Introduccin En el marco del presente trabajo, donde el eje que engloba la problemtica a tratar versa sobre las condiciones

en que se desarrolla la escolarizacin de los adolescentes hoy (extensin de los aos de obligatoriedad), lo que me interesa es indagar cmo repercuti este contexto de masificacin en el rol del docente, una de cuyas manifestaciones es la crisis de la autoridad docente. Este problema es importante de relevar, porque nos permite sumar herramientas para comprender mejor cmo se estructura y cul es la dinmica hoy de los procesos educativos y actuar en consecuencia !abemos con "ourdieu que para que exista transmisin de saberes se requiere del ejercicio de una autoridad pedaggica, es decir, de un poder de violencia simblica que se mani#iesta bajo un arbitrario poder de imposicin de conocimientos y saberes arbitrariamente elegidos $or tal motivo la relacin docente%alumno #ue histricamente concebida de manera asim&trica y esta asimetr'a era respetada porque el #undamento de la autoridad del docente yac'a en los principios y valores que sustentaba, era preciso respetarlo no en tanto persona sino en tanto representante de principios superiores Esto deviene, dir (ubet, de concebir el proyecto escolar como algo trascendente, la escuela era un santuario y sus docentes eran asemejados a los sacerdotes y eran de#inidos por su vocacin ms que por su o#icio !in embargo ese modelo a partir de la masi#icacin escolar se quebr, hoy por hoy los docentes han de pararse #rente a un p)blico que pone en duda su palabra, que desvaloriza sus conocimientos y que descree en aquello que antes parec'a evidente El docente #ue separado de su lugar e imagen sagrada y #ue dotado de *humanidad+ y con ello devino que su presencia #rente a los alumnos por el solo hecho de ser docente ya no le brindara la garant'a de ser escuchado, de ser respetado y de ser valorado El respeto hoy se tiene que ganar, la autoridad se tiene que construir ,e propongo abordar estas cuestiones a partir del anlisis de las percepciones que tienen docentes de escuela media a la hora de hablar sobre su tarea, en este nuevo escenario que presenta la extensin de la obligatoriedad escolar -as voces de los docentes elegidos pertenecen a aquellos que se #ormaron y trabajaron cuando la escuela segu'a considerndose un santuario, y aquellos docentes de las nuevas generaciones que entraron al mundo educativo pro#esionalmente cuando &ste ya mostraba sus signos de #ractura, a #in de poder contrastar cules son las diversas concepciones que tienen respecto no slo al tema de la crisis de la autoridad en el aula, sino a la nocin de autoridad en s' misma y cules son las estrategias que plantean cada uno .simismo intentar& rastrear de qu& manera aparecen presentes las diversas categor'as con que se ha caracterizado el trabajo docente desde su surgimiento, l&ase vocacin, trabajo, pro#esin/ si se han mantenido o cambiado

