ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN PARA LA ESCRITURA DE TEXTOS ACADMICOS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO Alicia Vzquez, Luisa Pelizza, Ivone Jakob,

Pablo Rosales avazquez@hum.unrc.edu.ar

I.- INTRODUCCIN La produccin de textos acadmicos constituye una actividad de relevancia en la universidad y recurrente a travs de diferentes asignaturas. El aspecto positivo de esta tarea es el que se vincula con la posibilidad que brinda la escritura para la reorganizacin de la informacin de la bibliografa que los estudiantes consultan y, en consecuencia, para la reestructuracin conceptual con impacto en el plano cognitivo. Para que este proceso tenga lugar, es necesario asumir la escritura como una actividad reflexiva (Miras 2000) superadora de la simple reproduccin literal y que adopte una modalidad dinmica que haga posible la transformacin de los conocimientos del productor del texto (Bereiter y Scardamalia , 1987). Un investigacin reciente (Vzquez, 2000) muestra, sin embargo, que la mayora de los informes escritos por los estudiantes universitarios de tercer ao exhiben un formato poco adecuado a la estructura del texto acadmico, en los que predomina la reproduccin literal de textos fuentes bajo la forma de acumulacin yuxtapuesta de informacin y presentan problemas relacionados con la textualizacin que afectan la coherencia. A partir de los datos del estudio se infiri que los principales obstculos que enfrentan los estudiantes para la elaboracin de textos aceptables radican en dificultades para: *elaborar la macroestructura del texto *representarse la superestructura del texto intentado, a partir de un plan o bosquejo previo *transformar dicha superestructura en los enunciados proposicionales correspondientes y *desplegar habilidades de linearizacin y textualizacin adecuadas En los escritos de estudiantes ingresantes a la universidad, Riestra (1999) identific problemas lingsticos que, como acertadamente seala la autora, no han sido resueltos en etapas previas del aprendizaje de la lengua: errores lxico-semnticos que afectan a la coherencia, errores en las relaciones anafricas que llevan a perder la continuidad local, ausencia de integracin de las secuencias textuales y de prrafos introductorios y finales de los textos. En la produccin de ensayos y resmenes (Rosales y Vzquez, 2000), las evaluaciones ponen en evidencia que alumnos universitarios de segundo ao no producen necesariamente el tipo de texto solicitado. Adems, los textos no contienen introduccin ni conclusin y se limitan a reproducir segmentos de informacin yuxtapuestos, muchas veces sin reconocerlos como provenientes de posturas diferentes. Es posible interpretar que, al estar centrados en el anlisis y retencin en torno al lxico conceptual antes que en la estructura con que las ideas son comunicadas, los estudiantes no pueden trabajar con posiciones argumentales encontradas ni pueden manejar los elementos de polifona. Parecera que la centracin en la reproduccin lxica, impide discriminar lo fundamental de lo trivial, lo cual dificultara el establecimiento de relaciones de jerarqua en la informacin seleccionada. Las caractersticas apuntadas parecen indicar que es necesario atender a las estrategias que emplean los estudiantes cuando se les solicita redactar un escrito en la universidad, bajo el supuesto de que si los estudiantes aprenden a gestionar y controlar el proceso de composicin, producirn informes de ms calidad, relacionados con la adquisicin de contenidos sustantivos en el campo de la disciplina. En la

