APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA EN GRUPOS: HACIA UN MODELO DOCENTE Cajdler,B., Gonzlez del Riego,J., Selowsky,E., Vliz,A.

SEPIA Trabajo presentado en el congreso Psicoanlisis del Siglo XXI, octubre 2004 Somos una sociedad de estudios psicoanalticos que desde hace varios aos estamos comprometidos con el trabajo de dirigir y coordinar actividades de formacin para profesionales del rea de la salud mental. Esta trayectoria de trabajo y reflexin en conjunto nos ha aportado ideas y procedimientos que nos han permitido disear e implementar distintas instancias docentes. El Seminario de Prctica Clnica es uno de nuestros cursos centrales y es el que desarrollaremos ms adelante. Como la gran mayora de clnicos, compartimos la inclinacin por un quehacer reflexivo pero predominantemente oral. Es para nosotros una tarea difcil la bsqueda de un estilo escrito que sea suficientemente fiel y evocativo de las experiencias que intentamos comunicar. Sin embargo, nos anima la esperanza que el hacerlo pueda contribuir a la tarea docente de otros profesionales, motivarlos a compartir sus propias experiencias y estimular un intercambio que pueda enriquecernos a todos. Como equipo docente, uno de los temas principales que hemos necesitado aclarar, es qu es el aprendizaje y qu procesos implica. El ttulo del presente trabajo Aprendiendo de la Experiencia. sintetiza, en gran medida, lo esencial de nuestra postura. Nos ubica como grupo docente en el lugar permanente de aprendices. El concepto de experiencia, entendido en los trminos de Bion, como la posibilidad mental de procesar y reflexionar sobre los hechos y vivencias para que as puedan ser transformados en aprendizaje. El trmino acuado por Pichon-Riviere de enseaje nos ha aportado en este sentido ya que refleja la naturaleza del proceso donde el ensear y el aprender constituyen una unidad. Es as como cada docente al ensear aprende y los alumnos al aprender ensean. Dicho de otra manera, el aprendizaje es un proceso de apropiacin realizado por ambos protagonistas. La referencia del ttulo a los grupos se refiere al valor que le asignamos a stos para potenciar el aprendizaje y resolver los conflictos inherentes a l. Queremos destacar el carcter grupal del proceso de aprendizaje en nuestro modelo de enseaje, ya que apreciamos cmo el grupo amplifica el espacio mental para pensar y actualiza los potenciales de aprendizaje de los participantes. Utilizando la imagen de una mquina fotogrfica, el grupo nos permite, por una parte, ampliar nuestra mirada, como el lente gran angular y por otra parte, nos permite focalizar, a modo del lente zoom. Finalmente, el ttulo da cuenta de la dinmica de bsqueda de una metodologa ms eficaz. Este proceso supone el compromiso de una reflexin crtica, de anlisis y evaluacin del equipo docente en los espacios grupales diferenciados, construidos para permitir la experiencia de aprendizaje

El equipo de SEPIA comparte una serie de ideas que sustentan y guan nuestro quehacer docente. Del cuerpo terico psicoanaltico, hemos ido tomando conceptos fundamentales y algunas ideas inspiradoras. El supuesto del inconsciente lleva a reconocer la dimensin desconocida, incognoscible de cada uno de nosotros. Por ende, nos ubica en el lugar del que siempre est intentando conocer y develar sus manifestaciones, en nosotros mismos como en otros. El aprendizaje responde a una necesidad, impulso, inherente al ser humano y como tal, se acompaa de diversas emociones. La satisfaccin, la plenitud, el goce junto con otras emociones difciles de tolerar como la ansiedad, el dolor, la confusin, la envidia, etc. Se trata de un proceso que incluye cogniciones y afectos generalmente muy intensos. As como hay un impulso a aprender tambin hay poderosas resistencias que se oponen a ello. Es, entonces, nuestra preocupacin el crear espacios y condiciones que permitan tramitar estas emociones y facilitar