La escuela se viste de Iglesia El sistema educativo nacional tal como lo conocemos hoy, como un asunto de Estado y como un derecho, es producto de una construccin histrica signada por con#lictos y luchas %en torno a la produccin e imposicin de las #ormas de ver y entender el mundo% entre el Estado y la 1glesia $arec'a que para secularizar, para racionalizar la educacin, bastaba con retirar de ella todo lo que #uera de origen extralaico 2na simple substraccin deb'a tener por e#ecto desprender de la moral racional todos los elementos parasitarios que la recubr'an (3) pero en realidad la tarea era mucho ms compleja (3) se hac'a necesaria una pro#unda trans#ormacin ((ur4heim, 0567809% 06) :omo bien lo mostr (ur4heim, la escuela #ue inventada por las sociedades dotadas de una historicidad, es decir, las sociedades capaces de producirse y de trans#ormarse a s' misma desarrollando un modelo cultural ideal susceptible de sustraer a los nios de la evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y las costumbres En este sentido, la escuela siempre est ubicada bajo la empresa de un modelo cultural *#uera del mundo+ como una ciudad ideal ((ubet, ;<<78;), &sta era necesaria para transmitir los nuevos valores sagrados (la =acin, razn y ciencia) que el naciente Estado liberal moderno necesitaba para terminar de ganar su batalla #rente a la 1glesia En la medida que la escuela se va identi#icando con valores y principios de carcter sagrado y por tanto trascendentales, los agentes que actuaran en su nombre, es decir, los docentes, sern asemejados a los sacerdotes y de#inidos por su vocacin ms que por su o#icio, por lo que era preciso respetar al docente no en tanto persona sino en tanto representante de principios superiores, all' radicaba la legitimidad de su autoridad y para que tanto la autoridad docente como los principios que la escuela di#und'a no #uesen alterados, la escuela se vio en la necesidad de protegerse de los avatares que presentaba el mundo exterior adquiriendo el modelo de santuario, rechazando la presencia de los padres, de los empresarios y de los actores de la sociedad civil Es as' cmo este modelo va construyendo una #iccin pedaggica 0 seg)n la cual la escuela no deb'a dirigirse a sujetos en tanto individuos portadores de *pasiones+ y particularismos sociales, sino que lo hac'a #rente a sujetos de conocimiento, de saber y de razn, el mundo social quedaba por #uera de sus puertas/ es por este motivo que la masi#icacin escolar har explotar el modelo del santuario El santuario ha sido profanado, la realidad social ha dicho presente . trav&s de la educacin se realiza el proceso de socializacin de las nuevas generaciones dentro del marco de re#erencia de la cultura dominante, por tal motivo en sus or'genes la enseanza estuvo destinada a perpetuar en una &lite las #unciones directivas de la sociedad/ esta #uncin pol'tica es la que permite hablar de la educacin argentina como una educacin
(ubet, >ranois (;<<7)8 ?*,utaciones institucionales y@o neoliberalismoA En Benti >an#ani, E Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina. 11$E@2=E!:C, "uenos .ires, pg 0D%77
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oligrquica; Bal como nos plantea Eluz (;<<9) mientras la educacin primaria era la educacin com)n para todos, el nivel medio #ue en un principio para los herederos, es decir, para los hijos de la clase dominante que tend'an a reproducir su posicin en la estructura social a partir de los t'tulos ms prestigiosos que distribu'a el sistema educativo $ero pasados los aos, en un contexto de expansin de la econom'a y las relaciones capitalistas, los herederos no bastaron para ocupar los cada vez ms numerosos puestos medios y altos que se creaban en las instituciones del pa's En este contexto de crecimiento era preciso identi#icar y seleccionar a los hijos ms *meritorios+ y *es#orzados+ de las clases asalariadas urbanas para que pudieran continuar sus estudios ms all de la escolaridad obligatoria, as' surgieron los becados, una #orma de continuar con un sistema educativo selectivo aunque en v'as de expansin Es en este contexto cuando la educacin adquiri su #ama de escalera para el ascenso social, pero esa novedad educativa de la d&cada de los F5< que incluyo la expansin sostenida de la escolarizacin de los adolescentes, se la debe contextualizar junto a un proceso de exclusin social tambi&n de carcter masivo Esto provoc que la nueva camada de estudiantes que obten'an el acceso a los estudios medios trajera consigo todo un c)mulo de experiencias del mundo social a la escuela, volviendo vulnerables las #ronteras que &sta hab'a erigido en un principio con el #in de asegurar un exitoso proceso de socializacin dentro del marco de la cultura dominante La escuela ya no juega ser Iglesia, pero el docente, abandon el sacerdocio? Este quiebre de las #ronteras que hab'a creado la escuela mani#est un desacople entre esa #iccin pedaggica de la que habla (ubet (;<<7) y la realidad que tiene que en#rentar en su quehacer diario el docente #rente a sus alumnos Este desacople produjo en los propios docentes un replanteo de su labor, pero para comprender mejor cul es el dilema que en#rentan ellos hoy debemos volver la mirada atrs, hacia los or'genes de la creacin de esta categor'a social Getomando lo presentado por Benti en su trabajo *=otas sobre la construccin social del trabajo docente+ (;<<5) sabemos que la docencia, como categor'a social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno y desde un punto de vista histrico varias luchas se dieron en torno a la de#inicin de esa categor'a social 2nos estaban convencidos de que la enseanza era una actividad #uertemente vocacional, mientras que otros pon'an &n#asis en la idea de pro#esin $ara los 0ros *maestro se nace+ y el dominio de ciertos conocimientos t&cnicos solamente complementan o canalizan una especie de destino () me parece que uno ensea porque tiene la vocacin de ensear y que lo tiene que tomar con seriedad y responsabilidad !" a mi me parece que es algo natural el trabajar en esto y hacerse responsable del grupo que se toma, trabajar el m#$imo posible en el grupo% Entrevista &ro' ("' ) !" hay cuestiones que hacen al docente que si el docente no las lleva consigo no las va a aprender que tienen que ver con este
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Bedesco, Huan :arlos (05I9)8 Educacin y sociedad en la Argentina (1880-19 !", Ediciones !olar, "uenos .ires