bibliografa especializada, el dominio de esas habilidades est relacionada con las estrategias de autorregulacin de la escritura. II. MARCO CONCEPTUAL. ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN EN LAS TAREAS DE ESCRITURA En las tareas de escritura, como reconoce Risemberg (1996), tienen lugar muchos de los procesos que se encuadran bajo la denominacin ms general de aprendizaje autorregulado, que involucra estrategias tales como establecimiento de metas, automonitoreo y revisin. Zimmerman y Risemberg (1996) asimismo sostienen que las actividades de escritura implican altos niveles de autorregulacin porque son habitualmente autoplaneadas, autoiniciadas y autosostenidas y agregan que los escritores generalmente se desempean en soledad, atravesando prolongados perodos de resultados estriles, revisando repetidamente el producto para responder a estndares personales de calidad. Tan demandante requerimiento personal ha llevado a los escritores a desarrollar variadas tcnicas de autodisciplina para mejorar su efectividad. Zimmerman y Risemberg (1996) y Risemberg (1996) admiten que en los modelos ms conocidos del proceso de escritura -tales como los elaborados por Flower y Hayes y Scardamalia y Bereiter- estn presentes procesos involucrados en el aprendizaje autorregulado. Del mismo modo, Allal (2000) y Rouiller (1996) sealan que los aludidos modelos de escritura incluyen componentes de regulacin metacognitiva, aunque no son designados con esa expresin. As, interpretan que en el modelo de Hayes y Flower, los componentes de planeamiento, monitoreo y revisin regulan la actividad de textualizacin que constituye el proceso central de produccin. En el mbito de la produccin de textos escritos, la autorregulacin alude a pensamientos, sentimientos y acciones autoiniciadas a travs de los cuales los escritores logran diferentes metas literarias, incluyendo tanto el perfeccionamiento de sus habilidades de escritura como el mejoramiento de la calidad del texto que crean (Zimmerman y Risemberg, 1996: 4). Allal (2000), por su parte, emplea el trmino autorregulacin para referir a las operaciones metacognitivas que afectan a la escritura (:149)1. En un sentido similar al planteado en los modelos cognitivos de escritura, esta autora identifica tres operaciones de regulacin metacognitiva: Anticipacin, que refleja la transposicin a metas, con diferentes grados de precisin e intencionalidad, de la representacin que el sujeto tiene de la tarea y del contexto, monitoreo, que involucra la comparacin del estado de avance de la tarea respecto a un estado de metas anticipado y ajuste, dirigido a reducir la discrepancia entre el estado presente de la tarea y las metas; si el feedback de la operacin de monitoreo es negativo, se produce un ajuste en el proceso de produccin. Si, por el contrario es positivo, el proceso de produccin contina sin reorientacin, o cesa porque la meta ha sido completamente lograda. Graham y Harris (1996) refieren del mismo modo a procesos autorreguladores en la produccin escrita. Afirman que el planeamiento y revisin de un texto involucran el uso de una variedad de procedimientos de autorregulacin, tales como establecimiento de metas; bsqueda de informacin, revisin de notas y borradores previos del texto; evaluacin, organizacin y transformacin de ideas y control y monitoreo. Y tambin afirman que los escritores expertos emplean stas y otras estrategias de autorregulacin para ayudarse a manejar la tarea de escritura, su conducta y el ambiente de trabajo. As, muchos escritores profesionales manifiestan que usan estrategias de establecimiento de metas, automonitoreo y estructuracin ambiental que los ayudan a regular su resultado y mantener su motivacin. En contraste, los escritores inexpertos, emplean un enfoque de escritura diferente y menos sofisticado que minimiza el rol del planeamiento, la revisin y otras estrategias
La diferencia entre autorregulacin y metacognicin constituyen una cuestin extremadamente compleja en la discusin terica que aqu no ser analizada.
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de autorregulacin. La tarea de escritura, para ellos, consiste en decir lo que ya saben, realizan poco planeamiento o reflexin por anticipado o durante el acto de escribir. Cualquier informacin que es apropiada al tpico es recuperada de la memoria y anotada en forma escrita, cada frase u oracin estimula la generacin de la prxima idea. Poca atencin est dirigida a metas retricas, a la organizacin del texto, a las necesidades de la audiencia o a las restricciones impuestas por el tpico. Este proceso de recuperar-escribir funciona como un programa automatizado y encapsulado que opera sin control metacognitivo. Carey y Flower (1989) hacen referencia a estas habilidades metacognitivas en escritura en el mismo sentido. La habilidad para regular la accin estratgica propia (determinar cuando usar una estrategia particular monitoreando a cada momento su efectividad), permite a los escritores tener ms control sobre su propio proceso. Los escritores expertos, cuando revisan, toman decisiones acerca de qu estrategias emplear, basados sobre criterios tales como la naturaleza y densidad de los problemas en el texto y las restricciones pragmticas. Los inexpertos no son capaces de tratar adecuadamente con los problemas textuales porque se mantienen inflexibles en el uso de una estrategia aunque tengan la evidencia que no es funcional para la tarea. Si se toman en consideracin las estrategias de autorregulacin generales del aprendizaje acadmico y las especficas de la escritura propuestas por Zimmerman (1989 y 1998) y Zimmerman y Risemberg (1996), las estrategias de autorregulacin puntualizadas por Allal (2000) y las operaciones psicolgicas involucradas en los modelos cognitivos basadas en la teora de resolucin de problemas (Hayes y Flower, 1980), se podra afirmar que algunas de dichas estrategias son centrales: stas constituyen un grupo de actividades que intervienen en la generacin y organizacin de ideas y el establecimiento de metas para el texto, las que orientaran el proceso de textualizacin o procesamiento lingstico del discurso y las que dirigen el proceso de relectura y revisin. Un segundo grupo de estrategias de autorregulacin pueden ser consideradas perifricas en el sentido de que si bien tienden a disciplinar la conducta del escritor no garantizan la obtencin de un producto escrito si no se ponen en juego las primeras. En el segundo grupo se incluiran conductas tales como organizar el tiempo dedicado a la tarea o establecer un horario para escribir (manejo y planeamiento del tiempo), imponer una recompensa o castigo contingentes a los logros en escritura (autoconsecuencias), controlar el ambiente y las condiciones de la escritura (estructuracin ambiental), solicitar consejos o feedback de profesores o compaeros (bsqueda de asistencia), decir en voz alta lo que se escribir (autoinstrucciones), bsqueda de informacin. Las estrategias que se han denominados centrales resultan esenciales a los procesos de produccin de un texto escrito, pero ms difciles de constatar ya que se trata de operaciones mentales a las cuales se puede acceder de manera indirecta a travs de tcnicas especiales como la de pensamiento en voz alta o el anlisis de textos intermedios (bosquejos, mapas conceptuales, planes del texto, esquemas, diagramas, borradores). Las denominadas perifricas son ms fciles de verificar a travs de la observacin directa de la conducta del escritor, pero, como contrapartida, son las que menos inciden en la elaboracin del discurso escrito. En el marco de esta investigacin, se priorizan las estrategias de autorregulacin del proceso de escritura que son imprescindibles y fundamentales para el logro de un documento escrito e inherentes a la naturaleza de la actividad de concebir, elaborar y redactar el discurso escrito. Desde esa perspectiva se entiende por estrategias de autorregulacin a los procesos, especialmente cognitivos, que se desarrollan para gestionar y controlar el proceso de composicin. La prioridad que se concede a los procesos cognitivos no debe llevar a desconocer la importancia de otros factores que inciden en la produccin textual: la familiaridad con del gnero (Torrance, 1996), el dominio de la superestructura del texto (Rouiller, 1996), el conocimiento del tema (Langer en OLooney et al., 1989) y el dominio de

