresan en su modalidad lo que est tambin siendo expresado por otro de los componentes de la unidad. Nos atreveramos a decir que tambin hay una relacin de iconicidad con la experiencia emocional. Luego, la autora compara la iconicidad con la relacin significado/significante. Respecto de eso, afirmamos que la relacin significado/significante no es el tipo de relacin que queremos definir con iconicidad del gesto. El gesto y lo sonoro se referencian recprocamente, esta referencia no puede ser comprendida en un tipo relacin unidireccional; de esta manera el gesto iconiza a lo sonoro tanto como lo sonoro iconiza al gesto. El significado de lo sonoro y del gesto se construye en la relacin interactiva entre ambos. La referencia a los componentes estructurales de la msica se vincula con la eleccin de categoras posibles para el anlisis de lo sonoro pero podran ser otras. Finalmente, indaga en la accin epistmica, preguntando si esa accin es el proceso cognitivo o si es slo es una herramienta. Consideramos que esa accin es parte del proceso cognitivo. Cuando decimos que el sujeto no necesita representar mentalmente o simular internamente, nos referimos a que la interaccin mentecuerpo-entorno se convierte en un soporte por s misma, el msico podra improvisar sin la necesidad de una representacin mental que duplique la materialidad de lo que realiza en la accin. Concretamente, Jacquier nos dice que el concepto de accin epistmica en trminos de procesamiento interno tal como lo exponemos, remite a una concepcin computacional de la mente. Tal vez el concepto de accin epistmica tal como lo definen Kirsh y Maglio (1994) no sea tan apropiado para nuestro estudio. Si consideramos al gesto como soporte o como beneficioso, entonces quizs pueda confundirse la idea de que pueda no ser parte del proceso cognitivo. El gesto es parte del significado musical, parte de la experiencia sentida y por lo tanto parte de lo que puede entenderse por pensamiento musical resultado de una compleja red de interacciones corporales con el ambiente. Su significado es indisociable del sonido. Por su parte, Anta formula diferentes preguntas acerca del pensamiento sobre la msica, si slo est dado por el gesto y si es posible la existencia de una mente
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que piense. Esta ltima pregunta es muy amplia, de carcter general, y pertenece a un conjunto de preguntas filosficas relacionadas con el ser que exceden el lmite de este trabajo. Sin embargo, consideramos que el pensamiento musical estara involucrando la accin, el movimiento y la relacin que se construye en la interaccin con el entorno, al punto que depende del mismo y solo es posible en el entorno. La mente resulta de la interaccin entre estos elementos, es decir, la mente implica el entorno y el cuerpo en accin, a travs del movimiento. No queremos decir que slo se piensa en msica cuando se gesticula, sino que el gesto es un componente a partir del cual es posible reflexionar acerca de cmo est pensando un msico. Ahora intentemos una reflexin al respecto, piensa una mente? Si la respuesta resulta afirmativa, convocamos a la mxima cartesiana pienso luego existo. Si por el contrario adscribimos a un paradigma epistemolgico en el que pensamos en un mundo co-creado en nuestra interaccin con el ambiente, la mxima cartesiana debiera invertirse: existo luego pienso y pienso corporalmente, en interaccin con el ambiente. Este ltimo enfoque es el que intentamos en nuestro escrito. Luego, Anta supone que la accin epistmica (Kirsh y Maglio 1994) es fundamentalmente predictiva. La verdad es que no estamos seguros de esto. Adems, Kirsh y Maglio no lo plantean as, o por lo menos, no lo dicen abiertamente. Las relaciones icnicas entre gesto y sonido se dan en tipos de relaciones que pueden ser simultneas o a posteriori ms que anticipatorias. Anta sugiere que las representaciones mentales son icnicas para ser predictivas, y que esto parece ser tambin el caso de los gestos. Desde nuestro punto de vista, que el gesto sea icnico parecera no ser lo mismo que la representacin sea icnica. Para nosotros no habra necesidad de representacin en tanto que mente-cuerpo-entorno se sustentan de la accin y la interaccin. Una perspectiva corporeizada como la que intenta plantearse en nuestro trabajo considera que no es necesaria la duplicacin de la realidad entendida como mundo real mundo representado. Lo icnico es solo un vnculo que se establece en el anlisis, muy distinto sera afirmar que tiene una funcin icnica. Tanco observa que en nuestro trabajo las improvisaciones son realizadas en un contexto sin pblico y opina al respecto que los gestos hacia el interior del individuo tal como Davidson los propone (en nuestro caso redefinidos en la improvisacin) hubieran sido ms apropiados que los que finalmente utilizamos. Adems, plantea si estos gestos u otros seran posibles en la interaccin de los improvisadores para la comunicacin con el pblico. Es verdad que no mantenemos el modelo tripartito que sugiere Leman (2010) donde aparecen el msico, el oyente y el observador. Pero tambin es cierto que el investigador, en este caso, puede cumplir ambas funciones (oyente y observador) y que, aun estando en una situacin sin pblico, los improvisadores realizaron movimientos de distintos tipos (incluso algunos que intentaban comunicar algo) mientras improvisaban. El
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hecho de que cuando actuamos no estemos en una situacin real con el pblico no quiere decir que en la actuacin no haya intencionalidad comunicativa. Sobre la idea de perspectiva de segunda persona de Antoni Gomila (2008) puede entenderse que aunque no se est presente fsicamente, la interaccin con el otro de todos modos se da. En palabras del propio autor, lo interesante a nuestros efectos, es que la perspectiva de segunda persona puede activarse tambin en situaciones no cannicas; es decir, en situaciones que no son de interaccin cara a cara. (Gomila 2008, p. 5). Adems, Tanco sugiere que sera necesario centrarse en un nico estilo musical para el anlisis de los gestos. Tal vez sea beneficioso centrarse en un nico estilo, dado que las reglas y los constreimientos del estilo estaran permitiendo un nmero ilimitado de opciones posibles (Berkowitz 2010), tanto de movimientos como de MS. Sin embargo, estaramos ante la dificultad de definir qu es un estilo en nuestro contexto y por el momento, esta observacin nos excede. Lo que s podemos afirmar es que los improvisadores que conformaron nuestra muestra son msicos populares, algunos con formacin acadmica y otros no, reclutados en la ciudad de La Plata, en el ao 2009. Callejas Leiva pregunta qu contenido estara iconizando el gesto icnico y qu relacin se establece efectivamente entre el MS y el gesto. En algunos casos, la relacin de iconicidad se da directamente con un contenido especfico, por ejemplo, con la altura; en otros, con el carcter; aunque es muy difcil separar elementos que en la msica aparecen como una unidad. En otras palabras, los improvisadores realizan gestos que se vinculan ms con algn contenido en particular, pero no por ello dejan de conectarse con los dems elementos de la msica que estn produciendo. Posteriormente, sugiere que las alturas no seran el objeto iconizado, sino el modo en que stas se piensan; y ello lo iconizado sera el resultado del proceso de significacin que ha relacionado cuerpo y material sonoro. Si bien estamos de acuerdo en esto, tambin consideramos que todo lo referente al plano de las alturas puede ser iconizado con mayor fidelidad, estableciendo as una correspondencia mutua entre movimiento y sonido. Ms adelante, Callejas Leiva opina sobre la relacin metafrica entre sujeto y MS, en trminos de sucesivas interacciones que podran constituirse en la experiencia como un tipo de marco que organice la improvisacin. Esta observacin es muy acertada, puesto que nos ayudara a definir el modo en que el gesto es parte del significado y de la cognicin en la improvisacin. El gesto est en las bases de la construccin metafrica del significado musical del improvisador, es parte del cmo hemos construido histricamente ese significado en la historia de nuestras interacciones y por lo tanto emerge sin que nos lo propongamos conscientemente, pero a la vez posee paradjicamente una intencin comunicativa. Por su parte, Lpez Cano indica la necesidad de definir y distinguir con mayor exactitud la tarea cognitiva a la que se est haciendo referencia, para poder finalmente decir cmo el gesto colaborara con ella. Si sirve aqu la aclaracin, intenta120
mos describir la tarea cognitiva que implica la improvisacin, examinando la funcin que los gestos podran cumplir all, entendiendo que el instrumento puede constituir la extensin de la mente y adhiriendo a la idea de que la mente trasciende los lmites del cuerpo (del mismo modo que lo consideran Tanco y An en este dossier). Luego, Lpez Cano afirma que aunque los gestos involucrados en la comunicacin son parte de la cognicin, no necesariamente hacen posible la descarga de tareas cognitivas en el entorno. Tal como decamos anteriormente, una cosa no invalida la otra. Que el gesto forme parte de la comunicacin, no quiere decir que no le sirva al msico para descargar tareas cognitivas en el entorno. Pero cabe la aclaracin, no acordamos con la idea del gesto como descarga de tareas cognitivas en el entorno, puesto que pensamos que el mismo, es parte activa en la cognicin. La idea de descarga expuesta en el trabajo de Tanco y An de este dossier, que se propone para describir la funcin del cuerpo y el instrumento en el marco de la mente extendida, todava podra estar ligada a una idea clsica de mente. Lpez Cano finaliza sus comentarios pidindonos explicaciones sobre la tarea cognitiva que el gesto est colaborando a realizar, el tipo de distribucin en el espacio real que se efecta para asistir a esa tarea y sobre cmo se podran medir las diferentes funciones en la gesticulacin. Bueno, ac vemos varias cuestiones. La primera, es que el gesto no est colaborando, sino que para nosotros el gesto es parte de la tarea cognitiva. La segunda, es que la distribucin en el espacio real est sumamente ligada al instrumento y al gnero en el que el msico est improvisando. Y la tercera, y por cierto la ms compleja, es la que incluye a la medicin. Algunos autores sealan la necesidad de utilizar metodologas cualitativas, que incluyan la introspeccin y la observacin, y mtodos cuantitativos, que impliquen la utilizacin de sistemas de captura de movimiento (Leman 2010). Otros, indican que es necesario medir la trayectoria de los movimientos observados (Gody 2010). De todos modos, esta es la parte donde se presentan la mayor cantidad de problemticas, dadas o bien por la interpretacin de los datos cualitativos o cuantitativos, como por la implementacin de los avances tecnolgicos.
Notas de la Discusin
1-Ver Shifres, F; Pereira Ghiena, A.; Herrera, R. y Bordoni, M. (2012), donde se presenta un experimento sobre la recepcin del estilo en el tango, que incluye diferentes condiciones experimentales, (i) auditivos (diferentes orquestas), (ii) visuales (bailarines) y (iii) audio-visuales, basado en las formas de la vitalidad, concepto proveniente de la teora de Daniel Stern (2010).
Referencias de la Discusin
Berkowitz, A. (2010). Defining improvisation: spontaneous creativity within constraints. En The Improvising Mind. Cognition and Creativity in the Musical Moment. Oxford: Oxford
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University Press, 1-10. Gody. R. I. (2010). Gestural affordances of musical sound. En R. I. Gody y M. Leman (eds.), Musical Gestures: Sound, Movement, and Meaning. New York: Routledge, 103-125. Gomila, A. (2008). Msica y emocin: el problema de la expresin. En M. de la P. Jacquier y A. Pereira Ghiena (eds.), Objetividad-Subjetividad y Msica. Actas de la VII Reunin de SACCoM. Buenos Aires: SACCoM, 1-8. Gody, R. I. y Leman, M. (2010). (eds.), Musical Gestures: Sound, Movement, and Meaning. New York: Routledge. Jensenius, A. R., Wanderley, M.M., Gody, R. I. y Leman, M. (2010). Musical gestures: concepts and methods in research. En R. I. Gody y M. Leman (eds.), Musical Gestures: Sound, Movement, and Meaning. New York: Routledge, 12-35. Johnson, M. (2007). The Meaning of the Body: Aesthetics of Human Understanding. Chicago: University of Chicago Press. Kirsh, D. y Maglio, P. (1994). On distinguishing epistemic from pragmatic action. Cognitive Science, 18, 513-549. Lakoff, G (2008). The neuroscience of metaphoric gestures: Why they exist. En A. Cienki y C. Mller (eds.), Metaphor and Gesture. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 283-289. Lakoff, G. y Johnson, M. (1980) Metaphors we Live by. Chicago: The University of Chicago Press. Leman, M. (2010). Music, gesture, and the formation of embodied meaning. En R. I. Gody y M. Leman (eds.), Musical Gestures: Sound, Movement, and Meaning. New York: Routledge, 126-153. Lpez Cano, R. (2009). Msica, cuerpo, mente extendida y experiencia artstica. La gesticulacin de Keith Jarret en su Tokio Encore 84. Conferencia presentada en la VIII Reunin anual de SACCoM: La experiencia artstica y la cognicin musical. En www.lopezcano.net (Pgina visitada el 09-12-12). McNeill, D. (1992). Hand and Mind: What Gestures Reveal about Thought. Chicago: The University of Chicago Press. McNeill, D. (2008). Gestures of Power and the Power of Gesture. En E. Fischer-Lichte y C. Wulf (eds.), Proceedings of the Berlin Ritual-Conference. Berln: Fischer-Lichte y Wulf, 1-13. Shifres, F, Pereira Ghiena, A., Herrera, R. y Bordoni, M. (En prensa). Estilo de Ejecucin Musical y de Danza en el Tango. Atributos, competencia y experiencia dinmica. En Cuadernos de Msica, Artes Visuales y Artes Escnicas, 7 (2), 83-108. Stern, D. (2010). Forms of Vitality. Exploring Dynamic Experience in Psychology, the Arts, Psychotherapy, and Development. Oxford: Oxford University Press.
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MATAS TANCO Y AGUSTN AN

Audicin armnica extendida
El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical

Resumen
La audicin musical, entendida en el marco de la cognicin corporeizada, supone una mente que se constituye ms all del cerebro, implicando a las acciones y movimientos corporales en el pensamiento. De acuerdo a la teora de la mente extendida, el uso de un instrumento musical durante la prctica de la audicin armnica cumplir un rol esencial, constituyndose en una herramienta de pensamiento integrada en el sistema cognitivo. Sin embargo, la idea de mente como producto del acoplamiento del cuerpo con el instrumento necesita ser considerada ms concienzudamente en el contexto de la prctica musical, ya que se supone que la concrecin de ese tipo de pensamiento en contexto sera el resultado de la forma que toman los ciclos de percepcin-accin. La audicin armnica en tanto prctica corporeizada implica un tipo de pensamiento orientado a extraer y/o sintetizar aspectos de la msica en movimiento vinculados al componente armnico. En esta tarea, el uso del instrumento musical permite recuperar experiencias musicales pasadas, debido a la posibilidad que ofrece para conectar durante la performance actual las trayectorias motoras que fueron generadas anteriormente en la percepcin armnica. Pensar a la audicin armnica con el instrumento como una experiencia corporeizada y anclada que surge en la actividad de percepcin-accin nos permitir situar a la teora de la mente extendida en el contexto de la prctica musical.
Palabras Clave
msica audicin armnica cognicin corporeizada - mente extendida ciclo de percepcin-accin
MATAS TANCO Y AGUSTN AN

Extended harmonic hearing
The role of the body and experience in the use of musical instrument
Abstract
Listening to music as embodied cognition doesnt mean to consider a brain-centered system as mind only: It involves actions and body movements too. According to the theory of the extended mind, the use of a musical instrument in harmonic listening task is conceived as an integrated tool for thinking within an integrated cognitive system. However, the coupling of the body with the instrument as mind is required to be reviewed under the terms of musical practice, as it involves a kind of thinking and a particular context that, It is assumed, might shape the profiles of the perception-action cycles that take place during performance. In this sense, harmonic hearing involves a kind of thinking in movement, oriented to extract and / or synthesize aspects of music in relation to the harmonic component. In these tasks, the musical instrument employed is useful to recover musical experiences from the past, due to Its capacity to link the embodied construction of the motor pathways that are generated in performance to the harmonic percepts. In this way, thinking in harmonic hearing with the instrument as the embedded bodily experience that arise in the context of perception-action activity allow us to allocate the extended minds theory within the context of musical practice.
Key Words
music harmonic hearing embodied cognition extended mind perception-action cycle
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Audicin armnica extendida. El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical Matas Tanco y Agustn An
Introduccin
El desarrollo de la habilidad auditiva en los msicos se vincula fuertemente con el modo en que stos perciben y configuran las caractersticas de la msica, entre ellas la que es el resultado de la organizacin de las alturas en el componente armnico. La enseanza tradicional de la audicin armnica desestima el uso del cuerpo y los instrumentos musicales en el aprendizaje, basndose en una divisin que prioriza a la mente como actividad cerebral y dejando de lado a las acciones corporales. La psicologa cognitiva de segunda generacin recupera la importancia de considerar el rol del cuerpo en el pensamiento. Especficamente, la cognicin musical corporeizada se interesa en el estudio del rol que tiene el cuerpo en la configuracin de la experiencia musical (Leman 2008). Para ello se toman en cuenta las acciones corporales que los sujetos realizan cuando se involucran con la msica. En un estudio anterior (Tanco y An 2011), se investig el concepto de mente extendida (Clark y Chalmers 2002) en una tarea de audicin armnica donde los participantes utilizaban un instrumento musical y se encontr que los sujetos podan extender su mente en un sistema cognitivo integrado, del tipo computadorasujeto-instrumento. Pero an queda pendiente contextualizar dicha extensin profundizando en el rol que el cuerpo adopta para extraer el componente armnico de la msica. En este artculo presentamos en primer lugar una caracterizacin de la teora de la mente extendida; en base a los datos obtenidos en la tarea de audicin armnica propuesta en Tanco y An (2011) intentamos establecer vinculaciones entre la msica, el cuerpo y el instrumento, con el fin de dimensionar las posibilidades que ofrece el cuerpo para extender la mente hacia el entorno en el aprendizaje y el desarrollo de dicha audicin. Finalmente, abordamos el estudio del cuerpo como portador de informacin acerca de la experiencia; analizamos el rol de las acciones que realizaron los sujetos durante la tarea, identificando en el cuerpo indicadores de la experiencia musical construda con el instrumento en situaciones anteriores de aprendizaje, produccin y audicin. Asumimos que el esfuerzo por entender la interaccin dinmica que se produce durante la realizacin de la tarea nos acercar a un conocimiento ms cabal del funcionamiento del sistema cognitivo de mente extendida en este contexto musical.
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La audicin musical como experiencia

Cognicin musical corporeizada
La teora cognitiva de la mente corporeizada (Lakoff y Johnson 1980; Gibbs 2006; Gomila y Calvo 2008) considera al cuerpo y a las acciones que el sujeto realiza con l como componentes imprescindibles para el desarrollo del pensamiento; de acuerdo a ello, postula que la cognicin es situada y anclada, siendo el cuerpo el primer punto de anclaje (Bedia y Castillo 2010). La interaccin con el ambiente compromete al complejo cuerpo-mente humano en la realizacin de acciones que demandan un alto grado de control sensoriomotriz. De acuerdo a esta visin, sin embargo, la percepcin no conforma solo un sistema de entrada sino que tambin involucra activamente al cuerpo en la realizacin de movimientos y acciones intencionales en interaccin con el ambiente. En otras palabras, las acciones que el sujeto realiza con su cuerpo constituyen a la experiencia perceptual e intervienen en la cognicin. En lo referente al mbito de la cognicin musical en particular, se ha definido a la experiencia corporeizada de la msica sobre la base de que el involucramiento corporal del individuo con aquella constituye una parte integral en la formacin de los significados musicales. El cuerpo cumple el rol de mediador para construir significados musicales de manera enactiva. As como los seres humanos atribuyen intencionalidad a los objetos que se mueven, se hipotetiza que sucede lo mismo cuando los individuos entran en resonancia con la corriente de eventos sonoros de una obra musical, a cuya forma snica en movimiento le atribuyen el estatus de accin intencionada. En un contexto de relaciones mente/cuerpo/materia, el sujeto (mente-cuerpo) activa el acoplamiento entre el sistema sensorio-motor y la percepcin-accin para interactuar con el entorno musical (materia). As, los individuos realizan movimientos orientados a la accin para establecer una resonancia conductual con la msica, obteniendo informacin a travs de la percepcin corporal multimodal (Leman 2008). Para la cognicin musical corporeizada las articulaciones corporales son entonces expresiones de atribucin de intencionalidad a la msica y se manifiestan como consecuencia de diferentes movimientos internos del cuerpo humano: activaciones cerebrales, respuestas fisiolgicas o respuestas manifiestas (movimientos observables). As, el sujeto es considerado como un agente activo que involucra al cuerpo como espacio de conocimiento. Las articulaciones del cuerpo son indicaciones de procesos sinestsicos y kinestsicos relevantes a la accin, que tienen un carcter anticipatorio o predictivo. (Leman 2008, pp. 103-104). Las articulaciones corporales pueden ser tambin usadas para distinguir caractersticas estructurales como la meloda, la tonalidad y los eventos percusivos. (op. cit., p. 112).
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Cuando las personas, mediante la actividad corporal, entran en resonancia con el sonido musical durante la conducta imitativa, manifiestan una respuesta corporal en la que pueden identificarse tres niveles de actividad: (i) sincronizacin, por ejemplo, al moverse en sintona con los ritmos auditivos; (ii) entonamiento, tal como ocurre al cantar con la msica; y (iii) empata, a consecuencia de entrar en resonancia con los sentimientos o emociones de los dems (Leman, op. cit.). Podran ser estos tipos de interaccin con el sonido los que se activen durante la audicin de la armona, pero para esto es necesario primero definir en qu consiste para nosotros este tipo de tarea.
Audicin armnica
Extraer por medio de la audicin el componente armnico de la msica y comprenderlo es una tarea compleja. El sujeto debe poner en relacin las alturas de la msica que se presentan en superposicin y/o sucesin y entenderlas como pertenecientes a determinadas estructuras armnicas (Salzer 1952 [1962]). En la msica de una obra instrumental o de una cancin las alturas se presentan en un contexto dinmico donde el sujeto, mientras escucha, debe realizar algunas interpretaciones vinculadas con aspectos de la altura, la tmbrica, la organizacin temporal de los eventos y el estilo (entre otras posibles). As, la audicin armnica, en tanto accin a cargo del sujeto, se concreta en un proceso de anlisis-sntesis a partir de toda la informacin percibida. Dicho proceso finaliza cuando se logra reconstruir una versin creble en relacin a su semejanza con la obra o el tema musical. Sin embargo, antes de llegar a esta instancia se pondran en juego una serie de acciones e interacciones con el componente armnico en las cuales intervendra activamente el cuerpo, aunque de esto an no se conoce mucho, ya que las investigaciones realizadas para estudiar la audicin corporeizada no han abordado de manera directa el modo en que la corporeidad interviene durante esta tarea. Los estudios sobre percepcin armnica se han basado en la aplicacin de las categoras conceptuales desarrolladas por la vieja musicologa y el anlisis musical tradicional, pero no est probado que sea ese modelo de percepcin, o al menos nicamente ese, el que se pone en juego en contextos de percepcin-accin armnica como los que abordamos en el presente trabajo. De acuerdo a nuestra visin es posible que, al centrar la atencin momento a momento en partes diferentes del cmulo de informacin contenida en la obra, el oyente realice durante la cognicin de la armona adaptaciones, transformaciones y reacomodaciones en la configuracin de la corriente de eventos sonoros. Atender al componente armnico implicar entonces interpretar las alturas que forman cada estrato textural y las relaciones temporales y espaciales entre alturas de diferentes estratos, de modo de integrarlas en los acordes de acuerdo a la proximidad temporal de los eventos sonoros. Por ende, la decodificacin armnica
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no sera esttica, sino que dependera de la dinmica que la obra presenta en su organizacin interna y en cmo se configura temporalmente como forma sonora en la percepcin-accin del oyente. Dentro de las regularidades estructurales de la msica, la cognicin armnica de cada obra podra entonces dar lugar a una lgica de percepcin-accin en contexto. En un trabajo anterior observamos que durante una tarea en la que se les solicit a diferentes sujetos que sacaran de odo la armona de un tema valindose de distintos dispositivos de extensin de la mente como grabador, instrumento y papel y lapiz, durante la actividad de percepcin-accin tuvieron lugar una serie de evaluaciones momento a momento que determinaban la realizacin de nuevas acciones, reconocimientos, reacomodaciones y cambios hasta alcanzar un resultado consistente. Es en ese momento donde el sujeto confirmaba que lo extrado el componente armnico- poda llegar a tener un grado de verosimilitud que permita aceptarlo como una versin posible de la msica escuchada (Tanco y An 2011). Los modelos tradicionales de enseanza musical conciben a la audicin armnica como una tarea receptiva que tiene como finalidad la construccin de una imagen mental de lo escuchado. Para lograrlo en general se desestima el uso del cuerpo y de los instrumentos musicales durante la realizacin de la tarea de anlisis, ya que se considera que la base de los procesos que intervienen en la construccin de las representaciones mentales reside nicamente en el cerebro. Existe, adems, en estos modelos de enseanza una tendencia a igualar la experiencia musical con las categoras de la teora musical, como si sta ltima tuviera un correlato en la experiencia del sujeto cuando ste se involucra con la msica a partir de la audicin. Consideramos que los estudios de la teora musical realizan un gran aporte para la comprensin de la construccin musical (generalmente ligada al pensamiento del compositor) y que sus constructos pueden ser aprovechados para la realizacin de tareas musicales, pero su aplicacin a la cognicin auditiva podra ponerse en juego en otro tipo de experiencias donde el cuerpo tendra un papel relevante en la interpretacin de la armona mediante sensaciones. Nos referimos con ello a la configuracin del despliegue dinmico de la forma snica en el tiempo en relacin con la actividad motora de la performance, que incluye la corporeizacin de la organizacin rtmica y tonal, el entramado textural y los patrones de gnero-estilo. Segn algunas teorizaciones que intentan explicar dicha experiencia, el anlisis auditivo del componente armnico de la msica se pondra en juego en un tipo de audicin musicolgica (Cook 1990). Aqu, la tarea del oyente analista es compleja, ya que implica reconocer en los eventos de la superficie musical estructuras de acordes que se presentan en dos dimensiones diferentes de la organizacin del sonido: la del plano meldico y la del plano armnico (Prez y An 2010). Sin embargo, las prcticas musicales informales involucran a los oyentes en un tipo de audicin
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que se ha denominado musical para diferenciarla de la anterior (Cook 1990). En ella el acceso al componente armnico podra estar mediado por un cmulo de prcticas directas de la msica como ejecucin. Cualquiera sea el tipo de audicin implicado, se debe concluir que como resultado de su prctica, quienes la realizan desarrollan, en relacin al componente armnico, una experiencia en relacin a las estructuras armnicas donde stas suenan o se representan en la mente (Tanco y Callejas 2010). Aunque poco es lo que se sabe acerca de la forma en que esto se manifiesta en el complejo mente-cuerpo. Entendiendo que las dos dimensiones de la organizacin musical, diacrnica y sincrnica (horizontal y vertical, en la representacin grfica del cdigo de escritura musical), se hallan ntimamente relacionadas, se han postulado dos tipos de abordaje cognitivo del componente armnico de una obra: (i) global-esquemtico, donde un esquema armnico se interpreta en la cognicin como una gestalt o paquete, y (ii) estructural-contrapuntstico en donde la cognicin armnica es la resultante de la consideracin del conjunto de relaciones entre los eventos (Prez y An 2010). La cognicin armnica de una obra podra as activar en el oyente un tipo u otro de audicin, de acuerdo al modo en que el sujeto se conecte con la corriente de eventos sonoros que experimenta; en el primer caso esto implicara escuchar al acorde como un percepto (paquete de sonidos) en tanto que en segundo se tratara de atender a las relaciones entre las diferentes lneas de la textura. De la misma manera que Leman (2008) considera que la msica se puede experimentar como una forma snica en movimiento, la experiencia temporal del componente armnico propio de la msica tonal puede inducir la puesta en marcha de procesos de accin orientados hacia el logro de metas y submetas que cumplen funciones especficas en la construccin discursiva; estos procesos seran susceptibles de ser entendidos como recorridos de segmentos de significado musical (Tanco 2010). Por ende, la audicin armnica implica tambin una interpretacin de las armonas en sucesin como ocurre, por ejemplo, en la experiencia de las progresiones armnicas como recorridos hacia una meta tonal. El entonamiento corporeizado compromete la realizacin de movimientos corporales en sincrona con la msica. Al entonar con el componente meldico, por ejemplo, el sujeto puede moverse segn el dibujo del contorno meldico o bien cantar con la msica (Leman 2008). En este caso las relaciones arriba-abajo, que son utilizadas en nuestro modelo cultural occidental de la msica para metaforizar el movimiento de la altura tonal, estaran determinadas por la direccin ascendente y descendente que toma una meloda al aumentar o disminuir la frecuencia de las alturas que la componen. Pero de qu manera el cuerpo podra entrar en resonancia con el despliegue armnico de una obra musical? Tomando lo propuesto por la teora armnica, uno podra entender a los acordes de una obra y a su funcin dentro de la progresin de acuerdo a la tensin y distensin que representan con respecto al acorde de tnica; esta relacin podra manifestarse
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corporalmente por medio de un feedback kinestsico de tonicidad muscular (ms tenso, menos tenso). Plantear este tipo de manifestacin corporeizada supone que los acordes emergentes del flujo de eventos sonoros podran ser interpretados metafricamente como si poseyeran una tensin intrnseca, de acuerdo al lugar que ocupan y a la funcin que cumplen dentro del discurso. Las progresiones armnicas podran entenderse entonces como unidades significantes dentro de la forma musical y representarse mental y corporalmente mediante esquemasimagen (Martnez 2007). Ahora bien, si un sujeto quisiera cantar la armona con una modalidad de entonacin vocal sus posibilidades fsicas no se lo permitiran; para el caso le sera ms fcil arpegiar las notas del acorde o cantar las notas fundamentales, pero siempre estara realizando una ejecucin parcial de la msica. En este sentido, la visin de la cognicin musical corporeizada propuesta por Leman (2008) necesita ser ampliada considerando las posibilidades y los lmites del cuerpo cuando ste est comprometido en la realizacin de tareas de mayor complejidad, como es el caso de entonar con el componente armnico. Para ello se hace necesario poder recrear de alguna manera la experiencia del componente armnico de la msica para estudiar en una tarea de decodificacin armnica el modo en que el sujeto realiza evaluaciones en sonido a cada momento. En este caso las imgenes de representacin ya no seran slo mentales, sino que tambin seran imgenes auditivas descargadas hacia el entorno mediante la performance, permitiendo obtener un mayor grado de control de las transformaciones, reestructuraciones y evaluaciones que implica la tarea. Dentro del conjunto de teoras de la cognicin corporeizada, la teora de la mente extendida (Clark y Chalmers 2002) puede permitir la realizacin de un estudio sobre la cognicin armnica integrando en la tarea un elemento externo como lo es un instrumento musical. En este sentido, instrumentos como el piano y la guitarra, que permiten realizar ejecuciones de tipo meldico, armnico y meldico-armnico, pueden complementar o extender las posibilidades de un sujeto para realizar las evaluaciones de su escucha armnica.
Mente extendida y msica