gustar de la vocacin, si al docente no le gusta ser docente eso no lo va a aprender, ning*n docente se lo va a poder transmitir, el docente tiene que tener este compromiso desde el cora+n con lo cual! es as,, nadie se lo va a poder ensear, o sea que el docente en -ra instancia tiene que tener mucha vocacin, mucha paciencia, tiene que tener mucho gusto por el estar con el otro por transmitir !" y tiene que ser .tico y a veces la .tica tampoco se puede transmitir! si una persona no es .tica cmo se ensea esto? / sea, s, se puede ensear, uno aprende un montn de cosas de la .tica en los profesorados pero uno ya en su persona tiene que tener un grado de compromiso social y personal, para ser docente tiene que tener eso responsabilidad social y personal! social para con la gente, porque va a trabajar con un grupo de gente que va a estar esperando cosas de .l que necesitan del docente y .l tiene que comprometerse con esa actividad y personal con su trabajo, con .l mismo% Entrevista &ro' 0"' Esta idea vocacional es una especie de secularizacin de la vieja idea sagrada de la vocacin sacerdotal, entendido como una misin que se realiza por imperio de una determinacin superior y que tiene un sentido en s' misma, es decir, que no se espera nada a cambio de lo que se hace -a idea de pro#esin por su parte es el resultado de una eleccin racional que va en miras de aquello que puede sacar como bene#icio porque el pro#esional vive del trabajo que realiza, lo podemos ver en el siguiente relato8 )Estaba en tercer ao y ve,a que el profesor de f,sica terminaba la clase y se iba y yo segu,a en mi casa laburando' Este profesor ten,a tres meses de vacaciones y yo laburaba' Estaba en la f#brica haciendo trabajo de operario y pensaba yo no estudi. seis aos rompi.ndome la cabe+a para llenar una botellita !"% Entrevista &ro' 1"' El pro#esional se caracteriza por la posesin de una serie de conocimientos cient'#icos y tecnolgicos necesarios para realizar la tarea con &xito y as' lo demuestra esta pro#esora de historia, )cuando me ha tocado dar edad media tuve que aprender a jugar al 2ge of empires, risas" es
un juego de computadora donde los jugadores van pasando de diferentes momentos de la edad media a la edad moderna armando castillos!entonces aprender esa lgica que es una lgica que ellos entienden porque todos lo jugaban, yo pod,a vincular eso con el contenido' 2 mi me fue una herramienta enorme !"% Entrevista &ro' 3"' K es sobre todo en este aspecto que la antigLedad en la docencia no hace a la di#erencia, ya nos lo dice :hela con sus 9J aos y a punto de jubilarse ) !" yo me he aggiornado, no