habilidades lingsticas (Allal, 2000). Al discutir las limitaciones de los modelos cognitivos, Galbraith y Torrance (1999) sostienen que han enfocando los procesos explcitos de pensamiento, enfatizando la actividad de procesamiento de ms alto nivel. De este modo se han descuidado procesos bsicos de nivel ms bajo, algunos de ellos automatizados e implcitos, relacionados con el procesamiento lingstico del texto, sobre todo si tenemos en cuenta la tarea de elaboracin de las oraciones del texto. La consideracin de la produccin lingstica llevara a prestar ms atencin al texto mismo, su estructura, los elementos funcionales y sus interrelaciones -cohesin global y local, relaciones entre la macro y microestructura-. Perspectiva que ofrece, en opinin de estos autores, una especificacin ms completa y refinada de la que se puede inferir de los procesos de pensamiento explcitos del escritor. III.- DISEO El objetivo central del estudio es evaluar si la enseanza de estrategias de autorregulacin incide favorablemente en la calidad de los textos acadmicos producidos por estudiantes universitarios. Ms especficamente, identificar y comparar las estrategias de produccin de informes acadmicos y la calidad de los mismos antes y despus de la intervencin instruccional. La investigacin se llev a cabo con la totalidad de los estudiantes que cursan la materia Didctica I correspondiente al tercer ao de la carrera de Licenciatura en Psicopedagoga, los cuales constituyeron los sujetos de la investigacin. La asignatura es un curso obligatorio en el plan de estudio de la carrera, cuyo desarrollo se organiza en un mdulo semanal de cuatro horas. La totalidad de alumnos (aproximadamente 60) se distribuyeron en grupos de cuatro integrantes. El criterio de conformacin de los grupos fue la pertenencia a un mismo nivel de rendimiento: alto, medio y bajo en funcin del promedio de calificaciones obtenidas en las materias aprobadas. Todos los alumnos participaron en una situacin de escritura inicial, una secuencia instruccional destinada a promover el aprendizaje de estrategias de autorregulacin y una situacin de escritura posterior a la misma. Primera etapa Situacin de escritura inicial. Se solicit a los sujetos la produccin de un informe acadmico con restriccin temtica, de extensin y de tiempo. Los integrantes de cada grupo realizaron tareas diferenciadas: Produccin del informe acadmico. Dos integrantes produjeron el texto solicitado Registro del proceso de produccin. Dos integrantes registraron de manera detallada las actividades, discusiones, procesos y decisiones tomadas por los escritores durante el proceso de produccin del texto. Para garantizar un registro fidedigno, los sujetos tomaron notas y grabaron las sesiones de escritura. Con las notas y la transcripcin de las grabaciones produjeron un protocolo del proceso de redaccin. Las tareas se realizaron en situaciones naturales de clase y se destin una sesin de cuatro horas para la produccin del texto. El contenido del informe estuvo vinculado a los temas que forman parte del primer mdulo del programa de la materia. Se indicaron las fuentes bibliogrficas y se delimit el eje conceptual que sera objeto de tratamiento: discusin acerca del concepto de alfabetizacin. Los documentos producidos por los sujetos -informe acadmico y protocolo de registro del proceso- constituyeron una parte de la evaluacin didctica de la materia con condiciones especficas de aprobacin; se otorg una nota en funcin de la calidad que permitira a los estudiantes conservar su condicin de regularidad o promocionalidad en el curso. Segunda etapa Implementacin de la secuencia instruccional. En sta, de dos meses de duracin, se propuso la realizacin de las actividades previstas en la secuencia instruccional (Tabla 1); los alumnos las cumplimentaron como tarea domiciliaria y fueron supervisadas en clase.