La teora de la mente extendida
La teora de la mente extendida fue expuesta en el ao 1998 en el artculo The extended mind (Clark y Chalmers 1998). Lo enunciado por sus autores se manifestaba claramente en oposicin a una concepcin de mente alojada en el cerebro, sostenida por la teora cognitiva clsica. La mente extendida postula un externalismo activo, involucrando al cuerpo y al entorno en la cognicin. Como ejemplificacin de la extensin de la mente, Clark cita las declaraciones
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de Richard Phillips Feynman (quien obtuvo el Premio Nobel de Fsica en 1965) en dilogo con Charles Weiner. Cuando en la entrevista ste ltimo sugiri que el papel era un registro de su trabajo, Feynman respondi que haba hecho su trabajo sobre el papel. Segn Clark, el loop (bucle) que se produce entre el escritor y el papel (a travs del brazo y el lpiz) extiende en el entorno su actividad intelectual: Feynman estaba pensando en el papel (Clark 2008, p. xxv). En estos casos, la percepcin adquiere un rol activo en el proceso; no es meramente recepcin pasiva, sino que implica una accin mental. Un proceso que podra ocurrir en el cerebro mediante la introspeccin o como imagen mental es tomado del entorno mediante la percepcin (Clark 2008). En un sistema cognitivo de mente extendida todos los componentes juegan un papel causal activo, de modo que si eliminamos el componente externo es como si eliminramos una parte del cerebro (Clark y Chalmers 2002). En palabras de los autores: Si, al enfrentarnos a una tarea, hay una parte del mundo que funciona como un proceso que, si se hiciera en la cabeza, no dudaramos en reconocerlo como parte del proceso cognitivo, entonces esa parte del mundo es (as lo afirmamos) parte del proceso cognitivo. Los procesos cognitivos no estn (todos) dentro de la cabeza!. (Clark y Chalmers 2002, p.65). El modelo extendido de la mente se opone a un modelo atado al cerebro y a la concepcin de la mente esencialmente interna, en donde el cuerpo (no neural) es slo el sistema sensor y efector. En este modelo atado al cerebro, todo lo que se relaciona con el pensamiento parece estar acompaado por algn tipo de imagen en el cerebro y el resto del mundo es slo el escenario (Clark 2008). Por el contrario, en el modelo extendido: el pensamiento y la cognicin pueden (por momentos) depender directamente y no instrumentalmente de la actividad en curso del cuerpo y/o del ambiente exterior al organismo () las operaciones reales locales que efectan ciertos modos cognitivos humanos incluyen maraas inextricables de retroalimentacin-proalimentacin y bucles de alimentacin circundante: bucles que cruzan promiscuamente los lmites del cerebro, el cuerpo y el mundo. Los mecanismos locales de la mente, si esto es correcto, no estn en la cabeza. La cognicin se filtra, se escapa, se vuelca hacia el cuerpo y hacia el entorno. (Clark 2008, p.xxviii). El cerebro humano es limitado en la cantidad de informacin que puede retener en la memoria y es por esto que necesitamos de elementos externos como anotadores, computadoras y libros en donde descargamos registros, ideas y citas que nos permiten luego realizar tareas cognitivas como la de escribir un trabajo de investigacin. Esos datos estn en el entorno, disponibles para ser utilizados
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cuando necesitemos de ellos. Por ejemplo, se puede llamar telefnicamente a una persona desde un dispositivo mvil, sin necesidad de recordar su nmero; si somos capaces de ingresar y recuperar la informacin de contacto, la llamada puede producirse fcilmente apretando dos o tres botones. De la misma manera, cuando se trata de realizar una tarea compleja, precisamos descargar algunas tareas cognitivas simples en el entorno, como lo que ocurre cuando realizamos un clculo matemtico complejo y nos ayudamos de lpiz y papel. En este caso, una parte del proceso computacional ocurre ms all de los lmites del cerebro, ya que ste integra una cadena cognitiva a travs de la cual recibe ciclos de retroalimentacin perceptuales y motores (Wilson y Clark 2005). La accin motora de la mano que descarga la realizacin de la cuenta sobre el papel est indicando que el clculo no se realiza a travs de la representacin mental, sino que en ese momento una parte de la tarea ocurre ms all, gracias a ciertas acciones de naturaleza fsica o corporal. Si la mente es una coleccin de procesos que fcilmente pueden extenderse hacia herramientas, programas, otras mentes y el lenguaje (Baker 2009), podramos considerar que la creacin de herramientas es una muestra de la necesidad humana de descargar operaciones motoras y mentales en el mundo; stas entonces pueden extender la cognicin humana. Al utilizar un objeto externo (an de manera temporal), ste es rpidamente asimilado por el cerebro como parte del cuerpo gracias a la plasticidad neuronal (Clark 2005). De esta manera, el acoplamiento entre el sujeto y un componente externo se entiende como un sistema de mente extendida y su uso determinara sus necesidades e intenciones de manera ms o menos explcita, pudiendo observarlas en las acciones realizadas. Otro ejemplo de retroalimentacin proveniente del entorno obtenida mediante la percepcin es el caso de los jugadores de Tetris que exponen Clark y Chalmers en el artculo donde presentan la teora de la mente extendida (Clark y Chalmers 2002). La tarea que un sujeto sentado enfrente de la pantalla debe realizar es la de encastrar figuras geomtricas bidimensionales en unos huecos dibujados; para esto, puede rotar las figuras y as encontrar la posicin que mejor complete esos huecos; mientras tanto las figuras caen paulatinamente y a su vez pueden ser desplazadas hacia ambos lados encontrando el lugar adecuado en donde dejarlas caer. Los autores plantean tres situaciones: (i) la rotacin se produce mentalmente; (ii) la rotacin puede producirse fsicamente, apretando un botn, o mentalmente; y (iii) la rotacin puede producirse internamente gracias a un implante neurolgico que le permite realizar internamente la accin de apretar el botn y rotar la imagen como si fuera la computadora. De esta manera, plantean que la cognicin en todos los casos es semejante: rotar mentalmente la figura sera un proceso cognitivo que podra ocurrir externamente con la ayuda del botn, que devuelve en la pantalla la imagen de la figura en otra posicin. En nuestro trabajo tomamos el ejemplo del Tetris para dar cuenta de ciertos
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aspectos importantes que tienen que ver con la toma de decisiones similares a la de encontrar la posicin correcta de la figura. En el caso de la audicin armnica, las acciones llevadas a cabo con un instrumento musical como objeto externo no proporcionan por s solas una respuesta correcta, sino que dependen en ltima instancia de las evaluaciones y tomas de decisiones que realiza el ejecutante constantemente con respecto a la disposicin de un acorde y a la correspondencia entre lo escuchado y lo ejecutado para determinar si es o no correcto.
Mente extendida y representacin armnica

A lo largo de la historia los compositores han utilizado la escritura para descargar ideas y escribir sus obras mientras las componan. Las ejecuciones e improvisaciones realizadas por los compositores pueden considerarse como recursos utilizados por ellos para los mismos fines. Los msicos y oyentes tambin realizan acciones en el entorno que les permiten comunicar e interpretar contenidos de la msica (Lopez Cano 2005). Siguiendo este razonamiento, postulamos que los instrumentos musicales pueden funcionar como extensiones de la mente humana en las prcticas musicales, en particular en el caso de la audicin armnica. Para indagar este supuesto diseamos un prototipo de investigacin que respondiera a los presupuestos de la teora de la mente extendida. Utilizando un instrumento musical, como si fuera una herramienta que permite la extensin de los msicos en su desempeo musical, formulamos la hiptesis de que algunos aspectos de dicha teora se veran reflejados en la situacin de prctica musical propuesta. Se convoc a un grupo de nueve sujetos experimentados en la decodificacin armnica de la msica por audicin. Debido a que algunos de ellos utilizaban normalmente el piano o la guitarra para realizar estas tareas, se les proporcion el instrumento musical correspondiente, un sistema de parlantes y una computadora con un software que les permita administrar las reproducciones de una grabacin; mientras tanto, una cmara de video y un grabador (ambos digitales) registraban el desarrollo de la tarea. Se les pidi a los sujetos que sacaran el tema con el instrumento. La consigna general pretenda solapar la intencin de estudiar la extraccin del componente armnico (para que los participantes no se vieran influidos en sus acciones) bajo el supuesto de que la tarea sera facilitada por: (i) las caractersticas del estmulo (el tema My melancholy blues de Freddie Mercury, interpretado por el grupo Queen) que presentaba entre sus componentes una fuerte construccin armnico-meldica; y (ii) el contexto de prctica extendida por el uso del instrumento (meldicoarmnico) que brindara affordances (Gibson 1979) para tocar el acompaamiento armnico, favoreciendo as una ontologa orientada a la accin en la resolucin de la tarea (Leman 2008). Por otro lado, la frase sacar un tema es una convencin
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frecuente entre los msicos, que equivale en la prctica corriente a sacar los acordes de un tema para poder cantar encima la meloda o acompaar a un cantante. Los resultados obtenidos comprobaron que la consigna result funcional a los objetivos del trabajo. Al finalizar la tarea los participantes respondieron mediante una entrevista semiestructurada a preguntas relativas a su formacin musical y a aspectos de la tarea realizada. El cuestionario completo presentaba 61 preguntas agrupadas en categoras segn los aspectos que se pretendan analizar: (i) experiencia musical, (ii) experiencia armnica y (iii) realizacin del test. El anlisis de las respuestas de los sujetos para las categoras de experiencia armnica y realizacin del test mostr que en la prctica habitual, la mayora de ellos sacaba acordes con la utilizacin del instrumento y prefera ste tipo de estrategia en lugar de realizar la tarea solamente escuchando. En cuanto a la tarea en s, expresaron que el instrumento estuvo muy integrado al proceso, formando parte de las evaluaciones que realizaban constantemente acerca de sus ejecuciones y permitindoles saber si una parte del tema estaba correctamente sacado (corroboracin auditiva) ya sea tocando sobre la grabacin o no. Las conclusiones del estudio indican que los sujetos abordaron la tarea con el instrumento de una manera integrada a las sucesivas acciones realizadas. Las descargas producidas por ellos hicieron visibles las acciones de pensamiento extendido en el sistema cognitivo integrado computadora-sujeto-instrumento. La observacin y el anlisis de la actividad sensorio-motora llevada a cabo por los participantes brind indicios acerca del modo en que los componentes del sistema cognitivo cuerpo-mente se manifiestan en cada descarga (reproduccin, acciones motoras y efectoras del sonido, gestos). Las acciones realizadas van modificando la forma que toma la resolucin de la tarea. As, la generacin, recepcin y evaluacin de la informacin armnica se combina con las reproducciones de la grabacin y se manifiesta en las diferentes articulaciones sonoro-kinticas de las ejecuciones vocales e instrumentales. Los gestos corporales exteriorizan la imagen interna de la obra brindando informacin acerca de: (i) el reconocimiento de estructuras y progresiones armnicas; (ii) la reacomodacin y transformacin de dichas estructuras; (iii) la actividad inferencial desplegada por el sujeto y (iv) la evaluacin permanente de la tarea. Se observaron tambin en el anlisis de los videos posturas corporales que combinaban el uso de la computadora y del instrumento conformando un dispositivo integrado de extensin de la mente. Cuando realizaban la tarea, algunos sujetos podan por momentos tocar en simultneo con la grabacin utilizando una de sus manos, mientras que con la otra mantenan contacto o manipulaban la computadora. Llamamos a esto Postura Extendida y creemos que da cuenta -mediante la integracin del dispositivo de reproduccin de la grabacin, el sujeto y el instrumento- de un sistema de actividad cognitiva en ambos sentidos, en donde el cuerpo del sujeto es el mediador o el punto de conexin fsica entre la
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grabacin y el instrumento. Es el sujeto el que conecta a ambos y el que, a la vez, se modifica en sus decisiones, acciones y evaluaciones por lo que recibe de los dems componentes del sistema cognitivo extendido. En la figura 1 se pueden observar algunas capturas de video que dan cuenta de la citada Postura Extendida.
Figura 1. Capturas de pantalla que representan una Postura extendida.
En una concepcin de mente extendida musical los instrumentos musicales dejan de ser herramientas de produccin de sonido para convertirse en instrumentos de pensamiento musical y participan activamente en los procesos cognitivos que realiza el sujeto. De este modo, la utilizacin del instrumento en tareas de audicin ampla el alcance de la experiencia musical, nos vincula de una manera ms directa con la composicin, el anlisis, la escritura, la ejecucin y el acto performativo musical: nos permite vivenciar y evaluar activamente lo que se est escuchando.
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Consideramos por esto que las implicancias de su uso en el mbito educativo podran ser beneficiosas para los alumnos.
El cuerpo en la experiencia de audicin armnica extendida con un instrumento musical

Como hemos sealado anteriormente, la tarea de audicin del componente armnico de la msica es compleja y el cuerpo evidencia una limitacin para recrear en sonido la armona. Es por esto que la teora de la mente extendida se presenta como una alternativa vlida para explicar con mayor propiedad el beneficio que la mediacin instrumental integrada a la escucha ofrece para la cognicin de la armona. Retomando la idea de una audicin corporeizada, en donde el cuerpo participa activamente de la percepcin, surgen las preguntas acerca de cul sera el rol que adquiere en una experiencia de audicin la interaccin con un instrumento y cules aspectos de la experiencia musical anterior o acumulada estaran involucrados en dicha tarea. Estos son interrogantes a dilucidar para plantear una extensin de la actividad corporal comprometida activamente en un sistema cognitivo integrado. En este sistema el cuerpo no sera slo el que permite la conexin fsica entre la reproduccin grabada de la obra y el instrumento musical, sino el medio donde ocurren las acciones de recreacin y manipulacin de los eventos sonoros. De esta manera el cuerpo, como componente del sistema cognitivo integrado al instrumento, es quien motoriza la enaccin, reorganiza y transforma los sonidos y evala constantemente -mediante la percepcin activa- el resultado de la tarea. Citando a Leman: Tocar un instrumento musical es una actividad de gran destreza que se basa en el ensayo intensivo y de largo plazo de patrones motores. Este ensayo tiene como objetivo la formacin de un espacio interior de trayectorias motoras que puedan ser recordadas y generadas automticamente. (Leman 2008, p. 95). Podramos suponer que, si los sujetos que realizaron la tarea de sacar el tema en el estudio reportado tenan familiaridad estilstica con el tema de Queen, involucraran al cuerpo activando trayectorias motoras construidas en situaciones anteriores de prctica musical. Si es as, estas podran identificarse al observar el compromiso corporal activo, la adecuacin de las acciones instrumentales estrategias de anlisis y decodificacin con y sin el instrumento a las caractersticas del tema, esto es, con respecto a las estructuras, sonoridades y organizaciones que configuran el estilo musical al que el tema pertenece. La familiaridad estilstica puede manifestarse como el resultado de un conocimiento adquirido durante la prctica musical en situaciones de frecuentacin del repertorio de obras emparentadas con la que se utiliz como estmulo en el estudio actual. Dicha familiaridad
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podra facilitar el reconocimiento de patrones armnicos, movimientos de voces y enlaces vinculados a la ejecucin instrumental. Adicionalmente, la familiaridad estilstica podra favorecer la aplicacin de una audicin de tipo predictiva en base a expectaciones ya que cuanto mejor conocemos la msica (o el estilo musical), somos ms propensos a predecir en base al movimiento. (Leman 2008, p. 86). De este modo, la accin de los sujetos comprendera tanto las acciones corporales que realizan con el instrumento como las evaluaciones de lo que producen mediante la percepcin activa en el instrumento. En dicho caso, estaramos en presencia de la prctica de una audicin extendida que se vale del uso de todos los componentes del sistema cognitivo integrado. En el anlisis de los videos que realizamos en el trabajo citado las interpretaciones de las acciones realizadas con el cuerpo y el instrumento como descargas de tareas cognitivas hacia el entorno fueron consideradas para indagar e intentar demostrar que sera posible aplicar la teora de la mente extendida a la realizacin de tareas musicales. En esa primera instancia intentamos identificar, mediante la observacin de la accin, indicios de los pensamientos que los sujetos parecan poner en juego durante ciclos de retroalimentacin entre el sujeto, el instrumento y la computadora (para una explicacin ms detallada de las particularidades del citado estudio ver Tanco y An 2011).
Acercando la audicin extendida a la cognicin corporeizada