me quede en los aos 45 dando clases, yo hice curso de perfeccionamiento, hice curso de blog, me meto siempre a ver si encuentro algo que los atrape para que aprendan geograf,a% Entrevista &ro' -"' $ero a grandes rasgos vocacin y pro#esin son t&rminos complementarios, un trabajo bien hecho es por lo general obra de alguien a qui&n le gusta lo que hace, que encuentra satis#accin haciendo lo que hace (vocacin) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive *de &l+ (Benti, ;<<587) =o obstante ello, sabemos que en el momento #undacional del o#icio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el 7

componente pro#esional, pero hoy suele decirse que aqu&l elemento no es el que predomina por la complejidad creciente del trabajo docente (esde la d&cada de los F5< el deterioro del salario y las condiciones de trabajo, la p&rdida de prestigio y la masi#icacin de los puestos de docente, han colaborado a que se vaya estructurando una representacin de la docencia como un trabajo El &n#asis puesto en la condicin de trabajador asalariado constituye un #reno a toda pretensin de exigir al docente prestaciones que vayan ms all de lo establecido en el estatuto docente y la convencin colectiva de trabajoJ porque los docentes a menudo se perciben como empleados a quienes se les quita progresivamente el apoyo de la sociedad8 )6e pagan unos sueldos de mierda 7como a todos los trabajadores8 y te hacen responsables de todo lo que salga mal% Entrevista &ro' 4"' !in embargo, pese a su antigLedad y a la progresiva secularizacin del o#icio del docente y a las di#icultades que tiene que en#rentarse como en todo trabajo, esta representacin *vocacional+ todav'a hoy est presente en las autoimgenes que se hacen de ellos los docentes y as' nos lo demuestra esta pro#esora ) !" a pesar de que a veces me indigno, con todo, me dan ganas de revolear a los pibes por el aire, con todo eso, sigo pensando que vale la pena' 9ue vale la pena, que enojarse, que vale la pena llegar un d,a a mi casa enojad,sima, corregir las pruebas y ver! y decir :estos pibes no estudiaron nada; <ero si, me parece que si, que m#s all# de eso vale la pena, que se generan lindas cosas% Entrevista &ro' ="' :uando nos paramos a observar la realidad en cuanto a las representaciones del o#icio del docente, podemos concluir que siempre constituyen una articulacin de tres elementos, el vocacional, el trabajo y la pro#esin Esto implica la existencia de un modelo que es vivido ampliamente como una crisis por los actores de la escuela, y sobre todo por los docentes porque la legitimidad de la escuela y de su cultura se ha derrumbado y se ha perdido el carcter sagrado para convertirse en un servicio cuya utilidad se disputa y se mide constantemente -a masi#icacin ha debilitado las barreras entre la escuela y su entorno trans#ormndola en una organizacin de #ronteras #lotantes, que ya no es reductible a la #orma burocrtica general que la encierra En este universo diversi#icado, los actores deben recomponer sus prcticas, no les basta con desempear un rol porque &ste ya no permite actuar e#icazmente, as' en una relacin escolar desregulada, la escuela ya no puede ser considerada como una institucin que trans#orma principios en roles, sino como una sucesin de ajustes entre los individuos que construyen sus experiencias escolares Bal como plantean (ubet y ,artuccelli (055I) mientras la escuela era considerada como una institucin que trans#ormaba valores colectivos en personalidades individuales, la socializacin
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:on el avance del proceso de burocratizacin, el Estado ha ido progresivamente regulando los l'mites y las incumbencias de las di#erentes pro#esiones mediante sanciones normativas, especialmente para quienes se desempean en el mbito del Estado o para las pro#esiones que corresponden a es#eras de inter&s p)blico como la educacin En dichos casos, el Estado interviene en dos #unciones8 por un lado como el responsable de un *servicio p)blico+ que debe cumplir con ciertos requisitos en relacin con los destinatarios del servicio, y por el otro, como empleador del docente Enmarcado en estas dos #unciones y en el proceso de expansin del sistema educativo, se #ue con#ormando progresivamente un tejido normativo que abarca a quienes ejercen la docencia ($i4asz, 055;86J%67)