Tabla 1. Secuencia instruccional para la enseanza de estrategias de autorregulacin TAREA Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 ACTIVIDAD Anlisis lingstico de un texto acadmico Produccin de un texto escrito Anlisis y revisin del texto producido. Reflexin sobre las operaciones de produccin Elaboracin de un plan para la elaboracin de un texto acadmico

Tarea 4

Tercera etapa Situacin de escritura final. La situacin de escritura posterior a la secuencia instruccional adopt las mismas caractersticas de la primera, modificando el eje conceptual que en este caso se vincul a un contenido relacionado con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales Cuarta etapa Procesamiento y anlisis de la informacin. Esta etapa incluye el anlisis tres fuentes de datos: los textos escritos, los borradores respectivos y los protocolos de registro del proceso de escritura. El anlisis de los textos se realizar en funcin del sistema de categoras empleado en una investigacin anterior (Vzquez, 2000). En el anlisis de los borradores y protocolos se identificarn los procesos autorreguladores de la escritura (Zimmerman 1989 y 1998 y Zimmerman y Risemberg, 1996). Los anlisis se limitarn inicialmente a las tareas de una muestra conformada por 6 grupos: 2 de rendimiento alto, 2 de rendimiento medio y 2 de rendimiento bajo. Se espera que este anlisis brinde informacin sobre la calidad de los textos en relacin a las estrategias de autorregulacin y el nivel de rendimiento acadmico. Por otro lado permitir identificar las estrategias que predominantemente emplean los estudiantes en la elaboracin del escrito y la efectividad de las mismas. Se proceder a establecer comparaciones entre los textos y los protocolos de registros correspondientes a la situacin de escritura inicial y final. El propsito de este anlisis es determinar la incidencia de la enseanza de estrategias en la calidad de los informes. La informacin emprica recogida est actualmente siendo analizada y sistematizada en funcin de categoras preliminares que se van refinando a medida que avanza el anlisis, las cuales se exponen en la Tabla 2. IV.- RESULTADOS ESPERADOS Se espera que sea posible evaluar la factibiliad de aprender estrategias autorreguladas por medio de secuencias instruccionales diseadas a tal fin. As mismo identificar las estrategias de autorregulacin que inciden favorablemente en la elaboracin de textos acadmicos, adems de estimar si la adquisicin de estrategias de autorregulacin involucra una mejora en la calidad de los textos producidos.

Tabla 2. Categoras de autorregulacin en el proceso de escritura de textos acadmicos a partir de textos fuente Categoras del proceso de escritura 1. Planeamiento 1.1. Objetivos 1.2. Generar ideas Enunciacin de grandes temas incorporar. Direccin sugerida por el texto fuente: recorrida de los textos fuente para decidir qu ideas incluir. Direccin anticipada por las autoras y apoyo posterior en los textos fuente para su desarrollo. Modalidades

1.3. Organizacin

Anticipacin del orden de ubicacin de las ideas a medida que se recorren los textos 1.3.1. Organizacin de las fuente. (donde las ubicarn, en qu parte ideas (Primero esto..., del texto). despus aquello...) Discusin del orden de las ideas luego de decir su inclusin independientemente de 1.3.2. Organizacin de la los textos fuente. estructura del texto (introduccin, desarrollo, etc.) conceptual

1.4. Discusin (elaboracin) 2. Textualizacin

2.1. Textualizacin del texto escrito Reproduccin de textos fuente. Yuxtaposicin. 2.2. Textualizacin del texto Elaboracin de textos en las propias intentado palabras a partir de la informacin de los textos fuente. Planteo de cuestiones de coherencia. 3. Evaluacin 3.1. Nivel de evaluacin 3.1.1. Global 3.1.2. Local 3.2. Resultado de la evaluacin 3.2.1. Confirmacin 3.2.2. Modificacin Lecturas y relecturas del texto ya producido o partes de l para revisar o avanzar el texto.

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