En el presente trabajo nos proponemos avanzar en la aplicacin de la teora de la mente extendida al estudio de la audicin armnica, dimensionar el rol del cuerpo en la construccin y en la recuperacin de la experiencia con el instrumento, as como tambin entender ms concienzudamente su intervencin en los procesos de manipulacin, transformacin y evaluacin de los sonidos que se producen al recrear la imagen auditiva. Para ello postulamos una hiptesis de vinculacin entre accin corporal explcita y mente extendida, interpretando a la actividad corporal en el marco de una ontologa de accin orientada donde las propias ejecuciones con el instrumento constituyen un componente central en la percepcin armnica de la msica como forma snica en movimiento (Leman 2008). A tal fin, (i) realizamos un nuevo anlisis de la corporalidad desplegada por cada sujeto, avanzando sobre la descripcin de la secuencia de acciones registradas; (ii) analizamos integralmente el contenido de los reportes proporcionados por los sujetos acerca de su experiencia y formativa y de las acciones realizadas en la tarea, y (iii) comparamos (i) y (ii) para definir en cada sujeto una hiptesis de la utilizacin del cuerpo en interaccin con la armona en un contexto de mente extendida en la tarea propuesta.
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En la metodologa de este estudio los videos de la actividad desplegada por cada sujeto fueron sometidos a microanlisis utilizando el sistema de anotacin que posibilita el programa ANVIL (Kipp 2012). Este software permite volcar en diferentes tracks anotaciones de la informacin relativa a (i) la reproduccin de la pista de audio, (ii) las ejecuciones con el instrumento y la voz; (iii) las evaluaciones de las armonas; y (iv) los gestos corporales. Las acciones observadas fueron agrupadas en segmentos discretos y caracterizadas entendindolas como interacciones corporales intencionadas del sujeto hacia y desde el ambiente, en las que se manifiestan conjuntamente situaciones de extraccin, transformacin y evaluacin de las armonas de la obra musical. En la figura 2 se observa el detalle de las acciones descriptas para un pasaje de la tarea caracterizado como reconocimiento de acorde por sumatoria progresiva de notas, transformacin y reacomodacin de un acorde extrado y evaluacin de un acorde tocado con el instrumento; stas caracterizaciones fueron tomadas en cuenta para la posterior formulacin de la hiptesis del tipo de mente extendida que el sujeto est poniendo en juego en la tarea. En cuanto a los reportes brindados las respuestas analizadas fueron agrupadas en tres categoras: (1) experiencia musical, (2) experiencia armnica y (3) realizacin del test. (El detalle completo se presenta en el anexo del presente trabajo). Las primeras dos categoras ofrecen informacin relativa al cuerpo en la experiencia previa al momento de realizar la tarea, mientras que la tercera categora comprende la informacin brindada por los sujetos a un conjunto de preguntas acerca de las condiciones en que se realiz la tarea, de su propia experiencia corporal durante la tarea, de las dificultades que se les presentaron y las estrategias de resolucin empleadas; en otras palabras, el anlisis da cuenta de la reflexin de cada sujeto acerca de la realizacin de la propia actividad (Schn 1992). Esta reflexin supone el conocimiento de las acciones puestas en juego con el cuerpo de manera dinmica en interaccin con la msica. En la figura 3 se presenta un anlisis comparativo de los datos correspondientes a 3 de los sujetos. En ella se consigna la informacin relativa al anlisis de los videos, la obtenida en la entrevista y por ltimo la interpretacin que realizamos integrando todos los datos. Para el anlisis de los videos se consignan los conjuntos de acciones que se realizaron con mayor frecuencia, contextualizados de acuerdo a la segmentacin temporal realizada por los sujetos en la reproduccin de la pista; de sta manera, las unidades son descriptas de acuerdo al significado formal que poseen en relacin a la segmentacin del componente armnico. Los datos de la entrevista presentan una seleccin de preguntas que contiene: (i) informacin relevante relativa a la experiencia musical previa de los sujetos (monto de experiencia musical medido en cantidad de aos de actividad musical, habilidades de ejecucin musical, estilos musicales abordados, estudios formales/informales y conocimiento de la teora musical); (ii) informacin declarativa que los sujetos
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brindaron acerca de la reflexin sobre sus acciones realizadas durante la tarea y una estimacin realizada de la dificultad (en una escala de 1 a 10 que iba de 1 muy fcil a 10 muy difcil) que represent la tarea para cada sujeto.
1 Este segmento corresponde a la comprobacin de acordes que sac anteriormente. Realiza dos audiciones seguidas de un fragmento que presenta un acorde de dominante. 2 - Toca la nota de la meloda que se corresponde con el acorde e intenta asociar otra altura en un bicordio. Luego, reproduce el fragmento y adelanta la reproduccin hasta el acorde de domi nante. 3 - Saca y toca una segunda nota del acorde y le suma la nota de la meloda en un bicordio. 4 - Sobre la reproduccin del acorde de dominante, toca en tiempo real el bicordio. 5 - Prueba una estructura acrdica incorrecta que incluye el bicordio, 6 - toca la progresin armnica completa para evaluar nuevamente el bicordio, y luego 7 - vuelve a tocar la nota del bicordio que no se presenta en la meloda. 8 - Saca y canta una tercera nota del acorde de dominante, y 9 - una estructura arcrdica incorrecta que incluye en 10 - una ejecucin de la progresin armnica. Luego, realiza varias reproducciones del acode de dominante en loop, hasta dar 11 - con la tercer nota, y 12 - y 13 - toca un encadenamiento de terceras menores en lo que se deduce un reconocimiento y transformacin de la estructura del acorde disminuido. 14 - al encontrar la posicin buscada del acorde disminuido realiza un gesto corporal de afirmacin. 15 - Vuelve a tocar la progresin armnica, esta vez con el acorde correcto y 16 - lo corrobora con la grabacin tocando en simultneo. Figura 2: Anlisis de los videos (Captura del programa ANVIL con descripciones de las acciones) (Tanco y An 2011).
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Sujeto 1 Anlisis de las descargas realizadas Reproduccin de la grabacin Audiciones completas y por progresiones armnicas. Ejecucin de la guitarra en solitario y en ocasiones de armonas especficas sobre la grabacin. 17 Guitarra Guitarra elctrica, piano y clarinete. Blues, jazz, bossa nova. Poco Nivel Universitario (Educacin Musical). 7/10
Sujeto 2
Sujeto 9
Audiciones de verticalidades (notas, acordes), frecuentemente audiciones en loop. Mayormente ejecuciones sobre la grabacin, con el piano y con la voz.
Audiciones de enlaces de dos a tres acordes.
Acciones realizadas
Ejecuciones con el instrumento sobre la grabacin y en solitario.
Experiencia musical N de aos Instrumento principal Otros instrumentos Estilos musicales Uso de la voz Estudios formales Conocimiento terico Descripcin personal de la tarea 21 Voz Piano y guitarra. 23 Guitarra Guitarra elctrica, bajo y dispositivos electrnicos. Rock, Cancin popular. Mucho No presenta. 5/10
Clsico (lrico), Cancin popular. Mucho Nivel Universitario (Composicin). 8/10
Reflexin sobre la accin realizada (Schon 1992) Reconocimiento de patrones y progresiones del estilo en base a la prediccin. Construccin de los acordes nota a nota, por arpegios. Reproduccin exacta del piano. Realiz ejecuciones en todo momento, valindose del reconocimiento automtico, el armado fsico de los acordes y la audicin nota a nota de los acordes. 8/10 Se adapta segn la situacin a diferentes tipos de reconocimiento de las estructuras de acordes, no posee un mtodo especfico.
Dificultad Anlisis
2/10 Se basa en la experiencia de su frecuentacin en el estilo. La activacin de la experiencia requiere de poco uso del instrumento.
7/10 Combina ejecucin instrumental y vocal. Reproduccin textual de la obra. Influencia de su experiencia de audicin nota a nota de su capacidad de odo absoluto.
Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida
Figura 3: Cuadro resumen del anlisis comparativo de tres de los sujetos
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A continuacin, exponemos aqu algunos resultados de la observacin del uso del cuerpo en las acciones realizadas durante la tarea. 1) Hemos visto que: (i) todos los sujetos realizan acciones diferentes en el procedimiento de la extraccin de la armona; las mismas se evidencian en las ejecuciones realizadas con el instrumento. (ii) las ejecuciones de los pianistas se centran en la imitacin de la ejecucin del piano tal como esta se realiza en la grabacin, mientras que los guitarristas realizan adaptaciones y transformaciones texturales para sacar el tema. (iii) los movimientos corporales parecen entonar con la segmentacin for mal (relacionada con las progresiones armnicas), la sincrona rtmicotemporal (relacionada con las articulaciones de las armonas en el estilo) y las disposiciones de las manos en el instrumento en relacin al armado de los acordes; adems se identifican gestos de aprobacin-desapro bacin en vinculacin con las armonas tocadas. 2) La experiencia musical que los sujetos tienen al momento de realizar la tarea se manifiesta en el cmulo de informacin que el cuerpo ha adquirido durante recorrido musical y se identifica en las construcciones corporales significativas evidenciadas, entre las que se destacan: (i) activacin del cuerpo para sincronizar, entonar y empatizar con la msica; (ii) dominio del instrumento musical; (iii) estrategias de resolucin de tareas de audicin musical; (iv) grado de pericia en la utilizacin del instrumento en tareas de audicin musical; (v) conceptualizacin de las experiencias en relacin al uso del cuerpo; y (vi) conocimiento y dominio de las caractersticas del estilo. 3) Las descripciones realizadas por los sujetos acerca de la tarea permiten apreciar el grado de conciencia que ellos experimentan en relacin a su pro pia prctica. Las declaraciones nos informan acerca de: (i) el reconocimiento de las dificultades que presentaba la tarea frente a su habilidad para resolverla; (ii) la capacidad de vincular las acciones realizadas con experiencias pasa das de audicin y produccin musical; (iii) la conciencia del procedimiento llevado a cabo durante la tarea para extraer las armonas; y (iv) la capacidad de justificar las acciones realizadas en relacin a la plani
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ficacin y resolucin de metas que implica la tarea. 4) A partir de la combinacin de los puntos anteriores hemos analizado los tipos de audicin musical que se deducen de las acciones de los sujetos, los cuales podran estar influidos por: (i) experiencias de audicin aprendidas y/o construidas; (ii) la teorizacin acerca de la armona; (iii) vinculaciones con la prctica musical anterior que permitan establecer relaciones con la cancin, produciendo expectaciones, confirmaciones o rupturas.
Discusin
En el presente trabajo se hipotetiz acerca del alcance de la teora de la mente extendida aplicada en una tarea de audicin armnica. Para confirmar o desestimar la pertinencia del acomplamiento mente-cuerpo-entorno implicada en el anlisis de la mente extendida primero fue necesario considerar el contexto en el que las acciones se llevaron a cabo. En primer lugar, la utilizacin de un instrumento musical para descargar datos en el entorno y as poder recuperar la informacin necesaria para realizar la tarea estuvo orientada a la realizacin de acciones de evaluacin y corroboracin de la relacin sonido escuchado-sonido ejecutado. Hemos descripto a la audicin armnica como una tarea compleja; en ese sentido entendemos que las ejecuciones instrumentales en tanto descargas que permiten simplificar algunas tareas cognitivas sirvieron, por ejemplo, para la identificacin o la reconstruccin de un acorde. En este caso, una parte del proceso computacional ocurri ms all de los lmites del cerebro. Sin embargo, creemos necesario diferenciar a una tarea de audicin armnica de la tarea de un clculo matemtico, por ser este uno de los ejemplos paradigmticos utilizados para explicar el funcionamiento de la mente extendida. La cognicin auditiva en tanto recreacin de una versin posible y creble de lo que se escucha, difiere claramente de una operacin de clculo de resultado exacto, como algunas de las operaciones matemticas. Por otro lado, una obra musical es una manifestacin esttica cuya forma dinmica presenta una lgica temporal que difiere de la forma del clculo matemtico. Si utilizramos una herramienta para el clculo matemtico, como la calculadora (ejemplo utilizado en la teora para describir el modo en que la mente se extiende en el ambiente) el dispositivo realizara el clculo por nosotros; en cambio, la observacin de las acciones que los sujetos realizan con el instrumento como mediador para sacar el tema muestra que no todos obtienen los mismos resultados, ya que stos dependen del uso que cada uno hace dicho medio para llegar a acercar su imagen de la msica a las
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ejecuciones instrumentales. En otras palabras, sacar un tema no se correspondera con la realizacin de una cuenta matemtica ya que implica un tipo de tarea y de pensamiento diferentes, por lo que lo observado en nuestro estudio puede muy bien constituir la ejemplificacin de una tarea de mente extendida en un contexto musical, para lo cual an debemos analizar otros aspectos de la misma. Si comparamos la tarea de sacar un tema con el instrumento con el juego del Tetris, otro de los ejemplos paradigmticos utilizados para presentar la teora de la mente extendida, encontraremos que al igual que ocurre con el uso de la calculadora, en este juego la posicin correcta no est determinada por el botn que se utiliza ni por el ordenador, sino que es el sujeto quien en ltima instancia decide cul posicin de la figura es la correcta y en qu hueco debe encastrarla. Este proceso se realiza gracias a la imagen en la pantalla, que es tomada del entorno a travs de la percepcin, de la misma manera que los sujetos que realizan la tarea auditiva obtienen del entorno la informacin necesaria mediante la percepcin sonora. Una vez que la imagen auditiva es obtenida, se realizan otra serie de procesos antes de dejar caer la imagen en la posicin correcta, es decir que muchas veces es necesario realizar ms acciones hasta reconocer y determinar cul acorde sera apropiado en cada caso: lo que se toca con el instrumento no siempre devuelve una opcin correcta. Ahora nos referiremos a la experiencia de la audicin musical desde una perspectiva corporeizada para redefinir el rol que el cuerpo adopta en un sistema integrado de mente extendida. Los movimientos orientados a la accin para entrar en resonancia con la msica seran realizados en este caso por el cuerpo sobre el instrumento; aqu es el cuerpo (la mente-cuerpo) el que realiza las operaciones sobre la herramienta, obteniendo a la vez informacin a travs de la percepcin corporal multimodal, en una interaccin en ambos sentidos (cuerpo-instrumento e instrumento-cuerpo). Al aludir a la activacin corporal para la realizacin de la tarea, debemos sealar que sta ltima podra resolverse mediante la realizacin de acciones corporales visibles o bien hacerlo sin poner de manifiesto acciones observables. La observacin de la tarea realizada por el sujeto 1 muestra que este msico es quien menor cantidad de acciones corporales present, lo que nos llev a pensar que, al poseer ms experiencia del estilo musical en su actividad instrumental, el reconocimiento de los acordes y los patrones armnicos del tema era para este sujeto el resultado de la familiaridad entre stos componentes estructurales y otros similares tocados y escuchados en otros temas de caractersticas comunes, lo que le permita anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento slo en contados momentos de la tarea. Podemos concluir que cuanta ms experiencia dicen tener los sujetos se observa la realizacin de menor cantidad de movimientos. Estos se tornan indispensables en las experiencias iniciales, donde la cognicin corporeizada est en proceso
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de construccin. En cambio, los sujetos que poseen ms experiencia corporeizada producto de las trayectorias motoras construidas en el pasado pueden o no activarla en trminos de movimiento explcito en la resolucin actual de una tarea. Antes de adentrarnos en la interpretacin de los modos en que la audicin armnica se manifest como extensin de las mentes de los sujetos de nuestro estudio, creemos necesario hacer referencia a la importancia del uso del instrumento en este tipo de tareas. Como hemos dicho antes, disponer de un instrumento no resuelve la realizacin de la tarea: en algunos casos la facilita, en otros simplemente la hace posible, como manifest el sujeto 3. La mayora de los sujetos de nuestro estudio (7 entre 9) manifest que sin el instrumento la tarea les habra resultado ms difcil (Tanco y An 2011). De todos modos, es llamativo que ninguno de los sujetos haya dicho que el instrumento le serva de ayuda porque le resolva la tarea. La visin de la audioperceptiva tradicional, que considera al uso de un instrumento en una tarea auditiva como tramposo, se centra en la disociacin entre la audicin y la ejecucin, como si fueran dos modos de conocimiento que pudieran desarrollarse por separado (escuchar sin tocar y su inversin: tocar sin escuchar). La postura que proponemos aqu es la de una integracin de los modos de conocimiento para cualquier tarea de ndole musical, ya que en un contexto de cognicin corporeizada la audicin podra ser caracterizada como la recreacin de la ejecucin y la ejecucin, tal como ocurre en este estudio, como una recreacin de la audicin. El modelo conceptual de la teora musical de occidente (Zbikowsky 2002) postula que el estudio de la armona implica la comprensin de la constitucin de los acordes, esto es, qu sonidos y cuntos de ellos pueden sonar (ser tocados) simultneamente (Schoenberg 1954 [1969], p. 26). El estudio de los acordes se basa en una estructura armnica prototpica llamada trada que es un acorde formado por dos intervalos (una 5ta y una 3ra) por sobre una nota fundamental (Aldwell y Schachter 2003). Desde el punto de vista de la performance instrumental encontramos una diferencia significativa en la ejecucin de los acordes por parte de los pianistas y de los guitarristas: stos ltimos tocan los acordes en posiciones no necesariamente tridicas que predeterminan el tipo de acercamiento hacia el componente armnico como una adaptacin al instrumento; los pianistas, en cambio, suelen armar las tradas desde su fundamental en el orden de la estructura prototpica, tal como es propuesta en la teora de la armona. Las acciones realizadas en nuestro estudio por los pianistas y los guitarristas dieron cuenta de esta diferenciacin en el modo de abordar la tarea. Cabe sealar al respecto que la cancin escuchada tena al piano como instrumento principal; los pianistas disponan de dicho instrumento para realizar la tarea, lo cual podra haberse constituido en una affordance (Gibson 1979). Como resultado de ello, los pianistas intentaron replicar exactamente lo que tocaba el instrumento. En cambio, los guitarristas debieron realizar adaptaciones texturales y reconsiderar los
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acordes de acuerdo al modo en que son dispuestos en las posiciones de la mano izquierda, lo que se reflej en la observacin de sus acciones. Se concluye que los guitarristas estuvieron pensando en acordes durante la realizacin de la tarea y que las adaptaciones texturales estuvieron delimitadas por las caractersticas del instrumento. Ms all de esto, cada sujeto realiz diferentes acciones que determinan diferentes posibilidades en la resolucin de la actividad propuesta, lo que nos lleva a preguntarnos: es el acorde una unidad de significacin ineludible para la audicin armnica? Es sta la nica manera en que puede abordarse? En el anlisis de los videos hemos considerado a la computadora como integrante del sistema cognitivo (Tanco y An 2011) implicada activamente en las reproducciones que ejecutaban los sujetos. Las fragmentaciones realizadas en las reproducciones podran otorgar pistas acerca de las unidades de significacin organizadas para la cognicin del componente armnico. Las mismas comprendieron: (i) un acorde, (ii) el enlace entre dos acordes, (iii) series de acordes (iv) progresiones, (v) unidades formales, (vi) audiciones completas. La identificacin de estas segmentaciones revela que en primer lugar la audicin armnica de los sujetos no est predeterminada por la unidad de significacin que propone la teora musical, sino que cada sujeto parece tener diferentes aproximaciones a la comprensin de dicho componente. En base a las observaciones de las acciones de los sujetos y al anlisis de sus reportes podramos caracterizar a la audicin armnica diferenciando, en el dominio de la actuacin, entre la dimensin sincrnica -concerniente a las relaciones sonoras simultneas- y la dimensin diacrnica relativa a la armona como relaciones temporales sucesivas. La audicin de las relaciones sonoras simultneas puede resultar puntual si cada altura es considerada en la audicin como lo hara un sujeto que tiene odo absoluto. Por otro lado, el acorde puede ser escuchado como un paquete o cosa, transformndose as en una unidad perceptual (percepto) cuya calidad sonora (color) podra estar determinada por su estructura (acorde mayor, acorde menor, acorde con sptima menor, disminuido, entre otros). Este tipo de audicin no necesariamente representa una configuracin tonal en trminos de tensin o distensin con respecto al acorde de tnica; por el contrario, uno podra hacerse una idea de cmo suena el acorde de Sol Mayor independientemente de la tonalidad en la que se encuentra una obra. Las relaciones temporales entre los acordes son las que permiten por un lado vincular sonoramente una armona y otra, y por el otro comprender esos movimientos como direcciones, recorridos y metas. La teora armnica postula a estas relaciones de acuerdo a grados de tensin y distensin, que en los sujetos que las experimentan puede funcionar como un criterio para relacionar dos o ms acordes en sucesin. Pero tambin la experiencia de la armona podra incluir otros
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tipos de relaciones corporales, que no se limitan a la sensacin de la tensin y la distensin tonal que sera necesario indagar. Encontramos tambin en la percepcin de las relaciones temporales de la msica la posibilidad de experimentarlas como un entramado de lneas (entre ellas la meloda). En esta dimensin las armonas tambin son comprendidas an cuando sus sonidos no se presenten en simultaneidad: una lnea puede arpegiar acordes o stos pueden formarse por la interaccin de dos lneas en contrapunto, an cuando una nota de la trada no se presente sonoramente. En este caso, la percepcin del acorde requiere de una interpretacin y construccin por parte del oyente. Sin embargo, pueden percibirse en un contrapunto diferentes momentos en donde en ocasiones las armonas se configuran con mayor claridad y otros simplemente configuran movimientos de direccin meldica entre acordes. Algunos de los sujetos que realizaron la tarea pudieron reconocer las lneas, pero en algunos casos no llegaron a relacionar esos movimientos con estructuras de acordes, como ocurri con el sujeto 7. Un caso de audicin armnica de las lneas correspondi a los sujetos que llegaron a reconocer los acordes siguiendo la lnea del bajo y construyndolos en base a cada nota escuchada. Esto podra estar relacionado con una idea de construccin de los acordes a partir de la nota fundamental adicionando terceras ascendentes, tal como se expone en el procedimiento terico de construccin del acorde. La audicin de acordes sucesivos como progresiones es un derivado de la teora musical tonal; de acuerdo a ella las sucesiones se perciben como unidades direccionadas hacia puntos de tensin o reposo a lo largo de las unidades formales, en progresiones o recesiones (Berry 1986). Sin embargo, estas dinmicas en progresin o recesin seran tambin posibles de acuerdo a la densidad textural, la aceleracin, la densidad cronomtrica y la intensidad de los sonidos. La experiencia en la ejecucin y audicin del estilo de la cancin permiti a algunos sujetos generar expectativas, confirmarlas o experimentar rupturas durante la tarea. El reconocimiento de los acordes dentro de las progresiones en algunos casos se produjo identificando primero las armonas pilares que determinaban tonalmente los puntos de tensin o reposo para luego reconstruir el camino intermedio (sujetos 5 y 6), mientras que en otros casos los acordes pilares fueron reconocidos por su sonoridad y se reconstruy la sucesin de un modo similar al modo en que jugaramos al ahorcado, en donde el reconocimiento de una letra descubre automticamente las dems, pero no se comprende el significado de la palabra (en este caso la progresin) hasta que no se descubren todas las letras. Todos estos modos de escuchar la armona no se presentan aqu como verdades: son el resultado de relacionar los constructos de las teoras armnicas y contrapuntsticas con lo observado en los videos y lo manifestado por los participantes del estudio.
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Futuras investigaciones en la temtica seran necesarias para conocer un poco ms acerca de las mltiples maneras de acercarse al componente armnico y de adaptar la realizacin de la tarea momento a momento de manera dinmica, tal como manifest el sujeto 9. Es ms, podramos suponer que, dado que cada sujeto utiliz un modo particular de involucramiento en la tarea en relacin a su aprendizaje y su experiencia, hay un modo personal o idiosincrtico, propio de cada individuo, argumento que una vez ms apoya la idea de que el instrumento per se no brinda demasiadas soluciones si el sujeto no aporta su experiencia y habilidad adquiridas en situaciones anteriores. Tampoco podramos decir que el instrumento no determina un modo de concebir la tarea, porque hemos visto que: algunos sujetos intentaron sacar el tema imitando lo que tocaba el piano en la grabacin (sujetos 2 y 7), otros estaban ms concentrados en adivinar los acordes (sujeto 3), mientras que para uno de los sujetos la actividad brind un espacio para producir una nueva versin del tema como una tarea compositiva (sujeto 4). Para algunos, la teora pareca determinar su acercamiento a la tarea (sujetos 1, 5, 6 y 8), quizs por algn tipo de reflexin terica en relacin a la enseanza-aprendizaje de la tarea auditiva (sujeto 8). Las declaraciones de un sujeto en relacin al cuerpo y al uso del instrumento como, por ejemplo, tuve la sensacin de haber hecho esto antes, estaba vivenciando el movimiento de la msica o me vinculo con el instrumento en forma fsica (sujeto 5) manifiestan explcitamente ste vnculo directo, que comenz desde el primer momento en que aprendi a sacar temas. Algunas de estas acciones consisten en pensar en los acordes desde el instrumento como una gua visual de figuras geomtricas (sujeto 9) o en la manera de armar con la mano la posicin del acorde a partir del reconocimiento de la voz extrema (sujeto 2). Adems, como hemos mencionado antes, las trayectorias motoras y la experiencia musical en el estilo fueron otros aspectos de la relacin corporal entre el sujeto y el instrumento que parecen haber beneficiado la tarea. En sntesis, la mente extendida podra ofrecer una solucin posible al problema de la audicin armnica en tanto nos permite situar a la audicin. Es decir que podramos hablar de una audicin situada en un contexto de mente extendida con el uso del instrumento. En ella, el sujeto realiza la actividad de acuerdo a su relacin y experiencia con el instrumento en tareas de audicin y ejecucin en donde el estilo estara proporcionando informaciones donde se ponen en juego expectaciones y anticipaciones de los eventos sonoros. A su vez, la experiencia auditiva anterior combinara de manera dinmica diferentes modos de extraccin del componente armnico aprendidos y construidos muchas veces en base a los principios de la teora occidental de la armona. En el marco de la teora de la Mente Extendida la audicin situada estara tomando en cuenta la experiencia del sujeto en una interaccin con el instrumento de tipo performativa para recrear la msica en la realizacin de una tarea auditiva.
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Referencias
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Anexo 1: Resumen de los datos analizados a partir del video y las respuestas de la entrevista
Sujeto 1
Descripcin de la realizacin de la tarea La primera audicin de la cancin se realiza de forma completa, sin fragmentaciones. Durante la misma, dirige por momentos su mirada hacia el instrumento y toca correctamente enlaces armnicos a posteriori (con un delay menor a un segundo); en otros casos arma los acordes con la guitarra sobre la grabacin. Realiza gestos de confusin o desaprobacin al escuchar o tocar las armonas. Durante las posteriores audiciones procede de la misma manera, pero deteniendo la grabacin en progresiones armnicas especficas que toca en solitario. En sus ejecuciones, toca enlaces y cadencias en estilo, respetando las sptimas de cada acorde. Experiencia musical previa El sujeto ha transitado por 17 aos experiencia musical, en donde la guitarra ha sido su instrumento principal desde sus primeras clases en las que aprendi los estilos de rock y blues. Otros instrumentos que toca son la guitarra elctrica, el piano y el clarinete. Actualmente integra como guitarrista un tro en donde junto a un pianista acompaan a una cantante en canciones de jazz y bossa nova. Ha utilizado la voz en formaciones corales pero manifiesta preferir no hacerlo. Se encuentra realizando el tercer ao de la carrera Educacin Musical en la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 7/10. Manifiesta que aprendi a sacar armonas tocndolas en el instrumento, disponiendo de un gran repertorio de acordes que conoca cmo sonaban y mucha prctica de tocar enlaces armnicos. Gracias a esto pudo organizar esas sonoridades en relacin al sistema tonal. Escucha las armonas como una estructura y considera a la meloda como un componente secundario en el momento de extraer la armona, priorizando las estructuras en relacin a la tonalidad, en recorridos armnicos desde/hacia tensin o reposo. Descripcin de la propia realizacin de la tarea Con el conocimiento y la experiencia instrumental del estilo de la cancin, manifiesta que la tarea le result sencilla (dificultad 2/10) ya que muchas de las clulas ya las conoca de haberlas tocado en otras canciones que utilizan secuencias similares; esto le permita anticiparse a lo que vena, ya que algunas cosas eran predecibles. En algunos casos debi realizar audiciones de fragmentos para encontrar los puntos importantes, y finalmente corroboraba con la guitarra. Adems, dijo haber tenido la sensacin de haber hecho algo similar en ocasiones anteriores y proceder en la tarea como lo hace normalmente. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida En la tarea realizada, el sujeto parece haber aprovechado su vasta experiencia en el estilo de la cancin, el repertorio abordado (canciones de blues y jazz) y el dominio de las progresiones armnicas que presenta. La utilizacin del cuerpo observada contempla
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algunos gestos corporales de aprobacin y desaprobacin, pero se produce casi todo el tiempo en las ejecuciones que realiza. Sin embargo, durante la tarea se ha notado el poco uso del cuerpo y el instrumento, predominando los momentos en que slo escuchaba la grabacin. Las ejecuciones realizadas en su mayora sirvieron para corroborar las armonas extradas. Entonces, debido a la experiencia de reconocimiento de progresiones armnicas en el estilo, podramos decir que realiz una gran parte de la tarea sin necesidad del instrumento, ya que el cuerpo podra haber intervenido proporcionando la informacin adquirida en la experiencia previa. Como resultado, resuelve correctamente la tarea sin dificultades.
Sujeto 2
Descripcin de la realizacin de la tarea Las audiciones son fragmentadas, no realiza nunca una audicin completa de la cancin. Durante las reproducciones de los fragmentos toca con el piano en simultneo y en algunos casos tambin canta la meloda. Se observan reproducciones de los fragmentos en loop, ayudado por el software de la computadora; estas reproducciones se realizan sin interrupciones entre una y otra. Las ejecuciones realizadas reproducen fielmente cada nota del acompaamiento en el piano. Las armonas se reconstruyen a partir de la nota ms aguda de cada acorde y a partir de eso se completan con la disposicin de la mano correspondiente. Contina con los siguientes fragmentos (la mayora de las veces correspondientes a un acorde) una vez que toca los acordes correctos imitando el acompaamiento del piano. Se producen ejecuciones en solitario en dos momentos de la tarea en los cuales se toca todo lo extrado; las mismas se producen al final de cada seccin y al final de la cancin, en donde se realiza una ejecucin completa. Experiencia musical previa En el momento de la realizacin del test posee 21 aos experiencia musical. Actualmente, su instrumento musical principal es la voz, habiendo realizado 4 aos de canto lrico y estudios de guitarra y piano; manifiesta tambin haber integrado formaciones corales durante 7 aos. Es egresado de la carrera de Composicin en la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 8/10. En su aprendizaje musical aprendi el nombre de las notas, lo que le permiti sacar acordes de los temas desde nio, descubriendo que posee una habilidad de odo absoluto. En los acordes, dice escuchar las notas que lo integran y toma en cuenta a la meloda al momento de hacerlo. Utiliza el instrumento normalmente para realizar estas tareas. Descripcin de la propia realizacin de la tarea Considera que la tarea implicaba una dificultad regular (7/10), a pesar de conocer el estilo y haber tocado temas del mismo. Manifiesta haber escuchado las armonas por arpegios, construyendo los acordes por los sonidos que los integran y reconociendo las inversiones. De esta manera, se orientaba considerando nota a nota para sacar los acordes y luego buscarlos en el piano, utilizando el tarareo con la voz. Dijo intentar reproducir exactamente lo que tocaba
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el piano. Durante la tarea no tuvo la sensacin de haber hecho algo similar con anterioridad. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida El sujeto parece haber sido influido en su manera de proceder con la armona por su capacidad de escuchar las alturas de manera absoluta. Debido a esta particularidad de su experiencia de la audicin, la aproximacin a la tarea contempla un tipo de pensamiento estrechamente vinculado con la imitacin exacta de lo que el piano realizaba en la grabacin. Podramos deducir de esto que no realiz reordenamientos de las armonas en trminos de estructuras ms abstractas o funcionales con respecto a la tonalidad. Por otro lado, la integracin de los acordes al discurso se realiz una vez que se haba sacado una gran parte del tema. En el caso de haber pensado las armonas respecto al lugar que ocupaban en el discurso deberan haberse observado reproducciones de la cancin de mayor extensin. Se destaca el uso de la voz para tararear notas del acompaamiento y la meloda en la reconstruccin de los acordes, por lo cual se deduce que su experiencia en el canto lrico le ha permitido utilizar la voz para cantar aquellas notas de la armona y para entonar estilsticamente con la voz de Feddie Mercury (quien combina en su estilo tanto el canto lrico como el uso de la voz en el estilo rock).
Sujeto 3
Descripcin de la realizacin de la tarea Realiza una audicin completa del tema, durante la cual alterna dos tipos de comportamiento: (i) articulacin de tiempos sobre la guitarra (sin produccin de sonido tnico) y (ii) ejecucin de acordes. Las siguientes audiciones tambin son del tema completo; los movimientos producidos con la mano izquierda arman posiciones de acordes que prueba en sonido sobre la grabacin, intentando encontrar aquellos que son correctos. Los acordes que coinciden con los que presenta el tema son nuevamente tocados cada vez que se reproduce la grabacin. A lo largo de la tarea el sujeto suma nuevos acordes correctos en cada audicin completa. Experiencia musical previa Posee 11 aos de experiencia musical, en los cuales tiene al bajo elctrico de 5 cuerdas como su instrumento principal, tambin realiz estudios de guitarra y domina el bombo legero. Sumado a esto, tiene experiencia vocal en formaciones corales, ha tocado la guitarra en grupos de folclore argentino y el bajo en bandas de ska y rock. Actualmente integra una formacin de rock en la cual toca el bajo. Sus estudios musicales consisten en clases particulares de instrumento (bajo y guitarra) y no ha realizado estudios formales. Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 4/10. Dice haber aprendido a sacar armonas de odo (aprendizaje autodidacta), con la experiencia de tocar acordes y extrayndolos a partir de la identificacin del bajo. Manifiesta escuchar las armonas como un bloque, reconociendo por color las estructuras acrdicas mayores y menores; considera que la meloda no le resulta tan importante ya que escucha ms la armona.
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Descripcin de la propia realizacin de la tarea El sujeto considera que la tarea le result difcil (7/10), desde el primer momento en que debi reconocer la tnica. Por otro lado, la tonalidad del tema (mi bemol) le dificult pensar los bajos desde la guitarra, ya que usualmente los piensa desde el bajo de cada armona y en este caso la tnica no le quedaba en el registro que el acostumbra a tocar (en un bajo de 5 cuerdas). Atenda a qu acordes sonaban, los imaginaba para luego tocarlos en la guitarra, sacndolos a prueba y error. En algunos casos reconoca acordes en los enlaces (como por ejemplo IV mayor / IV menor). Atendi a la estructura del tema para saber si haban acordes que se repetan o si se producan variaciones y manifest haberse ayudado escuchando la meloda. Luego tocaba aquellos acordes del tema que no haba podido sacar, que finalmente manifest no haber podido resolver durante la tarea. Por ltimo, dijo que no hubiera podido realizar la tarea si no hubiera dispuesto del instrumento. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida De acuerdo a lo manifestado por el sujeto, las audiciones completas de la obra pudieron estar orientadas a la comprensin de las estructuras (progresiones armnicas) en las cuales se presentaban las armonas. Las acciones corporales de marcacin rtmica sobre la guitarra podran estar funcionando como un acercamiento al estilo de la cancin. Con respecto a la utilizacin del instrumento, se evidencia que la guitarra le produjo una limitacin para sacar los acordes de la manera en que lo hace habitualmente. El tipo de audicin llevada a cabo tena la intencin de integrar los acordes en estructuras que pudo no haber comprendido durante la tarea; su pensamiento le permita entender las relaciones entre las armonas en el nivel del enlace de dos armonas. Por esto, podramos hipotetizar que la comprensin de la estructura se iba construyendo a lo largo de la tarea gracias al reconocimiento de armonas aisladas y sus repeticiones, tarea que avanzaba luego completando los casilleros vacos como se representa en la figura 4.
Figura 4: Ejemplificacin de la representacin de la audicin que se construye a partir de la construccin de una progresin armnica en donde el reconocimiento se produce desde la sonoridad de estructuras acrdicas que luego se van completando a medida que se avanza en la tarea.
Sujeto 4
Descripcin de la realizacin de la tarea Durante la primera audicin (completa) del tema, realiza movimientos y cambios en la postura corporal de acuerdo con la segmentacin formal; en algunos casos estos movimientos se corresponden con la direccin de la mirada hacia el diapasn de la guitarra. Al finalizar la audicin canta el sonido de tnica. En las siguientes audiciones, se producen fragmentaciones en unidades que abarcan de 2 a 3 acordes, que pueden coincidir o no con las
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progresiones que el tema presenta; durante las mismas, canta la meloda y se acompaa con los acordes que extrae de la grabacin a partir de lneas meldicas del acompaamiento. Las ejecuciones con el instrumento que acompaan el canto se corresponden con diferentes posibilidades de acordes que construye desde el instrumento como realizando una elaboracin compositiva. Realiza gestos de aprobacin y desaprobacin de las ejecuciones realizadas; en el caso de producirse los primeros contina con la audicin y extraccin de nuevos fragmentos. Experiencia musical previa A lo largo de sus 14 aos de experiencia musical ha tenido numerosas experiencias de aprendizaje del uso de la voz para el canto -que es su instrumento principal- y otras en donde toca instrumentos como guitarra y piano. Desde pequea integr formaciones corales infantiles. Actualmente integra agrupaciones corales y una banda que aborda un repertorio de rock, msica brasilera y francesa. Cursa el segundo ao de la carrera de Composicin Musical de la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 6/10. Aprendi a sacar temas de manera autodidacta, realizando experiencias en las cuales intentaba distinguir colores y sonoridades. Regularmente, extrae el componente armnico de la msica buscando desde su registro voces agudas, orientndose por las melodas dentro de las armonas. Luego atiende al bajo y a las voces intermedias. Escucha los acordes acercndose desde las notas que lo integran y luego los comprende como estructuras. Considera atender a la meloda como una buena parte de la tarea, aunque depende del tema que est escuchando. Descripcin de la propia realizacin de la tarea Desde la primera audicin se concentr en interpretar de que se trataba el tema, centrndose en la textura y en disfrutar de la audicin; luego, realiz escuchas de mayor profundidad analtica en cuanto a la macroforma. El haber cantado temas de ese estilo y su conocimiento del mismo le ayud a distinguir giros y sonoridades que le resultaron conocidas. Por estas razones manifest que la tarea tuvo una dificultad intermedia (5/10). Con respecto al modo de sacar los acordes, escuchaba primero la identidad del acorde, el modo y el color, apoyndose en notas de referencia; luego pensaba en la meloda, la enlazaba con los bajos y finalmente atenda a las voces intermedias que determinaban los acordes. Las ejecuciones realizadas con el instrumento le permitieron no pensar en la funcionalidad de las armonas, sino en buscar las sonoridades, acercndola a una situacin de prctica; las mismas consistan en acompaar la meloda que cantaba o realizar ejecuciones sobre la grabacin. Tambin dice haber generado hiptesis de las armonas que luego le permitan sacar conclusiones cuando tocaba. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida El sujeto aborda la tarea desde una experiencia placentera, de produccin y creacin musical en base a la cancin. Consideramos que se apoya en las experiencias adquiridas en el estilo y en su habilidad para el canto, que a su vez determinan y en cierta manera limitan
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ciertos aspectos de la audicin de las armonas. Al abordar la tarea como una prctica de hacer musical, esta beneficia la transformacin y elaboracin de los materiales, generando un producto musical que a pesar de no corresponderse detalladamente con el original, constituye uno de los posibles abordajes vinculados a la tarea de sacar un tema. En el otro caso, su experiencia vocal determina el modo en que aborda la audicin de los acordes, centrndose en el reconocimiento de voces dentro de las armonas que no siempre logran constituir una estructura. Como resultado se obtiene una versin creble del tema aunque no una reproduccin exacta del mismo.
Sujeto 5
Descripcin de la realizacin de la tarea Comienza a tocar desde el primer sonido del tema en la primera audicin, que se realiza completa; busca con la mano izquierda los bajos de las armonas y arma los acordes que luego toca sobre la grabacin. Estos bajos se corresponden a veces con la nota ms grave del acompaamiento y en otros casos corresponden a movimientos meldicos de otras lneas de los estratos texturales. Sobre el final de la primera audicin toca por primera vez el acorde de tnica luego de la cadencia final. A partir de este descubrimiento, en la siguiente audicin (completa) toca correctamente las armonas que se corresponden con los grados pilares de la tonalidad (I, IV y V) y aquellas que se presentan al cierre de cada progresin armnica. Luego realiza audiciones ms breves, interrumpiendo la grabacin luego de aquellos acordes que no toca correctamente; repite dichos fragmentos hasta que toca correctamente las armonas. Experiencia musical previa Con 26 aos experiencia musical, el sujeto toca la guitarra elctrica como instrumento principal, adems de tocar el piano y el bajo elctrico. Adems, ha cantado como corista en bandas de rock y pop que integr tocando su instrumento principal. Actualmente integra una banda de msica instrumental ciudadana en la cual las obras se componen a partir de improvisaciones colectivas. Ha realizado su experiencia de aprendizaje informalmente, ayudado de publicaciones musicales (libros y revistas) de manera autodidacta; adems, ha estudiado su instrumento con profesores particulares en donde realiz experiencias de improvisacin sobre lecturas de standars cantando en simultneo las melodas que tocaba. Ha realizado estudios en la Facultad de Bellas Artes durante tres aos en la carrera de Composicin Musical. Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 7/10. Aprendi a sacar armonas en base a temas que ya conoca probando acordes y luego corroborando con la partitura; por otro lado manifiesta que primero reconoce la fundamental del acorde y luego escucha el color (mayor o menor). Escucha los acordes como una estructura y luego es capaz de distinguir las voces que lo integran. Relaciona la importancia de la meloda en la tarea con la identificacin del modo (mayor o menor). Procede buscando el centro tonal para despus apoyarse en los pilares de la tonalidad (I, IV y V) y a partir de esto reconstruir las dems armonas. Considera tambin las partes (segmentos formales) del tema considerando las armonas pilares como grados de tensin y
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distensin. Generalmente no se basa en memorizar la cancin, sino que realiza ejecuciones con el instrumento sobre la grabacin detenindola para corroborar con el instrumento y una vez hecho esto, retener las armonas en la memoria. Dice que esto le brinda sensaciones mentales y corporales que considera importantes para la realizacin de la tarea. Descripcin de la propia realizacin de la tarea El sujeto ha manifestado haber escuchado el tema una o dos veces con anterioridad mas no conocer su contenido armnico. De esta manera procedi escuchando la grabacin y tocando sobre la misma aquellos acordes que pensaba que haba escuchado. Esto lo realiz pensando en los acordes a partir de la audicin del bajo. Al principi reconoci la dominante al final de la introduccin y a partir de esto dedujo el acorde de tnica. El reconocimiento de estructuras de tres acordes se produjo al pensar esas armonas en relacin, gracias a que conoce el estilo y puede anticipar lo que va a venir, reconociendo rupturas con respecto al modelo conocido. Por otro lado, realiz comparaciones de los acordes tocados con la meloda de la cancin y corrobor los mismos tocando sobre la msica. Al describir sus sensaciones corporales dijo que mientras tocaba sobre la grabacin vivenci la fluidez o el movimiento de la msica en relacin a si sta ejerce tensin o se descomprime. Describi sus sensaciones corporales en contacto con el instrumento afirmando que, como guitarrista ms all de su conocimiento, se vincula con l en forma fsica. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida El sujeto posee una fuerte vinculacin con el instrumento aproximndose fsicamente al armado de los acordes en la guitarra e interpretando los enlaces como movimientos fludos en la msica, de esta manera puede interpretar las armonas de manera integrada. Adems, su audicin se basa en el reconocimiento de los grados pilares como puntos de apoyo en la comprensin de las progresiones armnicas, por lo cual podemos deducir que el tipo de procedimiento que llev a cabo implic evaluar las armonas como estructuras funcionales dentro del discurso que interpret en procesos de tensin y distensin. Adems de esto, tambin realiz aproximaciones a las armonas desde la lnea del bajo, lo que puede haber beneficiado la comprensin de la conduccin de los acordes dentro de las progresiones. De este modo, se podra decir que gracias a su experiencia en el estilo y en la improvisacin en base a progresiones funcionales de standards posee una comprensin discursiva que le permiti integrar y comprender las armonas de la cancin.
Sujeto 6
Descripcin de la realizacin de la tarea En la primera audicin realiza movimientos sobre la guitarra buscando tocar algunas notas y contornos meldicos en el estilo de la cancin. Mantiene la atencin visual hacia la pantalla del ordenador, por momentos mira a la guitarra y toca correctamente sobre la grabacin acordes pilares de la tonalidad (aquellos que se corresponden con las funciones de tnica, dominante y subdominante) que aparecen en las progresiones armnicas
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que presenta el tema. A continuacin realiza una segunda audicin completa, en donde toca sobre la grabacin construyendo con la mano izquierda los acordes a partir del reconocimiento del bajo, en muchos casos comprobando la correspondencia del acorde mayor y menor que pueda funcionar con dicho bajo; adems, repite los acordes correctos de la primera audicin y completa correctamente algunos de los dems. Sobre el final de la segunda audicin realiza la primera fragmentacin y repeticin (3 veces) de la progresin cadencial que aparece al final de la cancin. En las siguientes audiciones contina tocando sobre la grabacin, fragmentando por progresiones armnicas. Experiencia musical previa Comenz sus primeras experiencias musicales a los 6 aos tocando percusin en su casa; cuatro aos ms tarde tom clases particulares de guitarra criolla (instrumento principal) en donde se abordaba el estilo de blues (escalas pentatnicas y acordes). Ms tarde abord estilos de jazz y flamenco con otros profesores. Ha integrado numerosas formaciones de rock en donde toca la guitarra elctrica y canta sus propios temas. Adems, toca como instrumento secundario el saxo, la flauta dulce y el piano. Cursa el tercer ao de la carrera de Composicin en la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 7/10. Aprendi a sacar temas sobre grabaciones de canciones, ayudado de la guitarra y teniendo en cuenta el rol del bajo en la conduccin y disposicin de los acordes. Considera como una segunda parte de su aprendizaje auditivo sus estudios en la materia Educacin Auditiva (UNLP). Escucha las armonas como una estructura y considera que la meloda tiene poca importancia a la hora de sacar los acordes. Descripcin de la propia realizacin de la tarea Considera que la tarea le result bastante difcil (8/10). Atendi a los rasgos generales del tema y su organizacin formal, se ubic tonalmente (centro tonal) y reconoci a partir de all acordes efectivos, en inversin, procesos de color (mayor-menor) y acordes disminudos. En base a eso fue armando la armona de la cancin, escuchando el bajo para determinar los acordes. Luego, iba a la guitarra y copiaba lo que haba escuchado en conjunto con la grabacin. Focaliz su audicin en algunos lugares (fragmentos) y los repeta hasta resolver correctamente, conclusin a la que llegaba considerando la similitud de lo que tocaba con respecto a la grabacin y advirtiendo que no haba elementos disonantes. Manifest conocer el estilo, al que defini como balada de rock y blues. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida El sujeto rene tanto la experiencia en el estilo con su conocimiento funcional de la armona. De esta manera, el uso del instrumento desde sus primeras tareas de audicin se combin con los recorridos construidos anteriormente en relacin al estilo. Por otro lado, por lo dicho en su descripcin de la tarea, se considera que su audicin podra estar fuertemente influda por el pensamiento funcional de las armonas, lo que le podra permitir escuchar las sonoridades y asociarlas a conceptualizaciones en cuanto a su funcin en las progresiones armnicas y el plan tonal del tema. De esta manera, su construccin por aproximacin a los acordes se realiza desde los acordes pilares (que estructuran las
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conducciones de las armonas) hacia los dems.
Sujeto 7
Descripcin de la realizacin de la tarea Realiza una primera audicin del tema en forma completa, durante la cual utiliza el piano para tocar conducciones de lneas de los enlaces armnicos. Las ejecuciones son realizadas sobre la grabacin hasta finalizar la audicin, en donde toca la nota que corresponde a la tnica. Durante las siguientes audiciones fragmenta por sucesiones de acordes (de 2 a 3) en las que realiza ejecuciones imitando el estrato textural del piano, armando y probando acordes en base a las lneas tocadas anteriormente. A lo largo de la tarea slo logra tocar correctamente los acordes de tnica y dominante. Experiencia musical previa El sujeto, con 12 aos experiencia musical, toca el piano como su instrumento principal. Toca adems la guitarra y ha utilizado la voz en experiencias corales. Tiene estudios musicales realizados en conservatorios y asisti a un colegio secundario con orientacin artstica en msica. Actualmente cursa el primer ao de la carrera de Direccin Coral en la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 7/10. Una vez que aprendi a tocar acordes (en el secundario) comenz a sacar temas probndolos en el instrumento, aunque manifiesta que por primera vez aprendi cmo sacar armonas en la Universidad. Normalmente procede sacando el bajo, identificando el modo (mayor o menor) y corrobora tocando. Escucha los acordes como un bloque y no tiene en cuenta a la meloda la mayora de las veces para sacarlos. Descripcin de la propia realizacin de la tarea Anteriormente no haba tocado ese estilo musical, aunque manifiesta conocerlo, calificndolo como una balada de rock lento. Considera que la tarea tuvo una dificultad media (6/10). Procedi escuchando el tema completo, obteniendo la tnica de la tonalidad y luego se concentr en la armona, observando cambios. Atendi especficamente a la melodizacin del bajo, sacando los acordes a partir de tocarlos y probarlos en el piano. Dice haber pensado en el movimiento de la obra, del bajo y luego trataba de retener en la memoria lo que haba escuchado, finalmente cuando pienso algo necesito reproducirlo con el instrumento para corroborar. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida Se observa que el tener el piano lo ha llevado a imitar lo que toca como modo aproximacin para sacar las armonas. Sin embargo, durante la tarea consigue solamente sacar las lneas de la conduccin, que no le resultan suficientes para obtener las armonas. Esto puede deberse a dos motivos: su poca experiencia en el estilo y su reciente aprendizaje en tareas de audicin armnica, de modo que podramos decir que no posee un cmulo de experiencias en la tarea que le sirvan de apoyo. De esta manera, a pesar de demostrar una capacidad para seguir en tiempo real la conduccin de las voces que se mueven a travs de los enlaces armnicos, an no podra pensar en estructuras de acordes con las caracte158
rsticas que estos presentan en la cancin.
Sujeto 8
Descripcin de la realizacin de la tarea En la primera audicin completa del tema no toca el instrumento y mantiene su atencin hacia la pantalla. En la siguiente audicin (tambin completa) toca el acorde de tnica, algunas lneas de las progresiones armnicas y acordes que prueba sobre esas lneas. En las siguientes audiciones parte de la fragmentacin de una unidad formal significativa en trminos de coherencia armnica que alterna con ejecuciones en solitario, procedimiento que repite sucesivas veces. A partir de encontrar las armonas correctas avanza paulatinamente con audiciones de nuevos fragmentos en los que retoma el final del anterior y avanza mientras consigue reconocer las armonas procediendo de la misma manera (alternando audiciones y ejecuciones). Experiencia musical previa Posee 12 aos de experiencia musical, toca la guitarra criolla (instrumento principal) y la guitarra elctrica (instrumento secundario). Aprendi de manera autodidacta, tocando acordes que miraba de los libros, luego tocaba la guitarra elctrica en bandas de rock, lo que lo lleva a estudiar con un profesor particular la tcnica de la guitarra elctrica abordando arreglos de canciones, riff, partes de la forma y densidades. Trabaj adems como tcnico de sonido en un estudio de grabacin, manteniendo contacto con grupos de los que dice haber aprendido observando. En la actualidad, registra 9 aos de estudios de guitarra clsica en el conservatorio y cursa las ltimas materias de la carrera de Guitarra en la Facultad de Bellas Artes (UNLP), contando en su haber la realizacin de cursos y seminarios de especializacin en el instrumento. Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 6/10. Aprendi los acordes leyndolos y luego a escucharlos (sacarlos) hace 6 aos, cuando comenz sus estudios universitarios. Dice que la manera de sacar los acordes depende de la complejidad que presenta el tema, en algunos casos los puede escuchar y reconocer automticamente, en otros se apoya en los bajos y utiliza el instrumento. Escucha las armonas tanto como estructura y notas en simultaneidad, considerando de gran importancia a la meloda aunque esto podra depender de cada caso. Tiene adems 4 aos realizando tareas de enseanza de la audicin para msicos en formacin. Descripcin de la propia realizacin de la tarea En primer lugar, se aboc al anlisis formal de la cancin, identificando el estilo como cancin pop-blues, el cul manifiesta conocer. Esto le permiti abordar el trabajo desde una parte de la cancin que consider ms sencilla. Siguiendo la lnea del bajo, busc tocando la tnica y la dominante de la cancin en la guitarra. Adems del anlisis formal, dice haber utilizado otros tipos de procedimientos de anlisis. Las armonas pensadas eran tocadas probando diferentes posibilidades para corroborar su correspondencia. En un momento de la realizacin de la tarea reconoci un error y present dificultades al tener
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que reorganizar la informacin obtenida anteriormente que consideraba como correcta. La mayora de los acordes fueron reconstruidos a partir de las voces internas que se presentan en la textura del tema. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida El sujeto tiene un perfil de analista, en el cual contempla la totalidad de la obra como recurso para realizar la tarea. Ms all de intentar atajos para ganar tiempo, pareciera conocer de qu se trata sacar un tema y que procedimientos llevar a cabo. Entonces, es probable que haya dedicado su primera audicin a obtener las caractersticas del tema que pudieran determinar la serie de acciones y pasos a seguir. En este caso, estaramos hablando de un oyente cuyas acciones en la tarea estaran orientadas a metas concretas de lo que sera sacar un tema. Por otro lado, la experiencia en la enseanza de la audicin parece haber favorecido la organizacin de la tarea, como si tuviera uno o varios modos de proceder que adapta segn la msica. Se podra destacar tambin una gran habilidad para tocar la guitarra tanto en estructuras acrdicas como en movimientos lineales y contrapuntsticos; lo primero podra estar beneficiado por la experiencia en el estilo y lo segundo por el repertorio de obras clsicas, obteniendo as tambin un sustento experiencial en la ejecucin que estara favoreciendo la realizacin de la tarea.
Sujeto 9
Descripcin de la realizacin de la tarea Realiza audiciones parciales del tema, de a dos o tres armonas, tocando en simultneo y en solitario. En sus ejecuciones se observan tres tipos de aproximacin a las armonas: (i) tocar el acorde (reconocimiento automtico), (ii) tocar las lneas que se mueven en las progresiones armnicas y (iii) reconstruir las armonas nota por nota. En sus ejecuciones logra adaptar las texturas de la grabacin en la guitarra, puede tocar dos lneas armnicas en contrapunto as como tambin tocar a la vez la meloda y el acompaamiento; adems, toca respetando la sonoridad de cada acorde, incluyendo las sptimas Experiencia musical previa Tiene 23 aos experiencia musical; su instrumento principal es la guitarra. Adems realiza msica con guitarra elctrica y bajo y utiliza software de controladores midi en formaciones de bandas de rock en las cuales canta y toca la guitarra elctrica. Aprendi msica de odo y ayudndose de un libro que tena la escala pentatnica (autodidacta); extraa de los cancioneros los acordes entendiendo sus funciones de acuerdo a las relaciones entre unos y otros. Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 5/10. La experiencia de tocar canciones que lea a partir de cifrados de acordes lo llev a afinar el odo y luego desarroll una memoria que le permite saber lo que va a venir gracias a la comprensin de patrones comunes. Una manera que le permiti aprender a escuchar los acordes es la de repetir una misma armona hasta reconocer todas las notas que la integran. Procede generalmente atendiendo al bajo o a la nota ms aguda, reconociendo si el acorde es mayor o menor y si tiene alguna otra nota que da tensin. Escucha armonas como
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un conjunto de notas simultneas y la meloda a veces le resulta importante para sacar la armona, en otros casos tiene una importancia media. Descripcin de la propia realizacin de la tarea Segn dice, pens que iba a poder sacar el tema de una, pero al avanzar la grabacin se dio cuenta que no ya que el tema le result un desafo. Otras dificultades manifestadas tuvieron que ver con la tonalidad del tema (mib) y el instrumento: en un momento pens en cambiar la afinacin de la guitarra pero pens que no se poda. Dijo que estuvo siempre tocando durante la realizacin de la tarea. En algunos casos reconoci los acordes automticamente y en otros necesit escucharlos reiteradamente para reconocer qu notas tenan e ir armando los acordes nota por nota; en cada reiteracin buscaba nuevas notas en los acordes. Por otro lado, el instrumento le facilit tambin para memorizarlos ya que se guiaba visualmente con el instrumento como si armara figuras geomtricas al colocar las posiciones del acorde. Adems, dijo que no fue muy metdico, ya que fue variando el mtodo segn las circunstancias que se presentaban. El estilo musical fue reconocido como blues, aunque manifest tocar temas con estructuras ms simples. Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida Se pudo observar en la realizacin de la tarea que su audicin fue especfica en el sentido de que avanzaba armona por armona, esto se puede deber a lo difcil que le result la tarea. Su conocimiento del estilo no brind informaciones de estructuras comunes aprendidas en el pasado, pero fue lo suficientemente flexible para ir variando en la manera de sacar los acordes de acuerdo a la dificultad que se le presentaba. A su vez, parece tener habilidad para tocar de a dos voces simultneas en movimiento contrapuntstico, lo que benefici su modo de reconstruccin de los acordes por sumatoria de notas y para adaptar e imitar la textura del acompaamiento del tema. Parece as combinar hbilmente tres tipos de audicin de los acordes: (i) por paquete, (ii) por movimiento contrapuntstico de voces y (iii) por sumatoria de voces o notas. Por otro lado, se cree que la audicin de este sujeto no sera funcional, al menos en este caso (quizs hubiera encontrado patrones comunes si tuviera un conocimiento del estilo), sino por color o sonoridad, lo que result en que tocara todos los acordes con su sptima correspondiente.
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Anexo 2: Cuestionario de la entrevista semi-estructurada