pod'a ser esencialmente concebida como un proceso de interiorizacin de normas y de valores (identidad del actor y del sistema) $ero a la luz de las consecuencias que trajo consigo la masi#icacin escolar, el proceso de socializacin, especialmente en su dimensin de subjetivacin, debe ser estudiado en la actividad de los actores que construyen su experiencia escolar y en cuanto que son #ormados por ella, aqu' las situaciones escolares no estn reguladas al inicio por roles y expectativas acordadas, sino que son construidas por los actores presentes Es el estudio de estas experiencias lo que debe permitirnos captar la naturaleza de la escuela de hoy Entre el ser y el hacer del docente> ?aracter,sticas del nuevo v,nculo con el alumno $ara que exista transmisin de saberes se requiere del ejercicio de una autoridad pedaggica ("ourdieu, 05I0), es decir, de un poder de violencia simblica que se mani#iesta bajo un arbitrario poder de imposicin de conocimientos y saberes arbitrariamente elegidos !i en cada momento histrico se ensean determinadas cosas y no otras, esta seleccin es un proceso complejo que de alguna manera expresa un estado determinado de desarrollo y una relacin de #uerzas entre los actores sociales ms relevantes de la sociedad :uando "ourdieu plantea esa doble arbitrariedad est pensando en que lo que la escuela se propone ensear no es una *cultura universal y necesaria+ como pensaba (ur4heim, por el contrario esos conocimientos no son )nicos ni obvios sino un subconjunto de la cultura total acumulada y disponible en la sociedad, cuyo m&todo de enseanza no es universal, es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles Bal como dice Benti (;<<0866) el programa escolar o#icial se corresponde, de manera mediata y compleja, con los intereses materiales y simblicos de los grupos sociales dominantes El concepto de arbitrariedad supone introducir una distincin entre los saberes disponibles8 unos son los saberes leg'timos y dominantes y otros son saberes subordinados Este concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de transmisin cultural sirve para romper o relativizar cierta visin ingenua de los contenidos de la cultura como dados desde siempre que alimenta una amnesia de la g&nesis de esas #ormas culturales Esta es la razn por la cual la relacin docente%alumno #ue histricamente concebida de manera asim&trica, que en sus or'genes era respetada porque el #undamento de la autoridad del docente yac'a en los principios y valores que sustentaba Esto deviene, como vimos anteriormente, de concebir a la escuela como un santuario donde sus docentes eran asemejados a los sacerdotes y eran de#inidos por su vocacin ms que por su o#icio !in embargo este modelo se quebr, hoy por hoy los docentes han de pararse #rente a un p)blico que pone en duda su palabra, que desvaloriza sus conocimientos y que descree en aquello que antes parec'a evidente El docente #ue separado de su lugar e imagen sagrada )el docente no es ya el poseedor del saber absoluto, el intocable y el que no se equivoca, sino que es una persona, como que es m#s de carne y hueso hace pequea 9