el aprendizaje, aminorando las dificultades que lo interfieren. Esta metodologa est centrada no slo en comunicar conocimientos sino en desarrollar aptitudes, habilidades y modificar las actitudes frente al cambio que representa todo aprendizaje. Junto con muchos otros, estamos convencidos que el saber no se posee sino que se actualiza, se estimula, se va creando continuamente. La confianza en la capacidad de saber de cada persona, nos convierte a todos en aprendices interesados en ejercitar la apertura para conocer estas distintas perspectivas y crear las condiciones para que cada cual pueda comunicar y desplegar sus propios conocimientos, inquietudes e interrogantes. Desde el lugar de la ignorancia o del saber, todos tenemos cabida en el grupo. Creemos que la experiencia profesional, en los distintos mbitos, es valiosa e importante de compartir pero requiere de ciertas condiciones especficas para que pueda realizarse de manera ptima. Decamos que valoramos la experiencia de compartir el trabajo profesional. Y qu es lo que nos interesa compartir? Por una parte, las tentativas de los participantes de dar cuenta del complejo proceso de comprensin e intervencin cuando trabajamos con personas que buscan nuestra ayuda. Dicho proceso implica una cuidadosa observacin y auto-observacin, el uso de la transferencia y contra-transferencia como de las diversas e intensas emociones que acompaan la experiencia clnica y el proceso de aprendizaje de ellas. Por otra parte, el aprendizaje de tcnicas especficas y la aplicacin de modelos y conceptos tericos que resulten iluminadores para nuestra prctica, incluyendo el esfuerzo de trasmitir las experiencias clnicas por escrito. En nuestro contexto social actual, el predominio de ofertas de formaciones rpidas en competencia unas con otras, el bombardeo de informacin y el criterio mercantil son factores, entre otros, que atentan contra la calidad en la formacin de nuestros profesionales. En este sentido, junto a una minora, navegamos en contra la corriente, ya que nuestra metodologa supone detenerse para permitir la profundizacin y los tiempos necesarios para que el proceso de aprendizaje se realice.

El rea de aplicacin del modelo que estamos presentando es la del trabajo con nios, adolescentes y sus padres. A veces los profesionales que comienzan a atender prefieren hacerlo con nios pues les parece ms fcil y menos amenazante. Sin embargo, contrariamente a lo que supone el sentido comn de parte de la comunidad de profesionales, el trabajo con nios es difcil y complejo. Y de dnde surge esta complejidad? Pensemos en el modo de expresin del nio y la importancia que adquiere el lenguaje no verbal para la comprensin de ste. Viene al caso recordar la ancdota que cuenta Stern de su propia historia cuando reflexiona sobre el modo de expresin del nio pequeo en quien el lenguaje no se ha instalado del todo y cmo acceder a su comprensin. Cuenta Stern que siendo l un nio de 6 o 7 aos, observ los intentos de comunicacin de un pequeo de uno o 2 aos con un adulto, quien no lograba descifrar el mensaje. Mientras que l lo comprendi inmediatamente: an estaba en contacto con la posibilidad de comprender ese tipo de lenguaje. No haba perdido su condicin de bilinge: de entender el habla del adulto como la del infante. Condicin indispensable para un terapeuta y especialmente de nios. Cabe sealar adems, la importancia fundamental del juego como modo de expresin y comunicacin del nio constituyendo la va regia de acceso a su mente. Ya en 1920 Freud se expresaba del juego infantil, como un mtodo de trabajo empleado por el aparato mental y una de sus actividades normales ms tempranas para elaborar las experiencias internas y externas. La complejidad surge, tambin, de las mltiples transferencias a las que est expuesto el terapeuta de nios y adolescentes. Entramos en contacto no slo con el nio sino con su padre, su madre y a veces con toda