Nombre: Edad: Sexo: A) Experiencia musical 1. A qu edad empezaste a hacer msica? 2. Cmo aprendiste msica? 3. Quin o quienes te ensearon msica? Dnde? 4. Aprendiste solo? 5. Pods estimar tu conocimiento acerca de la Teora Musical con un puntaje del 1 al 10? (1 es poco, 10 es mucho) 6. Cul es tu instrumento musical principal? 7. Tocs otros instrumentos? 8. Cants? 9. Has tocado o tocs con otros? 10. Cants con otros? A varias voces? 11. En qu lugares tocs o cants? Tocs o cants para otros? (Especificar si son situaciones del mbito privado o pblico, con presencia de espectadores, de manera profesional o no) 12. Cres o compones msica? 13. Enseas o enseaste (de alguna manera) msica? 14. Sacs temas de odo? 15. Cmo aprendiste a sacar temas? Alguien te lo ense en algn momento? Quin? 16. Podras explicar que cosas hacs cuando sacs un tema? B) Experiencia armnica 17. Qu entends por acorde? 18. Qu entendes por armona? 19. Qu maneras de escribir acordes o armonas conoces? Cules utilizs? Cules les? Cul es el que te resulta ms cmodo? Cul es el que ms uss? 20. Cuando compones o creas msica, Cmo pensas la armona? 21. Cmo aprendiste a sacar acordes? Alguien te lo ense en algn momento? Quin? Dnde? 22. Cmo es la manera de sacar acordes que te resulta ms fcil/cmoda? 23. Cmo escuchas un acorde? Escuchs una estructura o todas las notas? Lo escuchs de otra manera? 24. Qu importancia le das a la meloda de una cancin para sacar los acordes? 25. Utilizs algn instrumento cuando sacas los acordes? Cul? 26. Sacs temas solamente escuchando? (sin tocar)
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27. Cul de las dos maneras prefers? C) Preguntas referidas al Test realizado 28. Te result difcil la tarea? Pods estimar la dificultad que te represent en una escala del 1 al 10? 29. Podras describir como hiciste para sacar los acordes paso a paso? 30. Qu penss que es lo que ms hiciste o repetiste mientras sacabas los acordes? Es lo que normalmente hacs o tuviste que hacer algo diferente en esta ocasin? 31. Te ayudaste teniendo en cuenta la meloda para pensar en los acordes? 32. Algn otro instrumento o meloda que sonaba te brindaba indicios para sacar los acordes? 33. En el momento en el que solamente escuchabas la msica (grabacin): Podras describir lo que estabas haciendo o pensando? 34. Cundo o cmo llegabas a saber que habas sacado correctamente una parte del tema? Qu hacas? 35. Qu tocabas luego de escuchar? De dnde salan las cosas que tocabas en el instrumento? 36. Te ayud el hecho de haber tocado o escuchado anteriormente cosas similares a las que se presentaban en el tema? 37. Cuando estabas sacando el tema: Tenas la sensacin de haber tocado o haber hecho algo parecido antes? 38. Penss que dificult la tarea el hecho de que el instrumento armnico que escuchabas en la grabacin sea el piano, con respecto a tu instrumento y a tu manera de sacar temas? 39. Penss que algo de lo que hiciste te perjudic o dificult la tarea? 40. Cundo se present una dificultad qu hiciste? Porque lo hiciste? 41. Conocas el tema que sacaste? 42. Conocs su estilo musical? Cul es? 43. Has tocado alguna vez ese tipo de msica? 44. Escuchabas bien la msica? (calidad de sonido) 45. Qu otros objetos hubieras necesitado tener para mejorar tu desempeo en el test? 46. Qu cosas hubieras necesitado hacer para mejorar tu desempeo en el test? 47. Te present problemas la computadora? 48. Hubiera sido mejor si hubieses tenido a tu alcance lpiz y papel para anotar cosas? 49. En qu penss que te favoreca tener el instrumento para sacar los acordes? 50. En el momento en que sacabas temas con el instrumento Te resultaba un objeto externo? Podas separarlo o tuviste la sensacin de que formaba parte de vos? 51. Pods estimar el nivel de integracin que tena el instrumento mientras sacabas el tema en una escala del 1 al 10? 52. Si no lo hubieses tenido Qu cres que hubiera ocurrido?
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53. Cmo hacas para guardar en la memoria lo que sacabas? Cmo hacas para mantenerlo presente? 54. Cuando escuchabas mucho un fragmento antes de tocar. En qu estabas pensan do? Escuchabas lo mismo en cada reiteracin de un fragmento? O prestabas atencin a diferentes cosas? 55. Tocaste sobre la grabacin? Por qu? 56. Despus de escuchar la grabacin: Pensabas qu ibas a tocar antes de hacerlo o directamente ponas las manos en el instrumento y probabas? 57. Penss la msica mientras la escuchs o necesits pensarla despus? 58. Penss la msica mientras la ests tocando o necesits pensarla antes/despus? 59. Cres que pensas en la msica ayudndote con el instrumento? 60. Despus de todas estas preguntas que respondiste, Qu diras si tuvieras que decirle o ensearle a alguien a sacar los acordes del tema? 61. Cmo te sentiste al ser filmado con una cmara de video? Esto modific o alter de alguna manera tu manera de comportarte? Podas sentir su presencia?
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Discusin
Mara de la Paz Jaquier
El artculo brinda un marco terico general que permite perfilar cmo ser interpretada la unidad mente-cuerpo-entorno en una experiencia musical particular que involucra al estudiante de msica, al contenido armnico y a la presencia del instrumento musical. No obstante, se encuentran algunos puntos que podran profundizarse o re-pensarse; particularmente nos referiremos al modo de caracterizar la tarea solicitada en este particular entorno. En primer lugar, cuando los autores describen la tarea (compleja) de anlisis auditivo del componente armnico, sealan que se trata de comprender y extraer ese aspecto de la msica. Comprender, sentir y rotular desde la teora el componente armnico de la msica es parte de las habilidades que desarrollan los msicos profesionales. Se agrega sentir porque es una parte importante de la vivencia armnica, entendida como relaciones de tensin y relajacin, por ejemplo. A menudo, los msicos (no alfabetizados) alcanzan habilidades muy desarrolladas para sacar de odo los acordes de una cancin (algo a lo que refieren en una parte del artculo), ser porque se apoyan en una intuicin-sentida? En un contexto educativo, se observan dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje cuando se solicita que los estudiantes piensen esos acordes como funciones armnicas, relegando el cuerpo-mente que siente y centrndonos en la teora de la msica. Cmo pueden articularse, entonces, comprender, sentir y extraer el componente armnico? En segundo lugar, se considera que la idea de percepcin-accin puede ser un poco ms amplia que esa interaccin con el instrumento, donde voy probando y cotejando cmo suenan los acordes, para abarcar tambin un componente emocional (qu voy sintiendo-percibiendo con los cambios armnicos), en lnea con lo que plantea Martnez (2007) y con lo que sealan en la discusin puntualmente respecto del tipo de acorde (mayor, menor, con 7ma, etc.). A ello se refieren cuando hablan de una interpretacin de la armona basada en sensaciones? Esta idea se plantea muy escuetamente y quiz sea un punto de partida para pensar la armona como felt-sense (significado sentido, experimentado) en trminos de Johnson (2007). En tercer lugar, se puntualiza en la determinacin de la tarea de audicin armnica como compleja. Aunque se presentan evidencias para su explicacin, podran explicitarse otras cuestiones. As, dicha complejidad puede entenderse como involucrando a diferentes actores: (i) al estudiante, a quien le cuesta resolver la tarea de anlisis armnico desde la audicin (y/o ejecucin); (ii) al docente, quien realiza un planteo desde la teora musical y, a veces, intenta vincularla con la
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experiencia ms directa de la msica; y (iii) al investigador, quien busca explicar cmo se da el proceso cognitivo en el reconocimiento armnico. Pero, en definitiva, qu es lo que determina que la tarea sea catalogada como compleja (porque para algunos msicos resulta natural)? La complejidad de la tarea slo la determina la necesidad de descargar en el entorno otras tareas ms simples? Entonces, nos apoyamos o descargamos tareas cognitivas en el instrumento (entorno) cuando el anlisis armnico por audicin nos resulta complejo, o es el modo ms natural de interaccin con la msica? Tal vez complejo y natural no sean necesariamente dos categoras opuestas. Tambin podra pensarse para quin es compleja esta tarea? Y vincularlo al ejemplo del Tetris: quines son los que realizan ms movimientos de las figuras, es decir, presionan ms veces los botones haciendo girar las figuras a mucha velocidad de un lado para otro? En la msica, quin prueba ms? Quin descarga ms en el entorno?
Juan Fernando Anta

Como se mencionara en los otros comentarios, un conflicto recurrente a travs de los estudios de este nmero de Epistemus gira en torno a asimilar o desechar las ideas del computacionalismo. En el caso de este estudio, las ideas computacionales adentro/afuera, mente/cuerpo, etc., todava estn vigentes. Por ejemplo, se seala que las imgenes auditivas [son] descargadas hacia el entorno mediante la performance, permitiendo obtener un mayor grado de control de las transformaciones, reestructuraciones y evaluaciones que implica la tarea (p. 138), y que los instrumentos musicales pueden funcionar como extensiones de la mente humana en las prcticas musicales (p. 141). Puede decirse entonces, por ejemplo, que las descargas auditivas son fenmenos mentales? En mi estudio sugiero que las representaciones mentales estn formadas por dos (o ms) componentes de los cuales el primero est destinado a la codificacin: las descargas parecen constituir (antes de descargarse) ese componente: es as?. El otro de los componentes de la representacin, segn mi argumento, sera una prediccin: no asumen los autores la existencia de este componente, como un componente clave para la articulacin? Por ejemplo, retoman (p. 134) la idea de que las articulaciones corporales tienen un carcter anticipatorio o predictivo. Las articulaciones, no son significativas en tanto que tienen ese carcter anticipatorio o predictivo? Creo que ese carcter sera su objetivo mismo. Sugestivamente, dicho objetivo sera el mismo que el de las proyecciones metafricas y los esquemasimagen, e incluso el de las acciones epistmicas (y tambin el de las representaciones mentales, segn argumento en mi estudio): es este un buen modo de integrar estos trminos?
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Luego, el carcter anticipatorio es clave en la tarea examinada, la de sacar un tema. Ello se aprecia en tres aspectos: primero, la tarea se consideraba resulta cuando los participantes saban (podan prever) qu hacer para que suene la secuencia del tema (coincidentemente, en mi estudio sugiero que toda representacin de una accin es eficiente en tanto conduce al efecto previsto); segundo, la importancia de la anticipacin en la tarea fue sealada por los mismos participantes (ver Figura 3 del estudio, Sujeto 1; p. 148); y tercero, los participantes realizaban acciones diferentes para identificar la armona (p. 149), lo que sugiere que no era tan importante la accin realizada como su objetivo de hacer previsible lo que hasta el momento no lo era (qu secuencia deba ejecutarse para que suene el tema). Son estas conclusiones acertadas? Finalmente, la importancia del componente predictivo aparece en los resultados del estudio. Segn los autores (p. 143) el conocimiento de los participantes les permita anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento slo en contados momentos de la tarea. Ello sugiere que los participantes realizaban o no una accin si su resultado era o no previsible (estrictamente hablando, no recurran a una accin, sino a cualquiera que se consideraba til para evacuar la incertidumbre). Luego los autores sealan: cuanta ms experiencia dicen tener los sujetos se observa la realizacin de menor cantidad de movimientos (p. 151). Podra decirse entonces que cuanto ms prevean los sujetos cmo sonaba una progresin, menos movimientos hacan, y viceversa? De manera interesante, con relacin al estudio de Assinnato y Prez, el hecho de que el monto de pruebas realizadas para sacar el tema variara con relacin al monto de conocimiento asimilado sugiere que las acciones realmente epistmicas, con funcin de mejorar la cognicin, son aquellas que no son predictivas an, es decir, aquellas que se ejecutan para ver si el resultado previsto se logra. Esto llevara a retomar la definicin inicial de accin epistmica dada por Kirsh y Maglio (1994), como acciones ejecutadas para descubrir informacin que est oculta o que es difcil de computar: aqu diramos, acciones ejecutadas para corroborar informacin que no es satisfactoriamente prevista. Parece ser, entonces, que las articulaciones examinadas en este estudio eran acciones epistmicas bajo el control de un (ms o menos eficiente) componente representacional predictivo: es esta idea adecuada?

Los autores definen la tarea del oyente analista como una tarea compleja, porque implica identificar en la superficie musical acordes que se presentan en dimensiones diferentes (horizontal/plano meldico y vertical/plano armnico). El punto es que estas dimensiones conforman una unidad musical, que an si se presentan aisladas, probablemente hagan posible reconstruir la armona a partir de la escucha de una meloda e incluso, haciendo el camino inverso, imaginar una
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meloda a partir de la audicin de un encadenamiento armnico. Entonces, son verdaderamente dos dimensiones diferentes? Los autores se basan en la hiptesis de que la mente es una coleccin de procesos que fcilmente pueden extenderse hacia herramientas, programas, otras mentes y el lenguaje (Baker 2009). Pero, cmo es que esa coleccin de procesos de la mente que puede extenderse a otras mentes? Posteriormente, mencionan la importancia de la escritura para descargar ideas y, efectuando un paralelismo con lo que sucede en la ejecucin, describen el comportamiento que tienen los oyentes, que haran lo mismo a travs de acciones. Sin embargo, sera necesario vincular esto con las ideas de mente extendida, explicando ms puntualmente qu es lo que permite el instrumento y de qu manera estara participando en la cognicin. Luego proponen que la utilizacin del instrumento permite acercarse de un modo ms abarcador a la experiencia musical y que eso permite vivenciar y evaluar activamente lo que se est escuchando (p. 143). Ahora, no usar el instrumento estara impidiendo este tipo de vivencia? Es probable que los alumnos puedan inferir las funciones armnicas sin el uso de un instrumento armnico, quizs lo hagan a partir del canto, o en funcin de sus experiencias previas, pero sin recurrir a la utilizacin de instrumento para realizar la tarea de audicin armnica. Esto significa que sin usar el instrumento podran de todos modos tener acceso a una vivencia analtica pero que est basada en experiencias anteriores o en vivencias diferentes a la de tocar un instrumento. Se observa en el trabajo cierta insistencia en sostener que la tarea auditiva sobre el componente armnico es compleja y adems se seala que el cuerpo, ms bien dira nuestras posibilidades de cantar, evidencia una limitacin para recrear la armona. Primero, la tarea auditiva en relacin al componente armnico es compleja, en comparacin con qu otra tarea? La respuesta a esto la estaran dando al caracterizar la audicin armnica diferenciando las relaciones simultneas (verticales) de las temporales (horizontales), aunque esto parecera ser ms una categora terica que perceptual. Probablemente, la audicin armnica implique mucho ms que la audicin de la armona, dado que se vincula con obtener informacin de ese aspecto de acuerdo con la resultante sonora que se compone por diferentes elementos musicales, ya sean stos medibles en trminos de la teora musical, o sean de carcter cualitativo por ser relativos a la experiencia sentida de la msica. Por esto, es necesario que se defina ms completamente la nocin de audicin armnica en que se basa el trabajo. Segundo, nuestras posibilidades vocales quizs no sean completamente una limitacin, porque si podemos cantar las fundamentales de los acordes y los arpegios, en realidad, podemos cantar los elementos que conforman la armona aunque la resultante sonora no sea el equivalente al que se produce mediante el uso del instrumento armnico.
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Joaqun Blas Prez

En este trabajo se desarrolla un cuestionamiento a los modelos tradicionales de enseanza de la audicin armnica que desestiman el uso del cuerpo y los instrumentos musicales para el aprendizaje. Para este fin, entendiendo a la audicin armnica en el marco de las teoras de la cognicin corporeizada, se recurre a las ideas de mente extendida (Clark y Chalmers 2011). Un punto sobre el cual se me plantean dudas acerca de la propuesta, es en qu medida las ideas de mente extendida en este estudio en particular nos ayudan a reformular el paradigma clsico de la cognicin armnica para encuadrarse en un paradigma corporeizado. Por ejemplo, las ideas de descarga que se proponen en este artculo para describir la funcin del el cuerpo y el instrumento en el marco de la mente extendida todava podran estar ligadas a una idea clsica de mente. Una mente donde se retiene memoria o almacena un cmulo de informacin que luego va a ser procesada, para finalmente ponerse en acto o ser descargada en el cuerpo como soporte. La necesidad de elementos externos a la mente en donde descargamos nuestras ideas que nos permiten luego realizar tareas cognitivas me redirecciona nuevamente a la cognicin clsica, puesto que si el cuerpo y el instrumento se constituyen en soportes, parecera que el lugar real o de mayor importancia en la tarea cognitiva sigue siendo la mente. Qu supone la tarea cognitiva? En relacin a la idea de descarga se hace adems una analoga entre la escritura como descarga en las tareas de composicin y la ejecucin o improvisacin en las tareas de audicin armnica. En esta analoga se me presenta el siguiente interrogante que podra convertirse en una pregunta de investigacin: si en la escritura (partitura) se hacen evidentes las estructuras de la msica en un sentido gramatical (acordes, cadencias, progresiones etc.), qu estructuras o patrones corporales de ejecucin de la armona podran hacerse evidentes en la ejecucin instrumental como movimiento? Otra idea que me lleva nuevamente a pensar en la cercana con el paradigma clsico es la idea de recrear el componente armnico de la msica en la ejecucin. La pregunta es entonces, cul es el componente armnico sino el de la ejecucin El componente armnico es acaso el sonido, en tanto realidad fsica o psicoacstica? Son acaso las estructuras gramaticales que sirven al anlisis tradicional? En todo caso podramos pensar en ejecutar o tocar el componente armnico hacindolo material. Es decir corporizndolo y materializndolo en sonido nuevamente para poder evaluarlo y/o compararlo con la grabacin analizada. Dicen los autores las imgenes de representacin ya no seran slo mentales, sino que tambin seran imgenes auditivas descargadas hacia el entorno (p. 138); y podra sugerirse que tambin seran patrones corporales de movimiento y sensaciones percibidas en esa ejecucin-audicin o percepcin-accin.
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La idea de mente extendida en vinculacin del uso del instrumento para la comprensin de la armona hace que valoremos a esta accin sobre el instrumento como una forma de cognicin armnica. Pero considero ms importante an el hecho de que esta interaccin -que se da en la audicin-performance de la armona- sea la que refuerza la construccin de esquemas armnicos corporeizados. Esta ejecucin podra eventualmente en un momento posterior no realizarse, pero incluso as sera la evocacin de estas ejecuciones pasadas -una vez que se han establecido como imgenes-esquema corporeizados- la que proveera las claves necesarias para la reconstruccin del componente armnico en la msica y no solo la activacin de una representacin mental de una progresin que ha sido aprendida a partir del anlisis de partituras.
Rubn Lpez Cano

En su discusin sobre las affordances musicales o posibilidades de interaccin corporal manifiesta o encubierta con la msica (Lpez Cano 2008), Rolf Inge Gody seala que el estudio de las affordances gestuales del sonido musical se ocupa de cmo los oyentes son capaces de extraer seales inductoras de movimiento desde el flujo del sonido musical pero tambin sobre cmo los oyentes usan imgenes de movimiento relacionado con sonido en la elaboracin de sentido de lo que escuchan (Gody 2010, p. 105 ). Dentro de estas imgenes destacan aquellas vinculadas con la produccin del sonido que se escucha. El oyente comn que por medio de videograbaciones o de espectculos en directo observa la performance musical, no slo aprende estructuras musicales bsicas, sino que al mismo tiempo, las vincula con el gesto que las produce. Para Gody, la percepcin musical tiene un anclaje corporal y es multimodal: omos no solamente las cualidades acsticas del sonido sino que usamos imgenes visuales/kinmticas y sensaciones de esfuerzo/ dinmicas para generar sentido con la msica. El noruego propone una de las ideas ms sugerentes en la investigacin de las affordances musicales cuando afirma que stas tienen que ver con un procedimiento dual de la percepcin musical en la que simultneamente el sonido induce imgenes de movimiento al mismo tiempo que imgenes de movimiento relacionado con sonido previamente aprendidas son proyectadas en la msica en una interaccin cognitiva estrechamente relacionada con el ciclo percepcin-accin de Neisser (Gody 2010, p. 106). Ver figura 1. Un esquema cognitivo es la representacin mental abstracta y sinttica de un objeto de percepcin al que nos hemos enfrentado cognitivamente en repetidas ocasiones. Pero reconocemos tambin ese objeto gracias a que el esquema nos permite modelar la informacin perceptual y organizarla segn nuestro conocimiento de l. Este proceso cognitivo es un ciclo perenne. Para Ulric Neisser, un esquema es aquel segmento del ciclo perceptual completo e interiorizado por el perceptor, mo-
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Figura 1. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)
dificable por medio de la experiencia pues se transforma por la informacin tal y como se la ofrece la superficie sensitiva de lo que percibe. Pero el esquema, a su vez, orienta los movimientos y actividades de exploracin perceptual que permiten el acopio de mayor informacin perceptiva la cual posibilita nuevas modificaciones en el esquema (Neisser 1976, p. 54). La informacin con la que se forman los esquemas no slo es perceptualmente directa. La cultura provee tambin de contenidos para ellos. La investigacin de campo de Tanco y An puede apuntar a esta direccin. El aprendizaje armnico y la produccin de esquemas y tipos cognitivos que nos permiten reconocer progresiones armnicas o inferir la armona requerida para acompaar una determinada meloda, puede estar en estrecha relacin, en el caso de los instrumentistas, con la gestualidad necesaria para hacer sonar esa armona en el instrumento. Tal gestualidad, en la medida que sea percibida como un hecho efectivo o como una hiptesis en los casos estudiados, sera una affordance. Segn esta hiptesis, la armona formara esquemas abstractos basados en las reglas armnicas pero que estaran atravesados por esquemas visuales que informan de cmo se obtiene esa sonoridad en el instrumento, pero tambin de esquemas corporales y aun tctiles que hacen que busquemos la sonoridad que se infiere o imagina, con movimientos de los dedos sobre el teclado o el diapasn. Una interrogante que aparece continuamente en la lectura del trabajo de Tanco y An es cul es precisamente la tarea cognitiva que se est estudiando. Inferir, extraer y reconstruir la armona de una cancin es una conducta extremadamente compleja que presupone una serie de diversos procesos cognitivos determinados. Son estos procesos los que se deben detallar. Algunos de ellos seguramente estaran auxiliados por acciones epistmicas, otros seras significados musicales, otros affordances, etc. Vecinas e interrelacionadas, estas funciones son, sin embargo, distintas entre ellas. Por ello, es sumamente importante detallar cada uno de estos procesos cognitivos y establecer en qu momento y de qu manera interviene la corporalidad. Existe un abismo entre una tarea mediada por cognicin, que en es171
te caso implicara inferencias armnicas, imgenes sonoras, conocimiento explicito y predicativo de las reglas de la armona, etc. y un proceso de obtencin de resultados por el simple mtodo de ensayo y error. Seguramente todo ello est presente en las tareas estudiadas, pero es preciso individuarlas con mayores niveles de detalle.
Rplica de Matas Tanco y Agustn An

La teora de la Mente Extendida nos permite repensarnos en el mundo actual, donde nuestro pensamiento suele estar atravesado por mquinas y computadoras. Muchas veces, stas estructuran momentneamente nuestro pensamiento en la vida cotidiana ya que, en cierta manera, estamos condicionados a interactuar y pensar con mentes artificiales cuyo uso implica cargar y descargar procesando o guardando informacin (los telfonos celulares, las computadoras e internet, entre otras). Si como seres humanos corporeizados nos contextualizamos en el mundo de esa manera, podremos reflexionar juntos: hasta qu punto estamos condicionados y en qu situaciones nos desenvolvemos cognitivamente independientes de ese contexto? Pensar en un modelo de mente desligado de la teora clsica y el dualismo mente-cuerpo -en particular de la mente computacionales un tpico frecuente en investigaciones actuales y se encuentra en desarrollo. Dos posicionamientos posibles respecto a esto seran: (i) decidir rechazar y abandonar totalmente esas ideas o (ii) comenzar a repensarlas a partir de los modelos preexistentes. Consideramos que en ste trabajo hemos adoptado la segunda posicin al enmarcar la audicin armnica como mente extendida. Desde ese lugar procedemos a responder los valiosos comentarios a nuestro artculo. Al pensar en la problemtica que supone la audicin armnica, observamos una considerable diferencia entre las prcticas acadmicas y el modo de aproximacin que realizan los msicos populares: stos ltimos integran el instrumento en la audicin y, a su vez, la audicin se integra activamente en el aprendizaje del instrumento. Estas ideas han sido formalizadas y estn siendo desarrolladas para su puesta en prctica en la enseanza (Priest 1989; Green 2002, 2012), evidenciando que la teora musical (con fuerte presencia en las instituciones acadmicas) muchas veces aleja a los alumnos de las prcticas musicales, en las cuales se puede pensar mediante el sonido explcito. En ese sentido, consideramos que cuando un msico saca de odo un tema con su instrumento armnico est realizando una sntesis de la informacin sonora y esto supone una experiencia auditiva particular. Otros modos de proceder vinculados a como tradicionalmente se ensea a escuchar y entonar la armona
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-mediante transformaciones vocales de la superficie textural- no son objeto de estudio en ste trabajo, ni son puestos en discusin. Sin embargo, insistiremos en que el instrumento armnico permite realizar un desarrollo textural diferente al que puede realizarse con la voz. La Mente Extendida nos abre una puerta para integrar al instrumento como parte del pensamiento en un contexto de audicin-accin que supone la prctica musical. Algunos de sus alcances y limitaciones fueron puestos a consideracin en esta publicacin, para lo cual result necesario hablar en trminos de la teora de la mente extendida, utilizando palabras y trminos especficos para remitir a sta (sistema cognitivo, componentes, descargas), con el objetivo de pensar a las prcticas musicales como situaciones de mente extendida. Es necesario reconocer que nuestro estudio se centr especficamente en la observacin (visual y auditiva) del uso explcito del instrumento; las posibilidades de observar qu es lo que los msicos hacen durante ste tipo de tarea se vieron afectadas por la adecuacin de cada sujeto a la consigna para abordarla (en el caso del sujeto 1, muchos procesos quedaron en el cerebro como una caja negra a la cual no podemos acceder). La experiencia sentida de la msica -y en particular de la armona- es uno de los aspectos que no hemos abordado desde sta teora y en nuestro enfoque en particular, pero coincidimos en que forma parte importante de la percepcin y que puede enriquecer el estudio de la experiencia armnica. Otro aspecto que ha quedado afuera de ste trabajo es el anlisis de la calidad del movimiento como accin cognitiva, fundamental para pensar en una mente corporeizada; en ste sentido, la tarea propuesta parece haber condicionado el movimiento al mero uso del instrumento, hemos observado que gran parte de los movimientos realizados estaban en funcin de la produccin sonora. Al mencionar las imgenes auditivas puede suponerse que se trata de una representacin cerebral del sonido antes de ser tocado en el instrumento, aunque tambin podramos creer -en un sistema integrado de pensamiento como mente extendida- que stas descargas no necesariamente estn precedidas de una imagen sonora en el cerebro, sino que pueden manifestarse antes en el entorno mediante la ejecucin. En otras palabras -y sin negar la funcin del cerebro en stas acciones- podra producirse una imagen sonora real en el entorno antes que en el cerebro porque el sistema integrado no condiciona el pensamiento como recorrido de pasos ordenados. Podemos entonces animarnos a pensar que no siempre tenemos una imagen sonora cerebral antes de tocar un acorde y probarlo (procediendo por ensayo y error hasta encontrar la sonoridad sentida) y que en ste proceder estn participando el cuerpo (con su cerebro) acoplado con el instrumento en el entorno. Los sujetos con ms experiencia realizaron menos movimientos observables como descargas, en particular el sujeto 1. En el comentario de Anta, la letra s
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es agregada a nuestro escrito cuando hace nuestra la frase el conocimiento de los participantes les permita anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento slo en contados momentos de la tarea (p. 167). En nuestro artculo, la frase slo hace referencia al participante 1 (ver pp. 143 y 150). De todas maneras, lo manifestado por este sujeto en la entrevista podra entenderse como acciones basadas en la prediccin, y en acuerdo a la cita extrada de Leman (2008). An as, tengamos en cuenta que: (i) es uno de los nueve sujetos del estudio (1/9), y que (ii) posee una considerable experiencia en el estilo de la cancin utilizada en el test (una de las variables en que se centra el estudio). Por esto, la produccin sonora en el uso del instrumento no debe ser desestimada, ya que (tomando la idea de affordances gestuales de Gody) el slo hecho de haber tenido a su disposicin el instrumento podra haber beneficiado el pensamiento de los sujetos en relacin a la armona, evocando experiencias pasadas. Una tarea de audicin armnica suele ser compleja para el estudiante o el msico (para esto nos basamos en nuestros aos de experiencia como msicos, alumnos y docentes), probablemente ms an si se aborda de acuerdo a cmo la teora musical expone sus principios. Por esto tambin en libros tericos y de investigacin la cognicin del componente armnico como percepcin es una temtica que no suele desarrollarse en algunos casos directamente ni es considerada- . En nuestro trabajo, como ya hemos mencionado, la complejidad de sta tarea se manifiesta en la sntesis de las alturas que se presentan en el despliegue temporal de la msica; un detalle (que no pretende ser definitivo) de los procesos cognitivos que podran implicarse en dicha tarea se ha presentado en el trabajo anterior (Tanco y An 2011). Con respecto a las dimensiones vertical y horizontal de la msica representadas en la partitura (Tanco, Tobio y An 2012) son dimensiones diferentes a las que se han aplicado en la tradicin del anlisis musical especficamente al abordar el componente armnico (Cook 1994; Shifres submitido). Quizs sea necesario aclarar que nuestro trabajo se orienta hacia las prcticas musicales informales, que no necesariamente implican una audicin de tipo musicolgica (Cook 1990) y por lo tanto consideramos a la audicin como un modo de abordaje de la prctica musical. La distincin terica entre dos planos (meldico y armnico) es tomada de otro trabajo (Perez y An 2010) y acordamos con Assinnato en que el plano armnico no es exclusivo de la dimensin vertical de la msica: tambin puede reconstruirse a partir de una meloda, aunque no siempre es posible: depender de cmo se la presente en el desarrollo textural de la armona (como ejemplo de sto, ver La recta en Toch 1989). Continuando con la distincin analtica en el abordaje de la msica en dos dimensiones, la audicin armnica suele presentar la percepcin de una agrupacin de sonidos como acorde y muchas veces se tiende a abordar la audicin del
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acorde como un percepto (vertical), a riesgo de considerar a la armona como un elemento esttico (Pratt 1996). An pensando en acordes, el dinamismo temporal de la armona puede ser interpretado como el resultado de movimientos de acordes por encadenamientos o patrones frecuentes en estilos de conduccin de la armona; se asume aqu la capacidad de la msica para construir estructuras temporales de sentido en un discurso o lenguaje. Para este trabajo, la nocin de audicin armnica consisti en recrear el componente armnico o en trminos informales- sacar un tema de odo en el instrumento. En esta direccin fue planteada y estudiada la tarea, bajo el supuesto de que disponer de un instrumento es visto como una manera de ampliar la participacin del cuerpo. La contextualizacin de la audicin como prctica musical (en espacio y tiempo) beneficia la consideracin de la armona como un componente dinmico de la msica (Pratt 1996). La tarea propuesta a los sujetos en el test intent recrear la prctica de audicin con el instrumento que todos ellos manifestaron realizar habitualmente (Tanco y An 2011). Volviendo a las prcticas informales de los msicos populares, sacar de odo un tema con el instrumento a partir de una grabacin constituye una actividad importante de aprendizaje, en donde proceder por ensayo y error no est mal visto, sino que es considerado como una parte de dicho proceso (Priest 1989; Green 2002); en nuestro estudio, sta manera de proceder fue descripta por los participantes como comparacin de los acordes tocados en referencia a lo escuchado y tambin funcion para corroborar o comprobar la realizacin correcta de la tarea (Tanco y An 2011). Un aspecto importante que nos define como seres humanos pensantes y que nos diferencia de una mente computacional es que frecuentemente tenemos errores y aprendemos mucho de ellos: tenemos una capacidad que nos permite modificar orgnicamente el pensamiento y las acciones futuras en funcin de stos. No fue objetivo de nuestro trabajo estudiar dicha tarea en trminos de tiempo utilizado o de capacidad en la resolucin como una medicin de la habilidad de los sujetos. El modo en que la mente se podra extender hacia otras mentes no es abordado en este trabajo pero, como un grupo de personas haciendo brainstorming alrededor de una mesa (Clark y Chalmers 2011), los msicos populares suelen componer msica en coautora y pueden realizar tambin prcticas de improvisacin conjunta en donde todos los msicos aportan su propio material al mismo tiempo que permanecen abiertos a y conscientes de todo lo que est pasando alrededor de ellos (Clarke 2005). De sta manera, durante la prctica musical un conjunto de mentes estn pensando juntas. Nuestras prcticas musicales estn atravesadas por situaciones de carga/descarga en donde podemos crear/recrear la msica cuando escribimos y leemos partituras, grabamos o filmamos performances como registros que luego escuchamos y miramos (producciones discogrficas, conciertos, ensayos). Todas ellas
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forman parte de nuestra experiencia musical cotidiana y profesional; son maneras de disfrutarla, experimentarla, aprenderla y pensarla, y por esto no estamos obligados a pensarnos como seres computacionales. Podemos reflexionar acerca de stas acciones que realizamos como transformaciones de la msica (Tanco, An y Tobio 2012) que realizamos para que sta ingrese y egrese en cada soporte (como registro o extensin) y cmo dichas transformaciones estaran explicando los diferentes modos en que podemos pensar acerca de ella en cada uno. No estamos en condiciones de decir si hay maneras ms naturales de interactuar con la msica, ya que nuestra vida cotidiana est atravesada por una complejidad de interacciones (algunas que ni siquiera advertimos); lo que intentamos en este trabajo es indagar acerca de la audicin armnica como una de las prcticas musicales realizables con el instrumento armnico y al respecto hemos visto que todos los participantes del estudio realizaron durante la tarea acciones vinculadas a sus experiencias pasadas en la prctica musical. Para finalizar, entendernos en el contexto actual es asumir que lo que nos rodea es parte importante de lo que somos y mucho de eso que nos rodea est an ligado a una idea clsica de la mente, pero eso no nos impide reflexionar acerca de cmo esa idea no logra an explicar el modo en que conocemos y pensamos cuando accionamos en el mundo.
Referencias de la discusin
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Parte 2
Artculos
ALINA PEL Y BLAS PAYRI

Universidad Politcnica de Valencia
Percepcin interna y externa de la distribucin de las voces en un coro gospel

Resumen
Un debate activo en direccin coral es la posicin idnea que deben adoptar las cuerdas del coro: soprano, alto, tenor y bajo (SATB). Grabamos un coro gospel con su director y sala de ensayo habituales, combinando 2 tipos de canto (vertical o contrapuntstico), 2 acompaamientos (a cappella o con instrumentos), y las 4 distribuciones ms frecuentes en los coros gospel. Los propios coristas (N=33) han evaluado el sonido global coral mientras cantaban (percepcin interna). Los coristas (N=24) y un grupo de msicos profesionales (N=14) evaluaron la grabacin del coro del punto de escucha del director (percepcin externa). Los resultados muestran una preferencia significativa por la distribucin coral clsica en todos los casos. Hay una alta concordancia en las respuestas. La presencia de instrumentos reduce la valoracin. La preferencia est correlacionada con la homogeneidad (escucha externa) y con la homogeneidad y con la facilidad de orse (escucha interna). La escucha interna provoca ms diferencias de preferencia entre distribuciones. Los hombres son ms sensibles a la distribucin para la facilidad de cantar y de or su voz, prefiriendo distribuciones donde las voces graves estn detrs. Las mujeres no distinguen entre distribuciones para la facilidad de cantar y orse.
Palabras Clave:
canto coral, percepcin vocal, mezcla de sonido, direccin coral
ALINA PEL Y BLAS PAYRI

Universidad Politcnica de Valencia
Internal and external perception of voice distributions in a Gospel choir.

