SABINO, Juan Pablo. (2010). Educacin, subjetividad y adolescencia. Buenos Aires. Editorial La Cruja.

(Resumen)

CAPTULO DOS: CONSTRUIR UNA CULTURA DE LA VIDA

Por qu la esperanza? Porque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y porque el bien y la justicia transforman la utopa en compromiso Carlos Cullen. Perfiles tico-polticos de la educacin La utopa posible es trabajar para hacer que nuestras sociedades sean ms vivibles, ms deseables para todo el mundo, para todas las clases sociales Paulo Freire. El grito manso

Entre la posibilidad y la imposibilidad de educar La educacin es una prctica social, una interaccin, que consiste en la formacin de sujetos sociales mediante la enseanza de saberes. La formacin de la subjetividad social supone una normatividad tica y criterios de legitimizacin poltica. La subjetividad no se define como un a priori de toda experiencia posible ni como una facticidad supuesta en toda accin posible: es el resultado, ms el proceso, de la experiencia y la accin. El sujeto se hace en la experiencia y en la accin, es decir, se educa. El sujeto se constituye, en el proceso pedaggico. Este proceso pedaggico se propone dentro de un marco de accin definido en los contornos de una institucin educativa. Toda institucin, como principio instituyente de reglas de convivencia y smbolos identificantes, no nace, se hace. La institucin no es un a priori social, es una construccin. La formacin de la subjetividad est ntimamente relacionada con la formacin del mundo pedaggico (o institucin educativa). En la formacin de la subjetividad, el yo se enfrenta con la realidad que se le ensea, pero se enfrenta tambin con su realidad como deseo. Deseo de realizacin de su propio yo y de reconocimiento en el mundo en cuanto yo. En el mundo pedaggico debemos escuchar ese deseo. Todo adolescente en formacin necesita del reconocimiento del otro para constituir su subjetividad. (Pero), reconocer el deseo del otro no es darle causa tal y como quiere el otro, es darle una respuesta por la cual el otro salga fortalecido (en algo). Si no escuchamos su deseo y les quitamos la palabra, los adolescentes buscarn su legitimacin en otros espacios sociales. Entonces, la educacin puede ser interpretada como una lucha por el reconocimiento, que es social e histrica. Y, por ello, supone un posicionamiento frente al mundo que va ms all del deseo. La accin educativa supone hbitos, usos, cdigos. La accin educativa supone una exigencia normativa, una construccin del vnculo social y del mundo socio-cultural. Supone la apropiacin de un bagaje cultural ya existente, pero la apropiacin supone una transformacin de ese bagaje, de lo contrario no sera apropiacin. Sin educacin, el sujeto se destruye o cae en ser mera cosa material, o bien una mera sustancia natural, es decir, deja de ser sujeto que piensa y que acta por s mismo. El disciplinamiento social (que forma parte de todo proceso educativo) implica un sostn de la subjetividad en el ofrecimiento de una educacin que ensee los mtodos para adquirir el saber de forma autnoma y las normativas para poder vivir con otros en sociedad. El ncleo problemtico de dicha cuestin radica en que esta educacin no puede confundirse con una aceptacin dogmtica de verdades esenciales ni con una imposicin autoritaria de valores absolutos, porque tanto el dogma como el autoritarismo comprometen la subjetividad del sujeto. Hacer propia la cultura (que es la base de todo proceso educativo) no es asimilar lo externo como interno sin ms, es asimilar lo externo transformndolo desde lo interno de forma propia. Es convertir nuestro hacer educativo en praxis educativa. Es decir, en una prctica transformadora y superadora de la realidad social y poltica en la que est inserta.

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Por eso, nos sumamos a la idea de Cullen de entender la educacin como una prctica que define su perfil desde un fundamento tico- poltico. La educacin tico-poltica planteada de forma seria nunca puede plantearse en el marco de una asignatura; es toda una currcula escolar la que educa y se apropia de un perfil educativo claro y sin discursos dobles, vacos u ocultos. En el ambiente escolar y social deben respirarse estas opciones. Sostener la constitucin de una subjetividad individual y social en un marco educativo que vele por una justicia para todos y por el cuidado de cada uno, hace posible la resignificacin de una moral del esfuerzo y una del placer. En educacin jams podremos salir de ciertas contradicciones que el mismo fenmeno de educar a alguien implican. Supongamos que nos proponemos pensar una educacin en y desde la libertad. Entre otras cosas, la libertad implica la posibilidad de elegir. He aqu el primer obstculo para pensar: para poder elegir necesitamos una base de desarrollo cognitivo que presupone el lenguaje. El lenguaje presupone la asimilacin de cierto sistema de signos, pero tambin de significacin. En el lenguaje desde el cual socializamos a un ser humano le trasmitimos un modo de vida y, en ello, una interpretacin de la libertad desde la cual podr elegir. Antes de poder elegir, toda una cultura ya eligi por uno. Nuestra preocupacin debe pasar por liberar a cada adolescente de las sujeciones que le impone el orden cultural dominante, para as liberar alternativas en las formas simblicas de vinculacin y comunicacin vigentes. Para crear nuevas cadenas de significantes, no previstas, o excluidas, por el orden impuesto. Se trata de abandonar toda pretensin del mundo adulto de instalarse en el saber absoluto del sentido de la historia y de sus leyes. Pero tambin, de escapar concienzudamente a toda instalacin irresponsable en el no saber que implique la absolucin a toda bsqueda de sentido y de orden. Se trata de educar ticamente desde un posicionamiento en el saber y en el no saber, se trata de convivir con otros y de saber estar solo, se trata de aceptar las normas o los principios acordados y de escuchar convenientemente los deseos de los cuerpos singulares. Para la educacin tica, la convivencia (educativa) es un espacio privilegiado en el reconocimiento del otro en cuanto otro. En la convivencia (educativa) podemos experimentar el orden de la justicia y del amor, la universalidad de los derechos humanos, como tambin la particularidad de cada comunidad y de cada individuo. Esto exige de cada educador mucha utopa para soar, y mucha memoria para resistir. Y, ante todo, mucha disponibilidad para encontrarse con el otro, compaero y educando. En este marco, urge la necesidad de recuperar las diversas miradas que intervienen (o al menos deberan) en el hecho educativo. Todos los actores deben intercambiar sus intereses, necesidades e inquietudes con respecto a los acuerdos educativos que la sociedad necesita para construirse a s misma. Un acuerdo social implica responsabilidades, derechos y deberes de todas las partes intervinientes. Pedir y tomar la palabra no puede ser nunca interpretado como un depositar en otro la responsabilidad de educar, ya sea a un alumno, ya sea a un hijo, ya sea a cualquier adolescente en general. Tambin es necesaria la toma de conciencia de parte de todos los actores sobre la importancia de impartir un criterio de justicia distributiva en las oportunidades educativas. La igualdad de oportunidades no puede quedar como adorno de un discurso poltico-educativo o de un beneficio econmico con organismos internacionales o capitales editoriales. Tambin involucra un tratamiento serio de las diferencias culturales y subculturales. La nica poltica educativa que asume la inclusin como criterio es aquella que se hace cargo de la diversidad en su sentido ms amplio. Esto implica aprender a vivir con lo diverso. Lo diverso pide ms que tolerancia, pide hospitalidad. Hacerse cargo de las diferencias involucra el desarrollo de la capacidad dialgica. Pretender sostener en las acciones concretas una educacin que se haga cargo de la diferencia exige un poder aceptar opiniones diferentes, argumentaciones diversas, epistemologas contrarias. Exige aceptar en el otro un poder: su palabra, su pensar, su accin, su sentir, distinto del propio. Otra necesidad actual es la de trabajar la posibilidad de construir comunidades solidarias y justas. Es virar los vnculos entre humanos de un horizonte de intercambio mercantilista hacia un horizonte de donacin de s como intercambio, construccin y defensa de lo justo. Construir comunidades solidarias y justas nos exige pensar en educar

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personas que logren una genuina estima de s, es decir, que puedan reconocer en s mismas un yo-puedo y un yo-valgo. Pero esto slo se completa y hace posible no slo si las personas son solidarias y justas, sino tambin las instituciones. Desde este punto, es insostenible un planteo educativo que no se estructure desde una dimensin tica y una dimensin poltica de la posibilidad de educar. La educacin mirada desde un perfil tico-poltico tiene como objetivo que nios, nias, jvenes y adultos aprendan a vivir bien, es decir, aprendan a vivir con sentido concretando el deseo propio de una vida cumplida, con y para otros. Dndole un sentido a la propia vida y teniendo presente el rostro del otro. Construyendo sentido con otros, un sentido ligado a la solidaridad social y a la justicia. Esto slo se har realidad si las instituciones que construimos, tanto en el relato como en la praxis, son solidarias y justas.

Estar presente: interaccin y responsabilidad. (O sobre el modo de ser educadores) Ser educadores se trata de ser creadores y dadores de sentidos. De nuevos sentidos, es decir, de sentidos que sean significativos para el sujeto socio-cultural actual. Como sociedad- escuela (o como institucin educativa) debemos ofrecer sentidos con los cuales los adolescentes contemporneos se identifiquen. Para ello se necesita un modelo de adulto que sea significativo. Son muchas las personas que pasan por la vida de una persona, pero pocas son las que realmente se hacen presentes en su existencia. Dice el pedagogo brasileo Gomes Da Costa que significar es asumir, frente a alguien o algo, una actitud de no-indiferencia. Cuando el adulto puede comprender empticamente el conflicto o la problemtica del joven-adolescente logra dos cosas fundamentales: una tiene que ver con lograr generar un vnculo positivo; otra, con explicitar un registro en el sujeto. Es fundamental que el o la joven- adolescente perciba el reconocimiento de su existencia. Esto fortalece en sentido afirmativo el proceso de constitucin de su propia subjetividad y, por lo tanto, ayudar a afrontar y resignificar los obstculos que se le presenten en dicho camino. Para nuestros adolescentes, existir no es un problema metafsico. Existir es para ellos disponer de algunos bienes esenciales, sean estos materiales o no. El principal, lo sepan o no, es tener valor para alguien, ser acompaados, aceptados, estimados, en un universo que les es particular, donde puedan desarrollar sus capacidades an no manifiestas suficientemente de su propia persona. Una accin educativa que aspire a asumir un papel realmente emancipador en la existencia de los jvenes actuales debe tener como prioridad el hacerse presente en la vida del educando de manera positiva. Para estar presente entre nuestros adolescentes en forma constructiva no es necesario poseer ningn don o poder innato, todos podemos aprenderlo. Slo debe existir el propsito y la disposicin interior (apertura, sensibilidad, compromiso) para hacerlo. La presencia de otro que nos reconozca es una exigencia constante para el desarrollo de la personalidad y la insercin social de todo ser humano. La construccin de la propia subjetividad siempre est atravesada por otro diferente de uno y a la vez nos provee los instrumentos para insertarnos socialmente, socializarnos. La presencia de otro que nos reconozca significativamente nos permite satisfacer la necesidad de encontrarnos a nosotros mismo para luego encontrar a los dems. Un aspecto importante del rol de educador, tiene que ver con el saber acompaar. El acompaamiento necesita de la tensin cercana- lejana, ste nunca puede ser vivenciado como abandono, ni tampoco como asfixia. Comenta Gomes Da Costa que en la bsqueda de la proximidad el educador se acerca al mximo al educando mientras busca identificarse con su problemtica en forma cordial, emptica y significativa, dentro de una relacin de calidad; en cambio, mediante el distanciamiento, el educador se aparta en el plano de la crtica para percibir, desde el punto de vista de la totalidad del proceso, cmo sus acciones se enlazan en la concatenacin de los acontecimientos que configuran el desarrollo de la accin educativa. Es ste un duro trabajo de autorreflexin e introspeccin que continuamente debe estar proponindose a s mismo el que pretenda brindar a sus educandos la posibilidad de una socializacin que los libere y emancipe para

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desarrollar lo mejor de s mismos. Pues cuando dicho vnculo se estructura en la clave de la presencia se ponen en juego una suerte de riesgos desde ambas partes: manipulaciones, chantajes afectivos, un apego desmesurado, dependencias inoportunas que pueden echar a perder todo el proceso. Son el educador y la educadora quienes deben mostrarse capaces de evitar, o al menos impedir, que estas tendencias ganen cuerpo en la relacin. Otro aspecto tiene que ver con el dejar aprender. Ensear es an ms difcil que aprender porque ensear significa: dejar aprender. Cunto nos cuesta entender en nuestras prcticas educativas que debemos dejar crecer, que debemos dejar vivir procesos de aprendizaje. El centro de la tarea educativa no es el educador, sino el educando. Los jvenes tienen derecho a equivocarse, a ensayar sus propias bsquedas y trazar sus propios caminos. El educador que pretenda tener una presencia significativa deber intentar reconocer, a travs de la observacin atenta y metdica de los comportamientos propios de cada joven, entre las ganancias y las prdidas de su vida, aquello a lo que cada uno le d ms importancia, atencin, valor. Es fundamental descubrir en cada adolescente aptitudes y capacidades que slo un balance criterioso y sensible permitir despertar y desarrollar. As cada uno podr encontrar el camino para s mismo y para los otros. Las necesidades que plantea la cultura juvenil actual solicitan respuestas educativas que trasciendan los objetivos educativos bsicos de preparar un futuro adulto que pueda insertarse de forma productiva y til en la sociedad, ya sea en el trabajo o en estudios superiores. Hay que re-pensar nuestra prctica crticamente y dar un paso ms. Las respuestas fundadas en objetivos meramente de formacin intelectual, ya sea terica o de prcticas teorizadas, no bastan. Urge dar algo ms de nosotros como educadores y educadoras que quieren transformar por medio de la educacin su cultura. Es necesario encontrar y desarrollar en cada uno todo lo posible, todo lo bueno que trajo consigo al nacer (Gomes Da Costa). En definitiva, se trata de suspender ciertos juicios de valor que no dejan ser, como tampoco dejan hacer al otro. En las experiencias de diversos investigadores se expresa como fundamental la promocin de la participacin de los jvenes en distintos espacios que los involucren como sujetos activos en la construccin de lo social. Nuestros adolescentes se deben poder destacar por su participacin protagnica. Y para ello es indispensable que cuenten con la empata de adultos que los reconozcan como un grupo de valor. Adems de centrarse en el reconocimiento de ellos como personas y en el respeto de sus derechos. Pero, adems, los adolescentes deben lograr el conocimiento y aceptacin de sus capacidades y de sus limitaciones, desarrollando su creatividad y ejerciendo una autonoma responsable. De esta manera, podrn desarrollar habilidades para afrontar convenientemente todo tipo de situaciones, reconocindolas como oportunidades de realizacin y afianzamiento personal. As, sobre esta base, podrn robustecer la estima de s, fortalecer y madurar el modo de construir vnculos y proyectarse hacia su futuro de manera original y genuina.