su familia. Interactuamos, tambin, con el mbito escolar, a travs de los profesores, como con otros profesionales, segn el caso. Esto torna ms pesada la tarea del terapeuta, obligado a lidiar con estas mltiples transferencias y los poderosos sentimientos que surgen en l. La tarea de formar terapeutas infanto-juveniles requiere incluir esta complejidad de actores y situaciones. Nuestro seminario intenta contribuir, en parte, a este proceso. Es necesario que el terapeuta pueda contactarse con su dimensin ldica, infantil y as pueda aplicar la tcnica de juego aprendida; que pueda tramitar las intensas contra-transferencias; ejercitar la habilidad para identificarse con los diferentes actores en juego y as poder empatizar con ellos. Tambin es necesario que pueda ejercitar la habilidad de trabajar en equipo y adecuar su lenguaje a los distintos mbitos. .La Tarea: Descripcin del modelo de trabajo en grupos. Intentaremos ahora, dar cuenta de nuestro quehacer en un seminario clnico organizado en base a las ideas planteadas en la introduccin. Describiremos cmo se desarrollan las actividades y cmo se articulan los espacios diferenciados que hemos implementado. 3

Los participantes del seminario clnico (un grupo de alrededor 15 a 20 personas) se renen, semanalmente, para trabajar en el anlisis y reflexin de nuestro quehacer profesional. Un grupo ms pequeo de 3 personas est a cargo de la presentacin del material clnico para la reflexin. Este equipo presentador comprende un profesional que presenta el caso clnico, otro que est a cargo del correlato terico-clnico y un tercero que elabora la sntesis de la discusin grupal que sirve de puente entre una reunin y otra. El equipo cuenta con la orientacin y apoyo de una supervisora con quien se ha reunido varias veces para la preparacin del trabajo. Para favorecer la dinmica grupal de la reunin semanal del Seminario, sta necesita ser coordinada por un docente con mayor experiencia para cumplir las funciones de orientar la discusin, estimular la participacin como la escucha de los participantes, tolerar los silencios y la confusin, aclarar conceptos y velar por la fundamentacin de las apreciaciones y aseveraciones. Cada equipo cuenta con 4 reuniones de lhr.1/2 para exponer su material y cumplir con los objetivos planteados por el mismo. Esta dedicacin de tantas horas en el seminario mismo, (6 como mnimo) ms las de supervisin a un solo caso (otras 6 o ms) es un tiempo premeditadamente largo para permitir el despliegue del proceso de atender a un nio, adolescente y su familia. Proceso que en la realidad sucede mucho ms rpido. Esto, con el objeto de ir construyndolo lentamente, considerando toda su complejidad y profundidad, para as poder desarrollar, en los aprendices, una forma de trabajar propia pero con los elementos ms importantes que vamos priorizando en este continuo trabajo. En la primera reunin, la discusin que se genera es an, ms o menos desordenada: el impacto emocional del caso, la intuicin, las tincadas, se abren paso configurando el primer intento de reflexin acerca del material. Durante el transcurso de las presentaciones, surgen dudas, preguntas, confusiones, asociaciones que emergen en relacin a lo presentado. A medida que se avanza en la discusin se va construyendo una comprensin del caso en relacin con los objetivos planteados. Se van delineando los puntos de acuerdo y las discrepancias y se va ejercitando la tolerancia a aceptar los interrogantes que permanecen. La revisin del correlato contribuye a la labor de conceptualizacin y a la integracin del mbito clnico y el terico. Es interesante comprobar cmo los temas de discusin y dinmicas del grupo de presentacin se replican y amplifican en el seminario, tanto en el contenido, a travs de preguntas, dudas, etc., como de las emociones que el material suscita. Esto, por un lado confirma ciertas comprensiones y por el otro, abre nuevos caminos de reflexin. En la segunda reunin, el material se va elaborando y estudiando en conjunto. La reunin se gua hacia el logro de los objetivos que el equipo ha formulado incluyendo las sugerencias trabajadas con el equipo docente. (Despus de cada sesin, durante 15 a 30 min., se revisa en conjunto la experiencia vivida en esa presentacin y se planifica la siguiente). En la tercera sesin, se trabaja el correlato terico que, previamente, el equipo presentador ha elegido, guiado por la supervisora, cuidando que sea un aporte al caso y principalmente, al logro 4