Abstract
An active debate in choral directing concerns the ideal distribution of the different choral voices: soprano, alto, tenor and bass (SATB). A Gospel choir was recorded with its usual director and rehearsal room, combining the type of song (vertical or contrapuntal), the accompaniment (a cappella or with instruments) and the four voice distributions most common in Gospel choirs. The choristers themselves (N = 33) evaluated the overall choral sound while singing (internal perception). The choristers (N = 24) and a group of professional musicians (N = 14) rated the recordings of the choir taken from the directors point of hearing (external listening). Results show a significant preference for the classical choir distribution in general. The responses coherence is very high. The presence of an accompaniment lowers the evaluation. Preference is significantly correlated with homogeneity (external listening) and with homogeneity and ease of hearing (inner listening). Inner listening prompts higher differences in preference between distributions. Men are more sensitive to distribution concerning the ease of singing and hearing their voice, and prefer distributions where lower pitched voices are behind. Women do not distinguish between distributions concerning the ease of hearing or singing.
Key Words:
choral singing, voice perception, sound mixing, choir directing
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Percepcin interna y externa de la distribucin de las voces en un coro gospel Alina Pel y Blas Payri
1. Introduccin
En este artculo abordamos la distribucin de las voces en un coro (posicin relativa de soprano, alto, tenor, bajo), una cuestin que genera debate en la direccin de coros. Los artculos de investigacin y los manuales sobre el canto coral suelen centrarse en el sonido global tal y como es percibido en el punto de escucha del pblico, o ms frecuentemente, el punto de escucha del director que es el primer pblico que decide acerca de la calidad de las distribuciones. Este estudio preliminar se centra en dilucidar si se perciben diferencias entre las posiciones, de manera coherente para diferentes oyentes. Tambin aborda el punto de escucha, ya que nociones como la homogeneidad del sonido varan en funcin de quin capte el sonido y dnde se site la escucha. De los mltiples puntos de escucha posibles, se escogen dos que tienen una importancia determinante en la produccin del sonido del coro: la escucha del director de coro y la escucha de los coristas en el momento de cantar. Partimos de la hiptesis de que la facilidad experimentada por cada corista para orse y para cantar puede influir significativamente en la emisin misma del sonido y por consiguiente en el sonido global del coro. Entre las investigaciones relacionadas con la msica coral, existen diferentes lneas que delimitan el estado del arte de nuestra investigacin. Encontramos investigaciones que se concentran en la preferencia del sonido global (Lambson 1961; Killian 1985; Tocheff 1990; Daugherty 1999, 2003; Morris et al. 2006); otras se basan en la tcnica vocal empleada (Rossing et al. 1986, 1987; Ekholm 2000), en la percepcin del canto (Bregman 1990; Sundberg 1999), en tcnicas de anlisis de la voz (Basinger 2006), en el ratio entre cantantes (Ternstrom 1994), o en la respuesta esttica y emocional a la msica (Madsen y Geringer 1990; Howard et al. 2000; Davis 2003; Lychner 2008; Iwai y Adachi 2008). El presente artculo se sita en la lnea de los estudios de preferencia o equilibrio global en funcin de la distribucin de los registros vocales, iniciada por Lambson (1961) que utiliz un coro universitario con cuatro formaciones (por bloques de cuerda o por compatibilidad acstica, un procedimiento subjetivo utilizado por algunos directores que se basa en el tipo de tcnica vocal) utilizando cantos homofnicos y polifnicos. Diez oyentes, sin acceso visual al escenario, escucharon al coro en distintas distribuciones en vivo y luego por cinta de audio. Los oyentes afirmaron que algunas de las distribuciones producan un sonido variado, pero tuvieron dificultad en identificar las distribuciones, tanto en vivo como por cinta de audio. Los oyentes mostraron preferencias varias en cuanto a la distribucin, aunque de un total de diez, cinco preferan la formacin mixta para la obra homofnica. Los resultados de las dos pruebas (en vivo y por cinta
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audio) fueron muy similares. La conclusin de esta investigacin nos indica que las distintas distribuciones no han dado resultados claros de percepcin y adems no hay estudio de la significatividad. Tocheff (1990) tambin investig el efecto de la colocacin acstica (o compatibilidad vocal) de los cantantes de dos coros universitarios y su consecuencia en el sonido global. Utiliz obras polifnicas y homofnicas, y cuatro formaciones. En total, 32 fragmentos musicales fueron interpretados por una duracin total de 75 minutos de msica, en un estudio en vivo que dur aproximadamente dos horas. Cinco oyentes, sin acceso visual al escenario, valoraron varios aspectos de cada interpretacin, incluyendo entonacin y sonido coral global. La formacin por cuerdas fue valorada ms positivamente que la formacin mixta en cuanto a la entonacin y homogeneidad de las voces. Contrastando los resultados de Lambson (1961), Tocheff afirma que la colocacin acstica tiene una gran influencia sobre el sonido global y mejora la homogeneidad del conjunto. Los resultados no tienen un estudio de significatividad y la fatiga durante un experimento de tan larga duracin pudo influir en las contestaciones de los oyentes. Daugherty (1996, 1999, 2003) ha examinado sistemticamente los efectos de la formacin y el espacio entre coristas en la percepcin de coristas y oyentes. En 1996, la preferencia de 72 oyentes sin acceso visual al escenario y 46 coristas, relativa al sonido global producido por un coro de estudiantes de bachiller, fue valorada en tres formaciones y tres espacios (distancias entre cada cantante) diferentes, mientras cantaban un fragmento musical homofnico. La duracin total del experimento fue de 47.20 minutos y dio lugar a fatiga, tanto por parte de los coristas como por parte de los oyentes; y esta fatiga pudo explicar la diferencia de percepcin entre formaciones y espacios. En 1999, Daugherty utiliz otro coro de estudiantes de bachiller y evalu la preferencia y la percepcin de 46 coristas y 160 oyentes sobre dos formaciones corales (por bloque de cuerdas y mixto) y tres tipos de distanciamiento entre cada cantante (cerca, lateral, y circumambiental o espaciado) teniendo en cuenta la formacin de los oyentes y de los coristas. Los resultados muestran que es el espacio y no la formacin el factor significativamente decisivo en cuanto al sonido coral global. Tanto los oyentes como los cantantes prefieren un espacio entre los coristas mayor al habitual, aunque los cantantes prefieren este espacio mayor especialmente en la formacin mixta (SCTB). En 2003, Daugherty confirm los resultados con un estudio sobre la percepcin de 20 coristas, miembros de un coro de cmara universitario, y de 60 oyentes. Los coristas fueron distribuidos en dos formaciones (por bloque de cuerdas al azar y sinrgica) y en tres distanciamientos (cercano, lateral, y circumambiental). Los resultados mostraron preferencias significativas por parte de los cantantes y de los oyentes en cuanto al distanciamiento mayor entre coristas. En el caso de los coristas, hay una preferencia significativa en cuanto al sonido en la formacin por
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bloque de cuerdas al azar por sobre la formacin sinrgica. Los oyentes favorecen significativamente el espacio circumambiental para la seccin de mujeres y el espacio lateral para la seccin de hombres. Todos los coristas estn de acuerdo en cuanto a la influencia positiva causada por el mayor espacio sobre el sonido coral global, asegurando que hay menos tensin vocal y una mejor proyeccin vocal. Igual que en la previa investigacin de Daugherty, los coristas prefieren cantar en una formacin mixta o sinrgica a cantar en una formacin por bloque de cuerdas. Ekholm (2000) utiliza un coro de 22 alumnos de canto de un conservatorio superior con experiencia en canto solstico y coral, cuya interpretacin fue valorada por 37 directores de coro, 33 profesores de canto y 32 msicos no especializados en canto; los mismos alumnos valoraron la propia comodidad vocal y el sonido global del coro. Los resultados mostraron una preferencia significativa para oyentes y cantantes en cuanto a la distribucin acstica sobre la distribucin aleatoria. Aspaas et al. (2004) compararon la percepcin de los cantantes y las diferencias acsticas de tres distribuciones (por bloques de cuerda, mixto, y secciones en columnas) para una obra homofnica y otra polifnica, interpretadas a cappella. 30 coristas evaluaron la dificultad de cantar el sonido global del coro en una formacin dada y la facilidad de escuchar las dems cuerdas. Aunque los coristas indicaron diferencias de percepcin, los resultados acsticos no mostraron diferencias significativas entre las distintas distribuciones, lo que nos muestra que la difusin del sonido no se ve afectada por una distribucin u otra, sino que, tanto la proyeccin vocal como la homogeneidad del coro se mantienen a travs del cambio de distribuciones. Se notaron algunas diferencias de percepcin entre las obras homofnicas y polifnicas. Hay diferencias significativas en cuanto a la percepcin entre los gneros: los hombres prefieren la distribucin en columnas, mientras que las mujeres prefieren las otras dos distribuciones (mixta o por bloques de cuerdas). Hay reservas en cuanto a la validez de la encuesta ya que los coristas apuntaron sus respuestas al final de una interpretacin que dur una hora. Si nos referimos a las opiniones de los directores de coro, tenemos un nfasis en el sonido global. Por ejemplo Elizabeth Green afirma que como director, tu mayor lucha es llegar a un balance ideal entre las distintas cuerdas (1961, p. 2). Daugherty (2003) confirma que el lugar en el que se sitan los cantantes de forma individual dentro de un ensemble coral es una inquietud histrica. Muchos directores creen que la manera de colocar a los cantantes as como la distribucin de las voces tiene una gran influencia en la homogeneidad del sonido (Aspaas et al. 2004), aunque Lambson (1961) afirma que la diferencia entre las distribuciones de las cuerdas en un ensemble coral no es tan pronunciada como se piensa. Algunos libros de texto utilizados como herramienta de trabajo por parte de los directores de coro describen resultados sonoros que se obtienen en funcin de la distribucin de las cuerdas (Green 1961), aunque Daugherty (2003) opina que las investigaciones realizadas hasta el momento no presentan una validacin slida que respalde las afir183
maciones de dichos libros. Brandvik (1993) opina que hay tantas opiniones sobre el sonido coral como directores de coro. La literatura muestra una diversidad de resultados, a veces contradictorios, pero destacamos como elementos pertinentes el tipo de escritura de la obra interpretada y la cuestin de homogeneidad de las voces asociada generalmente a la preferencia.
2. Diseo experimental
2.1.Tipo de coral y estilo musical
Para poder medir mejor la dificultad de cada distribucin de las cuerdas para los coristas se ha utilizado un coro no profesional, de modo que los coristas no tengan una tcnica vocal desarrollada y sobre todo, que sean dependientes de la escucha de las lneas meldicas para poder cantar; a diferencia de los msicos profesionales que pueden abstraerse de lo que oyen para poder cantar su lnea meldica a partir de la partitura. La falta de educacin musical presenta un gran reto a la hora del aprendizaje de nuevas obras y los directores buscan continuamente mtodos eficaces no slo para ensear las lneas meldicas, sino tambin para que permanezcan bien memorizadas. Por otra parte, se ha escogido el estilo gospel antes que el repertorio clsico o tradicional europeo, ya que pone ms en evidencia los desequilibrios que pueda haber entre voces y distribuciones. En efecto, la msica gospel ofrece el reto de aprender a cantar en un estilo musical menos conocido en Europa, estilo que incluye bailes y palmas a contratiempo; an y as, el mayor reto lo ofrece la parte vocal de los hombres (tanto tenor como bajo) con una tesitura mucho ms aguda que la que encontramos en las partituras corales convencionales. Al subir la tesitura de las voces de hombres nos encontramos con una intensidad vocal que muchas veces se apodera de las dems voces y provoca una prdida de homogeneidad del coro. Una de las posibles soluciones reside en requerir a las voces de hombres que proyecten menos el sonido, lo que tcnicamente resulta a veces imposible. Otra solucin puede ser cambiar la distribucin de las voces dentro del coro para encontrar la homogeneidad adecuada sin sacrificar la tcnica vocal. El estilo gospel es particularmente relevante para la presente investigacin ya que los directores experimentan con ms distribuciones de las voces que en el estilo clsico. Tambin se adaptan a lugares de concierto ms variados que en msica clsica, lo que a veces tambin influye en la distribucin. Finalmente, el coro gospel se asocia a lugares de culto religioso afines a los espacios que se encuentran en Estados Unidos, es decir, que no tienen las propiedades acsticas particularmente reverberantes de las iglesias tradicionales, con lo que la separacin de las voces es mayor.
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Se ha utilizado el coro Gloria, en Valencia, formado por unos 50 coristas, con 15 aos de existencia y con un director de coro permanente (ver www.corogloria. com). Como la gran mayora de coros gospel, est formado por miembros aficionados, con un nivel musical generalmente bajo o inexistente en cuanto a la lectura a primera vista y conceptos de armona. La actividad coral gospel tiene un gran empuje en Espaa y Europa, con lo que podemos decir que es un estilo ecolgicamente vlido en la actualidad (Grau et al. 2008, p. 169).
2.2. Obras interpretadas y condiciones de grabacin

En la seleccin de las obras para el experimento se ha buscado el contraste de la escritura vertical versus la contrapuntstica, del tempo y la calidad rtmica y del texto cantado. Se han elegido dos obras de Richard Smallwood, uno de los ms importantes compositores de msica gospel en la actualidad, cuyo repertorio est incluido en los cantos del coro Gloria: 1- Anthem of Praise, compases 1-28, que presenta algunos ejemplos de es critura contrapuntstica, un tempo rpido y muy rtmico, y con el texto en ingls. 2- Adoracin (Total Praise), en versin completa, que presenta la escritura vertical, un tempo lento y poco rtmico, y con el texto traducido al cas tellano. Las dos canciones forman parte del repertorio del coro y se han trabajado previamente al experimento de una forma exhaustiva para asegurar una buena calidad musical y una gran seguridad vocal por parte de los coristas con la intencin de utilizar una proyeccin correcta y similar a la de un concierto.
2.3. Distribucin del coro y grabacin

Para este experimento se propuso investigar las 4 distribuciones de cuerdas ms frecuentes en los coros gospel en Espaa, siendo la primera distribucin (D1) la habitual en el coro que participa en esta investigacin (ver figura 1). Los coristas se colocaron por bloques de tipos de voz, en posicin cercana uno al otro, en 5 filas, y con una diferencia de altura de 17 cm entre cada fila. Para tener una validez ecolgica se ha utilizado la sala donde el coro ensaya habitualmente y donde tambin han hecho algunos conciertos. La sala tiene una capacidad de aproximadamente 300 personas. Los comentarios verbales de los coristas y los msicos acerca de la reverberacin de la sala son positivos en tanto sala de grabacin, ya que no tiene una reverberacin acentuada ni tampoco es una sala muerta.
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Figura 1: Esquema de las cuatro distribuciones de las cuerdas vocales.
Se utilizaron 8 micrfonos con la siguiente distribucin: 1 micrfono cercano a cada uno de los 4 tipos de voz (4 micrfonos AKG-C451B), 2 micrfonos Behringer C2 formando un par estreo en la posicin del director y otros 2 micrfonos Behringer C2 formando un par estreo en el centro de la sala para una escucha similar a la del pblico. Para la grabacin del sonido se ha contado con la presencia de un ingeniero de sonido profesional quien utiliz un grabador porttil Edirol R4-PRO. Los ficheros de sonido se grabaron en formato *.WAV sin compresin (sin prdidas) con una frecuencia de muestreo de 44100 HZ y con una profundidad de 24 bits. Por otra parte se utilizaron 6 cmaras de vdeo para grabar toda la sesin en un plano general largo desde el centro de la sala (visin del pblico), un plano general corto desde la posicin del director de coro y 4 planos medios centrados en los cantantes de cada una de las cuerdas vocales, para futura referencia. En este estudio preliminar, vamos a utilizar nicamente las grabaciones hechas desde el punto de escucha del director del coro, ya que es el director quien decide la posicin de cada cantante y la proyeccin vocal solicitada a cada cuerda para obtener el resultado deseado. Otros puntos de escucha por estudiar son los del pblico, para quien se hace el concierto y tambin los micrfonos cercanos a cada voz, que generalmente son utilizados para la amplificacin del sonido en directo y la grabacin para posterior edicin. El punto de escucha del pblico puede variar bastante en funcin de la localizacin en la sala. Estos puntos de escucha se estudiarn posteriormente. Nos centramos en la mezcla del sonido que llega en la posicin del director, considerando que la intensidad relativa de las voces percibida por el director se mantiene por lo esencial, aunque pueda haber una influencia en la posterior escucha por altavoces en cuanto a definicin del sonido, dependiendo de la acstica de la sala y los altavoces que reproducen el sonido.
2.4. Evaluacin perceptiva interna por los coristas

2.4.1. Participantes En la primera fase del experimento los participantes cantaron el material que grabamos para su utilizacin en las otras dos fases del experimento, al mismo tiempo que evaluaban su percepcin como cantantes. 33 cantantes participaron,
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distribuidos de la siguiente manera: sopranos (n=12), contraltos (n=8), tenores (n=7), y bajos (n=6). De un total de 33 coristas con edades entre 15 y 56 aos, de los cuales 20 eran mujeres y 13 hombres, 5 tenan nivel alto (mnimo grado medio de Conservatorio), 9 un nivel medio, 16 nivel bajo, y 3 no contestaron. Aunque el nivel alto se puede establecer con claridad a travs de los estudios de grado medio de conservatorio como mnimo, los dems niveles son difciles de demostrar ya que la mayora de los coristas no tienen ninguna formacin musical acadmica y se puede fiar poco de su propia valoracin musical. Los aos de experiencia como componente de algn coro varan entre 1 y 44 aos, con una media total del coro de 12,5 aos. 2.4.2.Tarea perceptiva En el caso de la evaluacin interna o propiocepcin, los participantes deban a la vez cantar y evaluar la percepcin de cada distribucin como cantante. Se grabaron 16 tomas correspondientes a las combinaciones de los 2 cantos, con 2 acompaamientos (a cappella o con instrumentos) y las 4 distribuciones. Para facilitar la interpretacin de los cantos, se grabaron primero las 8 tomas de un canto; para cada distribucin se utiliz primero la versin con instrumentos y luego la versin a cappella. Se dise una encuesta para los mismos miembros del coro con referencia a su percepcin de su propio sitio en el coro y la percepcin global del coro. En la encuesta, se peda indicar el nombre del sujeto, su cuerda, los aos como miembro de algn coro, y su nivel musical (bajo, medio, alto). Tres preguntas fueron diseadas para este experimento: 1. Oigo mejor mi propia voz y me es ms fcil cantar; 2. Mi cuerda suena ms con respecto a las otras cuerdas; y 3. El coro en general suena mejor. A estas tres preguntas, los sujetos tenan que contestar se preferencia escogiendo una opcin de las siguientes: 1. Desacuerdo; 2. Ms bien desacuerdo; 3. No s, no se aplica; 4. Ms bien de acuerdo; y 5. De Acuerdo. Los sujetos contestaron a estas preguntas inmediatamente despus de cada interpretacin y grabacin de un fragmento, dejando suficiente tiempo para apuntar correctamente las respuestas. Los sujetos recibieron informacin detallada sobre la encuesta antes del comienzo del experimento, adems de proveer un tiempo de preguntas abiertas para resolver cualquier posible duda.
2.5. Evaluacin perceptiva externa por los coristas

2.5.1. Participantes Los participantes fueron 24 miembros del coro Gloria, con edades entre 15 y 56 aos, incluyendo cantantes que haban participado en la grabacin del material y participantes del coro que conocan el material pero no haban estado en
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la sesin primera. Los sujetos se distribuyeron de la siguiente manera: sopranos (n= 6), contraltos (n= 5), tenores (n= 9), y bajos (n= 4). Del total de 11 mujeres y 13 hombres, 4 tenan un nivel musical alto, 12 tenan un nivel musical medio y 8 tenan un nivel musical bajo. Igual que en la primera fase, el nivel musical alto en cuanto a la valoracin musical del mismo sujeto se puede establecer con claridad a travs de los estudios de grado medio de conservatorio como mnimo, mientras que los dems niveles son difciles de demostrar ya que la mayora de los coristas no tiene formacin musical acadmica y se puede fiar poco de su propio criterio. Los aos de experiencia como componente de algn coro varan entre 1 y 30 aos, con una media total del coro de 12 aos. 2.5.2. Estmulos sonoros evaluados Para el test de percepcin, se eligieron 24 fragmentos musicales entre todo el material grabado con la intencin de que la duracin de cada fragmento no fuera mayor a 20 segundos. La edicin de los fragmentos musicales fue llevada a cabo sin aadir ningn efecto ni comprimir el sonido. Los fragmentos se colocaron en una sola pista de un CD, con una pausa entre cada uno de 15 segundos para facilitar los apuntes. La duracin total del test de percepcin fue de 12 minutos. En el caso de la cancin Anthem of Praise, se decidi utilizar los compases 21 a 28, que presentaban la escritura contrapuntstica y el tempo rpido y muy rtmico que se buscaba. Del total de 8 fragmentos, con una duracin entre 14,69 y 15,67 segundos, 4 fragmentos son a cappella y 4 con acompaamiento. En total, hay 59,27 segundos de msica con acompaamiento, y 62,99 segundos de msica a cappella, lo que significa una media de 14,82 segundos por fragmento con acompaamiento y una media de 15,75 segundos de msica a cappella por fragmento, Aunque los fragmentos son iguales, se nota una pequea diferencia de tiempo en cuanto a los fragmentos a cappella, con una ligera bajada de tempo en relacin con los fragmentos con acompaamiento (diferencia de 3,72 segundos). Adoracin fue distribuida en dos partes correspondientes, respectivamente, a los compases 2-9 y 14-17, donde las dos presentan una escritura vertical, un tempo lento y poco rtmico, y con el texto traducido al castellano, pero se diferencian en la tesitura, ya que una presenta las cuatro voces en una tesitura grave mientras que la otra presenta a las cuatro voces en una tesitura aguda. De un total de 8 fragmentos de Adoracin (parte 1) en tesitura grave, 4 fragmentos son con acompaamiento y 4 fragmentos son a cappella. En total, hay 71,48 segundos de msica con acompaamiento y 71,99 segundos de msica a cappella, lo que significa una media de 17,87 segundos de msica por fragmento con acompaamiento y una media de 17,99 segundos de msica a cappella por fragmento. Aunque los fragmentos son iguales, se nota una pequea diferencia de tempo en cuanto a los fragmentos a cappella, con una nfima subida de tempo en relacin con los fragmentos con acompaamiento.
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De un total de 8 fragmentos de Adoracin (parte 2) en tesitura aguda, 4 fragmentos son con acompaamiento y 4 fragmentos son a cappella. En total, hay 60,33 segundos de msica con acompaamiento y 57,23 segundos de msica a cappella, lo que significa una media de 15,08 segundos de msica por fragmento con acompaamiento y una media de 14,31 de msica por fragmento a cappella. Aunque los fragmentos sin iguales, aqu se nota una pequea diferencia de tiempo en cuanto a los fragmentos a cappella, con una ligera bajada de tempo con referencia a los fragmentos con acompaamiento (diferencia de 3,1 segundos entre los fragmentos a cappella y con acompaamiento). Para los experimentos de percepcin externa, hemos utilizado los micrfonos localizados cerca del director del coro, reduciendo as la influencia de la respuesta acstica de la sala por la proximidad a la fuente del sonido. Sobre todo, nos interesa la percepcin del director del coro ya que l es el responsable de distribuir las voces de cada coral, basndose en su propia percepcin. 2.5.3.Tarea perceptiva Una encuesta se dise para el experimento de percepcin con los coristas como oyentes, en donde se les pregunt el nombre, el gnero (hombre/mujer), los aos como miembro/a de algn coro, su cuerda y sobre el nivel musical (bajo, medio, alto). Los sujetos tenan que indicar su preferencia del sonido global, en una escala de 1 a 5, siendo 1 la distribucin de las voces con las que el sujeto est ms en desacuerdo y 5 la distribucin de las voces que ms agrada al oyente: 1. Desacuerdo, 2. Ms bien desacuerdo, 3. No s, no se aplica, 4. Ms bien de acuerdo, 5. De Acuerdo. Tambin se les pidi intentar averiguar si alguna cuerda destacaba sobre el resto, indicando cul (soprano, contralto, tenor, bajo, ninguna, no s). El test de percepcin fue pasado a los coristas como oyentes. Se utiliz la sala habitual de ensayos, la misma donde se hizo el experimento. La sala contaba con un equipo de reproduccin de audio (ordenador porttil OKI Intel Pentium Dual Core) y altavoces modelo Community TD 215 de 400 W, con sistema 2-way. Los sujetos se posicionaron en una relacin equidistante con la fuente sonora dentro de las posibilidades. Los sujetos recibieron informacin detallada sobre la encuesta previo al comienzo del experimento adems de proveer un tiempo de preguntas abiertas para resolver cualquier posible duda.
2.6. Evaluacin perceptiva externa por msicos externos al coro

2.6.1. Participantes La evaluacin por msicos profesionales que no hubieran participado en las actividades del coro se hizo por alumnos del master de msica de la Universidad Politcnica de Valencia (Espaa), que deban tener estudios superiores de msica en el conservatorio. Un total de 14 participantes evaluaron la percepcin del coro,
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con edades entre 23 y 43 aos, de los cuales 5 eran mujeres y 9 hombres. Los sujetos de esta segunda etapa del proyecto tenan entre 0 y 9 aos de experiencia coral, acumulando como media de la clase 1,7 aos de experiencia coral. 2.6.2.Tarea perceptiva Una encuesta se dise para el experimento llevado a cabo con los alumnos de master con referencia a la percepcin global del coro. En la encuesta se peda indicar el nombre del sujeto, el gnero del sujeto (hombre/mujer), los aos de experiencia en un coro, y su instrumento principal. Los sujetos tenan que indicar su preferencia del sonido global en una escala de 1 a 5, siendo 1 la distribucin de las voces con las que el sujeto estaba ms desacuerdo y 5 la distribucin de las voces que ms agradaba al oyente: 1. Desacuerdo, 2. Ms bien desacuerdo, 3. No s, no se aplica, 4. Ms bien de acuerdo, 5. De Acuerdo. Tambin se les pidi intentar averiguar si hay alguna cuerda o cuerdas que sobresale o sobresalen a la o las dems, e indicar de la siguiente manera: soprano, contralto, tenor, bajo, ninguna, no s. Se utiliz una sala habitual para impartir las clases de master. La sala contaba con un equipo de reproduccin de audio (ordenador Compaq Intel Core 2 Duo) y altavoces estreo modelo JBL Control 28 de 175 W, con sistema 2-way. Los sujetos se posicionaron en una relacin equidistante con la fuente sonora dentro de las posibilidades. Los sujetos recibieron informacin detallada sobre la encuesta previa al comienzo del experimento adems de proveer un tiempo de preguntas abiertas para resolver cualquier posible duda.
3. Resultados
3.1. Fiabilidad de las respuestas
El primer anlisis consiste en la medicin de la fiabilidad de las respuestas, comparando los resultados entre evaluadores (inter-rater agreement), utilizando la medicin (alpha de Conbrach, basada en la correlacin media entre cada evaluador y el resto del grupo). Tal como se puede observar en la Tabla 1, la medicin tiene unos valores sorprendentemente altos (un valor > 0.8 es considerado como una gran concordancia). La concordancia mayor de los resultados se obtiene para la auto-evaluacin del coro cuando est cantando ( = 0.93), es decir, a la propiocepcin del coro. Este resultado contradice una primera intuicin en la cual se pensaba que una escucha externa, a travs de los altavoces, permite por una parte tener el mismo punto de escucha para todos los oyentes, y por otra parte, tener precisamente una escucha externa que es ms objetiva y en la que el oyente no est al mismo tiempo haciendo un esfuerzo al cantar. Esto indica tambin que
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los diferentes participantes del coro tienen un acuerdo muy alto sobre la distribucin preferida, y que no est influenciado por la cuerda de cada cantante o de la distribucin en la que se halle. Notamos tambin una mayor fiabilidad en las respuestas de los coristas en escucha externa que la de los oyentes del mster, que desconocen la msica analizada: esto podra explicarse por una mayor familiaridad con el material cantado, y sobre todo, un mayor acuerdo en cmo debe sonar el coro, cmo debe sonar cada cancin, y lo que se considera un defecto de canto. Estadsticos de fiabilidad
Grupo de evaluadores
Coro en interno
Parmetro
Preferencia Preferencia Alto destaca
,931 ,876 ,797 ,891 ,782 ,906 ,768 ,621 ,787 ,889 ,738
N evaluadores
33 24 24 24 24 24 14 14 14 14 14
Coro en externo
Bass destaca Soprano destaca Tenor destaca Preferencia Alto destaca
Msicos externos
Bass destaca Soprano destaca Tenor destaca
Tabla 1: Anlisis de la fiabilidad de respuestas para las diferentes preguntas realizadas a los tres grupos de oyentes.
Por consiguiente, en futuras investigaciones debemos tener en cuenta la familiaridad de los oyentes con la prctica coral y muy en particular si los oyentes han cantado el canto que estn evaluando y por consiguiente tienen una opinin previa de cmo debe ser interpretado, posiblemente influenciado por las solicitudes del director del coro. Tambin sera importante estudiar coros dirigidos por diferentes directores, para analizar hasta qu punto las preferencias musicales del director influyen en la preferencia de los coristas. Por otra parte, tanto en los coristas, en tanto evaluadores externos, como en los evaluadores del mster, no hay una tendencia clara entre la fiabilidad de las respuestas de preferencia y las evaluaciones de la proyeccin relativa de cada cuerda. Nuestra intuicin es que la evaluacin de la proyeccin de las cuerdas, es decir, si una cuerda destaca sobre las otras en el coro, es una evaluacin objetiva, que incluso podra tener una correspondencia acstica; a contrario, la evaluacin de la preferencia es puramente subjetiva y esperbamos un acuerdo menor entre los evaluadores. Podemos en cualquier caso establecer la preferencia de las distribuciones de coro como un
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elemento que crea acuerdo entre los oyentes y los siguientes anlisis estadsticos estn, pues, bien fundamentados.
3.2. Influencia de la distribucin de voces