sonrisa", no como antes que se lo ve,a en una tarima y en una actitud superior a la de los alumnos, sino que ahora el docente tiene una actitud mucho m#s comunicativa con los alumnos, un v,nculo mucho m#s personal% Entrevista &ro' 0"' El docente #ue dotado de *humanidad+ y con ello devino que su presencia #rente a los alumnos por el solo hecho de ser docente ya no le brindara la garant'a de ser escuchado, de ser respetado y de ser valorado El respeto hoy se tiene que ganar, la autoridad )@e construye' &o est# dada y cada ve+ menos !" no se puede ensear si no se ejerce la autoridad' La ensean+a en mi opinin!por lo menos en el aula y en el secundario es asim.trica, en alg*n momento cuando alguno ya se form como persona puede ser un profesional y entonces el que sale es un igual% Entrevista &ro' ("' $ero )es bastante dif,cil es el tema que m#s me agota, pero creo que no tiene que decaer la autoridad docente, es desgastante el ejercicio, en mi caso lo trabajo a diario, yo no grito, en fin, pero marco pautas de convivencia, y que se yo! trat#s con adolescentes desafiantes en lo bueno y lo malo y bueno hay que construir la autoridad docente, con el di#logo y aunque suene bibl,co con el ejemplo !" hay que construirla porque sino no es posible el intercambio, es decir no es posible la pr#ctica de la ensean+a en s, y todo lo que ello implica !"% Entrevista &ro' A"' )@eg*n donde uno est. siempre hay una l,nea jer#rquica que uno debe respetar, esto es as, sino se confunden las cosas, sino se toman roles que no nos corresponden% Entrevista &ro' 0"' .hora bien la pregunta que debemos hacernos es ?qu& tipo de autoridad se puede ejercer en la escuela cuando la misma est devaluada incluso en la propia sociedadA ) !" la autoridad en realidad est# en estos momentos siendo cuestionada en todos sus aspectos !" ac# la cuestin es una falta de respeto entre todos los argentinos, entre todos los habitantes, nadie respeta al otro, nadie respeta lo que piensa el otro, nadie respeta !" creo que el tema de la autoridad hoy en este pa,s despu.s de que nosotros estuvimos viviendo una situacin de autoritarismo muy grande el p.ndulo se fue para el otro e$tremo !"% Entrevista &ro' 0"' Esta re#erencia al autoritarismo que su#rimos como sociedad est presente en varios relatos3 )a m, abuela, los docentes le impon,an autoridad peg#ndole con un palo en las manos y a mi abuelo lo hac,an arrodillarse en ma,+ para que aprendiera a respetar la autoridad !" ahora est# mal vista la tortura en las escuelas y resulta que no hay con que sostener la autoridad' B eso me parece genial, porque hay que pensar una relacin educativa que no se sostenga en el principio de autoridad% Entrevista &ro' 4"' El tema es complejo y est relacionado con el nuevo tipo de v'nculo que se ha establecido entre las di#erentes generaciones, ) !" se dice que la 2rgentina es una sociedad pendular, pasa de un lugar al otro, pasamos de un autoritarismo terrible a una falta de autoridad terrible' 2ntes! el docente adentro del aula era un semidios! si mi viejo me dec,a te llama el profesor y primero te cago a palos porque te llama, y despu.s te voy a cagar a

palos por lo que hiciste !" 2hora la falta de autoridad es abismal !" y estoy hablando de autoridad, no de autoritarismo% Entrevista &ro' 1"' Estas di#erencias de actitud #rente a la #igura de la autoridad entre una generacin y otra se explica por el hecho de que los sujetos situados en tiempos similares de la historia tienden a relacionarse con est'mulos comunes, lo cual es vital conocer para entender el proceso temporal de la constitucin de la subjetividad, pero aquellos que no comparten ese espacio temporal chocan entre s' y esto se vuelve sumamente notorio entre los adultos y los adolescentes Este en#rentamiento cultural podr'amos decir, no se mani#iesta de igual #orma a lo largo de la historia, sino que distintas &pocas de#inen distintos v'nculos ,ientras los adolescentes clsicos se debat'an con la necesidad de explorar y transgredir los l'mites impuestos, por la b)squeda de nuevos l'mites, en el interior de los cuales constru'an su nueva identidad como adultos, esa necesidad de autonom'a (3) entraba en con#licto con la autoridad #amiliar y pedaggica (3), ese mundo adulto por lo general distante y directivo a#ianzado en sus roles tradicionales, hecho que #acilitaba el espejo negativo para la oposicin, en la actualidad est mucho ms cercano del mundo de los adolescentes, con una importante #lexibilizacin de las relaciones de autoridad/ se han equiparado las asimetr'as antiguas y se ha incrementado el poder de negociacin de las generaciones ms jvenes (2rresti, ;<<I80<6) ) !" de pasar a una escuela totalmente autoritaria que si ah,, hablaba el docente y no se pod,a discutir absolutamente nada paso a ser una escuela bastante m#s democr#tica' Conde si se escuchan las voces de los pibes !"% Entrevista &ro' =", )escucho habilito el intercambio y trato de no imponer, y de no imponerme sino de escucharlos !" convengamos entre todos como vamos a trabajar y que vamos a hacer !"% Entrevista &ro' A"' Defle$in final a modo de cierre En lo que respecta a la concepcin de la autoridad docente se ha dicho a lo largo del trabajo que se basaba en el ejemplo, pero hoy en d'a ello ya no es su#iciente, el docente debe legitimar su lugar jerrquico (porque sin relacin asim&trica no hay transmisin alguna de saberes), demostrando los saberes adquiridos, su capacidad de consensuar y de dialogar con los alumnos :omo dicen algunos de los relatos recogidos, la sociedad argentina luego de haber atravesado la experiencia de la dictadura, la #igura de autoridad que en la escuela se quiere generar ya no puede pretender ser la misma de antes, debe agiornarse a los cambios ocurridos Es decir, si bien la autoridad pedaggica es necesaria, tambi&n es necesario generar un tipo de v'nculo especial que permita que el trabajo pedaggico sea logrado con &xito, para lo cual es necesario en cierta medida conocer al otro sobre el cual se pretende moldear un habitus espec'#ico Gecordemos que "ourdieu

plantea que los sujetos que asisten a la escuela ya poseen un capital cultural incorporado 7 que la escuela va a intentar destruir porque lo considera no leg'timo8 *-a escuela es la escuela del Estado, donde se hace de los jvenes criaturas del Estado (3) cuando entraba en la escuela, entraba en el Estado y como el Estado destruye a los seres, entraba en el establecimiento de destruccin de seres+ ("ourdieu, 0599) !abemos que por de#inicin entonces la relacin docente%alumno es asim&trica y ello se ve re#lejado en todos los relatos recogidos, donde re#ieren en alg)n punto a la necesidad de la autoridad en el ejercicio de la enseanza, lo cual nos lleva a pensar en la concepcin que sobre la educacin tienen (ur4heim y "ourdieu !i bien ambos coincidir'an en decir que la educacin es un hecho social y que tiene un componente coercitivo, para "ourdieu es algo ms y se distancia de (ur4heim a la hora de pensar en qu& es lo que se transmite en el ejercicio de la enseanza $ara (ur4heim la escuela transmite de manera directa en los alumnos los valores del mundo social adulto, como si aquellos #ueran tabulas rasas, mientras que para "ourdieu esa accin pedaggica adems de la violencia simblica que ejerce es una #orma de comunicacin donde aquello que se busca transmitir no son contenidos culturales universales y por tanto neutrales, sino un arbitrario cultural arbitrariamente elegido Este proceso es lo que se realiza mediante el trabajo pedaggico del docente, el cual ha de estar in#luenciado para un lado u otro seg)n el tipo de #ormacin pro#esional que se ha adquirido y seg)n el momento histrico en el cual se ha recibido dicha #ormacin $or tal motivo el rol que en los or'genes desempeaba el docente jugaba un papel muy importante a la hora de socializar a los jvenes en los valores que la escuela quer'a transmitir, que a su vez eran compatibles con los que la propia sociedad sosten'a !in embargo cuando la produccin de sentido y del lazo social que era monopolio de la escuela se vio sometido a competencia por la cultura de masas, la legitimidad de la cultura escolar ya no se impuso con la misma #uerza Esto condujo a que los valores que sustentaban a la institucin escolar sean percibidos como inciertos y contradictorios y por ende, se pusiera en tela de juicio todo lo que hac'a al docente como #igura sagrada . partir de all' el modelo de la vocacin cambia de naturaleza, ya no se espera que el docente se identi#ique con valores #undamentales de un modo *clerical+, sino como plantea (ubet (;<<786), que se realicen a s' mismos subjetivamente mediante su competencia pro#esional seg)n el ethos protestante del trabajo En todas partes, el trabajo docente se volvi ms pro#esional con el alargamiento de la #ormacin pedaggica, el desarrollo del trabajo en equipo, la a#irmacin de una expertise y de una ciencia pedaggica a trav&s de la didctica Este cambio de naturaleza de la vocacin implica un desplazamiento de la legitimidad pro#esional puesto que ya no es su#iciente *creer+, es preciso demostrar que se es e#icaz El viejo
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"ourdieu, $ierre (0565), *-os Bres Estados (el :apital :ultural+, en #ociolgica, 2.,%.zcapotzalco, ,&xico, =ro D, pp 00%06

modelo de #ormacin se desestabiliza pro#undamente y la relacin pedaggica se trans#orma en un problema porque un gran n)mero de alumnos y estudiantes ya no son, a priori, *creyentes+, volviendo el trabajo de los docentes ms di#'cil porque ahora deben construir las reglas de vida y las motivaciones de los alumnos, ya que la docencia pasa a ser vista como un servicio personal, es decir, un trabajo con y sobre los otros y que por lo tanto requiere algo ms que el dominio y uso de conocimiento t&cnico racional especializado Bal como plantea Benti (;<<5) el docente debe demostrar a sus alumnos que &l cuida y se ocupa de ellos y que su bienestar presente y #uturo le interesa y constituye uno de los motivos (no el )nico) que lo induce a hacer el trabajo que hace Este componente &tico es un requisito del buen ejercicio de la docencia, ya que ambas partes invierten casi todas las caracter'sticas de su personalidad en la relacin pedaggica Ensear bien no consiste simplemente en aplicar mecnicamente m&todos y procedimientos codi#icados, alumnos y maestros necesitan motivacin y compromiso, la pregunta es cmo lograr esta motivacin, sentido o inter&s en lo que se hace

Eibliograf,a 0<

 Bourdieu, Pierre (0565) *-os Bres Estados (el :apital :ultural+, en #ociolgica, 2.,% .zcapotzalco, ,&xico, =ro D, pp 00%06 Brad E Benti > %%%%%%%%%%%%%%%%%%%% (0599)8 *Esp'ritus de Estado+, en $evista #ociedad, >acultad de :iencias !ociales, =o I Bourdieu, Pierre ; Passeron, Jean Claude (05I0) 8 La $e%roduccin, -aia, "arcelona u!et, "ranois (;<<7)8 ?*,utaciones institucionales y@o neoliberalismoA+ en Benti >an#ani, E (org), Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina. 11$E@2=E!:C, "uenos .ires, pg 0D%77 u!et, "rancois; #artuccelli, anilo (055I)8 En la escuela. #ociolog&a de la e'%eriencia escolar( -osada, "arcelona ur$%eim, &milio (05I7)8 Educacin y #ociolog&a( !hapire Editor, "uenos .ires, Gevista ,exicana de !ociolog'a .MC N-O1 nP0, ,&xico

'lu(, )ora (;<<9)8 La construccin socioeducativa del becario, 11$E 2=E!:C, "uenos .ires Pin$as(, aniel (055;)8 *Cr'genes del pro#esorado secundario en la .rgentina8 tensiones y con#lictos+, en "raslavs4y y "irgin (:omp ) )ormacin de %ro*esores, ,io y (vila, "uenos .ires

*edesco, Juan Carlos (05I9)8 Educacin y sociedad en la Argentina (1880-19 !", Ediciones !olar, "uenos .ires *enti "anfani, &milio (;<<5)8 *=otas sobre la construccin social del trabajo docente+, en Oelaz (e ,edrano : y Oaillant ( (:omps ) A%rendi+a,e y desarrollo %ro*esional docente( CE1@>undacin !antillana, ,adrid %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% (;<<0)8 #ociolog&a de la educacin( Editorial de la 2niversidad =acional de Quilmes, "uenos .ires %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% (055D)8 *2na carrera con obstculos8 la pro#esionalizacin docente+, en 11:E, Gevista del 1nstituto de 1nvestigaciones en :iencias de la Educacin, .o 1O, =o 6, pp 06%;D

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 +rresti, #arcelo (;<<I)8 *=uevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar+, en Benti >an#ani Emilio (comp ) -uevos temas de la agenda de %ol&tica educativa( !iglo NN1, "uenos .ires

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