de los objetivos. En esta reunin se inicia este ensamblaje. En la ltima, se hace una sntesis final que contiene los aportes tericos y su aplicacin prctica, cuidando de dejar abierta la inquietud por seguir aprendiendo, entregando bibliografa y sugerencias del equipo docente. Luego, se suceden las presentaciones de los otros equipos, de acuerdo a un calendario preestablecido. Existe tambin un espacio individual disponible durante todo el ao que corresponde a las tutoras, para ser utilizado segn las necesidades de cada participante. Hemos creado tambin espacios para que los docentes podamos pensar sobre el Seminario y sobre los sentimientos que nos provocan. Ejercitar el discrepar, registrar los malestares tanto como disfrutar de la armona de la complementacin, contribuyen a cautelar esta instancia de trabajo. El equipo docente a su vez ha recibido la valiosa supervisin y ha solicitado consultoras de otros profesionales, entre los que destacamos a Paulina y Alejandro Reyes. (1) En esas oportunidades hemos vivenciado el mismo proceso de observacin y auto-observacin que nos han llevado a modificar aspectos de nuestro funcionamiento. Apreciamos que la metodologa que hemos ido desarrollando, que se caracteriza por la articulacin de distintas instancias grupales, aporta al aprendizaje y al desempeo profesional. Estos procedimientos intentan, por un lado, conjugar el resguardo de la intimidad y confidencialidad del trabajo clnico con la necesidad de validarlo con criterios cientficos. Por otro lado, favorecen la integracin de responsabilidades individuales diferenciadas en funcin de un trabajo grupal de equipo. Una razn ms para la implementacin de estos espacios diferenciados, es que permiten al participante diferentes experiencias con distintos profesionales, en grupos pequeos y ms grandes. El participante experimenta as un proceso de acercamiento a su propio estilo de trabajo, en el que puede mejorar su receptividad y hacer auto-correcciones. La posibilidad de evaluar el propio desempeo y el ajeno aparece amplificado al contar con estas variadas experiencias. De hecho, la capacidad de auto- correccin es un indicador valioso para la evaluacin del desempeo de los participantes. Hemos validado este modo de funcionamiento a lo largo de estos aos y hemos aprendido que requiere ser resguardado. Establecer los lmites para que estos procesos se den, en espacios estructurados que favorezca la espontaneidad y creatividad, es una tarea que requiere de un constante cuidado y revisin.

(1) Paulina Ceppi di Lecco - Psicloga, Psicoterapeuta formada en la Clnica Tavistock, Londres. (2) Alejandro Reyes Mdico Pediatra, Terapeuta y Consultor. Londres Bibliografa: Bion, A. Aprendiendo de la Experiencia Bick, E. Child Analysis Today Int. Jo. Of Psychoanalysis Vol 43 (62) p.628 Bricchetto, O. - Didctica como Estrategia para el Aprendizaje Grupal - Temas de Psicologa Social Freud, S.- Mas All del Principio del Placer Harris, M.- The Tavistock Training and Philosophy Cap. 1, section IV. The Collected Papers of M. Harris and E. Bick. The Clunie Press 87 Klein,M.- La Tcnica psicoanaltica del juego: su historia y significado Nuevas Direcciones en psicoanlisis(1955) Pichon-Riviere Grupos Operativos y Enfermedad nica Hacia una Didctica del Aprendizaje (Apuntes) Winnicott, W. - Realidad y Juego La Familia y el Desarrollo del Individuo