Un anlisis de varianza de un factor (one-way ANOVA) de la percepcin y preferencia del sonido coral global de todos los sujetos (coristas, coristas como oyentes, alumnos de master) en funcin de la distribucin, muestra que hay una diferencia muy significativa entre las distribuciones en cuanto a preferencia (p <.001) y una prueba post-hoc de Bonferroni muestra que la distribucin 4 es la favorita y la nica que se distingue del resto de distribuciones (cf. figura 2).
Figura 2: Media de la preferencia (con intervalo de confianza) del sonido global coral entre todos los sujetos en funcin de las distribuciones. Se marca en azul la media significativamente superior al resto.
Consideramos pues que la pregunta esencial de este estudio tiene una respuesta positiva: hay una clara diferencia perceptiva de las distribuciones del coro.
3.3. Influencia de la msica cantada

Un anlisis de varianza de un factor de la percepcin y preferencia de las distribuciones de todos los sujetos (coristas, coristas como oyentes, alumnos de master) en funcin de la msica (Anthem of Praise o Adoracin) muestra diferencias muy significativas (p <.01) entre las preferencias de las distribuciones para los dos tipos de canciones, aunque la distribucin no es la misma: para Adoracin, un test post-hoc muestra que la distribucin 4 es la favorita absoluta (p <.01), mientras que para Anthem of Praise la distribucin 1 es la peor evaluada y las otras no se distinguen. Para la cancin Adoracin, la distribucin 4 es la favorita absoluta (p <.01), mientras que para Anthem of Praise slo se distingue la distribucin 1 como la peor distribucin, como se puede ver en la figura 3.
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Figura 3: Media de la preferencia (con intervalo de confianza) de todos los sujetos en cuanto a las distribuciones en Adoracin (izquierda) y Anthem of Praise (derecha) Se marca en azul la media significativamente superior al resto, y en ocre la media significativamente inferior.
3.4. Influencia de las condiciones de evaluacin

Un anlisis de varianza de un factor de la preferencia por tipo de evaluacin muestra que los resultados son ms positivos que para el coro en escucha externa (p = .001). No hay diferencia entre la escucha externa del coro y del mster (ver figura 4).
Figura 4: Media de la preferencia por tipo de evaluacin.
Para un mejor entendimiento de la percepcin y preferencia se analizaron las respuestas por grupos para averiguar si hay diferencias significativas entre los coristas como cantantes y como oyentes y el grupo del master de msica. Un anlisis de varianza de un factor (con las consiguientes pruebas post-hoc de Bonferroni) de las preferencias en funcin del grupo (escucha externa, autoevaluacin externa,
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autoevaluacin interna) para cada distribucin en cada ejemplo musical indica los siguientes resultados: En Adoracin, en la distribucin 1, hay una diferencia significativa entre la preferencia del grupo de autoevaluacin externa e interna (p = .048); no hay una diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y los dos grupos de autoevaluacin. No hay diferencias significativas para las distribuciones 2 y 3. En la distribucin 4, hay diferencias significativas entre el grupo de escucha externa y los de autoevaluacin interna (p <.01) y entre el grupo de autoevaluacin externa y interna (p <.01); no hay una diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin externa (ver figura 5). En Anthem of Praise, en la distribucin1, hay una diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin interna (p =.05) y entre el grupo de autoevaluacin externa e interna (p <.01); no hay una diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin externa. No hay diferencias significativas en la distribucin 2 entre los tres grupos. En la distribucin 3, hay diferencias significativas entre los grupos de escucha externa y el grupo de autoevaluacin interna (p <.01) y los grupos de autoevaluacin externa e interna (p <.01); no hay diferencias significativas entre el grupo de escucha externo y el grupo de autoevaluacin externo.
Figura 5. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) para las diferentes distribuciones del coro en funcin del tipo de escucha (interno, externo, coro externo). En azul medias significativamente superiores; en ocre medias inferiores. 194
En la distribucin 4, hay diferencias significativas entre el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin interna (p <.01) y entre los grupos de autoevaluacin externa e interna (p <.01); no hay diferencias significativas entre el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin externa (ver figura 5). Podemos concluir que los miembros del coro, en el momento de la interpretacin, son ms sensibles a las distribuciones que los oyentes.
3.5. Influencia del acompaamiento

Un anlisis de varianza de un factor de la preferencia del sonido coral global en funcin del acompaamiento muestra que hay una diferencia significativa (F = 6,53, p < .011) en la preferencia, dependiendo de que el coro cante a cappella o con acompaamiento instrumental. La combinacin preferida es a cappella, lo cual es contradictorio con una primera intuicin: el acompaamiento instrumental, por una parte, proporciona un ritmo y un espesor mayor a la obra, y por otra parte, permite afinar mejor a los coristas ya que les indica de antemano las notas de la tonalidad y finalmente cubre los defectos que pueda haber en las voces.
Figura 6. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) entre todos los sujetos en funcin del acompaamiento, separado por distribuciones. Se marca en ocre los valores significativamente inferiores.
El anlisis de varianza de la preferencia en funcin del acompaamiento, dividido por distribuciones, nos muestra que la preferencia de la interpretacin a cappella solamente es significativa en las distribuciones 1 (p = .003) y 2 (p = .042), y no tiene prcticamente efecto en las distribuciones 3 y 4 (ver figura 6). Esta figura da un indicio que las distribuciones menos apreciadas (1 y 2) son tambin las ms afectadas negativamente por el acompaamiento instrumental. Una posible hiptesis tiene que ver con el protagonismo que las voces masculinas reciben al estar en las primeras filas (especialmente la voz de tenor), dando as lugar a una
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competicin por la proyeccin de las voces especialmente cuando hay acompaamiento, ya que los instrumentos tocan en general en el rango medio de las voces.
Figura 7. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) entre todos los sujetos en funcin del acompaamiento, separado por grupo de oyentes y por distribucin. Se marca en ocre el valor significativamente inferior.
Para completar el estudio de la influencia del acompaamiento, hemos procedido a varios anlisis. Primero, un anlisis de varianza de la preferencia en funcin del acompaamiento por distribucin y por tipo de oyentes: en este caso hay slo dos grupos de oyentes, ya que la auto-evaluacin interna del coro se hizo una sola vez por cancin y distribucin, sin tener en cuenta al acompaamiento. Podemos observar que los resultados tienen una significatividad diferente en funcin de los grupos, y en particular la distribucin 2 tiene una diferencia muy marcada para los coristas (p = .003) pero ninguna para los oyentes del mster (ver figura 7). No hay una hiptesis clara para explicar este resultado. Finalmente, hemos estudiado la influencia del acompaamiento en los tipos de canto. Podemos observar que el canto Adoracin responde negativamente al acompaamiento en la distribucin 2 (p < .001); Anthem responde positivamente pero no es significativo. En la distribucin 1, ambos responden negativamente al acompaamiento (p = .054, p = .008). Podemos pues concluir que la distribucin 1 sobre todo, y tambin la distribucin 2 en menor medida, se ve afectada negativamente por el acompaamiento como se ilustra en la figura 8.
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Figura 8. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) entre todos los sujetos en funcin del acompaamiento, separado por grupo de oyentes y por distribucin.
3.6. Elementos de la escucha interna

Analizamos aqu las respuestas de los coristas en escucha interna, utilizando los otros parmetros que se preguntaron. Los anlisis de varianza de un factor muestran que un elemento destacable es que para todas las cuerdas, ya sean hombres (F = 8, p < .001) o mujeres (F = 15, p < .001), hay diferencias significativas de la preferencia por distribucin (ver figura 9) mientras que para las preguntas sobre si el cantante piensa que es fcil cantar su propia voz en la distribucin dada y sobre si el cantante piensa que las voces de su cuerda destacan sobre las otras cuerdas, vemos que hay diferencias significativas para los hombres (F = 9, p < .001 para la facilidad, F = 5, p < .001 para destacar). Es decir que las mujeres no han sido tan sensibles a la distribucin de las voces para poder cantar y or su propia parte.
Figura 9. Medias de la preferencia de los coristas mientras cantaban separadas por cuerdas y distribucin espacial. 197
Tambin podemos destacar que los hombres han contestado que sus voces destacan ms (F = 14, p < .001) y que tienen mayor facilidad para cantar (F = 9, p = .003) que lo que han contestado las mujeres, siendo en general las voces agudas (es decir femeninas) las que ms destacan y mejor se siguen en cualquier formacin musical, aunque en un coro gospel quizs las voces de los hombres tengan mayor protagonismo meldico. En escucha externa, los propios coristas hombres o mujeres no han indicado que ninguna cuerda destacara. Tanto para mujeres como para hombres hay una correlacin significativa (p < .001) entre preferencia, facilidad para cantar y la preponderancia de la propia voz.
Figura 10. Medias de la facilidad para cantar su lnea meldica (izquierda) y la sensacin de que las voces de su propia cuerda destacan sobre las otras (derecha) expresadas por los coristas mientras cantaban separadas por cuerdas y distribucin.
La distribucin 4 (figura 9) destaca sobre el resto como preferida, excepto para los tenores que es la segunda en preferencia. Los tenores y los bajos tambin la evalan positivamente para la facilidad y la preponderancia de la voz, aunque la distribucin 1 es igual o mejor valorada (figura 10).
4. Discusin
En esta investigacin se ha buscado la variedad entre los grupos de sujetos para contrastar lo mejor posible los resultados obtenidos. Los coristas mostraban su percepcin y preferencia como cantantes en el mismo momento de la grabacin. El grupo del master de msica, casi totalmente ajeno al mundo musical coral y sin ningn conocimiento previo del repertorio, mostraba su preferencia y percepcin como oyentes expertos en msica pero no en msica coral ni tcni198
ca vocal. Ekholm (2000) concluye en su investigacin que los oyentes educados musicalmente que no son directores de coro ni profesores de canto aceptan una gama ms amplia de sonidos corales que los que son directores o profesores de canto. El ltimo grupo fue formado por los mismos coristas, haciendo un papel de autoevaluacin de su propia interpretacin, esta vez como oyentes. En nuestro caso observamos que los coristas han tenido evaluaciones ms positivas cuando han estado evaluando su propia interpretacin. Podemos interpretar el resultado como que los coristas tienen una percepcin ms completa, con todos los defectos, cuando estn escuchando externamente, y por tanto, tienen una evaluacin ms negativa. Pero al contrario de lo que indica Ekholm, los oyentes externos, ya sean msicos profesionales o los coristas, no tienen diferencia en la apreciacin. En oposicin a los resultados de Lambson (1961), donde las distintas distribuciones no han dado resultados claros de percepcin, el anlisis de la percepcin y preferencia de todos los sujetos en cuanto al sonido global en funcin de las distribuciones aqu investigadas muestra que hay una preferencia muy significativa (p < .001) en cuanto a la distribucin 4. La distribucin 1 es la distribucin habitual del coro Gloria; si slo se hubiera investigado la percepcin y preferencia de los coristas en el momento de la grabacin (escucha interna), se poda haber concluido como Aspaas et al. (2004), quienes afirman que la preferencia de la formacin por parte de los coristas es un criterio muy subjetivo, ya que puede estar relacionada a la experiencia fsica de estar colocado en un sitio distinto al habitual dentro del coro, o a la novedad de estar oyendo otras voces de las que uno esta acostumbrado a or. La conclusin de la investigacin muestra que tanto los sujetos de escucha interna (coristas en el momento de la grabacin) como los de escucha externa (coristas como oyentes, alumnos del master de msica) muestran una preferencia muy clara sobre una distribucin en concreto, como coristas y oyentes. No descartamos que pueda haber una influencia de la distribucin ms habitual en la evaluacin interna, pero los resultados apuntan ante todo a una preferencia esttica, una eleccin de cmo debe sonar el coro, que se repite en la escucha externa donde el factor de la distribucin habitual no entra en juego. Todos los sujetos, expertos en msica o amateurs, tienen una preferencia muy parecida. Madsen y Geringer (1990) afirman que los msicos escuchan de forma significativamente diferente a los que no son msicos, ya que los que lo son prestan atencin a la meloda, luego al ritmo, dinmica y, como ultimo, al timbre, mientras los que no son msicos prestan atencin a la dinmica en primer lugar, luego a la meloda, al timbre, y como ltimo, al ritmo. En la investigacin actual se demuestra que, aunque es posible que la forma de escucha de los expertos y amateurs pueda tener diferencias, dichas diferencias no llevan a unos resultados contrastantes. En su investigacin, Daugherty (1999) tampoco encontr diferencias significativas entre la percepcin y preferencia de los oyentes con y sin experiencia musical en cuanto al sonido coral global. Debemos indicar que nuestros oyentes
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amateurs no pueden ser considerados como totalemente carentes de prctica musical, ya que precisamente participan en el coro evaluado.
Correlacin con la preferencia Soprano destaca Alto destaca Tenor destaca Bajo destaca Homogeneidad -.156*** -.103** -.235*** -.038 .316***
Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre la preferencia y la homogeneidad del coro o la preponderancia de cada cuerda. En todos los casos tenemos N = 912 valores.
Los resultados sobre la similitud entre la percepcin de la homogeneidad de las cuerdas y preferencia del sonido global coral entre los grupos llevan a cuestionar las conclusiones de la investigacin de Killian (1985). Su investigacin intenta determinar la preferencia sobre la homogeneidad en coros de cuatro voces con la ayuda de 35 directores de coro y 52 alumnos de bachiller con experiencia coral, en donde los sujetos manipularon los controles de volumen para encontrar la homogeneidad perfecta del ejemplo que estaban escuchando. Los resultados demostraron que los sujetos prefirieron significativamente menos la voz de bajo que las dems voces. Killian concluye que lo que constituye la homogeneidad ideal, definida como el volumen relativo de las cuerdas de soprano, contralto, tenor y bajo, vara extensamente. Nuestros resultados se ajustan con precisin a los de Killian en cuanto a la homogeneidad (ver tabla 2), ya que hay una correlacin altamente significativa (p < .001, r = 0.32) entre la homogeneidad y la preferencia. Es decir que cuando el sujeto consideraba que ninguna voz destacaba aumentaba su preferencia. Al contrario, cuando las voces destacan, llegamos a una correlacin altamente significativa pero negativa. Por ejemplo, la preferencia tiene una correlacin negativa (r = -0.24, p < .001) con la preponderancia de las voces de tenor. El nico caso en el que no hay una correlacin significativa es con las voces de bajo y esto hay que compararlo con los resultados de Killian que encuentra que el bajo debe tener menor preponderancia: en nuestro caso el bajo no ha tenido influencia significativa. En cuanto a la percepcin de todos los sujetos del sonido global coral en funcin del tipo de msica y, al igual que lo que indican los resultados de las investigaciones de Lambson (1961), Tocheff (1990) y Aspaas et al. (2004), hay una diferencia significativa de preferencia entre las dos canciones contrastantes. Posiblemente la distribucin 4, la favorita absoluta para la cancin armnicamente vertical Adoracin, realmente da paso a una mejor homogeneidad entre las voces.
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Al ser una cancin lenta, quizs la homogeneidad se ha podido comprobar de una forma mucho ms significativa que en la cancin rpida y contrapntica (Anthem of Praise), donde no se aprecia un favoritismo claro entre las distribuciones 2, 3, o 4. Por otra parte, la cancin rpida y contrapntica (Anthem of Praise) ha dado un resultado claro en cuanto a la distribucin menos favorable, que es la distribucin 1. Posiblemente en las canciones que tengan un tempo rpido, tanto cantantes como oyentes se distraen con facilidad, sin conseguir con xito un enfoque de su atencin en una tarea como la homogeneidad del sonido global, sino ms bien en la esttica de la obra interpretada. Por esa razn, tanto las distribuciones 2, 3 o 4 son aceptables para dicha obra. En cuanto al rechazo, bajo las mismas condiciones, de la distribucin 1, una posible explicacin tendr que ver con la voz de tenor, que desde el principio destaca al cantar notas mucho ms agudas - dentro de su registro natural - que las dems voces. Por otra parte, es posible que el idioma de las canciones tambin tenga un papel importante en la percepcin del sonido global coral. Daugherty (1996) afirma que los oyentes han mostrado facilidad en la concentracin en cuanto al sonido coral en un idioma desconocido, ya que les ayudaba a prestar atencin al sonido y no al sonido y a la letra a la vez. Para contrastar los resultados de Daugherty (1996), la investigacin de Iwai y Adachi (2008) llevada a cabo con estudiantes universitarios japoneses demuestra que, a pesar del idioma, los estudiantes se guan por el valor emocional de una meloda y no por la letra. Los resultados de nuestra investigacin no coinciden con los de Daugherty (1996), ya que, justo al contrario, la percepcin del sonido global coral ha sido ms clara en la cancin con letra en el idioma de los sujetos, y no en la cancin con letra en un idioma que no dominaban. En cuanto a la diferencia en la percepcin segn el tipo de escucha interna o externa de los coristas, posiblemente tenga que ver ms con el ratio del sonido producido por una voz en relacin con las dems voces que con una evaluacin objetiva del sonido global. Ternstrom (1994) afirma que los coristas necesitan or su propia voz en un ratio adecuado en cuanto al resto del coro. En su investigacin ha demostrado que las preferencias de cada cantante en cuanto al ratio en el cual prefiere or su voz en relacin con las dems vara mucho, entre -1 y +15 dB. Ternstrom tambin afirma que los sopranos en forte tpicamente producen seales ms fuertes que los bajos en forte, y que la percepcin de los cantantes depende de este aspecto al tener en cuenta la necesidad de un ratio correcto entre una voz y las dems voces. Este aspecto tambin forma parte de la investigacin de Aspaas et al. (2004), donde los cantantes indicaron la importancia que tiene escuchar las dems cuerdas en relacin con la propia. Nuestros resultados muestran que los coristas que evaluaron la preferencia mientras cantaban, tuvieron en cuenta la facilidad con la que podan cantar porque podan or su propia voz (r = 0.55, p < .001) y con la preponderancia de su propia cuerda (r = 0.51, p < .001). La significatividad de la correlacin es altsima, pero no se confunde preferencia y facilidad, ya que la
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varianza de la preferencia explicada por la facilidad de canto es de 30% (r2 = 0.3) y es del 26% (r2 = 0.26) para la preponderancia de la cuerda. En cuanto al acompaamiento o falta del mismo, Aspaas et al. (2004) afirman que es ms fcil escuchar a las dems cuerdas a cappella que con acompaamiento. Nuestros resultados confirman y aumentan este dato ya que vemos una diferencia significativa (p = .011) en la preferencia, dependiendo de que el coro cante a cappella o con acompaamiento instrumental. Se puede concluir que la distribucin 1 sobre todo, y tambin la distribucin 2 en menor medida, se ve afectada negativamente por el acompaamiento. Una hiptesis que podemos emitir es que los instrumentos tienden a cubrir ms las voces que no destacan, en nuestro caso, sobre todo las voces de contralto y los bajos. Como la distribucin 1 hace destacar a los tenores (manteniendo a sopranos y contraltos en situacin destacada) y como los instrumentos contribuyen a cubrir las voces secundarias, el desequilibrio se hace mayor. No debera ser el caso para la distribucin 2, que hace destacar a los bajos, con lo que debera ser menor el efecto de enmascaramiento de los instrumentos y no podemos emitir una hiptesis clara para esta distribucin.
5. Conclusiones
Las conclusiones principales indican que s hay diferencias de percepcin en funcin de las distribuciones de los coristas y que hay una concordancia alta entre los evaluadores, ya sea en escucha interna como externa. Curiosamente, tenemos la mejor concordancia para los coristas en escucha interna, cuando tienen que evaluar la coral mientras cantan. Como cada corista tiene una escucha diferente en funcin de su cuerda vocal y de la posicin en la que est respecto a las otras cuerdas vocales, hubisemos podido esperar que las discrepancias fueran mayores, en particular entre las voces de mujer y hombre. Esta alta concordancia de las respuestas permite afirmar que hay una pertinencia en la evaluacin de los coristas. Encontramos resultados diferentes para los diferentes elementos de acompaamiento y el tipo de canto interpretado, y encontramos una correlacin significativa entre la homogeneidad y la preferencia, es decir que los oyentes prefieren que no destaque ninguna de las partes vocales. Pero lo que se desprende ante todo es que la distribucin 4 es la preferida en la escucha interna. Esta distribucin de voces es la ms utilizada histricamente en las corales clsicas, ya sea el coro de la Filarmnica de Viena como corales locales. Por el contrario, la escucha externa no distingue tanto entre distribuciones. La distribucin afecta pues ms a facilidad de interpretacin que a la audicin externa. Si tenemos en cuenta que en el punto de escucha del pblico la fusin de las voces es bastante mayor que en el punto de escucha del director del coro, podemos concluir que la escucha del pblico distinguir an menos entre las distribuciones que en el material sonoro que hemos uti202
lizado en nuestro experimento, donde los micrfonos se situaban en el punto del director. Para futuras investigaciones tambin se podra investigar si la percepcin del sonido coral grabado desde el punto del director coincide con la percepcin del sonido grabado desde la perspectiva del pblico ya que el pblico mismo es la gran meta de una interpretacin pblica. En la distribucin 4, las mujeres se sitan delante y los hombres detrs. Seguramente tiene un origen visual (al igual que en las fotografas de grupo, los grandes van detrs para no tapar a los otros, visualmente y tambin acsticamente) y quizs pueda influir la mayor propagacin en distancias largas de los sonidos graves. Pero el hecho de que sea la posicin preferida de todas las cuerdas vocales puede tener una razn precisa debida a la facilidad general. Hemos visto que los hombres indican una mayor facilidad y preponderancia para la posicin 4, que puede venir de que, en esta posicin, estn detrs de las mujeres: es ms fcil orse si el corista no tiene a alguien cantando detrs algo diferente. Otro factor es que tendemos a or y seguir preferentemente la lnea meldica ms aguda, que es la que destaca ms perceptivamente, y de hecho una de las dificultados en los coros no profesionales es que las sopranos no arrastren hacia su lnea las otras voces. Al contrario, or una voz ms grave permite tener un soporte armnico que va a ayudar a posicionar su propia voz: esto explica que los hombres sean ms sensibles que las mujeres a la distribucin de las voces y que prefieran estar detrs para orse mejor y proporcionar la base al coro. Esto explica tambin que los hombres se oigan ms fcilmente en la distribucin 1 (tenores delante, bajos detrs) que en la distribucin 2 (bajos delante, tenores detrs), no solamente por la distribucin grave-detrs, agudo-delante, sino porque las voces de tenor suelen ir a registros extremos que hacen que canten con mucha tensin y fuerza y puedan impedir la priopia audicin de los bajos. Adems, la distribucin 1 es la habitual en ese coro con lo que por defecto ser la preferida. Con un coro donde cada miembro est en una posicin que le resulta adecuada para orse, or a los cantantes de su cuerda y de las otras cuerdas, el control de la lnea meldica y de la proyeccin de la voz ser ms fino y se podr equilibrar mejor el sonido global por un control consciente. El pblico recibir el conjunto con una mayor homogeneidad de la que perciben los coristas, sobre todo teniendo en cuenta que suelen utilizarse instrumentos y amplificaciones electroacsticas en los conciertos. Podemos concluir que es recomendable que la distribucin de voces se haga teniendo en cuenta la facilidad para cantar de los coristas, ya que son los coristas los ms sensibles a los desequilibrios entre voces y a las distribuciones.
Agradecimientos
A Sergio Martn y el coro Gloria (Valencia) por su inters en la investigacin y por las horas dedicadas a la grabacin y encuestas.
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A Juan Manuel Sanchis Ramn, profesor de la Universidad Politcnica de Valencia por su disponibilidad y su ayuda imprescindible en la grabacin del coro. A Francisca Ramn Fernndez, profesora de la Universidad Politcnica de Valencia por sus pacientes relecturas.
Referencias
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JUAN FERNANDO ANTA

Patrones tonales, generalizacin por clases y representacin de la tonalidad

Un modelo de cognicin tonal dependiente del contexto y el aprendizaje Resumen
En el presente artculo se revisan dos modelos de cognicin tonal ampliamente difundidos en la literatura psicomusicolgica: el de la acumulacin de clases de eventos y el de los vectores de clases de intervalos. Se argumenta que tales modelos presentan aspectos crticos, particularmente en lo que se refiere a cmo proponen que se infiere y se representa la tonalidad. El mayor problema estribara en que asumen que la tonalidad es representada en trminos de clases de elementos musicales, alturas o intervalos, respectivamente; este es problemtico porque dichas clases de elementos pueden no tener realidad cognitiva en la mente musical de los oyentes. Atendiendo a esto, se formula aqu un modelo de cognicin tonal fundado no en la idea de clases de elementos sino en la idea de una inferencia y generalizacin progresiva del sentido tonal. Segn el modelo propuesto, la tonalidad sera inferida a partir de los elementos contenidos en los contextos musicales considerados, y luego representada en trminos de reas tonalmente activas cuyo tamao y perfil interno de activacin dependen tanto del contexto musical de referencia como del nivel de formacin musical del oyente.
Palabras Clave:
cognicin tonal patrones tonales generalizacin por clases
JUAN FERNANDO ANTA

Tonal patterns, class generalization, and tonality representation

A model of tonal cognition based on context and learning Abstract
In this paper, two well-known models of tonal cognition are reviewed: the distributional model and the interval classes vectors (or functional) model. It is argued that these models have some intrinsic problems, particularly about how they propose that tonality is induced and mentally represented. The main problem would be that both of them assume that tonality is represented in terms of classes of musical elements, classes of pitches or classes of pitch intervals, respectively; this is a problem because these classes of elements may not have cognitive reality in listeners musical mind. Hence, a model of tonal cognition is proposed that is not based on the idea of class of elements, but on the idea of inference and progressive generalization of tonal sense. According to this model, tonality would be inferred from the actual elements contained in the musical context being perceived and, finally, it would be represented in terms of tonally active areas whose size and internal profile depend on both musical context and listeners musical training.
Key Words:
tonal cognition tonal patterns class generalization
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Patrones tonales, generalizacin por clases, y representacin de la tonalidad Juan Fernando Anta
1. Introduccin
Un aspecto central de la experiencia musical del oyente es el de percibir cmo fluye la tensin a lo largo de la obra que est escuchando; de ello depende el modo en que comprende y aprecia la msica, cmo le atribuye momentos de actividad y de reposo, de movimiento y detencin, de apertura y cierre. Coincidentemente, un problema clave para los estudios psicomusicolgicos es el de determinar qu factores inciden en la percepcin de la tensin musical. Este es un problema porque, ciertamente, la tensin musical percibida por el oyente depende de un sinnmero de factores. Sin embargo, en la audicin de msica de tradicin occidental un factor determinante es cmo se organizan jerrquicamente las alturas musicales, es decir, la tonalidad. La tonalidad constituye, en trminos cognitivos, un esquema de referencia mediante el cual el oyente puede precisar cules eventos han de considerarse ms estables y cules ms inestables o con la necesidad de resolver en eventos de mayor estabilidad. En consonancia con esta idea, existe una importante tradicin de investigaciones orientadas a examinar el alcance de la tonalidad en la experiencia del oyente (ej. Deutsch y Feroe 1981; Lerdahl y Jackendof 1983; Meyer 1956, 1973; Brower 2000; Krumhansl 2002). Tales investigaciones tuvieron bsicamente tres objetivos. El primero, en trminos funcionales, determinar qu mecanismos psicolgicos se ponen en juego para asignarle a una obra una tonalidad dada. El segundo, examinar cmo la tonalidad, una vez identificada, es representada mentalmente. Y el tercero, establecer cmo la tonalidad determina el contenido intelectual y afectivo de la experiencia musical. En el presente estudio se aborda el segundo objetivo, el de examinar el modo en que se representa la tonalidad. Sin embargo, se revisa la evidencia disponible acerca de la inferencia tonal y acerca de la incidencia de la tonalidad, una vez inferida, en el contenido de la experiencia del oyente. Esto se hace sobre la base de dos hiptesis. Por un lado, que la representacin de la tonalidad, como cualquier otra representacin, es intencional; es decir, que refiere a o est anclada en unos u otros atributos del estmulo musical (ver Brentano 1874 [1995]; Harnad 1990). Y por otro lado, que dicha representacin, como cualquier otra, tiene que incidir en el procesamiento y/o la apreciacin musical; de no ser ese el caso, no habra necesidad de especular acerca de tal o cual caracterstica de la misma (ver Keijzer 2001). Como se mostrar ms adelante, las investigaciones previas en el tema adoptaron uno de dos modelos (o, en su defecto, una combinacin de ambos): el de la acumulacin de clases de eventos (AdCdE) y el del vector de clases de intervalos (VdCdI)1. Sintticamente, la tonalidad es representada segn el modelo AdCdE en trminos de clases de alturas ms o menos prominentes, donde la prominencia viene
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dada por la duracin y/o la frecuencia acumulada; y segn el modelo VdCdI, en trminos de clases de intervalos ms o menos especficos, donde las clases ms raras son las determinantes. Si bien estos modelos tienen muchos aspectos diferentes, comparten la idea de que la tonalidad se codifica en trminos de clases de elementos; es decir, que la representacin de la tonalidad no contiene informacin directa acerca de las alturas o los intervalos de los contextos musicales, sino de sus clases. En el presente artculo se revisa en qu medida ese es el caso, especficamente en el dominio de la cognicin meldica; ello permite precisar en el tema eliminando la posible incidencia de la consonancia/disonancia de base psicoacstica (Bregman 1990) en el sentido tonal. Para poner al lector sobre aviso, y contrariamente a lo que proponen los modelos AdCdE y VdCdI, la revisin realizada sugiere que la representacin tonal codifica primero informacin relativa a las alturas e intervalos que componen el material musical, y slo posteriormente informacin relativa a las clases; sugiere, de hecho, que el sentido tonal puede ser independiente de esta ltima informacin. Atendiendo a ello, se propone aqu un modelo de cognicin tonal segn el cual la representacin de la tonalidad est anclada en los atributos del material musical considerado y, al mismo tiempo, se generaliza con el aprendizaje.
2. Perspectivas previas acerca de la tonalidad

2.1. La tonalidad segn el modelo de acumulacin de clase de eventos
El modelo de la acumulacin de clase de eventos (AdCdE) acerca de la tonalidad fue formalizado por Krumhansl y sus colegas (ver Krumhansl 1990). El mismo parte de la idea de que durante la audicin el oyente computa las alturas musicales entrantes segn la clase a la que pertenecen. Por ejemplo, en la Meloda A mostrada en la Figura 1, las notas reb5 y reb4 seran asimiladas como notas reb, las notas do5 y do4 como notas do, etc. Luego, el oyente adicionara la duracin de cada evento a la clase de altura correspondiente. En el ejemplo, reb acumulara una duracin de 5 semicorcheas, do tambin, etc.; las duraciones parciales (hasta el parntesis) y totales (incluido el parntesis) de cada clase aparecen en el histograma superior. Finalmente, la estabilidad tonal asignada a cada evento reflejara la duracin acumulada por su clase y, entonces, la tonalidad sera representada como una jerarqua de clases de alturas que traduce la sumatoria de duraciones. Para la Meloda A, la representacin tonal emergente se muestra en el grfico de Jerarqua Tonal de la figura. Como alternativa, se sugiere que el oyente computara no tanto la duracin como la frecuencia de ocurrencia de los eventos (ver tambin Krumhansl y Toivianen 2001; Tillmann et al. 2000), por lo que en realidad la representacin tonal traducira dichas frecuencias. En uno u otro caso, sin embargo, la idea es que lo
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que define el sentido tonal es la acumulacin de los eventos entrantes segn su clase; de hecho, la representacin tonal propuesta sigue siendo la misma.
Duracin (en x )
8 6 4 2 0
Histograma de Meloda A y Meloda C fragmento inical (hasta el corchete) fragmento completo (incluido el corchete) Representacin: Jerarqua tonal de fa Sibm
solb lab re la solb sol
sib reb
Meloda A
mib do
Meloda B
mi
Meloda C
Representacin: Vector intervlico
4, 5, 6, 5, 5, 3
Duracin (en x )
8 6 4 2 0
Histograma de Meloda B fragmento inicial (hasta el corchete) fragmento completo (incluido el corchete)
Figura 1. Meloda A: extrada de del lied op. 89 de F. Schubert. Melodas B: variacin de la Meloda A por transposicin y reordenamiento de los eventos. Meloda C: variacin de la Meloda A por transposicin de los eventos. Arriba: histograma de las duraciones acumuladas por cada clase de evento en la Meloda A; abajo: idem para Meloda B. A la derecha: representaciones grficas de cmo se propone que se representa la tonalidad segn el modelo AdCdE (arriba) y el modelo VdCdI (abajo) ver texto.
Tal vez el lector no acuerde en que la duracin o la distribucin de los eventos sean los factores determinantes del sentido tonal, como lo sugieren Krumhansl y sus colegas. Sin embargo, seguramente acordar en que la tnica de la Meloda A es sib. Y ms importante an, probablemente acuerde en que la representacin de su contenido tonal es adecuada: en el grfico, sib (la tnica) ocupa la posicin ms saliente, luego reb y fa (que forman el acorde de tnica), luego do, mib, lab y
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solb (que completan la escala menor), y finalmente los eventos restantes (los cromatismos). Adems, la representacin propuesta parece tener otras dos virtudes. Primero, conlleva cierto dinamismo: vase en el histograma de la Meloda A que la activacin de Sibm es menor antes del final (hasta el corchete) que en el final (incluido el corchete) de la meloda; esto se corresponde con la idea de que la tonalidad se afianza a medida que avanza la forma musical, o hacia las cadencias. Y segundo, no es una copia de cmo las alturas se acumulan en la meloda dada, sino una esquematizacin de cmo han de acumularse (segn su clase) por ser msica tonal: ntese que en la Meloda A reb acumula la misma duracin que do, no obstante lo cual en la representacin aquel ocupa una posicin de mayor jerarqua que este; esto se corresponde con la idea de que, en la msica tonal, el tercer grado es ms estable que el segundo. Ahora bien, ms all de sus posibles virtudes, la representacin de la tonalidad que propone el modelo AdCdE conlleva al menos dos aspectos crticos. Uno, el supuesto inicial de que la representacin de la tonalidad resulta de la mera acumulacin de eventos. Y otro, el supuesto de que las alturas de la misma clase son equivalentes. Con relacin a uno y otro supuesto, obsrvese la Meloda B de la Figura 1, que es una redistribucin en el tiempo y el registro de los eventos de la Meloda A conservando la duracin total acumulada por cada clase. Segn el modelo AdCdE, y en tanto el contenido de la representacin sea la duracin, el sentido de que Sibm es la tonalidad de referencia debera ser igual de claro al escuchar la Meloda A o la Meloda B; de hecho, como lo sugiere el histograma inferior, la tonalidad de Sibm debera establecerse antes en la Meloda B (en su fragmento inicial), dado que las clases sib, reb y fa acumulan ms rpidamente una duracin mayor. Luego, en tanto las octavas sean equivalentes, de presentarse la Meloda B como continuacin de la Meloda A, el sentido tonal del oyente debera mantenerse ms bien constante. En la actualidad, sin embargo, se dispone de evidencia de que ninguno de estos supuestos del modelo AdCdE puede sostenerse sin ms. Una parte de esa evidencia proviene de los estudios realizados acerca de la incidencia de la informacin secuencial (es decir, de cmo se suceden las alturas) en el sentido tonal. En una serie de estudios seminales en el tema, Butler y Brown (Butler y Brown 1984; Brown 1988; Butler 1989) observaron que la certeza de los oyentes acerca de cul es la tnica de una secuencia de sonidos vara segn su contenido intervlico. Incluso ms, observaron tambin que secuencias de eventos con la misma duracin y frecuencia acumulada pueden o no promover un claro sentido tonal segn cmo dichos eventos se ordenen en el tiempo. Y este mismo resultado fue reportado ms recientemente por Matsunaga y Abe (2005), quienes examinaron un nmero ms variado de secuencias y rdenes temporales. Estas evidencias sugieren, entonces, que el sentido de tonalidad surge de la informacin intervlica provista por un pasaje u obra musical y, consecuentemente, que el contenido de la representacin tonal es de naturaleza secuencial, y no acumulativa.
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Para los ejemplos analizados, de ello se sigue que pese a tener las mismas duraciones y casi las mismas frecuencias acumuladas las melodas A y B de la Figura 1 pueden dar lugar a un sentido de tonalidad diferente, o cuanto menos a una variabilidad en la magnitud de la claridad (o certeza) del sentido tonal. Las evidencias mencionadas, finalmente, dan cuerpo a lo que aqu se referir como el modelo de cognicin tonal basado en los vectores de clases de intervalos, por lo que sus supuestos tericos sern examinados en detalle en el apartado siguiente. Otra parte de la evidencia que contradice al modelo AdCdE proviene de los estudios sobre la equivalencia de las octavas. Deutsch (1972), por ejemplo, inform que la habilidad de reconocer una meloda familiar desaparece si, pese a conservarse la sucesin de clases, sus sonidos se transponen aleatoriamente a octavas diferentes, lo que sugiere que las octavas no son tan equivalentes entre s como para configurar un mismo percepto meldico (ver tambin Dowling y Hollombe 1977). Posteriormente, Kallman (1982) report que los sonidos a distancia de una o ms octavas no son juzgados como particularmente similares entre s, sobre todo cuando las personas poseen escasa formacin musical. Y coincidentemente, Sergeant (1983) observ que en juicios de similitud entre grupos musicales formulados por nios la incidencia de las relaciones de octavas es prcticamente nula, lo que indicara que el fenmeno de equivalencia es cuanto menos dependiente del aprendizaje. En su conjunto, estas evidencias sugieren que las octavas no necesariamente son percibidas como equivalentes y, entonces, que el sentido tonal puede verse alterado segn como los eventos se dispongan en una u otra octava del registro. De ello se sigue una vez ms, y contrariamente a lo que propone el modelo AdCdE, que el sentido tonal promovido a lo largo de las melodas A y B de la Figura 1 puede no ser el mismo. Y esto no solo por una cuestin de orden: dado que las octavas pueden no ser equivalentes, el sentido tonal promovido por las melodas A y C de la Figura 1, de las cuales la ltima resulta de transponer a octavas diferentes los eventos de la primera pero conservando el orden de las clases, tambin podra ser diferente. No obstante ello, el histograma y la representacin de la tonalidad propuesta por el modelo AdCdE para una u otra meloda son las mismas. En suma, si bien la distribucin de las alturas segn su clase puede incidir en cmo los oyentes juzgan que el contenido tonal de la msica y, entonces, dicho contenido podra representarse como una organizacin jerrquica de las clases de eventos acumulados, parece ser que tambin la informacin secuencial de la altura incide sobre tales juicios y, entonces, que la representacin de la tonalidad retiene al menos alguna informacin de tipo temporal o secuencial. Por otro lado, y dado que no necesariamente las octavas son percibidas como equivalentes, podra ser que la representacin de la tonalidad no necesariamente se apoye en la percepcin de clases; si esto ltimo fuera necesario, debera concluirse que no se podra percibir el contenido tonal de una obra si primero no se percibe la equivalencia entre
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las octavas. Como se ver ms adelante, actualmente se dispone de evidencia que refuta esta idea, lo cual sugiere la necesidad de plantear un modelo de cognicin tonal que no se funde en tal equivalencia. Sobre la formulacin de dicho modelo se volver en la seccin 3 del presente artculo.
2.2. La tonalidad segn el modelo de los vectores de clases de intervalos

Como se adelantara ms arriba, el modelo de los vectores de clases de intervalos (VdCdI) acerca de la tonalidad fue formalizado por Brown y Butler (Butler y Brown 1984; Brown 1988; Butler 1989). La idea inicial ahora es que con cada evento musical entrante el oyente computa las clases de intervalos emergentes. Por ejemplo, a partir de la Meloda A de la Figura 1 el oyente extraera primero un intervalo de segunda menor (reb5-do5), luego uno de segunda mayor (do5-sib5) y adems uno de tercera menor (entre reb y sib), luego un intervalo de cuarta justa (sib4-fa5) pero tambin una cuarta justa ms (entre do y fa) y una tercera mayor (entre reb y fa); y as sucesivamente, hasta extraer todos los intervalos del fragmento. Como resultado de la extraccin el oyente identificara que el fragmento contiene 4 segundas menores, 5 segundas mayores, etc., y que el intervalo ms raro o menos frecuente es el tritono; los tritonos son los que se forman entre do-solb, reb-sol, y mib-la. Finalmente, la estabilidad asignada a cada evento reflejara las implicancias tonales de estos intervalos raros, jerarquizndose aquellos eventos hacia los cuales tales intervalos se dirigen o con los cuales resuelven: en el caso analizado, los tritonos resuelven con las notas reb-fa, do-lab(la), y reb-sib, respectivamente, lo que sugiere que las notas sib-reb-fa (que suelen proveer la resolucin) son las ms estables tonalmente. Para la Meloda A (y tambin para las melodas B y C), la representacin tonal emergente se muestra en el Vector intervlico de la Figura 1. Tal vez el lector no acuerde en que el vector intervlico sea el factor determinante del sentido tonal, como lo sugieren Brown y sus colegas. Y ms importante an, probablemente tampoco acuerde en que la representacin propuesta para codificar el contenido tonal de la Meloda A sea adecuada. Sin embargo, tal representacin parece tener diferentes virtudes. Primero, captura cules son las relaciones crticas en un contexto tonal, expresndolas en trminos de su rareza; ciertamente, el uso del tritono es crucial en la msica tonal, como tambin lo es el semitono, y ello se refleja en el vector en su frecuencia menor. Segundo, conlleva dinamismo, incluso ms que su contraparte acumulativa, fundamentalmente porque el contenido musical es analizado segn sus implicancias tonales; esto es particularmente claro con relacin a la ocurrencia del tritono, que permite anticipar de manera bastante precisa (por su rareza) cul es la tnica y cul la mediante. Y tercero, porque es especficamente una representacin del contenido tonal de un pasaje, independientemente de su contenido de alturas. Al respecto, ntese que
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la representacin en forma de Jerarqua tonal requiere especificar cules son las alturas del fragmento considerado (pues sera tautolgico colocar en el vrtice del cono a la tnica, ms abajo a la mediante y la dominante, etc.), mientras que la representacin en forma de Vector intervlico no, pues lo que se codifica no es qu notas son importantes, sino cules relaciones (transiciones) son importantes para generar algn sentido tonal (en este caso, especficamente el sentido de modo menor armnico). Ahora bien, ms all de sus posibles virtudes, la representacin de la tonalidad que propone la perspectiva VdCdI conlleva tambin al menos dos aspectos crticos. Uno es el supuesto de que las clases de intervalos se forman incluso ante la ausencia de los intervalos que las definen. Con relacin a este supuesto, obsrvese que tanto en la Meloda A como en las melodas B y C de la Figura 1en realidad no hay ningn tritono, en el sentido de que en ningn caso se recorren tres tonos (o su equivalente) de un sonido al siguiente; sin embargo, se asume que el oyente ser sensible a la (supuesta) distancia que habra, por ejemplo, entre los eventos la4 y mib4. Si bien una relacin de tritono puede ser musicalmente significativa incluso entre eventos no-adyacentes, como cuando un giro meldico va por grado conjunto de la sensible modal a la sensible tonal dejando a una y otra sensible en sus extremos (de la Motte 1981), no es claro en qu medida ese es siempre el caso ms all de las relaciones secuenciales entre los eventos. Para la Meloda A, por ejemplo, parece ms adecuado considerar que la tensin generada por el mib4 se resuelve en el fa4 subsiguiente y que la tensin generada por el la4 se resuelve en el sib4, que asumir que el oyente retiene al fa4 y lo relaciona con el la4 que ocurre un poco despus. En tanto no se documente que es esto lo que hace el oyente, no hay por qu aceptar tal presuncin. Y un segundo aspecto crtico del modelo VdCdI es el supuesto de que intervalos diferentes se codifican como perteneciendo a una misma clase; por ejemplo, que sptimas y novenas son equivalentes a las segundas, que sextas y dcimas lo son de las terceras, y as sucesivamente. Es claro que tal supuesto descansa sobre la idea de que las octavas son equivalentes; de hecho, la idea de que la tonalidad se representa como una jerarqua de clases de eventos (equivalentes) no le es ajena a la perspectiva de los VdCdI: an se asume aqu que, para las melodas dadas, cualquier sib es la tnica, cualquier fa es la dominante, etc.. En cualquier caso, toda la contra-evidencia sealada ms arriba acerca de la no-equivalencia de las octavas alerta tambin acerca de las limitaciones de este segundo supuesto del modelo VdCdI. Debe sealarse, sin embargo, que este modelo propone, adems del vector intervlico, dos caractersticas secuenciales que inciden sobre el sentido tonal: la ubicacin de las clases de intervalos raros hacia el final de las secuencias, y la presentacin del tritono con la sensible tonal al final (Brown 1988). Con estas salvedades, del modelo VdCdI se sigue que la Meloda A promover ms claramente que la Meloda B la tonalidad de Sibm. Sin embargo, se sigue tambin que
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las melodas A y C promueven un sentido tonal a favor de Sibm del mismo modo, con la misma claridad, lo cual tampoco parece ser el caso: antes bien, y an cuando se conserve el orden de las clases, la ruptura de la continuidad registral parece anular la coherencia tonal que puede haber entre los eventos, segn se describe en la siguiente seccin.
3. Hacia un nuevo modelo de cognicin tonal

3.1. Evidencia disponible
Recientemente el autor (Anta 2011a) examin en qu medida el sentido de tonalidad se esparce en el registro, segn se asume en los dos modelos previamente examinados; es decir, en qu medida las relaciones tonales inferidas por el oyente a partir de un contexto dado se replican en el registro a travs de las octavas. Para ello, se condujeron tres estudios en los cuales msicos y no-msicos deban juzgar cun bien una serie de fragmentos meldicos eran continuados por uno u otro sonido de prueba, cun bien eran completados por los mismos sonidos de prueba, y cun bien eran completados por uno u otro fragmento de prueba, respectivamente. Uno de los fragmentos meldicos utilizados fue la Meloda A mostrada en la Figura 1, hasta el evento previo al corchete (mib4); los sonidos de prueba eran el primer evento entre corchetes (el fa4) o alguna transposicin del mismo a lo largo de dos octavas, mientras que los fragmentos de prueba eran el segmento que queda entre los corchetes (es decir, el final original del fragmento) o alguna transposicin del mismo a lo largo de dos octavas. La idea de los mtodos utilizados es que durante la audicin de los fragmentos dados los oyentes infieren la tonalidad correspondiente y, entonces, juzgan los eventos y/o fragmentos entrantes segn su estabilidad en la tonalidad asignada. Un aspecto metodolgico clave, entonces, fue la distancia registral entre los eventos de los fragmentos dados y el evento de prueba y/o el fragmento de prueba entrante. Y la pregunta a responder fue si los juicios de los oyentes reflejaran o no las diferencias de estabilidad tonal entre los eventos y/o fragmentos entrantes a largo del rango examinado. Tanto si se opta por el modelo AdCdE como si se opta por el modelo VdCdI la respuesta que surge para tal pregunta es que s, que si los oyentes infieren una tonalidad a partir de un contexto dado sus juicios van a reflejar diferencias (preferencias) a favor de ciertos eventos entrantes (aquellos tonalmente ms adecuados o estables) ms all de su distancia registral para con el contexto de referencia, pues en ambos casos se asume que ms all de dicha distancia los eventos que ocurren en octavas diferentes son tonalmente equivalentes. Los resultados obtenidos en los estudios realizados, sin embargo, indicaron que no, que los juicios de los oyentes no reflejan la incidencia de la tonalidad del mismo modo a lo largo
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del registro, particularmente cuando se trata de oyentes que carecen de formacin musical formal. Por ejemplo, en los tres estudios se observ que los no-msicos tendieron a preferir como evento entrante para continuar o completar a al fragmento inicial de la Meloda A al sib4 en comparacin con el do5 o el la4, pero no al sib3 en comparacin con el do4 o el la3. Y aunque la influencia de la tonalidad sobre sus juicios estuvo menos restringida en el registro, la situacin fue similar en el caso de los msicos. Por ejemplo, si bien se observ que ellos prefirieron claramente como evento entrante en la Meloda A al fa4 en comparacin con el solb4 o el mib4, tambin se observ que slo de manera secundaria prefirieron al fa3 en comparacin con el mib3 o el solb3. Finalmente, se observ tambin que cuando lo que haba que juzgar era el completamiento provisto por los fragmentos de prueba, la influencia de la tonalidad en los juicios de los msicos estuvo completamente generalizada en el registro, mientras que en el caso de los no-msicos nuevamente qued restringida al rango de los fragmentos meldicos dados. Para la Meloda A, por ejemplo, se observ que si bien los juicios de los msicos mostraban una preferencia por el fragmento final la4-sib4-do5-reb5 (que cierra sobre la mediante) en comparacin con los segmentos sol4-la4-sib4-do5 o sib4-do5-reb5-mib5 (que cierran sobre la supertnica y la subdominante), los juicios de los no-msicos no mostraban tal preferencia. En su conjunto, entonces, estos resultados sugieren al menos tres conclusiones acerca del estatus representacional de la tonalidad. Primero, que tanto msicos como no-msicos representan la tonalidad ms como relaciones entre elementos musicales propiamente dichos, los eventos e intervalos propios de una secuencia dada, que como relaciones entre clases de elementos, ya sean clases de eventos o de intervalos. Efectivamente, tanto msicos como no-msicos mostraron una preferencia por los eventos considerados ms estables (ej. el sib4 para la Meloda A) o por las transiciones consideradas ms adecuadas (ej. la resolucin ascendente del 7mo grado) en trminos tonales, pero no (o no tan claramente, en los msicos) por sus versiones alla octava. De ello se sigue entonces que, pese a presentar una misma distribucin de eventos y/o compartir el vector intervlico, el sentido tonal comunicado por las melodas A, B y C de la Figura 1 no es el mismo, contrariamente a lo que proponen los modelos AdCdE y VdCdI respectivamente. Una segunda conclusin, derivada de la anterior, es que la representacin de la tonalidad puede ser independiente de la representacin de las octavas como equivalentes. Esto sera particularmente claro en el caso de los no-msicos, quienes casi no mostraron efecto alguno de generalizacin. El nico efecto al respecto se observ cuando hubo que juzgar fragmentos de prueba (siendo, por ejemplo, las versiones terminadas en sib4 y en sib3 de la Meloda A ambas favorablemente juzgadas), lo cual refuerza la idea de que el sentido tonal se ve favorecido por la integracin de los eventos en grupos en los cuales queden ubicados prximos
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entre s. Por contraposicin a esto, el significado tonal de un evento aislado en el registro parece ser difcil de comprender para los no-msicos, an cuando sea la octava de un evento con gran estabilidad tonal (por caso, el sib4 en la Meloda A). Esto se corresponde con la evidencia arriba comentada segn la cual los nomsicos son particularmente reticentes a juzgar a las octavas como equivalentes (ej. Kallman 1982; Sergeant 1983). Y con relacin a los ejemplos aqu analizados, de la idea de que la representacin (y el sentido) tonal puede ser independiente de la equivalencia de octavas se sigue que los oyentes (sobre todo los no-msicos) pueden comprender tonalmente la Meloda A de la Figura 1, pero no cualquier continuacin de la misma independientemente de cmo se disponga a lo largo de las octavas: por caso, que el sentido tonal no se mantendr estable si la Meloda A se contina con la Meloda B (o la C), contrariamente a lo que sugiere el modelo VdCdI y, particularmente, el modelo AdCdE. Y una tercera conclusin que puede derivarse acerca del estatus representacional de la tonalidad es que el modo en que se representa el contenido tonal de un fragmento musical depende del nivel de formacin del oyente, dado que con la formacin musical el sentido tonal puede esparcirse en el registro, generalizarse a travs de las octavas. Al respecto, debe notarse que si bien la incidencia fue menor cuando se trat de eventos de prueba distantes, los juicios de los msicos mostraron una incidencia de la tonalidad a lo largo de todo el registro examinado. De esto ltimo se sigue entonces, finalmente, que los msicos tienen mayores chances que los no-msicos de conservar (ms o menos intacto) el sentido tonal en caso de encadenarse las melodas A y B (y/o C). En trminos tericos, ello indicara que las representaciones de la tonalidad propuestas por los modelos AdCdE y VdCdI describen ms bien cmo los msicos representan la tonalidad, y no tanto como los no-msicos lo hacen.
3.2. De los patrones esperables a su generalizacin en clases: el modelo de inferencia y generalizacin progresiva
Dadas las evidencias y conclusiones extradas en la seccin anterior, puede argumentarse que se requiere la formulacin de un modelo de cognicin tonal en el cual la representacin (del contenido tonal de la msica) propuesta quede ms anclada y/o est ms restringida al contexto musical considerado y, al mismo tiempo, que su nivel de restriccin vare conforme vara el nivel de formacin musical de los oyentes. Un modelo de este tipo se presenta esquemticamente en la Figura 2. Para su examen prctico, se toman como contextos musicales de referencia distintos fragmentos de la Meloda A de la Figura 1 (fragmentos 1 a 3) o la meloda completa (fragmento 4).
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Formacin musical + Tipo de representacin tonal 1a Fragmento 2 1b 1c Formacin musical + Tipo de representacin tonal 2a Fragmento 3 2b 2c Formacin musical + Tipo de representacin tonal 3a Fragmento 4 3b 3c Formacin musical + Tipo de representacin tonal 4a 4b 4c
Fragmento 1
Figura 2. Representacin esquemtica del modelo de inferencia y generalizacin progresiva de la tonalidad. Para diferentes fragmentos de la Meloda A se muestran las reas de activacin tonal sugeridas por el modelo, segn el nivel de formacin del oyente ver texto.
Como se muestra en la Figura 2, de acuerdo al modelo aqu propuesto no hay una sino varias formas en las cuales la tonalidad puede ser representada, a las que se referir como estados representacionales de la tonalidad; en la figura, para cada fragmento se muestran tres estados representacionales posibles segn el fragmento meldico considerado y el nivel de formacin musical del oyente. Dichos estados constituiran las reas del registro tonalmente activas para el oyente, es decir, las reas donde los diferentes eventos de altura seran procesados de manera diferente segn su estabilidad tonal; por ejemplo, para el Fragmento 1 se propone que un oyente sin formacin podra diferenciar tonalmente los eventos contenidos entre el fa4 y el reb5 (estado 1a) y no los eventos ms grave o ms agudos que el fa4 o el reb5, respectivamente. Los estudios comentados en el apartado anterior constituyen una evidencia directa a favor de la modelizacin propuesta para el Fragmento 3, particularmente para los estados 3a y 3c, y tambin una evidencia parcial a favor de la modelizacin propuesta para el Fragmento 4. Los supuestos para establecer los estados representacionales en uno u otro caso son la inclusin de los eventos recientes del contexto musical dado y su deli219
mitacin/estratificacin por eventos tonalmente estables. Mediante el primer supuesto se restringe el estado representacional al contexto de referencia, y no slo a su contenido de alturas sino a su distribucin temporal. Por ejemplo, un oyente sin formacin musical generara a partir del Fragmento 1 la representacin tonal propuesta como 1a asumindose que infiere la tonalidad de Sibm; pero el mismo oyente generara a partir del Fragmento 2 la representacin tonal propuesta como 2a, puesto que el contexto de referencia se ha modificado, incluyendo eventos ms graves. La idea es, pues, que el modo en que se representa la tonalidad flucta segn la posicin reciente de la meloda en el registro. El efecto de la recencia sobre el sentido tonal ha sido documentado en diversos estudios (Leman 2000; Tillmann et al. 2000), y es claramente reconocible en lo que se refiere al cambio de centro tonal; efectivamente, cuando los eventos entrantes (i.e., los ms recientes) comienzan a sugerir otro diatonismo, los oyentes tienden a percibir un cambio de tonalidad. Lo que se agrega en este modelo es la idea de que incluso conservando el centro tonal el estado representacional puede fluctuar en el tiempo segn lo haga la meloda en el registro, trasladndose y alterando su tamao y forma interna para asimilar los eventos entrantes. Los estudios arriba comentados dan soporte a este supuesto; por ejemplo, pese a que el Fragmento 3 (uno de los utilizados como estmulo) contiene al reb5, los juicios de los no-msicos no se derivaron de un estado representacional que an retuviera dicho evento, sino ms bien del estado 3a. Por su parte, el segundo supuesto utilizado para establecer los estados representacionales, el de su delimitacin/estratificacin por eventos tonalmente estables, le conferira a dichos estados su estatus propiamente representacional. Al respecto, debe notarse que los estados propuestos no codifican conglomerados de eventos sin ms, o los conglomerados correspondientes segn los eventos recientemente escuchados. Antes bien, ellos tienen estructura, la estructura propia de la tonalidad pues ellos son la tonalidad, o los modos en los que existira, psicolgicamente hablando. Tal estructura consiste en la diferenciacin jerrquica de los eventos segn su estabilidad tonal. Por ejemplo, para el Fragmento 1 la representacin propuesta como 1a contendra en un nivel de la representacin a los eventos fa4, reb4 y sib4, y en un segundo nivel a los eventos solb4, sol4, lab4, la4, si4 y do5; por razones de simplicidad, y en parte para reflejar su estatus psicolgico, los eventos de este segundo nivel no se grafican en las figuras correspondientes, sino que se asumen como implcitos. Finalmente, deben notarse al menos tres aspectos ms sobre los estados representacionales de la tonalidad propuestos. Primero, que si bien estaran fuertemente restringidos por el contexto de referencia, sobre todo en los oyentes que carecen de formacin musical, tambin se despegan de dichos contextos, al contener informacin acerca de sus posibles estados futuros. Esto se observa puntualmente en los estados propuestos para el Fragmento 2, donde incluso desde el estado
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inicial (2a) la representacin codifica eventos ausentes en el contexto precedente (el sib3 y el si3). Esto ocurrira, se especula aqu, debido a la funcin psicolgica que tendran dichas representaciones, la de asistir al oyente para prever el curso futuro de la msica, de manera tal de estar mejor preparado para comprenderla y/o apreciarla (Anta 2011b). Este sera, de hecho, el rol de las representaciones mentales en general (Pezzulo 2008), y se corresponde con la idea de que las expectativas musicales juegan un rol determinante en la respuesta intelectual y afectiva del oyente frente a la msica (Meyer 1956; Huron 2006). Desde la perspectiva del presente modelo de cognicin tonal, los estados representaciones propuestos no son (re)colecciones de eventos que ocurrieron en un contexto dado, sino un conjunto de expectativas tonales acerca de qu evento es probable que ocurra luego en los fragmentos meldicos dados, y de all su importancia para la cognicin tonal del oyente. Un segundo aspecto a considerar sobre los estados de la representacin tonal propuestos es el hecho de que en realidad los mismos no codifican eventos aislados (por caso, los graficados en la figura entre corchetes), sino patrones meldicos esperables dado un contexto tonal de referencia. Esto se sigue del hecho de que los mismos no son fijos sino que se adaptan paulatinamente, temporalmente, a los contextos dados. Una vez considerado esto, puede sealarse, por ejemplo, que para un no-msico la funcin psicolgica del estado 2a para el Fragmento 2 sera la de prever una posible y/o altamente probable continuacin meldica hacia la nota sib3, y no (o no nicamente) la de asignarle estabilidad tonal al sib3. Puede sealarse tambin que para un no-msico la continuacin hacia el sib3 en el Fragmento 3 es altamente improbable en trminos tonales, y que por ello dicho evento no aparece representado en el estado 3a; el lector debe recordar que esto es lo que sugieren los estudios comentados en el apartado anterior. Para un msico, sin embargo, dicho patrn sera tonalmente adecuado, de all que el sib3 aparezca graficado en el estado 3c; el lector debe recordar que esto tambin lo sugieren los estudios comentados en el apartado anterior. Lo que sucedera en el caso de los oyentes msicos es, pues, que sus representaciones tonales codificaran un nmero mayor de patrones esperables, en tanto que sus posibles continuaciones son generalizadas a travs de las octavas mediante relaciones de equivalencia. En sntesis, en el presente modelo los diversos tipos de representacin tonal no codifican (o no nicamente) una jerarqua de alturas segn su estabilidad tonal, sino patrones de continuacin meldica esperables segn el grado relativo de tensin o resolucin tonal que proveen; luego, y como efecto de la formacin musical, las tensiones y resoluciones provistas se generalizaran a paulatinamente travs de las octavas, por lo que los patrones codificados resultaran progresivamente generalizados. Y un tercer aspecto a considerar sobre los estados representacionales aqu propuestos es su generalizacin progresiva. Esto refiere, primero, al hecho de que a
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medida que se incrementa el nivel de formacin musical se incrementa tambin el tamao de la representacin tonal (abarcando progresivamente varias octavas); y segundo, al hecho de que tal incremento en el tamao de la representacin no se da de manera homognea, sino en trminos de niveles incipientes de activacin. Los eventos con activacin incipiente aparecen graficados en la Figura 2, en uno u otro estado representacional, con cabezas de notas blancas; los graficados con cabeza de nota negra seran los que alcanzaron ya una activacin plena (o psicolgicamente dominante). Esta idea de un estado de representacin tonal con niveles diversos de activacin se desprende de los estudios comentados en el apartado anterior, donde se observara que los msicos juzgaron claramente los eventos entrantes prximos segn su estabilidad tonal, pero no tanto los eventos entrantes distantes. Aparentemente, entonces, habra un rea tonalmente activa primaria (graficada en la figura con cabeza de nota negra) y un rea tonalmente activa secundaria de la representacin (graficada en la figura con cabeza blanca), a partir de las cuales la incidencia de la tonalidad en la cognicin sera ms o menos eficiente, respectivamente. Al respecto, los estudios comentados en el apartado anterior constituyen una evidencia directa a favor de esta distincin entre reas de activacin primaria y secundaria de la representacin tonal, especficamente en lo que se refiere a la activacin estratificada de la representacin 3c.
4. Reflexiones ulteriores y conclusiones

En el presente artculo se revisaron dos modelos de cognicin tonal, particularmente en lo que se refiere a cmo proponen que se infiere una tonalidad y a cmo proponen que, una vez inferida, es representada la tonalidad: el modelo de la acumulacin de clases de eventos (AdCdE) y el modelo del vector de clases de intervalos (VdCdI). Segn se observara aqu, estos modelos presentan aspectos crticos sustanciales, sobre todo el hecho de que asumen que la tonalidad es representada en trminos de clases de elementos musicales, clases de eventos o de intervalos, respectivamente; efectivamente, tal presuncin cuenta ya con un importante cmulo de contra-evidencia. Atendiendo a los estudios previos disponibles, entonces, se formul aqu un nuevo modelo de cognicin tonal, particularmente en lo que se refiere a cmo se representa la tonalidad. Segn el modelo de inferencia y generalizacin progresiva aqu propuesto la tonalidad sera representada en trminos de reas tonalmente activas restringidas por los contextos musicales considerados, en donde el tamao del rea activada (i.e., la magnitud de su restriccin) y su perfil interno de activacin (i.e., su articulacin en reas primarias y secundarias) dependen del nivel de formacin musical del oyente. Sin duda, y an cuando pueda resultar ms adecuado que sus contrapartes AdCdE y VdCdI, el modelo aqu propuesto abre una serie de interrogantes im222
portantes acerca de su pertinencia psicomusicolgica. Una primera interrogante es la que refiere directamente a la realidad cognitiva de los estados representacionales propuestos. Ciertamente, de los estados representacionales mostrados en la Figura 2, la mayora de ellos an son slo conjeturas. Esto es particularmente cierto en lo que se refiere a los estados con sufijo b (1b, 2b, 3b y 4b). Al respecto, por ejemplo, en los estudios realizados por el autor (Anta 2011a) se document a partir del Fragmento 3 la realidad cognitiva de los estados representacionales 3a y 3c, como propio de oyentes sin formacin musical (los no-msicos) y de oyentes con 3 aos o ms de formacin (los msicos) respectivamente, pero no se report ninguna evidencia a favor de la existencia del estado representacional 3b. En el presente modelo se sugiere, sin embargo, que entre esos dos niveles de formacin de los oyentes (los de 0 aos de estudio y de 3 aos o ms) habra al menos un estado intermedio de representacin, en donde los oyentes generaran para el Fragmento 3 una representacin del tipo de la 3b; de hecho, se sugiere una incidencia gradual de la formacin, por lo que sera posible la existencia de diversos estados representacionales intermedios segn el monto de formacin del oyente. No obstante estas presunciones, en qu medida tales estados intermedios existen, como instancias previas a la completa generalizacin por clases (i.e., en qu medida la generalizacin es progresiva), no se ha examinado an. Otra interrogante refiere a lo que podra denominarse como la validez epistmica del modelo. En qu medida captura la cognicin tonal propiamente dicha?, o en qu medida captura el modo en que la tonalidad es representada, y no otra cosa? Esa otra cosa que podra capturar sera, cuanto menos, el principio de proximidad. Como el lector podr notar, los estados representacionales de la tonalidad son tambin conjuntos de eventos prximos a los ya escuchados, con una particular preponderancia del evento ms reciente. Por ello, podra argumentarse que lo que dichos estados codifican puede tener poco (o nada) de tonal y mucho (o todo) de las relaciones de proximidad entre los eventos previos y/o entrantes; esta idea se corresponde con estudios en los que se observara que la proximidad registral entre los eventos es clave para codificarlos (Deutsch y Boulanger 1984) e incluso para anticipar cules eventos han de ocurrir luego en una secuencia dada (Cuddy y Lunney 1995; Schellenberg 1996). Debe sealarse, sin embargo, que en los estudios realizados por el autor (Anta 2011a) no slo se determin el mayor o menor grado de restriccin (o de no-generalizacin) de la representacin tonal, sino tambin su independencia respecto del principio de proximidad. Ello refuerza la idea de que el modelo captura eficientemente el modo en que se representa la tonalidad. Lo que debe notarse, en todo caso, es que lo que se asume en el modelo es que tal representacin est efectivamente restringida por aquel principio; es decir, se asume que existe una interaccin entre los mecanismos encargados de computar las relaciones de proximidad registral entre eventos y los encargados de establecer conexiones tonales entre ellos. La evidencia comentada en la seccin
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3.1 sugiere la existencia de tal interaccin, al menos cuando se atiende al mismo tiempo a la formacin musical del oyente. Y una tercera interrogante especialmente importante acerca de la pertinencia psicomusicolgica del modelo de cognicin tonal aqu propuesto es la que refiere especficamente al factor formacin musical. De cunto tiempo de formacin se est hablando?, de qu tipo de competencias musicales? e incluso de qu tipo de formacin musical? Como se anticip ms arriba, la evidencia sobre la que se funda el modelo se deriva de grupos de oyentes en donde lo distintivo era poseer formacin musical formal o no poseerla; y en caso de poseer formacin formal, era de una duracin igual o mayor a 3 aos. Es probable entonces, por ejemplo, que se requiera de un menor tiempo de formacin musical para poder generalizar el contenido tonal de un determinado pasaje musical. Adicionalmente, es probable tambin que las tareas demandadas en los estudios realizados hasta el momento hayan sido particularmente difciles o extraas para los participantes no-msicos, y que ello haya obrado en detrimento de sus posibilidades de generalizacin tonal. Ciertamente, los msicos estn ms habituados a escuchar diferentes estilos musicales y a operar de mltiples maneras con ellos. Debe tenerse presente, sin embargo, que la falta de generalizacin tonal en los no-msicos se corresponde con los antecedentes acerca de la no-equivalencia de las octavas para dicho grupo de oyentes (ver seccin 2.1) y, tambin, que pese a que hubo variabilidad en el mtodo y los materiales utilizados, el desempeo tonal de los no-msicos se mantuvo (casi) constante. En cualquier caso, parece contra-intuitivo asumir sin ms que los oyentes que carecan de instruccin formal en los estudios realizados por el autor no estaban formados musicalmente. Antes bien, parece ms lgico asumir que, como los msicos, algo de la msica tonal saban, puesto que seguramente haban escuchado mucha msica antes de participar de los estudios; de hecho, lo ms probable es que la mayor parte de la msica que haban escuchado haya sido tonal. De ser as, debera concluirse que el aspecto clave para la generalizacin tonal propuesta por el presente modelo es la formacin musical entendida como el estudio-aprendizaje sistemtico de la msica tonal, y como opuesto a la mera frecuentacin del repertorio. Ms precisamente, debera concluirse que si bien los oyentes pueden volverse tonalmente competentes por mera exposicin a la msica tonal, como se ha sugerido recientemente (Tillman et al. 2000; Bigand y PoulinCharronnat 2006), los estados representacionales generalizados son prerrogativa de los oyentes formados. De manera interesante, en los estudios realizados por el autor se observ que, mientras que ese no era el caso con los no-msicos, los estados representacionales de los msicos eran ms flexibles, variando su tamao y constitucin interna con la consigna demandada: por ejemplo, cuando a los msicos se les pidi juzgar continuidad, sus juicios reflejaron un estado representacional ms restringido en el cual, adems, las continuaciones jerarquizadas
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eran hacia eventos de la trada de dominante, mientras que cuando se les pidi juzgar completamiento reflejaron un estado representacional ms generalizado en el cual, adems, las continuaciones jerarquizadas eran hacia eventos de la trada de tnica. En su conjunto, entonces, estos resultados sugieren que la educacin musical formal es un factor que incide fuertemente sobre el desarrollo del sentido tonal; de all que la misma sea considerada como un factor clave en el modelo aqu propuesto. En suma, se propone aqu un modelo de cognicin tonal basado en la idea de una inferencia y generalizacin progresiva del sentido de tonalidad. Sus hiptesis centrales pueden sintetizarse como sigue: - la representacin tonal del oyente est fuertemente anclada en los eventos del contexto musical de referencia; - la misma codifica patrones tonalmente esperables; - su tamao (i.e., la cantidad de patrones que codifica) se incrementa mediante la generalizacin progresiva de los patrones codificados, a medida que se incrementa el nivel de formacin musical del oyente; - su constitucin interna (con reas de activacin primaria y secundaria) es variable, dependiendo tanto del contexto musical como del monto y tipo de conocimientos musicales formales que posea el oyente; - en uno u otro caso, el de oyentes con uno u otro nivel de formacin, el estado de la representacin tonal flucta en el tiempo conforme flucta (en el registro) el contenido reciente del material musical de referencia; es decir, dicha representacin est informada momento-a-momento por mecanismos que computan, segn una demanda especfica, los atributos del material musical considerado. Se espera que estudios posteriores ayuden a determinar en qu medida estas y otras hiptesis derivadas del modelo aqu formulado son vlidas, cules de ellas pueden mejorarse y, en todo caso, en qu medida deben descartarse.
Notas
1- Lo que aqu se refiere como modelos AdCdE y VdCdI equivale bsicamente a lo que en otros estudios se refiere como modelo estructural y modelo funcional (Brown, 1988), o como teora de la jerarqua tonal y teora de la rivalidad intervlica (Butler, 1989), respectivamente. Se opta por utilizar los trminos aqu elegidos porque precisan cmo se asume que se infiere y se representa la tonalidad en cada caso, en trminos de cantidad y de orden respectivamente, y porque permiten incluir diversos estudios sobre el tema que adoptan los mismos supuestos. Adems, los dos primeros trminos (estructural y funcional) que venan utilizndose son ambiguos, pues se utilizan ya en el lenguaje musical (uno para diferentes aspectos-estructurales-de-la-msica, y el otro para referirse a la funcin tonal de las notas y acordes); y los dos ltimos trminos (jerarqua tonal y rivalidad intervlica) no son autoexcluyentes, sino que se cimentan en una misma idea, la idea de que la tonalidad se representa como jerarquas de clases de elementos ver texto. 225
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Parte 3
Reseas de libros
Reseas de Libros
Aaron L. Berkowitz. The Improvising Mind: Cognition and Creativity in the Musical Moment. Oxford: Oxford University Press, 2010, 205 pp. ISBN 978-0-19-959095-7.
Este libro ofrece una exposicin de temas sobre la improvisacin musical que abarca una serie de indagaciones en el mbito pedaggico, algunas investigaciones neurobiolgicas y neuropsicolgicas, descripciones sobre la experiencia del performer y de la audiencia en determinados contextos culturales y, finalmente, comparaciones entre la adquisicin y la produccin en el lenguaje y en la improvisacin musical. Si bien la idea de comparar la improvisacin musical con el lenguaje coloquial no es nueva (ver por ejemplo Hemsy de Gainza 1983; Molina 1998; Terrazas 2006) este autor efecta la comparacin entre dos procesos centrales la adquisicin y la produccin que examina ms detalladamente. A diferencia de otras publicaciones importantes sobre la improvisacin musical (por ejemplo Pressing 1987; Bailey 1992; Berliner 1994; Monson 1996; Nettl y Russell 1998; Sols y Nettl 2009), en particular aqu la inclusin de estudios neuropsicolgicos y neurobiolgicos y de la experiencia de performer, no slo la posiciona en el cruce de diferentes disciplinas para dar una explicacin sobre el tema; sino que tambin hace ms completa, acabada y compleja esa explicacin. La Introduccin (captulo I) define la improvisacin como una prctica que requiere espontaneidad dentro de un marco que presenta restricciones. En este contexto, las limitaciones pueden ser de tipo estilstico, pueden estar impuestas por la performance o por el performer y por la memoria (explcita/implcita, que se observa a partir de la menor o mayor automatizacin de aquello que el msico est improvisando). Adems, fija el alcance de la comparacin con el lenguaje, partiendo de las siguientes premisas: la composicin musical es anloga a la escritura en el lenguaje, en tanto que la composicin en el momento [improvisacin] es ms afn a la retrica y al teatro y de este modo, no es totalmente creada, sino ms bien recreada (p. 11). Ms generalmente, las distintas tradiciones de improvisacin alrededor del mundo varan el grado en que permiten tal recreacin en sus perforEpistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires) Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica (SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag. 229 - 236
mances. Por otra parte, este autor propone que la metfora del improvisador como hablante en el lenguaje musical, adems de ser muy comn, invita a preguntarse si aprender a improvisar es comparable con aprender el lenguaje, cules seran los aspectos que deberan compararse en estos dos tipos de aprendizaje y cmo estas habilidades son desarrolladas. Entonces sera vlido tambin preguntarse si aprender a improvisar puede compararse con aprender a hablar en el lenguaje. Este conjunto de preguntas surge como demasiado abarcador, y finalmente no se responden completamente a lo largo del libro, dejando planteada la necesidad de continuar indagando en esta direccin. Consecuentemente, esta obra se convierte ms bien en un puntapi inicial que indica un rumbo en la comparacin entre improvisar y hablar. A continuacin el libro se divide en dos grandes partes. La primera, Cognicin en la pedagoga y en el aprendizaje de la improvisacin, expone cinco apartados que comienzan con un estudio histrico de la enseanza de la improvisacin y finalizan en el primer planteo de comparacin con el lenguaje. El segundo captulo, Pedagoga de la improvisacin I: tratados de improvisacin a mediados de siglo XVIII y principios de siglo XIX, presenta tanto tratados de ejecucin musical de la poca (el de C.P.E. Bach de 1753; A. F. Kollmann de 1792) como as tambin cartas de compositores reconocidos (por ejemplo Carl Czerny) que describen los requerimientos o pre-requisitos para improvisar que se consideraban indispensables en cada poca. Entre ellos se destacan, por ejemplo, poseer excelente nivel tcnico, conocimiento del estilo, de la armona, natural aptitud, entrenamiento de determinados elementos del lenguaje musical, entre otros. Es preciso aclarar que, notablemente, algunas de esas premisas siguen siendo consideradas como prerequisitos en las miradas actuales de la ejecucin improvisada. El tercer captulo, Pedagoga de la improvisacin II: Estrategias pedaggicas, trata los principales recursos para generar la improvisacin, tales como la transposicin, la variacin, la recombinacin. Tambin observa las implicancias cognitivas de su uso, en trminos de memoria y de recursos del pensamiento -inversamente a otros autores que ven tales recursos como mecanismos que favorecen el procesamiento cognitivo que suscita la improvisacin- es decir como condicin de posibilidad de la improvisacin (Johnson Laird 1991; Pressing 1998). Estos mismos recursos, conocidos por la literatura clsica como procedimientos compositivos, estn presentes de manera reconocida en diferentes tradiciones de improvisacin musical. Aprendiendo a improvisar: perspectivas del improvisador, es el nombre del cuarto captulo, que se ocupa de analizar las capacidades de aprendizaje de la mente humana utilizadas para este tipo de comportamiento experto (p. 81). A partir de la comparacin entre un conjunto de estudios sobre el proceso de aprendizaje de la improvisacin en diferentes culturas, el autor identifica tres aspectos comunes que tienen lugar en dicho proceso: la incubacin (tambin llamada internalizacin y asimilacin), el ensayo y el desarrollo posterior a travs de los actos de
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Reseas de libros Mara Victoria Assinnato
improvisacin (p. 82). Luego, se analizan una entrevista a Rober Levin en cuanto a cmo aprendi a improvisar1. All se destacan la prctica deliberada de frmulas y patrones, la consciencia (al menos al comienzo) de las reglas del estilo y del lenguaje, y la relevancia de lo armnico y lo sintctico como aspectos ineludibles para aprender a improvisar. El autor concluye que primeramente hay un proceso de memorizacin de un pequeo repertorio de patrones y frmulas que luego van siendo internalizados y configuran el conocimiento de base (Pressing 1998; Kenny y Gellrich 2002). Finalizando la primera parte, Comparacin I Cognicin en msica y en el lenguaje: Adquisicin, examina la apropiacin del lenguaje y la del lenguaje musical, para luego establecer paralelismos y analogas. En orden a cumplir esa tarea, el autor describe primero la competencia lingstica. De acuerdo con esta descripcin un individuo manifiesta su competencia al utilizar las reglas del lenguaje en la conversacin diaria. Entonces, propone la existencia de una competencia perceptual y otra productiva, que funcionan a partir de un mismo conocimiento de base. Sostiene que ambas existen simultneamente en la msica definiendo la competencia perceptual como la habilidad para reconocer y comprender la msica de una cultura a la cual se ha estado expuesto (p. 98) y la productiva, como la habilidad para generar msica estilstica nueva en tiempo real, es decir, la capacidad para improvisar (p. 98). No obstante esta ltima habilidad slo es posible luego de un extenso entrenamiento. Esta diferencia entre ambas competencias tambin es advertida por el autor en el lenguaje, a travs de la presentacin de evidencia emprica que seala que en determinados momentos del desarrollo, los nios pueden comprender el lenguaje mucho ms de lo que lo pueden producir. Cabe preguntarse si para la msica esto podra darse de la misma manera. En esta reflexin Berkowitz refiere al significado que adquiere en cada cultura el concepto de msico. En algunas culturas, ser msico significa tener la habilidad para componer y para improvisar msica; en tanto que en otras, ser msico puede implicar la composicin y no necesariamente la interpretacin de esa msica, o la improvisacin. Posteriormente, orienta la comparacin msica-lenguaje al conocimiento de base. Para ello, plantea niveles de incumbencias de cada lenguaje: el lenguaje verbal incluye la fonologa, la morforloga, la sintaxis, la semntica y la pragmtica2; y asume que el lenguaje musical tiene su correlato para cada uno de estos componentes. As, en el nivel fonolgico en la msica nos encontramos con alturas, intervalos, duraciones y timbres; en el morfolgico y semntico, con frmulas y esquemas; y en el sintctico y pragmtico, con convenciones estilsticas y con un rango de variaciones y posibles combinaciones (p. 101). Para el autor, el punto en comn entre la adquisicin del lenguaje y de la msica reside en que para ambos se adquieren esquemas nicamente a travs de la produccin. Hacia el final del captulo plantea el interrogante sobre si la adquisicin puede ser entendida como el desarrollo de una dotacin innata, adhiriendo a la hiptesis chomskiana, o si se puede pensar en la adquisicin
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dentro de un enfoque ms emprico, en el que prevalece la experiencia acumulada en un contexto determinado. Concluye, apoyndose en el constructivismo, que en la improvisacin musical, al igual que en el lenguaje, la estructura emerge del mismo uso del idioma (p.116). La segunda parte del libro que contiene otros cinco captulos se denomina Cognicin en la performance improvisada. La misma ofrece una explicacin sobre los aspectos cognitivos del acto improvisatorio, ocupndose mayormente del acontecer de esta prctica, es decir del aspecto performtico de la improvisacin. A diferencia de la primera seccin, con nfasis en lo histrico y en la adquisicin de la improvisacin, aqu se hace hincapi en el marco neurobiolgico, neuropsicolgico y de produccin de la prctica improvisada. El sexto captulo, La performance improvisada: perspectivas del performer interroga el pensamiento del improvisador mientras efecta su performance y su posible plan poniendo el foco en la experiencia del performer en el momento de la improvisacin. Al respecto considera algunas declaraciones de Robert Levin a partir de las cuales sostiene que hay un intento consciente por usar una estructura o un plan que gobierne la improvisacin, aunque advierte que mucho de lo que se improvisa se basa en la intuicin. Tambin, en funcin de los dichos de Levin, mientras el performer improvisa opera como un todo integral3, que incluye el cerebro, los dedos, las relaciones con los dems msicos, los materiales musicales y el tiempo (p. 123). Sin embargo, del mismo modo que Berliner (1994), Berkowitz reduce esta unidad a una interrelacin muy explosiva entre dedos y cerebro. Subsiguientemente, a la pregunta de cmo se da en otras tradiciones musicales la experiencia en el momento de la improvisacin, la respuesta conduce a la descripcin de un estado de completa absorcin en el que los improvisadores afirman estar en fusin con la msica de manera de no poder recordar qu han tocado. Apelando al concepto de Csikszentmihlyi (1990), el autor sugiere que los improvisadores atraviesan un estado de flujo cuando se encuentran totalmente inmersos en la tarea que estn realizando, sin posibilidad de quitarle la atencin y de memorizar literalmente lo que estn haciendo. Adems ofrece una explicacin de base neuropsicolgica, apoyndose en estudios que aseveran que la memoria explcita y la memoria implcita funcionan a partir de sistemas cognitivos diferentes. De acuerdo con dicha explicacin, la memoria implcita se encarga de aprender una tarea nueva, mientras que la explcita es la responsable de mantener el recuerdo sobre lo hecho. Si bien pueden interconectarse, ambas memorias trabajan por separado. Es por eso que no sera posible recordar con exactitud aquello que se improvisa, porque en ese mismo instante se encuentra obrando la memoria implcita, con lo cual la memoria explcita est imposibilitada de actuar. El sptimo captulo, Neurobiologa de la improvisacin, describe dos estudios, uno del autor y Daniel Ansari (Berkowitz y Ansari 2008) y otro de Charles Limb y Allen Braun (2008). Ambos midieron la actividad cerebral durante la improvisa232
cin a partir de una proyeccin de imgenes de resonancia magntica funcional. Berkowitz y Ansari (2008) disearon un experimento para observar los patrones de actividad en distintos tipos de improvisacin, desde lo ms pautado hacia lo ms libre. All, los pianistas clsicos participantes tuvieron que realizar 4 tareas nicamente con la mano derecha mientras escuchaban una banda a travs de auriculares. Para las condiciones experimentales la tarea consisti en tocar una meloda o ejecutar un ritmo improvisados sobre banda grabada, mientras que en las condiciones de control esas mismas tareas eran cumplidas sobre la base de la observacin previa de siete patrones muy simples. La comparacin entre las condiciones demostr que algunas redes de reas neuronales especficas se activan ms cuando crece el nivel de libertad en la improvisacin. En trminos de comportamiento motor, observaron en las imgenes que las secuencias en tiempo (ritmo) y espacio (meloda) muestran procesos algo diferentes (p. 138). Por su parte, Limb y Braun (2008) le pidieron a los sujetos en una condicin de control que memorizaran una composicin de jazz y luego compararon la actividad cerebral que resultaba de esta tarea con la actividad que arrojaba la improvisacin sobre una estructura de acordes. Estos autores encontraron cambios en la actividad cerebral, particularmente en el lbulo temporal superior, probablemente envuelto en el procesamiento y la memoria; en la regin lmbica, vinculada con la emocin y la memoria; y tambin hallaron un interesante patrn de actividad en el rea prefrontal, asociado a la expresin y a la intencin y una desactivacin en el lateral de la corteza prefrontal, que sugiere la inhibicin de regiones involucradas en el monitoreo y la correccin (p. 143). Finalmente, Berkowitz concluye en que estos estudios complementan las descripciones de los improvisadores, cuando dicen ser creadores y testigos a la vez, hecho congruente con lo observado por Limb y Braun (2008) vinculado con la expresin y con la suspensin del monitoreo durante la improvisacin. El octavo captulo, Comparacin II Cognicin en msica y en el lenguaje: produccin, parte de la hiptesis de que el acto de la improvisacin comparte mucho con el habla espontnea (p. 145). Comienza comparando una teora que explica el proceso de produccin fluida del habla con el proceso que supone la improvisacin musical. Considera que existen claras analogas entre estos procesos, ya que ambos implican conceptualizar, formular, articular, monitorearse y reparar si algo no saliera bien. Posteriormente, aborda el tema de aquello de lo que somos conscientes cuando estamos hablando. El autor sugiere que tenemos conciencia del intento que tenemos en mente, no del grado en que va sucediendo y en que vamos transmitiendo el mensaje (p. 147). Asimismo, compara el proceso de produccin en la improvisacin con el de produccin en una lengua extranjera. En este caso somos conscientes que somos y del esfuerzo que hacemos cuando debemos pronunciar, organizar oraciones y todo lo que involucra el hablar en una lengua extranjera. Claro que, prctica de por medio, vamos realizando cada vez menos esfuerzo, lo
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cual redunda en una menor conciencia sobre el hecho, una mayor automatizacin y menor control de cada uno de los elementos que conforman ese lenguaje. Finaliza el captulo sugiriendo que las producciones lingstica y musical podran compartir sustratos neuronales. En ese sentido, partiendo de una concepcin clsica de la mente modular, concluye en entender una superposicin entre la produccin lingstica y la musical y la posibilidad de que ambas compartan recursos para la produccin sintctica (p. 152). El penltimo captulo, denominado Cadencia, comienza con la comparacin de las opiniones sobre las implicancias de las cadencias para la improvisacin de Daniel Gottlob Trk4 y de Robert Levin. Luego se presenta un detallado anlisis de algunas cadencias en msica compuesta por Mozart y se comparan con lo ejecutado en las mismas cadencias por Levin. De acuerdo con la evidencia mostrada pareciera haber una interconexin entre la capacidad de imaginar y ejecutar en el momento, esto es, la habilidad para emplear el conocimiento de base. No obstante, en las cadencias estaran presentes adems algunos elementos particulares de cada compositor y de cada intrprete que se desarrollan, se ordenan y se desordenan, cumpliendo o violando las expectativas, jugando entre los lmites entre la libertad y las restricciones. En el ltimo captulo, Coda. Limitaciones y libertad: improvisacin en msica, lenguaje y naturaleza, el autor manifiesta que la improvisacin no solamente estara limitada por el tiempo real, sino tambin por el proceso cognitivo y la actividad motora que funcionan como lmites, al ser condicin para una improvisacin eficiente. De este modo, se podra pensar que proceso cognitivo y actividad motora cumplen una doble funcin, pues son al mismo tiempo requerimientos y restricciones de la improvisacin. Asimismo el autor propone que para improvisar el msico tendra la necesidad de operar dentro de un sistema que es transcendido por la propia improvisacin resultante (p. 179). Sin embargo no explicita qu implica ese trascender. Otra conclusin relevante es la que destaca que sin bien las limitaciones son caractersticas de muchas tradiciones musicales, paradjicamente, estos constreimientos proveen un marco de libertad, que es el corazn de la improvisacin (p. 180). Describir la improvisacin como una serie de movimientos dentro de lmites bien determinados parece dejarnos con una definicin incompleta, ya que no dice demasiado sobre cmo opera el individuo. De modo similar, el uso del lenguaje verbal obedece a reglas y convenciones, pero es importante remarcar que ese uso no disminuye la increble habilidad humana para comunicarse rpidamente y con muchsima precisin en la mirada del sistema lingstico. Entonces, tanto en la improvisacin como en el lenguaje, hay un comportamiento que est sujeto a la utilizacin de reglas, pero tambin est determinado por la capacidad humana para comportarse de ese modo. Las reglas, tanto en la msica como en el lenguaje, limitan las elecciones disponibles, que sin la habilidad que presentan improvi234
sadores y hablantes sera imposible realizar. Coincidiendo con Nachmanovitch (1990) Berkowitz plantea, para finalizar su escrito, que esta habilidad es usada en nuestras acciones ordinarias, por lo que la vida diaria requiere cierto grado de improvisacin. El avance en torno a la comparacin entre habla e improvisacin es un aporte fundamental de este libro, al situarlo en los procesos de adquisicin y de produccin y al plantear especficamente los elementos anlogos de la msica y el lenguaje. Sin embargo, el planteo queda desactualizado por el modo en que se presentan y se formulan los estudios neurocientficos y neuropsicolgicos que abonan la idea de escisin entre mente y cuerpo. Por otro lado, es posible que las metodologas utilizadas no permitan dar cuenta completa de la experiencia de improvisar. Para ello sera necesario incluir metodologas cualitativas continuando el desarrollo de estudios provenientes de las disciplinas mencionadas pero atendiendo al programa de las ciencias cognitivas de segunda generacin, en pos de la bsqueda de resultados ms abarcadores que aludan a la experiencia de la improvisacin. Mara Victoria Assinnato Universidad Nacional de La Plata
Notas
1- Robert Levin (nac. 1947) es pianista, musiclogo, director y compositor americano, famoso por sus improvisaciones sobre msica del perodo clsico. 2- Berkowitz toma las definiciones de Gleason y Ratner (2009) que definen la fonologa como el conocimiento de los sonidos y las reglas para combinarlos y formar palabras; la morfologa, como las reglas que gobiernan los morfemas que son las unidades mnimas de significado; la sintaxis, como las reglas sobre cmo combinar palabras para formar oraciones aceptables; la semntica, cmo el sistema de significados y la pragmtica, como el conocimiento del uso de las reglas sociales en el lenguaje. 3- Esto se vincula con el planteo de Clark (1999) cuando afirma que la unidad mente-cuerpo-entorno opera en ntima interaccin durante la realizacin de una tarea y sugiere la imposibilidad de separar y de establecer lmites concretos entre una cosa y otra. 4- Gottlob Trk (1750-1813) fue un compositor, organista y profesor de msica durante el final del clasicismo.
Referencias
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Revista de estudios en msica, cognicin y cultura
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Los manuscritos debern enviarse va correo electrnico a los editores Favio Shifres, (favioshifres@saccom.org.ar) Isabel Cecilia Martnez (isabelmartinez@saccom.org.ar) acompaado de una carta de pedido de evaluacin para su publicacin en la que conste adems el consentimiento de todos los autores del trabajo. El manuscrito deber ser original, indito y no estar en evaluacin en ninguna otra publicacin, bajo declaracin jurada del autor como parte de la carta de solicitud de evaluacin. Los trabajos se presentarn en hojas DIN A-4 con 3 cm. en los mrgenes y 23 lneas a doble espacio por hoja (12 cpi), con una extensin mxima de 10.0000 palabras. Las comunicaciones de investigacin no debern exceder las 6000 palabras. Debern ser procesados en formato de texto Microsoft Word (DOC) o en Formato de Texto Enriquecido (RTF). El trabajo deber incluir en hojas separadas: - Una cartula con el ttulo del trabajo, el nombre completo de los autores y la filiacin de los mismos. Deber figurar tambin una versin reducida del nombre (no mayor a 10 palabras) para ser colocada en los encabezados de pgina. - Direccin para correspondencia, incluyendo correo electrnico. - Ttulo, resumen (no superior a 200 palabras) y palabras clave en espaol. - Ttulo, resumen (no superior a 200 palabras) y palabras clave en correcto ingls. - El texto principal del trabajo con el ttulo y sin que aparezca el nombre de los autores. - Notas (se evitarn en la medida de lo posible), siempre situadas al final del texto. - Referencias bibliogrficas. - Tablas y figuras dedicando una hoja a cada una de ellas. - Leyendas de las tablas y figuras numeradas correspondientemente - Agradecimientos o reconocimientos. Los manuscritos debern por lo dems someterse a las normas del manual de publicacin de la APA en su quinta edicin. A continuacin mencionamos algunas de estas normas Referencias a) En el texto: Las referencias debern ser citadas en el texto haciendo mencin del apellido del autor y el ao entre parntesis. En caso de dos autores, ambos debern ser mencionados. Cuando hubiere tres o ms autores, se mencionar slo al primero et al. Cuando dos o ms referencias son citadas en un mismo parntesis, los autores debern ordenarse cronolgicamente. Y si las fechas fueran iguales se ordenarn alfabticamente. Adems, si hubiese mas de una referencia del mismo autor y del mismo ao, estar indicado con letras. Por Ejemplo: 1 autor (Cook 1998) 2 autores (Miall y Dissanayake 2003) 2 ms autores (Hargreaves et al. 2005) 2 referencias en un mismo parntesis (Jackendoff 1987; Martnez 2001; Rodrguez 2003) ordenadas cronolgicamente 2 ms referencias en un mismo ao (Hatten 2001; Martnez 2001; Miall y Dissanayake 2003, Rodrguez 2003) ordenadas alfabticamente 2 ms referencias con el mismo autor y el mismo ao (Repp 1998a, 1998b)
Preparacin del manuscrito
b) Referencias al final del documento: Aparecern ordenadas de forma alfabtica y se atendrn a los criterios y puntuacin de los ejemplos siguientes. Libros (edicin original) Cook, N. (1998). Music. A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press. Libros (traduccin) Jackendoff, R. (1987). Consciousness and the Computational Mind [La Conciencia y la Mente Computacional (A. Ardid Gumiel, trad.) Madrid: Visor, 1998] Cambridge, MA: The MIT Press. Libros (compilados) Rink, J. (1995). (ed.), The Practice of Performance. Studies in Musical Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press. Artculos en Revistas Miall, D. y Dissanayake, E. (2003).The poetics of babytalk. Human Nature, 14 (4), 337-364. Captulo de libro Hargreaves, D. J; MacDonald, R. y Miell, D. (2005). How do people communicate using music? En D. Meill, R. MacDonald y D. Hargreaves (eds.), Musical Communication. Oxford: Oxford University Press, 1-25. Trabajos publicados en Actas de Congresos Imberty, M. (1997a). Peut-on parler srieusement de narrativit en musique?. En A. Gabrielsson (ed.), Proceedings of the Third Triennial ESCOM Conference. Uppsala: University of Uppsala, 23-32. Trabajos presentados en conferencias Martinez, I. C. (2001). The use of prolongation in music attending. Trabajo presentado en la SMPC 2001 Conference, Kingston, Ontario, Canad: Queens University. Publicaciones en CD-Rom Rodrguez, E. (2003). Estructura de agrupamiento y percepcin de relaciones de similitud (RsS). En I. C. Martnez y C. Maulen (eds.) Actas de la III Reunin Annual de SACCoM. CD-Rom. Publicaciones en Internet Hatten, R. S. (2001). Musical gesture. Lectures Cyber Semiotic Institute, In http://www.chass. utoronto.ca/epc/srb/cyber/hatout.html. (pgina visitada el 30-12-2008). Tesis de doctorado o maestra inditas Horton, T. (1998). Some Formal Problems with Schenkerian Representations of Tonal Structures. Tesis de Maestra indita. University of Cambridge. Uso de Maysculas Los ttulos de libros y nombres de publicaciones peridicas van en Cursiva y en estilo Ttulo (Maysculas en todas las palabras excepto artculos, pronombres y preposiciones: Consciousness and the Computational Mind; Human Nature).
Los ttulos de artculos o captulos de libros van sin comillas, en Normal y en estilo Frase (Maysculas solamente en la primera palabra: Estructura de agrupamiento y percepcin de relaciones de similitud) Tablas Las tablas debern ser numeradas con nmeros arbicos en el orden en que ellas son citadas en el texto. stas debern tener una breve leyenda descriptiva. Las tabas no podrn repetir la informacin contenida en el texto, se atendrn a los formatos del Manual de publicacin de la APA en su quinta edicin. Debern ser compuestas de la manera definitiva en que los autores desean que aparezcan publicadas, indicando en el texto, con numeracin correlativa, el lugar donde deben ir ubicadas. Debern ser confeccionadas y enviadas de acuerdo a la herramienta de tablas de Microsoft Word y no tener enlaces con otros archivos. Figuras Las figuras debern ser numeradas con nmeros arbigos y debern tener una breve leyenda descriptiva. Se indicar en el texto, con numeracin correlativa, el lugar donde deben ir ubicadas. Las figuras debern ser insertadas en el documento principal en formato TIFF o JPG de alta resolucin. Debern ser en blanco y negro y no debern tener enlaces con otros archivos. Las figuras debern ser preferentemente originales. Sin embargo, figuras ya publicadas podrn ser incluidas. En ese caso, los autores son responsables de obtener los permisos de los poseedores del copyright para la reproduccin de cualquier ilustracin, ejemplo musical, tablas, figuras o citas extensas que hayan sido publicados en otros sitios previamente. Evaluacin El manuscrito es examinado en primera instancia por los editores que verifican el cumplimiento de sus aspectos formales. A partir de pasar esa instancia, es enviado a evaluacin de dos expertos calificados en el tema particular del artculo (en algunos casos puede estimarse necesaria la intervencin de tres evaluadores). En orden a garantizar el anonimato durante este proceso de evaluacin se remueve del manuscrito toda clase de indicios que relativas a la autora. Para cumplir con este requisito se le solicita a los autores excluir auto referencias (del tipo de Siguiendo nuestro trabajo anterior (ref.) as como agradecimientos personales. Los autores recibirn los comentarios de los evaluadores junto con una carta de los editores en la que se les informar acerca de la decisin adoptada sobre su trabajo. El trabajo puede ser aceptado sin sugerencias de cambios, aceptado con sugerencias de cambios leves (en cuyo caso el trabajo no vuelve a pasar por el procedimiento de evaluacin), aceptado siempre que el autor realice los cambios sugeridos (en cuyo caso el trabajo volver a pasar por el procedimiento de evaluacin), o no aceptado.
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Objetivos y Alcance
Epistemus es una revista sobre conocimiento musical en general con nfasis en el estudio de la experiencia musical que pretende constituirse en un mbito de planteo y debate de problemticas desde una perspectiva multidisciplinaria e internacional. Atiende particularmente a los enfoques culturalistas, sin desestimar a priori ningn paradigma o perspectiva epistemolgica con amplio reconocimiento en la comunidad acadmica. En tal sentido Epistemus se define como pluralista y abierta tanto al intercambio entre diferentes perspectivas y disciplinas musicales como en atencin a disciplinas prximas o coadyuvantes. Incluye trabajos de indagacin tanto empricos como tericos que ahondan en los procesos concernientes a la experiencia musical bajo sus mltiples modalidades de ejecucin, audicin, composicin, etc. Epistemus busca asimismo llenar un vaco que la especialidad tiene en el mbito hispanohablante, y difundir en dicho medio el amplio espectro de disciplinas que constituyen el campo de las ciencias cognitivas de la msica. Cuenta con un prestigioso comit editorial internacional con reconocidos expertos de diversas especialidades. Epistemus es un proyecto de la Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica, con el apoyo institucional de diversas universidades del mbito hispanohablante.
Los trabajos de investigacion que se publican en esta revista son de propiedad intelectual privada y no esta permitida su reproduccion.

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Volumen 2 Diciembre 2013

ciencias cognitivas de la musica

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Romina Herrera Universidad Nacional de La Plata

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Parte 1 - Dossier Cognicin Musical Corporeizada

Representacin, prediccin y msica.

Juan Fernando Anta - Universidad Nacional de La Plata

Teora de la metfora y cognicin corporeizada

Improvisacin musical y corporeidad

Audicin armnica extendida

Alina Pel y Blas Payri - Universidad Politcnica de Valencia

Patrones tonales, generalizacin por clases, y representacin de la tonalidad

Parte 3 - Reseas de libros

Cognicin Musical Corporeizada

RUBN LPEZ CANO

Escuela Superior de Msica de Catalua

Nota Editorial. El error de Descartes y las tres venganzas de Ren.

Figura 2. Los discpulos de Emas (1606) Caravaggio (1571- 1610)

Figura 3. Cena de Emas (1600), Caravaggio (1571- 1610)

Cuerpo, msica y cognicin

Figura 4. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)

JUAN FERNANDO ANTA

Representacin, Prediccin y Msica

JUAN FERNANDO ANTA

Representation, Prediction, and Music

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Las representaciones mentales, primera aproximacin

Las representaciones como smbolos, y la supremaca de la mente

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Las representaciones como orientadas-a-la-accin, y la primaca del cuerpo

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Las representaciones como predicciones, hacia una nueva sntesis

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Mara Victoria Assinnato

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Joaqun Blas Prez

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Daniel Callejas Leiva

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Matas Tanco y Agustn An

Rubn Lpez Cano

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Rplica de Juan Fernando Anta

Respuesta a los comentarios de Mara Victoria Assinnato

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Respuesta a los comentarios de Joaqun Blas Prez

Respuesta a los comentarios de Daniel Callejas Leiva

Respuesta a los comentarios de Matas Tanco y Agustn An

Representacin, prediccin y msica Juan Fernando Anta

Respuesta a los comentarios de Rubn Lpez Cano

MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA

Teora de la metfora y cognicin corporeizada

MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA