Antologiacbqro 2010

Antologa
Los materiales que conforman la Antologa del Curso Bsico de Formacin Continua Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010 fueron seleccionados en la Instancia Estatal de Formacin Continua de la Coordinacin de Desarrollo Educativo de la Secretaria de Educacin de Gobierno del Estado de Quertaro y son parte de los materiales de apoyo que diseo la Direccin General de Formacin Continua para Maestros de Educacin Bsica en Servicio (DGFCMS)
Lic. Jos Eduardo Calzada Rovirosa Gobernador Constitucional del Estado de Quertaro M. en C. Fernando De la Isla Herrera Secretario de Educacin Lic. Jos Antonio Aguilar Carbajal Coordinador de Desarrollo Educativo de la SEDEQ Lic. Jos Jaime Csar Escobedo Rodrguez Coordinador Operativo de la USEBEQ Prof. Margarito Medina Noyola Subcoordinador de Gestin Educativa de la USEBEQ Dr. Eleuterio M. Zamanillo Noriega Titular de la Oficina de Servicios Federales de Apoyo a la Educacin en el Estado de Quertaro Prof. Santiago Rubio Ramrez Responsable de la Instancia Estatal de Formacin Continua
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la Ley aplicable y ante la autoridad competente. Y adems el Programa del Sistema Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio en el Estado de Quertaro, se encuentra a los ojos de todos.
SEFCySP Quertaro
PRESENTACIN Los materiales de la Antologa del Curso Bsico de Formacin Continua, as como las lecturas sugeridas, son parte de la propuesta formativa que corresponde a la Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. El Curso Bsico de Formacin Continua 2010, est encaminado a la construccin de una plataforma comn de temas educativos de prioridad nacional, que les permitir a Ustedes los docentes de Educacin Bsica, analizar los retos presentes en su tarea, as como aprovechar de manera colegiada los saberes y experiencias que son abono para el logro del desarrollo pleno del ser humano. Las tendencias de la educacin en estos das son variables y estn a tono con las necesidades de la sociedad y en este sentido la planeacin didctica es la herramienta esencial del proceso de aprendizaje en el aula, en un marco del enfoque para el desarrollo de competencias. As como el Curso Bsico es una propuesta formativa de piso comn para todos los docentes de la Educacin Bsica, en el que se incorpora como eje a la planeacin didctica en el aula para concretizar su aplicacin en contenidos transversales identificados como prioridad de la poltica educativa nacional. Estos temas son: Planeacin didctica para el desarrollo de competencias Competencia lectora Cultura cvica: Incorporando la cultura de la legalidad, los derechos humanos y la educacin inclusiva Cultura para la salud alimentaria Los Consejos Escolares de Participacin Social La productividad desde y en la Educacin Bsica El Curso Bsico de Formacin Continua 2010, est dirigido a los tres niveles de Educacin Bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria en todas sus modalidades). Insistimos, est diseado para la reflexin, anlisis y el intercambio de ideas y experiencias de los participantes; consta de 3 sesiones, mismas que debern cubrirse en un tiempo de 20 horas, durante los das 18, 19 y 20 de agosto de 2010 distribuidas en 3 sesiones de 5 horas presenciales cada una y 5 horas adicionales para realizar las lecturas en casa, las cuales se sugiere que se dediquen 2 horas y 30 minutos cada da. Con la intencin de que los profesores de Educacin Bsica de manera paulatina utilicen las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estas lecturas tambin se entregan en archivo electrnico (CD) en formato PDF. Sin embargo, conscientes de que ste es un proceso paulatino, el Gobierno del estado de Quertaro hace un esfuerzo para la edicin de la Antologa, la cual contiene 9 lecturas bsicas, cuya numeracin corresponde a la referencia que relata el cuadernillo del Curso Bsico en un total de 228 pginas. Pretendemos que la edicin impresa de esta Antologa sea exclusiva para aquellos docentes de Educacin Bsica que se desempean en condiciones menos afortunadas en el uso de las TICs. Esperamos que sea de utilidad, aunque insistimos, en que el acceso al contenido de las lecturas si esto es posible, se haga directamente del archivo electrnico, como una forma de acercarnos al uso de las TICs. Atentamente INSTANCIA ESTATAL DE FORMACIN CONTINUA
Agosto de 2010 Santiago de Quertaro, Qro.
CMO USAR ACCEDER AL CONTENIDO DEL CD-ROM? Consideraciones: 1. Para abrir y leer los documentos de extensin .pfd, requiere tener instalado en su maquina o computadora porttil alguna de las versiones del programa Adobe Reader; si no es as, en el CD-ROM se encuentra una carpeta denominada Software, dentro de ella estn los archivos: AdbeRdr820_es_ES.msi y AdbeRdr930_es_ES.exe de la versiones del programa 8.2 y 9.3 respectivamente, ambas compatibles con Windows XP y Windows Vista; Basta con dar doble clic en cualquiera de ellos y seguir las instrucciones en pantalla para instalar el programa. Es necesario que su computadora tenga instalado power point que soporte la apertura de archivos en versin 97 y/o 2003. Adicionalmente se integr, dentro de la carpeta Software, el archivo Firefox Setup 3.6_ESP.exe, le servir para instalar el explorador de Internet Firefox, si es que su computadora no cuenta con alguno.
2. 3.
Para Explorar los contenidos: Al insertar el CD-ROM en la unidad lectora, en automtico se abrir la pantalla principal del explorador del Curso Bsico, de no ser as, haga lo siguiente: 1. Una vez dentro de la unidad lectora el CD-ROM, vaya a mi pc y: a. De doble clic sobre el cono correspondiente a la unidad de CD-ROM de su computadora. b. O de clic derecho sobre el cono de la unidad de CD-ROM, del men contextual seleccione: Iniciar Curso Bsico 2010. Segn configuracin de su computadora, puede ser que antes de iniciar en la pantalla del explorador de curso bsico 2010, se le presente un cuadro de dilogo que le interroga sobre qu hacer con el Cd-ROM, si es el caso seleccione de entre las opciones, la que tenga la leyenda: ejecutar lanzarcb.bat.
2.
Pantalla Principal del Explorador de materiales 1. 2. 3. 4. Una vez ante la pantalla de inicio, se encontrar con un men lateral izquierdo con el cual puede ingresar a las secciones en que estn distribuidos cada uno de los materiales del Curso Bsico. En la parte derecha, el rea de contenidos, inicialmente mostrar la introduccin oficial al Curso Bsico por parte de las autoridades correspondientes. Al dar clic en algunas de las secciones del men lateral, acceder al listados de materiales correspondientes. Para abrir o explorar algn material en concreto de clic en enlace correspondiente; para el caso de los documentos .pdf, se abrirn dentro de la ventana en que se encuentra, para volver al listado de clic en el botn de Atrs de su explorador. Para el caso de las presentaciones de power point, dependiendo de su explorador que use se abrir en una ventana nueva o le preguntara si desea abrirlo o guardarlo, seleccione segn le convenga.
CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA: PLANEACIN DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
Sesin uno I. Duarte, Jakeline (2003): Ambientes de aprendizaje: una aproximacin conceptual, en Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/rec_dist1.htm Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Desarrollo Curricular (2010): Competencias, Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las Asignaturas Contenidas en los Programas de Estudio 2009
I.1
Sesin dos II. II.1 Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (2008) Algunos factores que influyen en el aprendizaje en PISA en el Aula: Lectura, p. 17 a 26. Secretara de Educacin Pblica, Secretara de Salud (2008). Manual para el maestro del Programa Escuela y Salud. Desarrollando competencias para una nueva cultura de la salud. p.75-123 Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Desarrollo Curricular (2009): Formacin ciudadana democrtica para la construccin de una cultura de la legalidad, en Lineamientos nacionales para el diseo y elaboracin de los programas de la asignatura estatal, p. 105-119. Magendzo, Abraham (2008): La escuela y los derechos humanos, p. 87-127. Fernndez, Ana Corina (2009): Las competencias cvicas. Otra forma de pensar la educacin en valores, en Secretara de la Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Competencias en Educacin Bsica. Un cambio hacia la reforma, p. 327-351. Parrilla Latas, . (2002): Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva, en Revista de Educacin, nm. 327, p. 13, 14, 22 y 23. Lineamientos Generales para la Operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social, Acuerdo Secretaria 535.
Sesin tres III.
III.1 III.2
III.3 III.4
DGFCMS
Lectura 1
AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL
Jakeline Duarte Duarte Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia
Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje, tambin llamados, ambient es educativos, trminos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educacin, la ecolgica, la psicologa, la sistmica en teora del currculo, as como enfoques propios de la etologa y la proxmica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferacin de ambientes educativos en la sociedad contempornea y que no son propiamente escolares.
Conceptualizar los ambientes ed ucativos desde la interdisciplinariedad, enriquece y hace ms complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de anlisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenmeno educativo, y de ah poder intervenirlos con mayor pertinencia.
En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de los jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En correspondencia con ello, las grandes
transformaciones de la educacin en los ltimos aos, suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la exclusin, los conflictos socio-educativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.
La emergencia histrica de nuevos escenarios para la Pedagoga, sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se rem ontan a los aos sesenta en Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginacin, explotacin econmica y dominacin poltica (Giroux, 1997).
Debido a la reconfigu racin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, se viene reconociendo una generalizacin de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray (1997) sealan que la cultura contiene un segmento pedaggico. Este sealamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemona de la institucin escolar en las sociedades contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se haban restringido a lo escolar, olvidndose sus significados complejos y polismicos referidos a su sentido social y a prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias. Este fenmeno que toma forma en la actualidad,
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual
recuerda que antes de existir la forma escuela, las sociedades aprendan y se socializaban por medio de otras agencias culturales como la familia, las cofradas, los gremios de artesanos donde se transmita el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras.
Igualmente, la educacin se halla descentrada de sus viejos escenarios como la escuela, y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su funcin formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes inf ormticas, a sujetos que no son necesariamente infantes sino tambin adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia des de la Ilustracin.
Como se sugiere hasta ac, el objeto abordado en ste artculo supone un acercamiento conceptual de tipo exploratorio, a lo que se ha denominado ambientes de aprendizaje, tambin asumidos como ambientes educativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes. Para ello se parte de una revisin de bibliografa que no pretende ser exhaustiva y de algunas experiencias institucionales en Colombia, insumos desde donde se inicia una reflexin terica sobre el tema.
UNA NOCIN DIVERSA Y COMPLEJA

Segn Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra ambiente data de 1921, y fue introducida por los gegrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente para dar cuenta de la accin de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interaccin del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o dificultan la interaccin social. El ambiente debe trascender entonces la nocin simplista de espacio fsico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la cultura. El desarrollo de la nocin de ambiente ha derivado a otros mbitos como los de la cultura y la educacin, para definir dinmicas y procesos especficos que otros conceptos o categoras no permiten. Segn lo manifiesta Luci Sauv (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes discursos y la observacin de las diversas prcticas en la educacin relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones mismo: sobre el
1. El ambiente como
problema para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante a la
identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse unos conocimientos relacionadas con la investigacin, evaluacin y accin de los asuntos ambientales. 2. El ambiente como recursopara administrar. Se refiere al patrimonio biolgico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participacin equitativa. 3. El ambiente como naturalezapara apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella. 4. El ambiente como biosferapara vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos sistemas interrelacionados: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. Desde sta nocin se otorga un especial inters a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadana global), con una responsabilidad global. 5. El ambiente como medio de vidapara conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida. 6. El ambiente comunitariopara participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrtico. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una accin conjunta y de reflexin crtica.
Cada una de estas concepciones define unas prcticas que desde su especificidad se complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y contextual, que slo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.
UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO

La Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia, en Colombia, viene realizando acciones orientadas al desarrollo de las prcticas investigativas por parte de los docentes. Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre ambientes de aprendizaje en relacin con los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democrticas de la comunidad educativa y los ambientes ldicos. All, el elemento tecnolgico no aparece con la fuerza con que debera present arse, si se atiende a los cambios contemporneos al respecto. A manera de antecedentes, es importante mencionar algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el mbito latinoamericano, de forma que permita tener una idea sobre la manera como se ha ido configurando el objeto central de este artculo.
El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un anlisis del espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades acadmicas, administrativas y de proyeccin social. Expone los campos de desarrollo y cmo se articula en ellos el espacio educativo, la relacin existente entre este y la calidad de la educacin, y finalmente analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos. Segn el
autor, no todos los espacios fsicos son vlidos para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia acadmica, por eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educacin: Los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedaggico como en el organizacional y de poder gobernativo.
La relacin entre la ldica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los estudios de la Fundacin FES (1993, pp. 14 -20), en donde se presenta una mirada a las complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagoga. Se sugiere asumir el juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crtica e innovadora que permita contribuir a la construccin del conocimiento con los nios que asisten a las escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha existido la concepcin del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una oposicin entre juego y aprendizaje.
En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte (1995, pp. 5-19) en Uruguay, se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la prctica educativa. El trabajo tuvo como gua tres preguntas claves: Primero, qu tipos de con ocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad? Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora de categoras de conocimientos y habilidades? Y, tercero, cmo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo
suficientemente dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposicin a aprender a pensar activamente?
El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con habilidad: un cuerpo terico organizado y flexible, mtodos heursticos, habilidades metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Cobra especial importancia la metacognicin, ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el aprendizaje autnomo remiten el anlisis de la nat uraleza del aprendizaje. As, enuncia algunas de sus caractersticas: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y cooperativo. A partir de las dos categoras analizadas se destaca un anlisis acerca de los ambientes de aprendizajes poderosos y dinmicos. En la bsqueda de nuevas claves que posibiliten la creacin de ambientes de aprendizajes estimulantes y eficientes, el autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos tericos que los sustentan. De este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de esta teora Brown y Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.
A manera de conclusin, en el estudio se dice que un individuo aprende a travs de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en autnticas y reales situaciones.
La posicin del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posicin del docente, quien deja ser la nica fuente de informac in y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definicin y solucin de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la autoconduccin de sus aprendizajes. Mucho ms que un cambio de tcnicas, esta nueva visin exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseanza, especialmente directores y docentes.
Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la sociedad colombiana, el departamento de Antioquia viene desarrollando una propuesta educativa llamada: La escuela como ctedra viva de convivencia y paz. Se trata de una pro puesta que hace de la convivencia democrtica un modo de ser y de actuar en la escuela. Promueve la construccin participativa y solidaria de alternativas pedaggicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien mejores ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias metodolgicas y formas de concertacin que favorecen la formacin integral y promueven la socializacin en la escuela (SEDUCA, 2000).
La unidad de anlisis de ste programa corresponde a la convivencia escolar, entendida como la interaccin de las relaciones pedaggicas, personales, de gestin, de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la bsqueda de la convivencia escolar, concebida como proyecto de transformacin d e la cultura escolar, para que en ella y desde ella, cada uno de sus protagonistas sea respetado y reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se construya y recree la paz. Esta bsqueda incluye el aula de clase y los mbitos ms amplios de la comunidad local y regional.
Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de aprendizaje, se hace necesario iniciar una conceptualizacin terica, que delimite mas claramente el objeto del presente escrito.
QU SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relacin (OSPINA, 1999). La expresin ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que acta con el ser humano y lo transforma. De all se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sob re ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin especfico de aprender y educarse.
Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores
(Centro
de Educacin en Apoyo a la
Produccin y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, Mxico). Para l os realizadores de experiencias
comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafos y las identidades. Los desafos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervencin de agentes externos. Los desafos educativos fortalecen un proceso de autonoma en el grupo y propician el desarrollo de los valores.
Los ambientes educativos tambin estn signados por la identidad, pues la gestin de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creacin de relaciones de solidaridad, comprensin y apoyo mutuo e interaccin social.
El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta educativa.
Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra denominacin, no slo se considera el medio fsico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
A continuacin se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de la educacin, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:
Planteamiento de problemas, diseo y ejecucin de soluciones. Capacidad analtica investigativa Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeacin del trabajo. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresin oral y escrita. Capacidad de razonamiento lgico-matemtico. Capacidad de anlisis del contexto social y poltico nacional e internacional. Manejo de la tecnologa informtica y del lenguaje digital. Conocimiento de idiomas extranjeros. Capacidad de resolver situaciones problemticas.
A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contempornea que le han sustrado a la escuela el monopolio
que ejerca de lo educativo, la escuela todava tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.
LA ESCUELA Y EL MEDIO
La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interaccin. Juan Carlos Prgolis (2000, pp. 33 -34) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones: La escuela como lugar de la ciudad: es parte del barrio, es del barrio, est en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localizacin. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio. La escuela como formacin para la ciudad: La escuela parece como lugar de significado. Independiente del territorio y la localizacin, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a sta como su proyecto. Es una ciudad en pequeo. La escuela como punto de encuentro: a qu la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se renen y ponen en comn sus propias comprensiones. As, la escuela se ofrece como lugar de transaccin hacia la construccin de una ciudad compartida.
Segn Prgolis, estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construccin y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad; en donde cada institucin educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carcter disciplinario y de control social qu e ha moldeado a la escuela y que todava conserva. Segn Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpers onales es dominado por consideraciones asimtricas de autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relacin con el conocimiento est inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones ticas, en donde se privilegia el saber racionalista e instrumental y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes.
Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptacin pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformacin o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leda como una organizacin cerrada y que en s misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre s. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones fsicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psico-sociolgico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores sealan como caractersticas de estos ambientes de aprendizaje:
1.
El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealizacin.
2.
Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensin.
3.
Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto tico, propio de es tudiantes y maestros.
Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adems de modificar el medio fsico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinmico y que facilite la articulacin de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directi vos y comunidad en general. En ste orden de ideas, la escuela permeable se caracteriza porque se concibe abierta, lo mas arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prcticas democrticas altamente participativas.
Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepcin de educacin como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realiza en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistmico, integrado y abierto.
De nada servira si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prcticas educativas cerradas, verticales, meramente
instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula est en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrtico y sus actuaciones, y de la problematizacin y reflexin crtica que l realice de su prctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.
Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en general.
La escuela es despus de la familia y an de otros espacios de formacin de actitudes y valores, el espacio determinante en la formacin individual. Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formacin humana y contempornea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideraci n las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya ms all de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relacin con el
saber, que vaya ms all de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.
Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el dilogo de saberes, es tambin un espacio para el intercambio de intereses, para la definicin de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de accin que tengan por objeto la consolidacin de proyectos culturales y sociales, basado sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la bsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno y Molina, 1993).
Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela, generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio y rgimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relacin, tolerancia, comprensin y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Los maestros con menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente que agencia ideas y afectos, en un marco de accin vital que de lugar a la pasin por el saber.
De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tiene una trascendencia en la formacin y estructuracin de la cultura y es la escuela.
EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las ms fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educacin intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que slo pueden dar cuenta sus actores. Es aqu donde el maes tro se hace y se muestra, aqu ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podra ser, sino el espacio de lo que es.
Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educat ivo. En la investigacin realizada por Mara Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio fsico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hiptesis de trabajo, que merecen ser retomados ac.
Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construccin de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.
De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socializacin a partir de la misma individuacin, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio -afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interaccin con otros, el nio empieza a reconocer que adems de sus propias necesidades, gustos,
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intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con l. Por tanto en el aula de clase se debe favorecer el desarrollo de la autonoma de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los dems y con el medio. El desarrollo integral del nio debe estar unido y a la vez posibilitado por la construccin de un grupo cohesionado y solidario. Mara Isabel Cano y ngel Lled (1995) han hecho un valioso anlisis de la relacin entre la organizacin y disposicin espacial y los fenmenos sociales que se dan el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposicin espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuacin pero tambin la socializacin. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto.
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A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIN ESPACIAL TRADICIONAL :
Estructura de comunicacin en clase : Unidireccional: Grupal: - Informativa/acadmica/formal.
Caractersticas de las actividades
Individuales Competitivas La misma actividad para todos y al mismo Acadmicas Programa oficial tiempo
B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIN ESPACIAL ACTIVA:
Estructura de comunicacin en clase : Bidireccional: todos son Emisores y Receptores Grupal e lndividual lntegradora de contenidos formales e
informales: metodolgica, efectiva...
Caractersticas de las actividades: -Opcionalidad del alumno. Grupales e individuales. C ooperativas. Posibilidad de actividades distintas y simultneas
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Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales
Es conocido por los profesionales en pedagoga, que el aprendizaje en los nios se propicia mediante la interaccin del nio con el medio fsico y social, mediado por el lenguaje. Reconocer cmo aprenden los nios tiene repercusiones en lo que se refiere a la construccin del ambiente del aula, pensado como ambiente dinmico, con la posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se estn desarrollando.
Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuarto paredes del aula. Debern ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales - dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos".
En la intencin de involucrar espacios exteriores como prolongacin de la actividad escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto, existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currculos integradores de distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior del entorno fsico del aula.
Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas segn distintos estados de nimo, expectativas e intereses.
Parece existir, segn lo establecen los autores citados, una relevancia entre los estados de nimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como las caractersticas del material y las metodologas que se emplean. Por consiguiente es importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unos orientados hacia la ldica, la relajacin, la libertad de hacer, otros espacios ms individuales y otros ms colectivos.
Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, vindose en l reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.
As como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organizacin de su espacio, en el aula con mayor razn se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuracin, pues son ellos quienes vivirn en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.
En sntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia social y los aprendizajes, por lo tanto se propone:
Establecer una interaccin comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo. Considerar las diferencias individuales.
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Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro. El manejo de la clase debe basarse en slidas relaciones de grupo.
AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTTICA SOCIAL

El carcter tico del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de aprendizaje. La racionalidad sensorial y la tematizacin de la afectividad, deben dar lugar al despliegue de las subjetividades en sus configuraciones estticas. Desde la perspectiva de Luis Carlos Restrepo (1993), se puede entender el ambiente educativo como un clima cultural, campo de agenciamientos simblicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo especficamente humano, el lenguaje.
En la escuela se ge neran procesos de construccin y reconstruccin de la identidad subjetiva, dentro de una empresa cuyo propsito es eminentemente tico: lo que (para Restrepo) determina nuestra actitud tica es a la larga nuestra afectacin sensible, la disposicin corpor al a convivir en ese engranaje de implcitos y no dichos que caracterizan el espacio humano. Afecciones y no argumentos, hbitos y no juicios, gestos ms que palabras y proposiciones, es lo que nos queda despus de muchos aos de trajinar por las aulas y la academia, como sedimento residual de experiencias y aprendizajes. Estos perceptos y disposiciones sensibles, segn Restrepo, son construidos de manera sutil en la interaccin cotidiana, en la dinmica del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la escuela.
Todo problema tico remite a un asunto esttico, al campo de lo que se podra llamar esttica social (Restrepo, sf.) en tanto est en juego una forma de sensibilidad y es social porque no se t rata de la experiencia individual, sino de la afeccin que se comparte con el grupo y que decide el curso del comportamiento del sujeto y su escena en pblico. En esta perspectiva, la nocin propuesta por Andr Leroi-Gourhan (1971, p. 267) se compadece con lo expuesto hasta ahora. Para este peleontlogo francs, la esttica social o comportamiento esttico remite no a las nociones de la filosofa sobre lo bello en la naturaleza y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visual para el arte ...sino de rebuscar, en toda la densidad de las percepciones, cmo se constituye, en el tiempo y en el espacio, un cdigo de las emociones, asegurando al sujeto tnico lo ms claro de la insercin afectiva en su sociedad.
Preguntarse por la esttica social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje, es desconocer la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construccin del conocimiento. En ste sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formacin de sensibilidades, las que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a travs de mediaciones e interacciones culturales especficas. De igual manera negar la afectiva es negar tambin la posibilidad del disfrute y el goce, por ello parte de lo que vive el ser humano tambin tiene que ver con lo ldico y placentero, sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. En este sentido resulta pertinente dar una mirada a esta dimensin que resalta una de las expresiones ms tpicamente humanas: lo ldico.
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AMBIENTES DE APRENDIZAJE LDICOS

La ldica es una dimensin que cada da ha venido tomando may or importancia en los ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensin instrumentalista que caracteriza a la escuela. La ldica se presta a la satisfaccin placentera del nio por hallar solucin a las barreras exploratorias que le presenta el mundo, permitindole su autocreacin como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que seala al respecto Huizinga (1987): "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud ldica".
Aqu es importante resaltar la relacin existente entre juego, pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como parte vital del nio que le permite conocer su entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.
Para el tema que se expone, se trata de incorporar la ldica en los ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construccin de identidad y pertenencia cognitiva, opcin que se sustenta desde el reconocimiento de que lo ldico tambin reside en el lenguaje y atravi esa los procesos educativos constituyndose en medio y fuente que permita relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en la formacin del nio y el joven interactan varios factores, y que lo ldico es un escenario enriquecedor por lo cual no hay que perderlo de vista, si se quiere abordar unas pedagogas propias del imaginario y representaciones de ellos.
Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje ldicos es la incorporacin del juego: Este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en los niveles de preescolar y primaria, pero que, a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse, a favor de formas ms expositivas de enseanza.
El juego es una funcin vital sobre la que no es posible an dar una definicin exacta en trminos lgicos, biolgicos o estticos. Descrito por sus caractersticas, el juego no es "vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasin de la realidad a una esfera temporal, dond e se llevan a cabo actividades con orientacin propia. El aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular. El juego introduce en la confusin de la vida y en la imperfeccin del mundo una perfeccin temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden.
La nocin de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores, se concibe como una actividad u ocupacin voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados lmites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompaado de un sentimiento de tensin y de alegra, as como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.
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Estudiosos del juego (Ferrari, 1994, pp. 47-49) destacan que puede emplersele con una variedad de propsitos dentro del contexto de aprendizaje. Sealan que dos de sus potencialidades bsicas, las ms importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e incrementar la motivacin en el jugador. Es un mtodo eficaz que posibilita una prctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la educacin ha servido como motivador y a veces como recurso didctico, sin embargo, en la prctica pedaggica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.
De este modo, cabe pensar que los ambientes ldicos pueden ser no slo ocasin de entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la sorpresa, lo gracioso, son componentes naturales en el juego. Pero el juego -juego va ms all, permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes), sea situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho ms all de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interac cin entre los participantes, no son necesariamente lgicas o ceidas al comportamiento del mundo fsico, cabe inventrselas o concertar unas nuevas de camino; esto brinda una muy slida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que ms caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la libertad simblica. ste aspecto es sumamente destacado y valorado en los estudios de la semitica y las ciencias sociales contemporneas. Para el antroplogo Gilbert Durand, el smbolo remite la libertad del sujeto para crearse y crear el mundo: As se revela el papel profundo del smbolo: es confirmacin de un sentido a una libertad personal. Por eso el smbolo no puede explicitarse (...) Y la potencia potica del smbolo define la libertad humana mejor que ninguna especulacin filosfica: esta ltima se obstina en considerar la libertad como una eleccin objetiva, mientras que en la experienc ia del smbolo comprobamos que la libertad es creadora de un sentido: es potica de una trascendencia en el interior del sujeto ms objetivo, ms comprometido con el acontecimiento concreto. Es el motor de la simblica. Es el Ala del ngel.
LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFO PARA LA EDUCACIN.

El paso del siglo XX al XXI ser conocido como el que marcar la transformacin de una sociedad basada en las relaciones materiales, a otra que se apoya en las relaciones virtuales comunicativas en su sentido ms amplio. Ahora, la existencia humana se desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiolgico, constituyendo la comunicacin meditica.
En la poca actual las relaciones fsicas personales empiezan a perder peso, obviamente sin desaparecer, y empieza a tomar fuerza el universo meditico-relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnolgico para la produccin cultural, de la mediatizacin de lo social. Con ste fenmeno, las instituciones, los roles
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Para Jess Martn Barbero: El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediacin tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnologa remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de
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personales, los individuos, las identidades y los grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre, desconcierto y a veces desorientacin, pero tambin nuevas posibilidades de organizacin social e institucional.
Una sociedad de la informacin, exige una nueva alfabetizacin basada en los nuevos medios tcnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las novedades y escasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos present an. Los sistemas de educacin, no son ajenos a este escassimo discernimiento. Los procesos de enseanza se ven obligados a indagar como se suscitan en una relacin de aprendizaje ya no slo mediada por el lenguaje oral y escritural sino por el icnico-gr fico, la imagen digital y los variados sistemas de representacin que traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual.
Es en la mediacin como se va pasando de un estado de informacin al conocimiento, pues la diferencia entre informacin y conocimient o es que este ltimo est dotado de significacin, por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes ms all de pensar en una serie de contenidos, algunas veces llamadas asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales, deben pensar en los fundamentos y directrices didcticas y pedaggicas que la educacin digitalizada exige. A partir de la aparicin de los medios, el papel del aprendiz, o tambin llamado alumno se resignifica. Las relaciones con sus profes ores, tutores o instructores se modifica as como su relacin con el saber mismo. En la medida en que aparecen una amplia gama de fuentes y se consigue un fcil acceso a la informacin, se desplaza la nocin de saber a la de saberes, la nocin de verdad a la de verdades, distancindose la concepcin del saber monoltico o el saber constituido, y surgiendo una visin ms cercana al conocimiento como construccin.
Pero las nuevas mediaciones tecnolgicas no slo traen aparejados una transformacin estructural en el conocimiento, sino tambin en los vnculos intersubjetivos que se suceden en la escuela y en las familias. En esta direccin, debe destacarse el papel que cumple y ha cumplido la televisin y la internet con respecto a la familia y a la escuela, pues trae por consecuencia un desorden cultural que descompone las formas de autoridad vertical entre los jvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jess MartnBarbero, la televisin deslegitima y deslocaliza las formas continuas del sabe r promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecnico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del nio. Por medio de la televisin el joven accede rpida y cmodamente a un s aber visual que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisin cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos ltimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado, el mundo de los adultos (Prez Tornero, 2000, pp. 37-57). De esta manera los medios han venido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma escuela, los nios se encontraban entremezclados con el
percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de des -anclaje producida por la modernidad, la tecnologa deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condicionas del saber, y conduciendo a un fuerte emborronamiento de las fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana.
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mundo de los adultos, sin los escrpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los cdigos culturales por medio de prcticas sociales bastante verstiles y efectivas.
De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra caracterstica de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante est en posibilidad de decidir la secuencia de la informacin que desea seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundizacin de la informacin que pretende y elegir el tipo de cdigo con el que quiere establecer relaciones con la informacin. Los anteriores elementos y otros no mencionados, hacen pensar que la educacin virtual en las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y terico que fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para su realizacin y para la creacin de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia social.
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Lectura 2
COMPETENCIAS, APRENDIZAJES ESPERADOS Y PROPUESTAS DE TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS CONTENIDAS EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009.
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El propsito principal de la enseanza del espaol en la educacin bsica es que los alumnos desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prcticas propias de la vida adulta. En la educacin primaria, el programa de Espaol busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e intereses, a desempearse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, as como el dominio del espaol para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prcticas sociales de la lengua. En la asignatura de Espaol no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currculo integrando competencias a manera de objetivos; no obstante, se sealan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En Espaol, se busca el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas . Las competencias lingsticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje; es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos y para interactuar lingsticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicacin lingstica se requiere de un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicacin, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida: social, acadmico, pblico y profesional. Esto permite que el programa de Espaol contribuya al desarrollo de las cinco competencias para la vida. Las competencias lingsticas que plantean el Plan y los programas de estudio de Espaol 2009 giran en torno a la comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios. Especficamente se busca desarrollar en los alumnos:
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como
Tomado del Curso estatal para la actualizacin de los docentes. Etapa 4. Tercer y cuarto grados. Bloque I y II . Versin revisada Mayo 2010.
medio para aprender. La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar mensajes. La comunicacin afectiva y efectiva. La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad.
De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingsticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prcticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir. Atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito, el aprendizaje de la lengua sirve para los siguientes dos propsitos:
Para la comunicacin. Como vehculo para la adquisicin de conocimientos.
En este programa se destaca que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela, es un proceso que se observa en todas las esferas de accin de las personas. En esta asignatura los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que logren los alumnos en trminos de competencias como resultado del trabajo en uno o ms proyectos didcticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeacin como para la evaluacin. En el programa de Espaol estn indicados para cada proyecto y se espera que los alcancen con el desarrollo de las secuencias didcticas planteadas; sin embargo, cabe sealar que los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos. En la planeacin los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos.
EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A
El objeto de enseanza se constituye tomando como punto de referencia fundamental el conjunto de prcticas de lectura y escritura que se efectan en diferentes situaciones sociales, por ello el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los nios han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingsticos y comunicativos de los individuos. Como individuos nos involucramos en prcticas sociales dependiendo de los intereses, la edad, la educacin, el medio social, la ocupacin e incluso de la tecnologa disponible. Las diferentes Enfoque maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prcticas sociales del lenguaje, definidas como pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. Por tal motivo, dentro de la asignatura de espaol se busca trabajar con textos de circulacin social, teniendo en cuenta como elementos bsicos: El propsito comunicativo El contexto social de comunicacin El o los destinatarios El tipo de texto involucrado Los contenidos del programa de Espaol estn organizados en cinco bloques. Estructura y organizacin de los
Cada bloque contiene tres proyectos (a excepcin del quinto) a desarrollar. contenidos Cada uno de los proyectos por bloque corresponde a uno de los siguientes mbitos: Estudio, Literatura y Participacin comunitaria y familiar. El eje central del programa de Espaol son las prcticas sociales de lenguaje, stas se concretarn a partir del trabajo por proyectos didcticos.
Cada bimestre se realizarn tres proyectos que podrn trabajarse en el orden que el docente considere ms pertinente.
Componentes El programa de Espaol se organiza en tres mbitos y cada uno constituye un proyecto a desarrollar durante cada bimestre: Estudio, Literatura y Participacin comunitaria y familiar.
mbito: el mbito proporciona el referente o aspecto que debe ponderarse para trabajar cada proyecto. En cada mbito la relacin entre el alumno y el texto tiene diferentes finalidades.
Nombre del proyecto: todos los ttulos de los proyectos enuncian la prctica social a desarrollar, por esta razn todos inician con un verbo. Se espera que al final del proyecto el nio avance en el logro de los aprendizajes esperados a travs de una prctica especfica y por ende, esta actividad Estructura y organizacin de los contenidos constituye el propsito del proyecto. En la mayora de los casos tambin contiene el producto principal a evaluar.
Actividades del proyecto: las actividades constituyen la parte fundamental del proyecto, ya que son los pasos o acciones a desarrollar para llevar a cabo la prctica social del lenguaje. El maestro podr hacer las intervenciones necesarias cuando las considere pertinentes, siempre y cuando se respete la secuencia de actividades.
Aprendizajes esperados: indican los procesos de aprendizaje a desarrollar durante la realizacin del proyecto y dan pautas al docente sobre qu evaluar a lo largo de todo el proceso. Representan los referentes bsicos de lo que se espera que los alumnos aprendan al concluir un proyecto didctico. Constituyen una herramienta fundamental tanto para la planeacin de la evaluacin como para el proceso mismo de evaluacin y orientan las acciones al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. El logro de los AE plasmados en los proyectos didcticos contribuye al cumplimiento de los propsitos del grado y al desarrollo de las competencias lingsticas y para la vida en los alumnos.
Temas de reflexin: contribuyen al desarrollo de las competencias lectoras y escritoras de los alumnos y proporcionan conocimientos formales sobre el sistema de escritura y los tipos textuales de mayor uso en la sociedad. A su vez permiten trabajar aspectos que se consideran parte de la formacin acadmica bsica de los nios y favorecen el logro de los aprendizajes esperados.
Proyectos didcticos: son entendidos como empresas planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar objetivos especficos de aprendizaje que se materializan en productos comunicativos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboracin de todos los integrantes del aula, de manera que se distribuyen las tareas para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeos grupos o individuales) al proyecto de la clase. Los proyectos didcticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de ensear algo; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realizacin. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir de lo que necesitan aprender. Por eso el maestro debe procurar que la participacin constituya un reto para los estudiantes. Propuesta de trabajo Escribir reseas de libros ledos, modificar un cuento para que cobre el formato de una obra teatral, escribir un artculo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Espaol de primaria. Cabe destacar que el trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos est estrechamente relacionado con las prcticas sociales del lenguaje. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, ya que sta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental tener diferentes recursos para la publicacin y presentacin de los productos logrados en los proyectos. En el programa de Espaol se privilegia, entre otros, el peridico escolar (mural o en papel) como medio para que los nios den a conocer sus producciones. El programa de Espaol de primaria presenta un esbozo de proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar, se habla de esbozos debido a que, como puede observarse en el programa, no estn planteadas las actividades de inicio, de recopilacin de ideas previas, ni la situacin problema. Es trabajo de los docentes determinar el orden en que se abordarn los proyectos en cada bloque, especificar la planeacin a seguir, considerando tanto los propsitos de reflexin y prctica propuestos en la semblanza general de los proyectos, como la condicin particular de los nios de su grupo.
La enseanza organizada a travs de proyectos didcticos plantea un cambio en relacin con el profesor, lejos del tradicional papel del docente que consista en suministrar informacin de forma directa y descontextualizada, se enfatiza el papel de cada participante en la construccin de la comprensin del mundo y la influencia del contexto en dicha construccin. La enseanza que organiza el profesor y el aprendizaje real que consiguen los estudiantes son mediados por el proyecto didctico que se desarrolla, ya que el conocimiento es en parte el producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y se usa. El papel central de los estudiantes en los proyectos implica que el profesor proporcione las herramientas y el clima adecuado para el trabajo. Por un lado, significa motivar a los estudiantes Participacin del docente para el aprendizaje, poner a su alcance nuevos recursos y materiales y, por el otro, facilitar y modelar la reflexin, la discusin en grupo y la autorreflexin al hacer explcitos los aprendizajes producto de las interacciones en torno al proyecto. El profesor es quien puede orientar las actividades a las necesidades e inquietudes y al nivel de desarrollo de los alumnos. El profesor acompaa, como experto, el proceso de los alumnos, creando un ambiente de confianza, apoyo y de comprensin; el reconocimiento de los logros promueve la motivacin por aprender, la curiosidad y la creatividad. El trabajo por proyectos permite al profesor colocarse en una posicin de aprendizinvestigador-profesor, al seguir los distintos procesos de los alumnos, al investigar junto con ellos, al poner en juego su creatividad ante situaciones sorpresivas inherentes a experiencias de aprendizaje activas como el trabajo por proyectos. El enfoque del trabajo por proyectos implica poner a disposicin de los alumnos la informacin y las actividades para que ellos construyan el aprendizaje; ms que dar las respuestas, el profesor formula las preguntas adecuadas para llevar a los alumnos a la reflexin. (Tanto la participacin del docente como la del alumno se ha elaborado con base en lo que se espera desarrollar a travs del trabajo por Proyectos Didcticos.)
El estudiante es el centro de esta metodologa, el actor principal que desarrolla el trabajo, lo que promueve que:
Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas y planea en conjunto con el profesor su propio proyecto, en un clima constructivo de trabajo. Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, que los propios alumnos lleven parte del seguimiento del proyecto (como se describe en la implementacin del proyecto durante la fase de desarrollo). Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Uno de los objetivos del trabajo por proyectos es desarrollar la autonoma de los alumnos, la cual se logra, por ejemplo, haciendo explcitos los pasos a seguir durante el proyecto y al finalizar reflexionando sobre lo realizado y aprendido. Defina junto con el profesor sus tareas y trabaje en ellas. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable. Los alumnos pueden llegar a estas actitudes cuando se sientan parte del proyecto y del grupo. Trabaje colaborativamente con otros (vase informacin en el apartado de requerimientos). Participacin del alumno Construya y sintetice informacin. Para llegar al producto planteado en un proyecto es necesario que los alumnos busquen en diferentes fuentes, comparen y al final presenten sus resultados, lo que sirve para el fortalecimiento de estas habilidades. Se enfrente a obstculos, busque recursos y resuelva problemas. Los proyectos didcticos son siempre un reto o un desafo motivador para los estudiantes. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene al participar de manera activa en la mayora de las actividades de un proyecto didctico. Use recursos o herramientas de la vida real. Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Muestre un desarrollo en reas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administracin personal y disposicin al aprendizaje por s mismo. Tenga clara la meta y el producto del proyecto. Se sienta til y responsable de una parte del trabajo.
En el programa se destaca que la formacin matemtica que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna depender, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. Por ello, mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios y jvenes desarrollen:
Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales.
Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes.
Para ello, la escuela deber brindar condiciones que garanticen una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es, deber propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolucin. En su paso por la educacin primaria y como resultado del estudio de las matemticas, se espera que los alumnos:
Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.
Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados y las operaciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios y decimales, para resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de estos ltimos, queda fuera de este nivel el estudio de la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios.
Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares, prismas y pirmides.
Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar lugares. Sepan calcular permetros, reas o volmenes y expresar medidas en distintos tipos de unidad.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos, para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por s mismos y por otros.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y sepan calcular
valores faltantes y porcentajes en diversos contextos. Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y desarrollen una idea intuitiva de su probabilidad.
A partir de lo anterior, se espera que en esta asignatura los alumnos desarrollen las siguientes competencias matemticas:
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Asimismo, que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y representar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fenmeno, as como la de interpretarla. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; que se deduzca la informacin derivada de las representaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representados.
Validar procedimientos y resultados. En el nivel de primaria es importante que los alumnos adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empricas y con argumentos a su alcance, aunque stos todava disten de la demostracin formal. Son justamente su antecedente.
Manejar tcnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Esta competencia no se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos.
Uno de los elementos que atiende la vinculacin de los contenidos en este programa es el de los aprendizajes esperados, los cuales se presentan al principio de cada bloque. En ellos se
sealan de modo sinttico los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque correspondiente. Cabe sealar que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades del bloque, en primer lugar porque stos no son ajenos entre s; es posible y deseable establecer vnculos entre ellos para darle mayor significado a los aprendizajes. Algunos de esos vnculos se encuentran sealados en la columna de orientaciones. En segundo lugar, porque los apartados constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudi o mencionados. Por ejemplo, el aprendizaje esperado: Resolver problemas que impliquen el anlisis del valor posicional a partir de la descomposicin de nmeros, que se plantea en el bloque I de quinto grado, es la culminacin de un proceso que se inici en cuarto grado. Con el segundo aspecto se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata de las competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en matemticas.
EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los programas para la educacin primaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para solucionar problemas. De ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje, como de representaciones y procedimientos. La Enfoque actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. La solucin debe ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar los conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en sta; pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin. No se trata de que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces.
Los contenidos de matemticas que se estudian en la educacin primaria se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin. Los cinco bloques temticos de que consta cada programa de estudio incluyen contenidos de los tres ejes. Estructura y organizacin de los contenidos Al principio de cada bloque se presentan los Aprendizajes esperados, los cuales sealan, de manera sinttica, los conocimientos y habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque correspondiente. Posteriormente, aparecen los Conocimientos y habilidades del bloque con sus respectivas orientaciones didcticas, a cada una de estas secciones se le denomina Apartado. Adems de las orientaciones didcticas, en cada apartado se indica el nombre del eje, tema y subtema correspondientes. La columna de orientaciones didcticas contiene informacin relevante relacionada con los conocimientos y habilidades: precisiones, importancia y antecedentes; ejemplos de problemas para plantear a los alumnos, posibles intervenciones del profesor para apoyar el estudio de los alumnos, etctera. Para cada uno de los apartados se sugiere una secuencia de actividades plasmada en diversos planes de clase, generalmente entre dos y cinco. stos no forman parte del programa, aunque en ste hay orientaciones para su elaboracin. Cabe sealar que los conocimientos y habilidades en cada bloque se han organizado de tal manera que los alumnos tengan acceso gradual a contenidos cada vez ms complejos y a la vez puedan relacionar lo que ya saben con lo que estn por aprender.
Una de las tareas fundamentales de los docentes, que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas es la planificacin de actividades de estudio, pues permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean sobre el pensamiento matemtico de los alumnos y sobre la gestin de la clase por parte del profesor. Estos tres elementos: actividad de estudio, pensamiento matemtico de los alumnos y gestin constituyen los tres pilares mediante los cuales se puede generar un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente. La forma de organizar el estudio es a travs de secuencias didcticas plasmadas en planes de clase, los cuales abordan los contenidos de los programas de matemticas. Los planes de clase estn pensados para realizarse en una sesin de trabajo en el aula, pero algunos pueden requerir ms tiempo. Un plan de clase contiene los elementos clave que requiere el profesor para guiar el Propuesta de trabajo desarrollo de la clase: Consigna. Conformada por el problema o actividad a plantear, que en todos los casos es un desafo intelectual para los alumnos; la forma de organizar al grupo y las reglas del juego (qu se puede hacer o usar y qu no). Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el problema que hay en la consigna? Se desglosa en:
Qu tipo de recursos matemticos se pretende que empleen los alumnos? Qu tipo de reflexiones se pretende que hagan? Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren? Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
El problema que se plantea debe poner en prctica el conocimiento que se pretende adquirir. Consideraciones previas. Comprenden lo que se puede anticipar en relacin con el trabajo que realizarn los alumnos, informacin que es necesario considerar, sugerencias para organizar la puesta en comn y lo que se debe destacar como resultado del trabajo realizado.
Observaciones posteriores. Espacio para registrar despus de la sesin aquello que sea relevante para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o algo que no se previ. Para garantizar una buena prctica docente, adems de contar con las secuencias didcticas para desarrollar los programas, es necesario analizar cada uno de los planes de clase, apropiarse de ellos y, sobre todo, ayudar a los alumnos en el anlisis de los resultados y de los procedimientos que se emplean. La planificacin que realmente es til para los profesores y como consecuencia para los alumnos, es un trabajo complejo, que requiere tiempo, esfuerzo intelectual e insumos para encontrar actividades de estudio que sean interesantes. Los profesores no cuentan con las condiciones necesarias para hacer este tipo de planificacin y por lo tanto es explicable que opten por ver a esta parte de su trabajo como una tarea administrativa. Esta es una de las principales razones para sugerir a los profesores planes de clase elaborados. De manera general la misin del profesor es acompaar y ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en actividades cuidadosamente diseadas, para ello es importante:
Analizar los planes de clase, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean pertinentes y Participacin del docente evaluarlos, con la intencin de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de sustituir la planificacin de carcter administrativo por una planificacin que sea til durante el encuentro con los alumnos. Gestionar, mediante la metodologa didctica propuesta, la construccin de los conocimientos y habilidades contenidos en los programas de estudio.
Con lo anterior se generan las condiciones de una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es, propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolucin. Los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, son los responsables de construir nuevos
Participacin del alumno
conocimientos desde sus saberes previos. Lo anterior implica:
Formular y validar conjeturas. Plantearse nuevas preguntas. Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin. Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. Manejar tcnicas eficientemente.
La finalidad del estudio de las Ciencias Naturales en la educacin bsica es lograr que los alumnos cuenten con una formacin cientfica que se orienta, en trminos generales, a desarrollar sus capacidades intelectuales, ticas y afectivas. De manera especfica se busca favorecer en los alumnos el desarrollo de las competencias necesarias para indagar en la realidad natural de manera objetiva, sistemtica y contrastada. Por ello, se busca proporcionar una formacin cientfica que contribuya a que los alumnos:
Desarrollen habilidades del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales.
Reconozcan la ciencia como actividad humana en permanente construccin cuyos productos son utilizados segn la cultura y las necesidades de la sociedad.
Participen en el mejoramiento de la calidad de vida, con base en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas y en la toma de decisiones en beneficio de su salud y ambiente.
Valoren crticamente el impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente, tanto natural como social y cultural.
Relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para dar explicaciones de los fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones diversas.
Comprendan gradualmente los fenmenos naturales desde una perspectiva sistmica. En cuanto a los aspectos ticos y afectivos, se pretende que los alumnos, al asumir y fortalecer las actitudes asociadas con la actividad cientfica, tambin desarrollen valores tiles para el desarrollo personal y el mejoramiento de las relaciones interpersonales. En este sentido, se promueve la participacin equitativa entre alumnas y alumnos para promover el respeto, la confianza en s mismos, la apertura a las nuevas ideas, el escepticismo informado, la responsabilidad y el trabajo colaborativo. Con base en lo anterior, se espera que los alumnos se apropien de la visin contempornea de la ciencia, entendida como un proceso social en constante actualizacin, con alcances y limitaciones, que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas.
De manera particular, en la educacin primaria se busca estimular una formacin cientfica bsica sustentada en las siguientes competencias:
Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Implica que los alumnos adquieren conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten comprender mejor los fenmenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenmenos naturales cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud. En este proceso plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenmenos y procesos naturales para fortalecer su comprensin del mundo. A partir del anlisis desde una perspectiva sistmica, los alumnos tambin podrn desarrollar habilidades del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales. Desplegarn sus capacidades para disear y realizar proyectos, experimentos e investigaciones, as como argumentar utilizando trminos cientficos de manera adecuada y fuentes de informacin confiable en diversos contextos y situaciones para la apropiacin de nuevos conocimientos.
Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevencin. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera informada en la promocin de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funcionamiento integral del cuerpo humano. Se pretende que los alumnos analicen, evalen y argumenten respecto a las alternativas planteadas sobre situaciones problemticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo. Asimismo, que acten en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus conocimientos cientficos y tecnolgicos, sus valores y actitudes; que tomen decisiones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promocin de la cultura de la prevencin, para favorecer la conformacin de una ciudadana respetuosa, participativa y solidaria.
Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnologa en diversos contextos. En esta competencia se plantea que los alumnos reconozcan y valoren la construccin y el desarrollo de la ciencia, y de esta manera se apropien de su visin contempornea, entendida como un proceso social en constante actualizacin, con implicaciones positivas y negativas, que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Implica estimular en los alumnos la valoracin crtica de las repercusiones de la ciencia y la tecnologa en el ambiente, tanto natural como social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
En este programa, los aprendizajes esperados definen lo que se espera que los alumnos
aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el estudio de los bloques. Adems, explican al menos dos componentes de las competencias de ciencias: nocin o concepto, habilidad y actitud, que se trabajan de manera sistemtica y sirven de gua para la evaluacin, tanto cualitativa como cuantitativa.
EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A El enfoque de los programas de estudio de 1993 conform orientaciones que, hasta entonces, aportaban mayores oportunidades para favorecer en los alumnos el desarrollo integral de las habilidades, las actitudes y los conocimientos. Esas orientaciones continan vigentes; sin embargo, se han enriquecido con los avances de la investigacin en diversos aspectos psicopedaggicos, epistemolgicos y sociales, as como la experiencia recabada en la prctica docente. Con base en lo anterior, el enfoque de enseanza para la formacin cientfica bsica considera, entre otros, los siguientes aspectos: Enfoque Es fundamentalmente formativo, puesto que privilegia el desarrollo de competencias al integrar conocimientos, habilidades y actitudes desde contextos que favorecen la relacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad. Considera al alumno como el centro de los procesos de enseanza y aprendizaje, favoreciendo su autonoma en la construccin personal de conocimientos. Redimensiona y fortalece el papel de los profesores en la formacin de los alumnos, con atencin a la diversidad cultural y social, promoviendo el uso adecuado de recursos didcticos, estrategias e instrumentos de evaluacin. Estos aspectos se retoman en los apartados referidos a Trabajo por proyectos en Ciencias Naturales y Consideraciones para el trabajo educativo.
El programa de Ciencias Naturales se estructura en cinco bloques a desarrollarse en un bimestre cada uno. En cada bloque se enfatiza el estudio de los conocimientos, habilidades y actitudes de un mbito y se vincula al menos con otro de la siguiente manera:
Bloque I. El ambiente y la salud; La vida; El conocimiento cientfico Bloque II. La vida; El ambiente y la salud; El conocimiento cientfico Bloque III. Los materiales; La tecnologa; El conocimiento cientfico Bloque IV. El cambio y las interacciones; La tecnologa; El conocimiento cientfico Estructura y organizacin de los contenidos Bloque V. El cambio y las interacciones; El ambiente y la salud; El conocimiento cientfico
Los primeros cuatro bloques incluyen tres temas y un proyecto de integracin y aplicacin, cuya planeacin deber considerase al inicio del bloque para concretarlo durante las dos ltimas semanas del bimestre. El quinto bloque contiene un tema y propuestas a elegir para la realizacin de un proyecto a desarrollar en lo que resta del bimestre. En todos los bloques se promueve el desarrollo de las competencias cientficas respecto de los contenidos sin perder de vista los aprendizajes que los alumnos han desarrollado en aos anteriores.
Componentes mbitos de estudio: el programa se organiza en torno a seis mbitos que remiten a temas clave para la comprensin de diversos fenmenos y procesos de la naturaleza. Los mbitos tienen el propsito de articular los tres niveles de la educacin bsica. Los mbitos estn asociados con preguntas cuyo propsito es abrir el horizonte de cuestionamientos de los propios alumnos que, con apoyo de los docentes, habrn de enriquecer. Dado que dichas preguntas suelen plantearse a lo largo de la vida, la bsqueda de sus respuestas, en los diferentes niveles educativos, propicia el establecimiento de vnculos entre los mbitos, favoreciendo as la visin integral de las ciencias, la relacin con la tecnologa y el anlisis de sus interacciones con la sociedad.
La vida o cmo somos? El cambio y las interacciones o cmo son los cambios y por qu ocurren? Los materiales o de qu est hecho todo? El ambiente y la salud o dnde y cmo vivimos? El conocimiento cientfico o cmo conocemos? La tecnologa o por qu y cmo transformamos el mundo? Estructura y organizacin de los contenidos
Temas: se enuncian de manera que incluyen las nociones o conceptos bsicos que indican los acentos respectivos en las habilidades y actitudes que integran.
Aprendizajes esperados: definen lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el estudio de los bloques. Explicitan al menos dos componentes de las competencias: nocin o concepto, habilidad y actitud, que se trabajan de manera sistemtica. Sirven de gua para la evaluacin (cualitativa y cuantitativa).
Sugerencias didcticas: tienen la finalidad de apoyar al maestro en su trabajo diario en el aula, por lo que presentan ciertas recomendaciones para organizar las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, as como orientaciones para fortalecer la construccin de nociones y el desarrollo de habilidades, valores y actitudes. La intencin es que se enriquezcan o planteen otras actividades de acuerdo con la experiencia docente y las necesidades y caractersticas del grupo.
Los vnculos de las ciencias naturales con otras asignaturas: el programa se vincula con otras asignaturas que conforman el currculo de educacin primaria, ofreciendo oportunidades para el desarrollo integral de los estudiantes.
Situaciones de aprendizaje Con base en las sugerencias didcticas, es conveniente que el maestro disee situaciones de aprendizaje en las que los alumnos perciban, pregunten, registren, comparen, predigan, expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social considerando las caractersticas del lugar donde viven; que favorezcan la autonoma de los alumnos y el trabajo colaborativo.
El trabajo por proyectos Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos, pues permiten que integren y apliquen sus conocimientos, Propuesta de trabajo habilidades y actitudes, y den sentido social y personal al conocimiento cientfico. En el desarrollo de los proyectos los alumnos debern encontrar oportunidades para la reflexin, la toma de decisiones responsables, la valoracin de actitudes y formas de pensar propias, organizarse para trabajar en equipo priorizando los esfuerzos con una actitud democrtica y participativa que contribuye al mejoramiento individual y colectivo. Con fines prcticos, en el campo formativo para la educacin bsica se plantean tres posibles tipos de proyectos:
a) Proyectos cientficos En estos proyectos los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas con el trabajo cientfico formal al describir, explicar y predecir mediante investigaciones acerca de fenmenos o procesos naturales que ocurren en su entorno. Adems, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y descubrir la perseverancia, la honestidad intelectual, la minuciosidad, el escepticismo, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participacin, la confianza en s mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso.
b) Proyectos tecnolgicos Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseo y la construccin de objetos, e incrementan el dominio prctico relativo a materiales y herramientas. Tambin amplan los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad de diversos materiales, las caractersticas y eficiencia de diferentes procesos. En el desarrollo de este tipo de proyectos los alumnos pueden construir un producto para atender alguna necesidad o evaluar un proceso, poniendo en prctica habilidades y actitudes que fortalecen la disposicin a la accin y el ingenio, que conduce a la solucin de problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio con el ambiente y la sociedad. c) Proyectos ciudadanos. Estos proyectos contribuyen a valorar de manera crtica las relaciones entre la ciencia y la sociedad mediante una dinmica de investigacin/accin, y conducen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con xito en situaciones que viven como Propuesta de trabajo vecinos, consumidores o usuarios. La participacin de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar problemas sociales y actuar como ciudadanos crticos y solidarios, que identifican dificultades, proponen soluciones y las llevan a la prctica.
Es indispensable procurar una visin esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos con el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyeccin a futuro y la construccin de escenarios deseables es una parte importante, en la perspectiva de que un ciudadano crtico no se limita a protestar, sino tambin prev, anticipa y abre rutas de solucin. Las situaciones y contextos que se abordan en el desarrollo de los proyectos ciudadanos pueden ser locales (el saln de clases, la casa o la localidad), pero se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposicin del agua en la escuela, la casa o la localidad, es posible reflexionar acerca del problema del agua en los estados, en el pas y en el mundo. Asimismo, al investigar de dnde provienen los alimentos de mayor consumo se puede conocer la realidad del comercio alimentario nacional o mundial. Esto permite trascender el saln de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto socio-histrico y los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexin en torno del impacto social de las ciencias.
Aunque cada proyecto puede requerir la atencin de etapas particulares en su desarrollo, de manera general se sugieren las siguientes:
Planeacin: en esta fase se realizan las primeras actividades desencadenantes y el intercambio de ideas para perfilar el proyecto. Se dan momentos para especificar la pregunta o preguntas a responder, el propsito, las actividades a desarrollar y algunos recursos necesarios. Es conveniente evitar planeaciones exhaustivas, por lo que se recomienda centrarse en una primera etapa del proyecto. Desarrollo: implica que los alumnos pongan manos a la obra en las actividades que propusieron para encontrar respuestas a sus preguntas. Existe una gran variedad de actividades que pueden llevar a cabo, pero es importante enfatizar, por ejemplo, las consultas Propuesta de trabajo de diversas fuentes de informacin, la experimentacin, las visitas a sitios de inters, las encuestas en la comunidad y la modelacin. Tambin es conveniente que los alumnos elaboren registros de las actividades que realizan para llevar un seguimiento de los procedimientos que ponen en prctica durante el desarrollo del proyecto. Comunicacin: esta fase es muy importante, pues aporta elementos para valorar el nivel de logro en la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes, as como la vinculacin con otras asignaturas. Debe evitarse que la comunicacin se centre en la exposicin oral ante los compaeros, por ello es recomendable aprovechar diversos medios, foros y pblicos a quienes se pueden presentar los resultados obtenidos. Entre muchas posibilidades de comunicacin conviene tener en cuenta: peridicos murales, folletos, grabacin de videos y audios, exposiciones, ferias, compilaciones de poemas y canciones. Evaluacin: los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que, con la gua del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluacin y coevaluacin donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes. Es conveniente que los alumnos intercambien sus puntos de vista respecto a los proyectos realizados por otros equipos y valoren el trabajo personal y el de los otros en situaciones de su vida cotidiana.
Los profesores tienen un papel central en el logro del aprendizaje de sus alumnos, en los trminos descritos; son ellos quienes planearn, coordinarn y acompaarn los procesos didcticos que atienden caractersticas, intereses y necesidades desde la diversidad. Para ello, necesitan familiarizarse con los contenidos curriculares de la educacin bsica; obtener un dominio suficiente de las bases cientficas que sustentan las explicaciones de los fenmenos naturales que los alumnos conocen y explican desde su cultura; y adquirir una idea clara de los conocimientos, Participacin del docente habilidades y actitudes que deben fomentar, prioritariamente, en el desempeo de su quehacer. Algunos elementos importantes para el desarrollo de una prctica docente estimulante, adems de los aspectos didcticos planteados anteriormente, se refieren a: escuchar las ideas y argumentos de los alumnos, proponer alternativas de interpretacin, fomentar el trabajo en equipo, buscar en todo momento las reflexiones individuales y colectivas, ayudar a proponer actividades experimentales, retos y proyectos para los alumnos en los temas del programa y en otros espacios de su inters. Tambin se requiere fomentar que los alumnos expliquen y describan verbalmente, por escrito o por medio de dibujos, sus interpretaciones y que stas sean comentadas. En cuanto al desarrollo de competencias, actitudes y valores en los alumnos, los profesores los podrn integrar en el desarrollo de la clase y reconocer cmo se van estableciendo e incorporando en el ambiente escolar cotidiano.
En el enfoque se enfatiza que el alumno tiene un papel protagnico en el proceso educativo, lo que implica que debe asumirse como el principal responsable de construir o reconstruir sus conocimientos. Esto requiere propiciar ambientes favorables para las situaciones de aprendizaje, con acuerdos consensuados que definan atribuciones y expectativas positivas respecto a lo que el docente va a ensear y lo que el alumno podr aprender. Para que los alumnos encuentren sentido al estudio de los contenidos de ciencias es muy importante que puedan establecer relaciones prcticas con la vida cotidiana. Debern realizar Participacin del alumno actividades variadas en contextos cercanos y diversos, que precisen el uso de recursos del entorno, que favorezcan el aprendizaje de conceptos, de habilidades motrices y cognitivas, as como de actitudes que les sirvan para fundamentar la toma de decisiones. Al considerar a los alumnos como el centro del proceso educativo se debe reconocer la importancia de familiarizarse con sus intuiciones, nociones y preguntas que son comunes en su entorno cultural y social, y que manifiestan cunto se aproximan al conocimiento de los contenidos de ciencias. Los orgenes de estas ideas previas se encuentran en la experiencia de los alumnos al relacionarse con diversos acontecimientos que ocurren en lo cotidiano, en la convivencia con sus compaeros y en su entorno social. Algunas de las ideas previas de los alumnos pueden ser contradictorias respecto de las explicaciones que se han propuesto desde el mbito cientfico y representan obstculos en el aprendizaje de los conceptos relevantes; sin embargo, se asume que es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual.
La asignatura de Geografa tiene como finalidad contribuir a la formacin de nios y adolescentes a travs del estudio del espacio geogrfico. La propuesta de la asignatura parte de reconocer y recuperar los conocimientos previos de los alumnos como un paso necesario en la construccin de sus aprendizajes, a travs de la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la apropiacin de actitudes geogrficas, para el anlisis y la comprensin del espacio donde viven. En este sentido, se reconoce que una competencia implica poner en prctica tanto comportamientos sociales y afectivos como habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente una actividad, una tarea, un papel o un desempeo. Su manifestacin revela la movilizacin de conceptos, habilidades y actitudes en forma integral en un contexto determinado. As, las competencias expresan un resultado deseable en situaciones diversas que trascienden el contexto escolar, tienen una relacin directa con el contexto en el que se desenvuelve el alumno y se ven reflejadas en su actuacin. De esta forma, la accin educativa
tiene como meta formar personas capaces de actuar de manera consciente, razonada y creativa en situaciones que se les presenten, con base en sus experiencias y su cultura. Particularmente, las competencias geogrficas que la asignatura busca desarrollar a lo largo de la educacin primaria, y que se describen a continuacin, contribuyen al logro de las competencias para la vida y son un referente para la formacin integral de los alumnos.
Para el manejo de informacin geogrfica. Implican la capacidad de los alumnos de analizar, representar e interpretar informacin geogrfica, particularmente planos y mapas, fotografas areas e imgenes de satlite, en las escalas local, nacional y mundial, para adquirir conciencia del espacio geogrfico. Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar sitios de inters, conocer nuevos lugares, representar informacin en tablas, grficas y mapas e interpretar planos urbanos y mapas temticos. Estas competencias contribuyen a que los alumnos continen aprendiendo y amplen su capacidad de manejar informacin de diferentes tipos y escalas.
Para valorar la diversidad natural. Se orientan al anlisis de las relaciones espaciales de los diversos componentes naturales de la Tierra y la distribucin de los recursos naturales, para valorar su importancia y promover el inters en su conservacin. Con su desarrollo, los alumnos reconocen las condiciones naturales del medio local, nacional y mundial, y participan en el uso sustentable de los recursos naturales del lugar donde viven. Estas competencias contribuyen a valorar la diversidad natural y promover una relacin compatible con la naturaleza, en el contexto del desarrollo sustentable.
Para valorar la diversidad cultural. Favorecen la capacidad de los alumnos de analizar y representar la distribucin, composicin, concentracin, movimientos y diversidad cultural de la poblacin local, nacional y mundial. Con su desarrollo, los alumnos interpretan datos, grficas y mapas con una actitud crtica, para reconocer problemas poblacionales especficos de diversos territorios y culturas, particularmente los que se manifiestan en el lugar donde viven. Estas competencias apoyan a los alumnos en la construccin de su identidad, a partir de reconocer y valorar la diversidad cultural de los grupos humanos.
Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconmicas. Fortalecen la capacidad de los alumnos para analizar y representar informacin sobre las actividades productivas en las escalas local, nacional y mundial e identificar las diferencias socioeconmicas en el mundo y los retos en el desarrollo de su medio local. Estas competencias contribuyen a interpretar informacin econmica sobre las diferencias espaciales del desarrollo socioeconmico.
Para saber vivir en el espacio. Posibilitan el anlisis de la relacin entre los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico en las escalas local, nacional y mundial que influyen en la calidad de vida, as como los principales problemas ambientales y la puesta en prctica de sus aprendizajes en la
solucin de problemas del medio local. Estas competencias promueven la mejora en la calidad de vida, las acciones a favor del ambiente y el fortalecimiento de una cultura para la prevencin de desastres.
El desarrollo de estas competencias se favorece de manera gradual en cada grado; permiten a los alumnos enfrentar de manera apropiada situaciones relativas a su desenvolvimiento en el espacio geogrfico, en distintas escalas espaciales, en particular de su espacio local. Las competencias definidas no constituyen el eje ni la finalidad nica del proceso educativo, son un medio que fortalece la formacin integral de los alumnos, en el que se busca que, de manera paulatina, sean ms autnomos y reflexivos de su proceso de aprendizaje. Los programas incluyen competencias especficas de bloque, las cuales expresan la movilizacin de conceptos, habilidades y actitudes geogrficas que el alumno pone en accin de manera integrada en diferentes situaciones a partir del trabajo en el bloque. Estas competencias del bloque se vinculan con una de las cinco competencias geogrficas. A pesar de trabajarse de manera sistemtica en un bloque particular, el desarrollo de este conjunto de competencias no queda limitado a su trmino en un bimestre, ya que se perfeccionan y amplan de manera continua a partir de situaciones de aprendizaje en las que participa el alumno y en su vida diaria. Las competencias de cada bloque constituyen un referente para orientar los procesos de aprendizaje, y su incorporacin como componente curricular persigue que el docente cuente con una gua especfica para el trabajo didctico que considera las capacidades y necesidades formativas de los alumnos respecto a los ejes temticos que estructuran los programas de Geografa. A diferencia de una lista de temas donde los contenidos se presentan de manera abierta, los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; adems, establecen los aportes esenciales de la geografa para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes de este nivel educativo. De manera prctica orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que los alumnos logren, son un referente fundamental para el diseo de estrategias de aprendizaje y evaluacin. El conjunto de aprendizajes de cada bloque contribuye al logro de la competencia a partir de un trabajo sistemtico. Su orden de presentacin facilita a los alumnos la comprensin, relacin e integracin.
El enfoque de la asignatura se basa en el estudio integral del espacio geogrfico, resultado de las relaciones de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos que interactan y confieren una diversidad de manifestaciones espaciales. El estudio del espacio geogrfico se aborda en una secuencia gradual, de lo particular a lo general, en diferentes categoras de anlisis: el lugar, el medio, el paisaje, la regin y el territorio a partir de la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la promocin de actitudes geogrficas. En este sentido el enfoque se centra en la formacin integral de los alumnos , considerando los Enfoque diferentes mbitos de su desarrollo (cognitivo, social, motriz, interpersonal e intrapersonal), la construccin activa y continua de sus aprendizajes, la recuperacin y movilizacin de sus experiencias previas e intereses, as como la interaccin social y cultural centrada en el trabajo colaborativo en situaciones en las que tienen relevancia el contexto, pensamiento, experiencias, afectividad, motivacin y accin.
Competencias geogrficas: las competencias que plantea la asignatura contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida, y son: para el manejo de informacin geogrfica, para valorar la diversidad natural, para valorar la diversidad cultural, para adquirir conciencia de las diferencias socioeconmicas y para saber vivir en el espacio.
Ejes temticos: integran contenidos relacionados con el estudio del espacio geogrfico a partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, con la finalidad de favorecer el aprendizaje integral de la geografa. El programa est organizado en los siguientes ejes: 1. Espacio geogrfico y mapas. 2. Componentes naturales. 3. Poblacin y cultura. 4. Economa y sociedad. 5. Geografa para la vida. El eje 1 establece las bases conceptuales y metodolgicas; en los ejes 2, 3 y 4 se promueve el anlisis espacial de las relaciones entre los componentes del espacio geogrfico, para su aplicacin en el eje 5. Los contenidos del programa de cuarto grado estn relacionados con el estudio del territorio nacional y se organizan en cinco bloques, cada uno corresponde a un eje temtico, contiene una Estructura y organizacin de los contenidos competencia de bloque, cuatro aprendizajes esperados y sugerencias didcticas, correspondientes a cada aprendizaje esperado.
Competencia de bloque: expresa la movilizacin de conceptos, habilidades y actitudes geogrficas que el alumno pone en accin de manera integrada en diferentes situaciones a partir del trabajo en el bloque, se perfecciona y ampla de manera continua en su vida diaria. Se vincula con una de las cinco competencias geogrficas. Aprendizajes esperados: enuncian los contenidos bsicos que se espera que logren los alumnos, los cuales les permiten acceder a conocimientos cada vez ms complejos. Revelan los conceptos, habilidades y actitudes geogrficas que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; adems, establecen los aportes esenciales de la geografa para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes de este nivel educativo. Orientan los procesos de aprendizaje, por lo tanto, son un referente fundamental para el diseo de estrategias de aprendizaje y de evaluacin. Sugerencias didcticas: son recomendaciones que el docente puede considerar para el trabajo de los aprendizajes esperados en el aula, por lo que son flexibles y susceptibles de ser retomadas, modificadas o complementadas, segn sus necesidades, la planeacin didctica y la evaluacin realizadas. En ellas se enfatizan las habilidades que se favorecen a partir del logro de los aprendizajes esperados y las actitudes geogrficas que se ponen en prctica.
Proyecto: al cierre del curso, en el Bloque V se plantea su realizacin como una oportunidad para que los alumnos apliquen lo aprendido en una problemtica de su inters.
Secuencias didcticas: conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes geogrficas a partir de los aprendizajes esperados. Ofrecen una serie de actividades con un nivel de complejidad progresivo, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada en tres fases: inicio, de introduccin o exploracin de conocimientos previos; desarrollo, se incorporan o se fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de sntesis y sistematizacin, y cierre, se aplican conceptos o procedimientos a situaciones de aprendizaje que lleven al alumno a interpretar la realidad con una actitud crtica y reflexiva al presentar los resultados obtenidos. Propuesta de trabajo
Proyectos: constituyen una oportunidad para la movilizacin de conceptos, habilidades y actitudes que contribuyen a su aplicacin en situaciones que son de inters para los alumnos, a partir del manejo de la informacin, la realizacin de investigaciones sencillas (documentales y de campo) que involucren la bsqueda de soluciones a un problema y la obtencin de productos concretos al terminar el ao escolar (Bloque V). Son estrategias didcticas conformadas por una serie de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer, analizar y resolver un problema. Responden a las inquietudes de los alumnos y les brindan la oportunidad de establecer sus propias reglas para trabajar en equipo, participar en la conduccin de sus procesos de aprendizaje y relacionarse de manera autnoma con su espacio.
La metodologa considera las siguientes fases: planeacin, desarrollo y socializacin. La evaluacin de proyecto considera el aprendizaje logrado por los alumnos y la autoevaluacin del docente, considerando la reflexin de la gua brindada a los alumnos, los alcances y dificultades enfrentadas, as como los aspectos a considerar en prximos proyectos.
El docente es responsable de facilitar y guiar el aprendizaje de sus alumnos, considerando sus capacidades, conocimientos previos, intereses, motivaciones, experiencias y contexto; implementar estrategias y recursos pertinentes, y realizar una planeacin y evaluacin permanentes. Participacin del docente A partir de su intervencin, el docente plantea a los alumnos desafos interesantes, susceptibles de ser enfrentados por ellos mismos, que los conduzcan a obtener sus propias conclusiones; favorecer el trabajo colaborativo con propsitos formativos claros y precisos; proporcionarles diversas oportunidades de enriquecer y aplicar los conceptos, habilidades y actitudes geogrficas dentro y fuera del aula. Es importante que los encauce hacia la comprensin y anlisis de la realidad espacial mediante la elaboracin de modelos o la formulacin de debates por parte de los propios alumnos. De esta manera, se fomenta la comparacin de opiniones que contribuye a enriquecer y ampliar sus argumentos. Asimismo, favorece que los alumnos sean capaces de aprender por s mismos, a partir del respeto a la individualidad y a sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con lo que abandona su antiguo papel de repetidor de saberes. El alumno es considerado como un sujeto activo y autnomo que paulatinamente reconoce los procesos que posibilitan su aprendizaje y las relaciones con el medio natural y social que le rodea. Como parte de su accin, gradualmente adquiere conciencia y control de su propio aprendizaje, de tal manera que planifique, regule y evale su participacin en dicho proceso. Al expresar sus conocimientos previos y expectativas en relacin con el trabajo en clase, provee Participacin del alumno informacin importante al docente para que organice, de manera ms pertinente, el ambiente y las experiencias de aprendizaje. Como constructor de su conocimiento, el alumno desarrolla su creatividad e imaginacin, as como su capacidad para resolver problemas, trabajar en grupo y reforzar su autoestima, para que su aprendizaje sea ms autnomo. Al trabajar de manera conjunta con sus compaeros, enriquece sus conocimientos y habilidades y pone en prctica las actitudes que favorecen la participacin colaborativa para el logro de las metas y los propsitos educativos. Es importante que los alumnos establezcan relaciones prcticas con lo aprendido en la asignatura mediante la realizacin de actividades variadas que favorezcan el desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal de manera integral en situaciones cotidianas que les permitan tomar decisiones informadas y responsables.
EXPLORACIN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad es una asignatura que fortalece en las nias y los nios de primero y segundo grados el conocimiento de s mismos, la interaccin con los dems y su relacin con el medio natural y social. Los espacios
de convivencia en la vida diaria, a travs de su curiosidad y creatividad, les brindan oportunidades para observar, explorar, conocer e interpretar fenmenos y acontecimientos significativos, explorar el espacio donde viven, participar activamente en la vida colectiva y seguir aprendiendo. El enfoque de esta asignatura se centra en las nias y los nios, as como en su descubrimiento del mundo. Estimula su capacidad para explorar a partir de la observacin que implica poner en prctica todos los sentidos para obtener informacin, plantear preguntas encaminadas a la realizacin de investigaciones y experimentos, indagar en diferentes fuentes e interpretar la informacin, representar sus observaciones y compartir sus conclusiones. Adems, pretende fortalecer valores y actitudes de participacin, respeto, solidaridad, responsabilidad y cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio cultural. La formacin cientfica bsica, el espacio geogrfico y las bases para la comprensin del tiempo histrico son aspectos centrales de la exploracin natural y social que se promueven en esta asignatura. En este programa los aprendizajes esperados indican los saberes bsicos que se pretende que los alumnos alcancen en trminos de saber, saber hacer y ser. Son un referente para la evaluacin, que indica el nivel de logro esperado en los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Para lograrlos es conveniente que la maestra o el maestro disee situaciones de aprendizaje para que nias y nios observen, pregunten, registren, comparen, predigan, expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social, considerando las caractersticas del lugar donde viven y las referencias que tienen de otros lugares. Asimismo, que los apoye y oriente en el desarrollo de sus proyectos para fortalecer su autonoma y generar un ambiente de confianza y respeto donde se promueva el trabajo colaborativo.
El enfoque de esta asignatura se centra en las nias y los nios, as como en su descubrimiento del mundo. Estimula su capacidad para explorar a partir de la observacin que implica poner en prctica todos los sentidos para obtener informacin, plantear preguntas encaminadas a la realizacin de investigaciones y experimentos, indagar en diferentes fuentes e interpretar la informacin, representar sus observaciones y compartir sus conclusiones. Adems, pretende fortalecer valores y actitudes de participacin, respeto, solidaridad, responsabilidad y cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio cultural. La formacin cientfica bsica, el espacio geogrfico y las bases para la comprensin del tiempo histrico son aspectos centrales de la exploracin natural y social que se promueven en Enfoque esta asignatura. For m ac in ci ent fic a b sica En este curso, se avanza en la comprensin de los fenmenos y procesos naturales respecto al conocimiento de s mismos, los alumnos reflexionan acerca de sus cambios personales y sus caractersticas fsicas relacionadas con las de sus padres y abuelos. Esto se asocia y aporta conocimientos para continuar la construccin de las nociones de crecimiento y reproduccin, as como su paralelismo con otros seres vivos en trminos de diversidad y su distribucin en distintos medios. Se da continuidad al conocimiento del Universo a partir de caractersticas del Sol, la Luna y las estrellas; adems de un primer acercamiento a la nocin de cambio y causalidad con el estudio de los estados del agua y la percepcin de fro y caliente, que servirn en grados posteriores como base para entender los estados fsicos de la materia, la temperatura, la energa y sus ciclos.
La promocin de la salud es un aspecto prioritario en la educacin bsica, por lo que se propicia la toma de decisiones favorables al ambiente y la salud. En este contexto, el cuidado de los rganos de los sentidos y el reconocimiento de los tres grupos bsicos de la alimentacin, son contenidos que permiten aproximarse a la nocin de nutricin y al funcionamiento integral del cuerpo humano. De igual importancia resulta la prevencin de accidentes y quemaduras mediante el fortalecimiento de hbitos a partir del anlisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias. Se contina el fortalecimiento de habilidades y actitudes para conocer ms sobre cmo somos los seres vivos y nuestras interacciones con el suelo, el agua, el aire, como pauta para promover el consumo responsable a lo largo de la educacin primaria y perfilar la construccin de la nocin de ambiente. La comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnologa implica el reconocimiento y la valoracin del desarrollo de la ciencia y de adelantos tecnolgicos, as como de sus aplicaciones en la vida cotidiana y su incidencia en el mejoramiento de las condiciones de Enfoque vida de las personas. En este curso, los alumnos reconocen la forma en que los adelantos cientficos y tecnolgicos permiten compensar algunas funciones de los sentidos cuando se encuentran disminuidos, mediante la reflexin acerca de sus alcances y limitaciones. Es pac io ge ogr fico Con base en el reconocimiento espacial que los nios desarrollan en primer grado, a partir de sus observaciones y experiencias del lugar donde viven, en segundo grado amplan su visin para identificar el medio local. Lo anterior permite avanzar sistemticamente, en grados posteriores, en el reconocimiento de paisajes, regiones y territorios, con mayor profundidad, partiendo de lo cercano a lo lejano. En el espacio donde viven, los alumnos se relacionan con los componentes naturales (montaas, ros, lagos, mares, agua, plantas y animales), sociales y econmicos (comunidad, trabajos y servicios, entre otros), donde la diversidad cultural tiene manifestaciones propias expresadas a travs del lenguaje, costumbres, tradiciones y sitios histricos que conforman su identidad.
El medio local est determinado por las actividades cotidianas de los nios en relacin con las personas con quienes conviven, las relaciones que establecen con otros lugares y los trayectos conocidos. Incluye su radio de accin, desde el barrio, rancho, colonia, hasta su pueblo o ciudad en el contexto nacional. Dada la diversidad de los componentes del medio, en ocasiones es necesario diferenciar lo rural de lo urbano. En este grado, el estudio del medio local se fundamenta en la percepcin y experiencias de los nios, por lo que es necesario que el profesor distinga las diferencias entre un alumno y otro, los ayude gradualmente a localizar y caracterizar lugares; descubrir relaciones espaciales; elaborar representaciones en dibujos, croquis, modelos y maquetas; expresar lo que observan en imgenes, videos, recorridos; as como comunicar sus resultados y conclusiones. Los nios tendrn la oportunidad de reconocer los rasgos distintivos de su comunidad, para valorar la diversidad natural y cultural de su medio local y fortalecer su sentido de pertenencia e identidad. Asimismo, se propicia su participacin en acciones para el cuidado del ambiente, la Enfoque prevencin de desastres y el mejoramiento de su comunidad. Bas es para la c ompre nsin de l tiempo hist ric o El desarrollo de la nocin de tiempo es fundamental en los primeros aos de educacin primaria pues permite a los alumnos entender las relaciones entre acontecimientos naturales y sociales. En primer grado, han aprendido a organizar secuencias utilizando antes, ahora y despus y a ubicar acontecimientos empleando los das de la semana, los meses y el ao. El programa de segundo grado enfatiza la nocin de cambio y causalidad, el manejo de convenciones temporales (horas, meses, aos y dcadas) como referentes bsicos para ordenar cronolgicamente y establecer relaciones entre los acontecimientos que ocurren a su alrededor, as como para comparar y contrastar el pasado con el presente. A partir de la nocin de cambio, los alumnos identifican las transformaciones en su vida escolar, la historia de su comunidad, las tradiciones y costumbres, los servicios, transportes y trabajos a travs del tiempo. Todo ello, junto con el estudio de las conmemoraciones cvicas permite que se reconozcan como parte de un pasado comn y fortalezcan su identidad personal y nacional.
Es importante que al recuperar sus experiencias o interpretar fuentes sobre los cambios en Enfoque su persona, en la naturaleza o en su comunidad, los nios y las nias identifiquen las transformaciones, reflexionen sobre las causas, elaboren secuencias cronolgicas y ubiquen acontecimientos y hechos histricos en el calendario de manera que se acerquen gradualmente a la comprensin del tiempo histrico.
El programa se organiza en cinco bloques, cada uno para desarrollarse en un bimestre. Los bloques integran un conjunto de temas, aprendizajes esperados y sugerencias didcticas, que se describen a continuacin: Temas. Orientan a los nios y nias en el estudio de los componentes de la naturaleza y la sociedad, los fenmenos naturales, el medio local, costumbres y tradiciones, la historia de su comunidad, el cuidado del ambiente y la salud y la prevencin de desastres, tomando en cuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos que cursan segundo grado. Estructura y organizacin de los contenidos Al final de cada bloque se presenta Qu celebramos, donde se plantea una conmemoracin cvica del bimestre. El trabajo de este apartado es flexible para que se programe en la semana que corresponda a la celebracin en la escuela, la comunidad y el pas. Busca interesar a los alumnos en el pasado a partir de la recuperacin de testimonios de cmo y por qu celebran las fechas histricas las personas del lugar donde viven. Esta informacin es el punto de partida para explicar la importancia de la efemride y su significado en la construccin de la identidad nacional. El manejo de fuentes orales, escritas y audiovisuales, al abordar las temticas de Q u celebramos, les posibilita conocer por qu ocurrieron algunos acontecimientos que hoy celebramos y comprenderlos en su contexto histrico, para ir ms all de la memorizacin de fechas, lugares y nombres de personajes. Aprendizajes esperados. Indican los saberes bsicos que se pretende que los alumnos alcancen en trminos de saber, saber hacer y ser. Son un referente para la evaluacin, que indica el nivel de logro esperado en los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Sugerencias didcticas. Tienen como finalidad apoyar al maestro en su trabajo diario. Presentan actividades para organizar las experiencias de aprendizaje con los alumnos, as como orientaciones para la construccin y el fortalecimiento de conceptos, habilidades, actitudes y valores. Estas sugerencias no tienen un carcter prescriptivo, ya que el docente puede enriquecerlas o cambiarlas de acuerdo con su experiencia y las necesidades y caractersticas del grupo.
Los proyectos son estrategias didcticas que representan una oportunidad para que los nios de segundo grado apliquen los conocimientos adquiridos en el curso a partir de una problemtica elegida por ellos mismos que les permita actuar como exploradores del mundo para indagar y actuar de manera crtica y participativa. La realizacin de proyectos en este grado tiene como finalidades: Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes para el logro de competencias para la vida. Reforzar actitudes de autovaloracin y autocuidado relacionadas con la higiene personal, la alimentacin y la prevencin de accidentes y desastres. Reconocer el cambio como algo cotidiano referido al pasado y presente. Abordar problemas ambientales y sociales de su comunidad. Valorar la importancia de su participacin y fortalecer su identidad.
Los proyectos se centran en el papel de los alumnos, quienes participan activamente. El papel del profesor es coordinar y mediar su trabajo, orientarlos a encontrar espacios flexibles de accin que respondan a sus inquietudes y disear procedimientos de trabajo colaborativo que les permitan relacionarse de manera cada vez ms autnoma con los componentes naturales, sociales, Propuesta de trabajo culturales y econmicos del espacio cercano. En este grado los alumnos podrn proponer y desarrollar proyectos que se refieran a su medio local a partir del conocimiento que tienen del lugar donde viven y de las relaciones que establece con otros lugares. La metodologa de un proyecto consta de tres fases: planeacin, desarrollo y socializacin. En la planeacin, el profesor y los alumnos vislumbran su alcance mediante la eleccin del problema y la definicin de propsitos; el profesor indaga con preguntas lo que saben sobre el problema, reflexionan de manera conjunta la importancia de investigarlo y establecen qu se puede hacer para solucionarlo. El profesor lo vincula con los aprendizajes esperados, define preguntas gua y propone actividades y productos. En el desarrollo de actividades, el docente los gua para definir las actividades ms adecuadas que promuevan la investigacin y el anlisis de la temtica seleccionada, a partir de la consulta de libros, internet y diversas fuentes, la realizacin de entrevistas y salidas de campo. Con la supervisin del profesor, los alumnos realizan las actividades y obtienen productos como croquis, carteles, folletos, maquetas, dibujos, entre otros. Es importante promover la participacin de los padres de familia con acciones que de manera conjunta puedan realizar. Los nios socializan los resultados con actividades para comunicar sus ideas y descubrimientos: presentaciones orales, ensayos, dramatizaciones, simulaciones, conferencias y mesas redondas, entre otras. Estos resultados se pueden presentar a las familias y compaeros de la escuela.
La evaluacin del proyecto debe centrarse en la participacin de los alumnos de manera individual y grupal, considerando el desarrollo de las actividades y los productos realizados, as como la aplicacin de los conocimientos en su vida cotidiana.
Es conveniente que el maestro disee situaciones de aprendizaje para que nias y nios Participacin del docente Participacin del alumno observen, pregunten, registren, comparen, predigan, expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social, considerando las caractersticas del lugar donde viven y las referencias que tienen de otros lugares. Asimismo, que los apoye y oriente en el desarrollo de sus proyectos para fortalecer su autonoma y generar un ambiente de confianza y respeto donde se promueva el trabajo colaborativo. En el caso de los proyectos, el papel del profesor es coordinar y mediar su trabajo, orientarlos a encontrar espacios flexibles de accin que respondan a sus inquietudes y disear procedimientos de trabajo colaborativo que les permitan relacionarse de manera cada vez ms autnoma con los componentes naturales, sociales, culturales y econmicos del espacio cercano. El alumno es considerado como un sujeto activo y autnomo que paulatinamente reconoce los procesos que posibilitan su aprendizaje y las relaciones con el medio natural y social que le rodea. Como parte de su accin, gradualmente adquiere conciencia y control de su propio aprendizaje, de tal manera que planifique, regule y evale su participacin en dicho proceso. Al expresar sus conocimientos previos y expectativas en relacin con el trabajo en clase, provee informacin importante al docente para que organice, de manera ms pertinente, el ambiente y las experiencias de aprendizaje.
Hablar de historia formativa implica que la enseanza debe evitar las prcticas que privilegian la memorizacin de nombres y fechas, para priorizar la comprensin temporal y espacial de sucesos y procesos. Se debe trabajar para que los al umnos miren el pasado y encuentren respuestas a su presente; consideren que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y nica, a partir de comparar diversas fuentes y descubrir que existen distintos puntos de vista sobre un mismo acontecimiento histrico. Tambin significa estudiar la historia global, la cual examina las relaciones que existen entre la economa, la poltica, la sociedad y la cultura, con protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes. Desde esta perspectiva, la historia contribuye a valorar el legado histrico, al desarrollo y fortalecimiento de valores, as como a la afirmacin de la identidad nacional en los alumnos. El conocimiento histrico permite entender y analizar el presente, as como planear el futuro, aproxima al alumno a la compresin de la realidad y a sentirse parte de ella, como sujeto histrico.
La historia hace del aprendizaje un proceso de construccin permanente, tanto personal como social. Los acontecimientos en la historia no pueden entenderse de manera fragmentada, en tanto los aspectos sociales tambin tienen implicaciones polticas, econmicas o culturales, por lo que en la primaria se espera que los alumnos, con la intervencin del maestro, analicen los diferentes mbitos de anlisis
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y los integren para construir una historia que considere la multiplicidad de
factores que forman parte de un contexto determinado. Asimismo, es necesario que desde la educacin primaria se sensibilice al alumno en el conocimiento histrico a travs de una prctica docente que le otorgue un nuevo significado a la asignatura, propiciando el inters y gusto por la historia, con nfasis en el cmo sin descuidar el qu ensear. Para ello, en los programas de estudio se considera en cada grado y a partir del desarrollo cognitivo de los alumnos, una estructura organizada en funcin de las siguientes competencias, las cuales guardan una estrecha relacin entre s, con el fin de que los alumnos aprendan a pensar histricamente.
Comprensin del tiempo y del espacio histricos. Favorece que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre el pasado y establezcan relaciones entre los hechos humanos, el tiempo y el espacio con el fin de comprender el contexto en que se dio un acontecimiento o proceso histrico. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y espacio histrico.
Tiempo histrico. Es la concepcin que se tiene del devenir del ser humano y permite entender cmo el pasado, el presente y el futuro de las sociedades estn estrechamente relacionados con nuestra vida y el mundo que nos rodea. Esta nocin se va desarrollando a lo largo de la educacin bsica e implica la apropiacin de los sistemas de medicin del tiempo, el desarrollo de habilidades de pensamiento para establecer relaciones entre los hechos histricos y la construccin de un esquema de ordenamiento cronolgico que permite dimensionar un suceso o proceso histrico a lo largo de la historia. Por ello, los alumnos establecen relaciones de cambio-permanencia, multicausalidad, simultaneidad y relacin pasado-presente-futuro. Para el desarrollo de la nocin de tiempo histrico es importante establecer, de acuerdo con el grado escolar, estrategias de aprendizaje en las que el alumno: Use las convenciones (semana, mes, ao, dcada, siglo, a.C. y d.C.) para describir el paso del tiempo y los periodos histricos. Ubique acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y establezca su
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Los mbitos de anlisis en el programa de Historia se denominan: econmico, social, poltico y cultural.
secuencia, duracin y simultaneidad en un contexto general. Identifique lo que se ha transformado con el tiempo, as como los rasgos que permanecen a lo largo de la historia. Comprenda que las sociedades tienen sus propias caractersticas y estn sujetas al cambio. Identifique, describa y evale las causas econmicas, sociales, polticas y culturales que provocaron un acontecimiento. Identifique y comprenda cmo ciertos rasgos del pasado repercuten en el presente y se consideran para al futuro.
Espacio histrico. Esta nocin se trabaja simultneamente con Geografa e implica el uso de conocimientos cartogrficos y el desarrollo de habilidades de localizacin y de interrelacin de los elementos naturales y humanos. El desarrollo de esta nocin a lo largo de la escuela primaria permite comprender por qu un acontecimiento o proceso histrico se desarroll en un lugar determinado y el papel que tuvieron los distintos componentes geogrficos. Para su desarrollo es conveniente planear estrategias en las que el alumno: Emplee las habilidades cartogrficas para localizar y representar sucesos histricos en mapas. Describa y establezca relaciones entre la naturaleza, la economa, la sociedad y la cultura en un espacio y tiempo determinado.
Manejo de informacin histrica. Esta competencia permite movilizar en el alumno conocimientos, habilidades y actitudes para seleccionar, analizar y evaluar crticamente fuentes de informacin y para expresar de manera fundamentada las visiones sobre el pasado. Para su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias de aprendizaje donde el alumno:
Formule y responda interrogantes del pasado. Seleccione informacin relevante de testimonios escritos, orales y grficos, como libros, manuscritos, fotografas, vestimenta, edificios, monumentos, etctera.
Analice, compare y evale diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y procesos pasados.
Emplee en su contexto conceptos histricos. Describa, explique o exprese sus conclusiones utilizando fuentes.
Formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Los alumnos a travs de esta
competencia desarrollan habilidades y actitudes para comprender
cmo las acciones valores y
decisiones del pasado impactan en el presente y en el futuro de las sociedades y de la naturaleza. Fomenta el aprecio por la diversidad del legado y el reconocimiento de los lazos que permiten a los alumnos sentirse parte de su comunidad, de su pas y del mundo. Para el desarrollo de esta competencia es conveniente promover, de acuerdo con el grado escolar, estrategias de aprendizaje en las que el alumno:
Analice y discuta sobre la diversidad social, cultural, tnica y religiosa de las sociedades pasadas y presentes.
Desarrolle su empata con seres humanos de otros tiempos y de distintas condiciones sociales.
Identifique las acciones que en el pasado y en el presente favorecen el desarrollo de la democracia, la igualdad, la justicia, el respeto y el cuidado del ambiente.
Reconozca los intereses y valores que llevaron a los sujetos histricos a actuar de determinada manera y sus consecuencias.
Seale y describa los objetos, tradiciones y creencias que perduran y reconozca el esfuerzo y caractersticas de las sociedades que las crearon.
Reconozca en el otro aquellos elementos que le son comunes y le dan identidad. Recupere el conocimiento histrico para valorar su presente y como sujeto histrico sea capaz de plantear proyectos para actuar con responsabilidad social.
En este programa los aprendizajes esperados son un referente para la evaluacin e indican los logros de los estudiantes en trminos de saber, saber hacer y ser al finalizar el estudio de los contenidos. En los aprendizajes esperados se encuentran los siguientes aspectos, los cuales sirven de base para evaluar el desarrollo de las competencias que se sealaron.
Conceptual. Lo que el alumno debe saber al lograr la comprensin y manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos.
Procedimental. Lo que el alumno sepa hacer, que incluye las habilidades, tcnicas y destrezas relativas a la aplicacin prctica de los conocimientos, por ejemplo la lectura e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de esquemas, etctera.
Actitudinal. Lo que se considera deseable que el alumno logre con la orientacin del maestro para desarrollar actitudes y valores, como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, la convivencia y la empata.
EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A Hablar de una historia formativa implica que la enseanza debe evitar continuar con las prcticas que privilegian la memorizacin de nombres y fechas, para dar prioridad a la comprensin temporal y espacial de sucesos y procesos. Se debe trabajar para que los alumnos miren el pasado para encontrar respuestas a su presente; consideren que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y nica, a partir de comparar diversas fuentes y descubrir que existen diversos puntos de vista sobre un mismo acontecimiento histrico. Tambin, significa estudiar una historia global que toma en cuenta las relaciones que existen entre la economa, la poltica, la sociedad y la cultura, con mltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes. Desde esta perspectiva la historia contribuye a valorar el legado histrico, al desarrollo y fortalecimiento de valores y a la afirmacin de la identidad nacional en los alumnos. El conocimiento histrico permite entender y analizar el presente, as como planear el futuro, Enfoque aproxima al alumno a la compresin de la realidad y a sentirse parte de ella, como sujeto histrico. En sntesis la historia permite hacer del aprendizaje un proceso de construccin permanente, tanto personal como social. Es necesario que desde la educacin primaria se sensibilice al alumno en el conocimiento histrico, que se acompae de una prctica docente que le otorgue un nuevo significado a la asignatura, propiciando el inters y el gusto por la historia, con nfasis en el cmo sin descuidar el qu ensear. Para ello, en los programas de estudio se consideraron los siguientes elementos que se abordan con la profundidad necesaria en cada grado, a partir del desarrollo cognitivo de los alumnos:
Una estructura organizada en funcin de tres competencias para el aprendizaje de la historia: Comprensin del tiempo y del espacio histricos, Manejo de informacin histrica y Formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Cuatro mbitos de anlisis: econmico, poltico, social y cultural.
Los contenidos de los programas de Historia estn organizados en cinco bloques.
Para cuarto grado los bloques cuentan con los siguientes apartados:
Propsitos por grado. Establecen en forma general los aprendizajes que deben desarrollar los alumnos a lo largo de todo el grado.
Propsitos por bloque. Sealan los aprendizajes que deben desarrollar los alumnos a lo largo del bloque. Aluden al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Estructura y organizacin de los contenidos
Temas. Son los contenidos histricos que se describen en cada uno de los bloques y se organizan en tres apartados.
Panorama del periodo. Ofrece una mirada de conjunto del periodo de estudio destacando la ubicacin temporal y espacial. Tiene un carcter general e introductorio y puede servir para que el maestro conozca las ideas previas de los alumnos. Temas para comprender el periodo. Su propsito es que los alumnos analicen acontecimientos y procesos histricos. Cada bloque se inicia con una interrogante, pregunta detonadora que anticipa los contenidos sealados en los temas y subtemas para despertar la curiosidad en el alumno y que permite al maestro articular los contenidos del bloque. Para trabajar los temas y subtemas los docentes deben considerar las caractersticas de sus alumnos, su desarrollo cognitivo, el medio sociocultural y las ideas previas para elegir los recursos didcticos adecuados que permitan el desarrollo de las nociones temporales y espaciales. Temas para reflexionar. Se sugieren dos temas para despertar el inters del alumno por el pasado, los cuales aluden a la vida cotidiana, la tecnologa, la salud, la sociedad y los valores, entre otros. El maestro y los alumnos podrn escoger uno de ellos o proponer otro. El propsito es que los estudiantes desarrollen las nociones temporales de cambio y permanencia y la relacin pasado-presente-futuro. Aprendizajes esperados. Indican los logros de los estudiantes en trminos de saber, saber hacer y ser al finalizar el estudio de los contenidos. Son un referente para la evaluacin. Sugerencias didcticas. Tienen la finalidad de apoyar al maestro en su trabajo diario en el aula, por lo que presentan algunas actividades para organizar las experiencias de aprendizaje que se pueden realizar con los alumnos, as como orientaciones para fortalecer el trabajo de nociones, habilidades, valores y actitudes. Cabe mencionar que no tienen un carcter prescriptivo, ya que el docente puede enriquecerlas, o bien plantear otras de acuerdo con su experiencia, necesidades y caractersticas del grupo.
La enseanza de la historia debe ofrecer una variedad de experiencias de aprendizaje que considere el uso de recursos que permitan el enriquecimiento en la manera de ensear. El modelo didctico para la asignatura considera el trabajo por unidades didcticas que secuencian un proceso de enseanza y aprendizaje articulado y completo para estructurar los contenidos en el proceso de aprendizaje de un grupo. Se considera para la planeacin por bloque:
Los contenidos. Los propsitos y aprendizajes esperados. Propuesta de trabajo Los aspectos a evaluar. Las horas de trabajo semanales. Los recursos disponibles. Las condiciones escolares y las caractersticas del grupo.
Las unidades didcticas se pueden disear: por actividades, por procedimiento o por proyectos. Mismas que deben contar con secuencias didcticas, que se entienden como el conjunto de actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin que se estructuran y secuencian para alcanzar los propsitos y aprendizajes esperados de los contenidos de la asignatura. En este modelo de secuencias didcticas debe haber un inicio de clase con las actividades de enseanza, por medio de la presentacin interactiva de los temas y los conocimientos previos de los alumnos. En el siguiente momento se desarrollan las actividades de aprendizaje (parte procedimental). Y al finalizar la sesin se revisan los productos, se resuelven dudas o se solucionan problemas y se sacan conclusiones.
La enseanza de la historia demanda del profesor el conocimiento del enfoque, de los propsitos, del dominio y manejo didctico de los contenidos. Es deseable que el curso y las clases se planeen con base en los siguientes elementos:
Privilegiar el anlisis y la comprensin histrica, omitiendo la exposicin exclusiva del maestro, el dictado, la copia fiel de textos y la memorizacin pasiva. Es necesario interesar a los alumnos mediante situaciones estimulantes que les genere empata por lo que estn estudiando. Considerar el enfoque y los propsitos de la asignatura para guiar y facilitar la enseanza de Participacin del docente una historia explicativa. Conocer las caractersticas, intereses e inquietudes de los alumnos para elegir las estrategias y los materiales didcticos acordes con su contexto sociocultural. Recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmacin, correccin o profundizacin de las mismas. Motivar a los alumnos en el inters por la historia a travs de actividades de aprendizaje que sean ldicas y significativas. Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrtica en el aula y la escuela mediante la prctica cotidiana de los valores de solidaridad, respeto, responsabilidad, dilogo y tolerancia, entre otros. Considerar en la planeacin de actividades de aprendizaje el tiempo destinado para el estudio de la historia.
El trabajo colegiado de los docentes del mismo grado o de grados distintos es fundamental, en tanto permite intercambiar experiencias exitosas y enriquecer el uso de materiales, recursos didcticos y estrategias de enseanza. El papel del profesor en la actualizacin de los contenidos es de suma importancia para la operatividad de los programas de estudio. Para ello es necesario que domine los contenidos, la didctica para la enseanza de la historia, as como los recursos de apoyo, para facilitar el aprendizaje de los alumnos de una manera atractiva y ldica. De esta forma, los alumnos movilizarn sus conocimientos y habilidades, y fortalecern los valores necesarios para la comprensin del pasado y un mejor conocimiento del presente. Adems, se asegura un proceso de enseanza y aprendizaje gradual para contribuir a que los alumnos puedan enfrentar situaciones de la vida cotidiana. El maestro en su prctica docente debe realizar una mediacin didctica, que permita convertir el saber cientfico en saber enseado, es decir, reelaborar el conocimiento cientfico para convertirlo en un conocimiento escolar.
Para la asignatura es fundamental que los docentes conozcan el desarrollo del pensamiento histrico en los alumnos. Es importante considerar en los primeros grados de educacin primaria el desarrollo de la nocin de tiempo, pues es el principio para interpretar y entender el acontecer de la humanidad. En tercer grado los alumnos desarrollan nociones y habilidades para la comprensin de sucesos y procesos histricos de la entidad; la generacin de habilidades para el manejo de informacin histrica; el manejo de valores y actitudes para el respeto y cuidado del Participacin del alumno patrimonio cultural y que los alumnos se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se formen con una conciencia responsable en su participacin como miembros de una sociedad a travs de establecer relaciones entre el pasado y el presente. En cuarto y quinto grados se estudia la historia de Mxico, por lo que los nios y nias de esta edad poseen ideas de cmo fue el pasado de nuestro pas y han desarrollado nociones sobre el tiempo histrico y el manejo de fuentes. En sexto grado se estudia la historia universal, por lo que se ampliar el uso de a.C. y d.C., del cual tienen referencia desde cuarto grado, ahora no slo para ubicar en el tiempo una cultura o acontecimiento, sino para compararlos con otros ejercitando la simultaneidad. La clase de Historia debe motivar a los alumnos a interesarse por el pasado, a comprender la multiplicidad de causas de los acontecimientos, a buscar explicaciones, a fortalecer actitudes y valores, y a estimular la comunicacin oral y escrita adecuada que les permita desarrollar un pensamiento claro.
La formacin cvica y tica en la escuela es un proceso basado en el trabajo y la convivencia escolar, en el cual nias y nios tienen la oportunidad de vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la convivencia democrtica y a su desarrollo pleno como personas e integrantes de la sociedad. Durante la educacin bsica la asignatura tiene como propsito que los alumnos se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que forman parte. Se busca que asuman, de manera libre y responsable, compromisos consigo mismos y con el mundo en que viven, lo cual se lograr por medio del desarrollo de competencias para la vida, la actuacin tica y la ciudadana. Los programas de estudio para la educacin primaria toman como marco de referencia los componentes del Programa Integral de Formacin Cvica y tica (PIFCyE) debido a que dentro de sus cuatro mbitos de formacin: la asignatura, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana de los estudiantes, establece el desarrollo los programas de estudio de Formacin Cvica
y tica para la educacin bsica. La formacin cvica y tica que se brinda en la escuela primaria busca responder a los retos de una sociedad que demanda, de sus integrantes, la capacidad para participar en el fortalecimiento de la convivencia democrtica y de las condiciones que favorecen el ejercicio de los derechos humanos, por lo que desde esta perspectiva, se requiere que esta formacin tenga un carcter integral en dos sentidos:
Al impulsar en los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que se requiere tomar decisiones que involucran la adopcin de una postura tica y el desarrollo de la reflexin crtica. En este sentido, el programa promueve el desarrollo de capacidades globales que integran conocimientos, habilidades y actitudes, las cuales se movilizan en funcin de los retos que los alumnos deben resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento del mundo.
Al demandar, de la escuela y de los docentes, el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre los cuatro mbitos de formacin.
El PIFCyE promueve, a travs de sus cuatros mbitos, el desarrollo gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis grados de la educacin primaria, mismas que se fortalecen en la educacin secundaria. En particular, en el mbito la asignatura, los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona mediante la convivencia con quienes les rodean y segn los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems. Las competencias cvicas y ticas involucran una perspectiva moral y cvica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados por medio del desarrollo de competencias tienen la posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que viven. Para que el desarrollo de las competencias cvicas y ticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia, participacin y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirn enfrentar en su vida diaria nuevos desafos relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribucin al bien comn. El desarrollo planteado para las competencias cvicas y ticas es progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. Con las competencias cvicas y ticas que se describen en el PIFCyE se espera lograr que los estudiantes:
Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos humanos en sus acciones y en sus relaciones con los dems.
Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad. Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a s mismos, a los dems y a su entorno natural.
Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo. Se comprometan con la defensa de la vida democrtica, la legalidad y la justicia. Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano. Definan de manera autnoma su proyecto personal.
A continuacin se describen las ocho competencias cvicas y ticas que se proponen en el PIFCyE y que retoma el programa de Formacin Cvica y tica 2009 para la educacin primaria.
Conocimiento y cuidado de s mismo. Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, as como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realizacin personal. Esta competencia es un punto de referencia para todas las dems, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los dems.
Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autnoma y responsable, al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas.
Respeto y aprecio de la diversidad. Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, adems, estar en condiciones de colocarse en el lugar de los dems, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia se encuentra, adems, la habilidad para dialogar con disposicin de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican tambin la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminacin, as como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad . Consiste en la posibilidad de identificar los vnculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal.
A travs del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno prximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades. Manejo y resolucin de conflictos. Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el dilogo, la cooperacin y la negociacin, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, adems, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensin del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolucin demanda de la escucha activa, el dilogo, la empata y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores. Participacin social y poltica. Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de inters colectivo en distintos mbitos de la convivencia social y poltica. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoram iento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y polticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo, como la eleccin de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el dilogo, la votacin, la consulta, el consenso y el disenso. Tambin se contempla que consideren la situacin de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organizacin y la accin colectiva. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrtica y protegen sus derechos. Comprensin y aprecio por la democracia. Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organizacin poltica. Su ejercicio plantea que los alumnos valoren las ventajas de vivir en un rgimen democrtico, participen en la construccin de una convivencia democrtica en los espacios donde toman parte, se familiaricen con procesos democrticos para la toma de decisiones y la eleccin de autoridades, tales como: la votacin, la consulta y el referndum. Concierne,
adems, a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. Adems, implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en Mxico e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, acceder a informacin sobre el manejo de recursos pblicos y pedir que se rinda cuentas de su gestin.
En esta asignatura los aprendizajes esperados constituyen indicadores para el y la docente sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de sus aprendizajes. Es decir, expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeo de los alumnos y facilitan al maestro la identificacin de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educacin primaria.
EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A La formacin cvica y tica que se brinde en la escuela primaria requiere responder a los retos de una sociedad que demanda, de sus integrantes, la capacidad para participar en el fortalecimiento de la convivencia democrtica y de las condiciones que favorecen el ejercicio de los derechos humanos. Desde esta perspectiva, se requiere que esta formacin tenga un carcter integral en dos sentidos:
El PIFCyE es integral porque requiere impulsar en los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requieren tomar decisiones que involucran una toma de postura tica o la formulacin de juicios de valor. En este sentido, este programa promueve el desarrollo de capacidades globales que integran Enfoque conocimientos, habilidades y actitudes, las cuales se movilizan en funcin de los retos que los alumnos deben resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento del mundo. En segundo lugar, el PIFCyE es integral al demandar, de la escuela y de los docentes, el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre la intervencin en los cuatro mbitos de formacin: el ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas.
Competencias cvicas y ticas: El PIFCyE promueve el desarrollo gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis grados de la educacin primaria. Sus contenidos articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona, la convivencia con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems.
A continuacin se mencionan las ocho competencias cvicas y ticas:
Conocimiento y cuidado de s mismo. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Respeto y aprecio por la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad. Manejo y resolucin de conflictos. Participacin social y poltica. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Comprensin y aprecio por la democracia. Desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas: a lo largo de la educacin primaria, el desarrollo de las competencias es un proceso gradual al que busca contribuir la organizacin de los bloques del programa de cada grado. En las secciones de cada bloque se han considerado las posibilidades cognitivas y morales de los alumnos de educacin primaria para avanzar en las competencias. Estructura y organizacin de los contenidos
La distribucin de las competencias en los bloques didcticos: a fin de asegurar la presencia de las ocho competencias en los seis grados del programa, stas se han distribuido en cinco bloques, lo cual facilita su tratamiento a travs de situaciones didcticas que convocan al anlisis, la reflexin y la discusin. Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes, en cada bloque se brinda un nfasis especial a dos competencias afines que se complementan con mayor fuerza. A continuacin se muestra la distribucin de las competencias cvicas y ticas en los bloques de los seis grados.
Bloque I: Conocimiento y cuidado de s mismo/Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad Bloque II. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad/Apego a la legalidad y sentido de justicia Bloque III. Respeto y aprecio por la diversidad/Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad Bloque IV. Apego a la legalidad y sentido de justicia/Comprensin y aprecio por la democracia Bloque V. Manejo y resolucin de conflicto/Participacin social y poltica
Ttulo del bloque: se relaciona con las competencias cvicas y ticas que se desarrollan de manera central.
Propsitos: describen la orientacin y el alcance del trabajo del bloque en trminos de los aprendizajes que los alumnos habrn de desarrollar.
Competencias cvicas y ticas que se desarrollan por bloque : contienen la descripcin de acuerdo con el desarrollo que de las mismas se pretende lograr en los alumnos en cada mbito: la asignatura, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado. Cabe sealar que su redaccin en primera persona del singular busca proporcionar al maestro una Estructura y organizacin de los contenidos referencia constante a la actividad que los alumnos desarrollarn en el bloque. En el caso de las competencias que se promueven a travs de la asignatura, se precisa la seccin didctica que las aborda.
Secciones didcticas: a travs de estas secciones se brindan ejemplos concretos del tipo de estrategias y recursos que pueden ponerse en marcha para que los alumnos dialoguen y reflexionen crticamente, formulen explicaciones y cuestionamientos como parte del desarrollo de las competencias. Las actividades de aprendizaje incluidas en las secciones didcticas ilustran una manera posible de trabajar. Estos ejemplos no agotan las estrategias de los docentes para abordar las temticas de cada seccin. Incluso, es factible que, de acuerdo con las experiencias que tienen lugar en el aula y en la escuela, diseen otras secciones que complementen o sustituyan algunas de las propuestas, y que contribuyan al desarrollo de las competencias previstas.
Trabajo transversal con otras asignaturas: se desarrolla en torno a una problemtica donde los alumnos requieren realizar algunas tareas de bsqueda de informacin, de reflexin y de dilogo. En cada caso se proponen diversos contenidos provenientes de las diferentes asignaturas del grado, las cuales pueden ser consideradas por los docentes. Estas propuestas pueden utilizarse como punto de partida o como cierre de los bloques.
Aprendizajes esperados: expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias en cada grado. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de sus aprendizajes.
El trabajo que se desarrolle en las secciones didcticas de la asignatura demanda la incorporacin de procedimientos formativos congruentes con el enfoque por competencias planteado para la misma. Los procesos formativos fundamentales para la formacin cvica y tica son: El dilogo: plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para comprender los argumentos de los dems, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La toma de decisiones: favorece la autonoma de los alumnos al asumir con responsabilidad las Propuesta de trabajo consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como en los dems, as como identificar informacin pertinente para sustentar una eleccin. Involucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las acciones que se emprenden y de mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal.
La comprensin y la reflexin crtica: representan la posibilidad de que los educandos analicen problemticas, ubiquen su sentido en la vida social y acten de manera comprometida y constructiva en los contextos que demandan de su participacin para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas y la asuncin de roles.
El juicio tico: es una forma de razonamiento a travs de la cual los alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos de valores y en los que se tiene que optar por alguno, dilucidando aquello que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que de manera paulatina se asumen como propios. La capacidad para emitir juicios ticos vara con la edad y el desarrollo cognitivo de los alumnos, y constituye la base para que se formen como personas autnomas y responsables. La participacin: en el mbito escolar equivale, en principio, a hablar de democracia. Es un procedimiento a travs del cual los alumnos pueden hacer sentir su voz directamente en un proceso de comunicacin bidireccional, donde no slo actan como receptores, sino como sujetos activos. Asimismo, contribuye a que tome parte en trabajos colectivos dentro del aula y la escuela y sirve de preparacin para una vida social sustentada en el respeto mutuo, la crtica constructiva y la responsabilidad. Las oportunidades de servicio a otros compaeros o personas dentro y fuera de la escuela contribuirn a dotar de un sentido social a la participacin organizada.
Como parte del PIFCyE los maestros requieren identificar las posibilidades de los alumnos para promover el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Asimismo, deben establecer acuerdos sobre sus caractersticas, rasgos deseables y la manera en que esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos acuerdos pueden formar parte del proyecto escolar a travs del cual los maestros y el personal directivo asuman que la formacin cvica y tica es una responsabilidad colectiva. Participacin del docente De este modo el proyecto escolar y las sesiones del colectivo docente constituyen espacios para la definicin de criterios que orienten la intervencin en el ambiente escolar. Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje acadmico y es acorde con los propsitos planteados para el PIFCyE es resultado de una serie de decisiones del colectivo docente y el director para consolidar condiciones favorables para la convivencia democrtica. Entre las condiciones pueden mencionarse: el respeto a la dignidad de las personas; la resolucin de conflictos y la negociacin de intereses personales y comunitarios; la equidad, la inclusin y la integracin educativa; la participacin y la existencia de normas claras y construidas de manera democrtica.
Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de base para que el colectivo docente analice las caractersticas de su ambiente escolar y de ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela.0
La participacin de las nias y los nios es un derecho que los prepara para el ejercicio de su ciudadana y para la vida democrtica. En la escuela, la participacin de los alumnos consiste en la posibilidad de que tomen parte en decisiones y acciones que les afectan como integrantes de la comunidad escolar. Implica, adems, el desarrollo de su capacidad para dialogar con quienes comparten situaciones y problemas para encontrar una opcin que convenga a todos. En la escuela se puede contribuir a esta tarea al ofrecer a los alumnos oportunidades para que expongan sus intereses y necesidades en un marco normado por el respeto, la libertad y la Participacin del alumno responsabilidad. El personal directivo y docente puede favorecer la participacin de los alumnos de acuerdo con su edad a travs de la organizacin de asambleas escolares y de grupo, los peridicos murales, la organizacin de la sociedad de alumnos y el nombramiento de representantes de grupo, entre otras actividades.
Como procedimiento formativo, la pedagoga participativa es mejor que aquella que reduce al alumno a la recepcin pasiva: promueve su sentimiento de logro, fortalece su autoestima, moviliza sus capacidades y le permite ser partcipe activo de su aprendizaje. Es tambin antecedente de la participacin ciudadana, pues ofrece la posibilidad de que los alumnos ejerciten el dilogo y la deliberacin, que expongan sus acuerdos y manifiesten sus desacuerdos; negocien sus intereses, saberes y necesidades, que busquen alternativas creativas a dilemas o situaciones que requieren de colaboracin entre pares, todas estas habilidades necesarias para la comprensin y el aprecio por la democracia. De esta manera, al intervenir con su punto de vista en decisiones que les competen como miembros de la escuela, nias y nios experimentarn algunos rasgos de la democracia como forma de vida.
La existencia de normas claras y construidas de manera democrtica Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementan las posibilidades de que sean respetadas. Lo anterior sienta las bases de la ciudadana y el compromiso solidario, pues las normas establecen lmites necesarios para la vida social.
La vida cotidiana del alumnado Tambin se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relacin de colaboracin e intercambio con las familias de los estudiantes y con su comunidad. La relacin entre la escuela y las familias de los alumnos es mutuamente benfica, pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la formacin de las nias y los nios. Por esta razn es recomendable que entre ambas exista un buen nivel de comunicacin, colaboracin y confianza.
En la escuela primaria la educacin fsica constituye una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista, que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los nios, sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y reas definidas en cada escuela primaria del pas como en todas las actividades de su vida cotidiana. En virtud de lo anterior, la finalidad de esta asignatura se centra en que los alumnos:
Desarrollen sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar competencias cognitivas y motrices, al propiciar en las sesiones espacios para la reflexin, discusin y anlisis de sus propias acciones, relacionarlas con su entorno sociocultural y favorecer que, junto con el lenguaje, se incremente su capacidad comunicativa, de relacin y por consiguiente de aprendizaje.
Sean capaces de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz, es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeo motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en la accin. Esto permite que a travs de las propuestas sugeridas en los contenidos se construya el pensamiento y, en consecuencia, la accin creativa.
Propongan, comprendan y apliquen reglas para la convivencia en el juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar, tanto en el contexto de la escuela como fuera de ella. Al participar en juegos motores de diferentes tipos (tradicionales, autctonos, cooperativos y modificados) se estimulan y desarrollan las habilidades y destrezas que en un futuro le permitirn al alumno desempearse adecuadamente en el deporte de su preferencia. Adems, se impulsa el reconocimiento a la interculturalidad, a la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo.
Desarrollen el sentido cooperativo, haciendo que el alumno aprenda que la cooperacin enriquece las relaciones humanas y permite un mejor entendimiento para valorar la relacin con los dems en la construccin de propsitos comunes.
Aprendan a cuidar su salud, mediante la adquisicin de informacin, el fomento de hbitos, la prctica constante de la actividad motriz como forma de vida saludable y la prevencin de accidentes dentro y fuera de la escuela.
El programa de Educacin Fsica se inscribe en un enfoque que promueve el desarrollo de competencias, y derivado de ello se reorienta la forma de concebir el aprendizaje motor en los
alumnos que cursan este nivel, dado que en l se identifican las potencialidades de los alumnos a travs de sus propias experiencias motrices. Bajo este enfoque, la competencia motriz se concibe como la capacidad del nio para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices; relacionndolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo. Por su parte, el desarrollo motor no tiene una cronologa ni una lnea de tiempo a la que todos los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que desde la educacin fsica se buscan desarrollar tienen un carcter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de manera permanente de una u otras competencias durante el paso de los nios por la educacin primaria. En este programa se consideran las competencias que se describen a continuacin; cada una orienta una intencin que interacta y complementa a las otras, por lo tanto, no se presentan de manera secuenciada, pues se construyen en paralelo y se observan en el transcurso de la educacin primaria.
Manifestacin global de la corporeidad. Considerando que la intencin central del programa es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela, la corporeidad como manifestacin global de la persona se torna en una competencia esencial para adquirir la conciencia sobre s mismo y sobre la propia realidad corporal. La corporeidad entonces es una realidad que se vive y se practica en todo momento, es el cuerpo vivido en sus manifestaciones ms diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. La corporeidad del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de socializacin, por lo que la escuela, se convierte en un espacio privilegiado para tan importante tarea. De all que la manifestacin global de la corporeidad, fomenta conocer, sentir, desarrollar, cuidar y aceptar el cuerpo.
Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices . Esta competencia orienta hacia la importancia de la expresin como forma de comunicacin e interaccin en el ser humano, su propsito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a travs de diversas posibilidades de la expresin motriz. La corporeidad cobra sentido a travs de la expresin, en sus formas de manifestarse, ya sea escrita, oral o corporal. El aprendizaje de esta competencia se construye a partir de la investigacin y toma de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada accin motriz, y se consolida cuando es integrada como herramienta de uso comn en la vida del nio. La construccin de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrollo de movimientos de locomocin, manipulacin y estabilidad. La enseanza de valores a travs de la expresin y sus posibilidades de manifestacin se convierte en un aspecto importante en el desarrollo de las sesiones que conforman esta
competencia. Se propone, adems, estimular de manera permanente las habilidades motrices bsicas como base para el desarrollo y aprendizaje motriz. Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. Con esta competencia se busca que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, a fin de que produzca respuestas motrices adecuadas ante las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida
escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad como competencia educativa implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema, la imagen y la conciencia corporales. El pensamiento est vinculado con el conocimiento, es una facultad del individuo de interpretar su entorno. Por ello, es a travs de esta competencia en donde el alumno se pregunta: qu debo hacer?, para qu lo har?, cmo y de cuntas formas lo puedo lograr?, qu resultados obtendr? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, permitirn crear nuevas situaciones con diversos resultados.
La resolucin de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudar a los nios y a las nias a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con l, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades y adquirir un nmero significativo de habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez ms complejas, en diferentes contextos. En este programa los aprendizajes esperados representan referentes a considerar en la evaluacin acerca de lo que deben aprender los alumnos. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de las competencias.
La educacin fsica constituye una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista, que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento; es decir, favorece sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y reas definidas en cada escuela primaria del pas como en todas las actividades de su vida cotidiana. Por lo tanto, la organizacin de su enseanza es a partir de competencias para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a travs de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la inclusin y sobre todo en la comprensin de un pas diverso como el nuestro. En el programa de Educacin Fsica se identifican diversas categoras conceptuales con las que construiremos otra visin de la especialidad en la escuela primaria. El primer referente es la Enfoque corporeidad, entendida como la conciencia que hace un sujeto de s mismo; es considerada el centro de la accin educativa, en la cual resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicacin en la accin-conducta motriz. Se considera como segunda premisa la educacin en valores a travs de la motricidad, los cuales se promueven desde los primeros aos de la vida escolar, de manera transversal a partir de los personales, sociales, morales y de competencia. La diversidad y por lo tanto la riqueza cultural que posee nuestro pas, representa una oportunidad para aprender a convivir, pero tambin redescubrir y valorar los orgenes e historia de nuestra nacin, utilizando para ello al juego tradicional y autctono. La sesin de Educacin Fsica debe privilegiar al nio y sus intereses por la accin motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y, por lo tanto, el ejercicio de su corporeidad; con ellos se puede hacer de la sesin la fiesta del cuerpo. Se trata de revitalizar la educacin fsica en la escuela primaria y hacer de sus prcticas pedaggicas una opcin importante de vinculacin con la vida cotidiana de los alumnos.
Ejes pedaggicos: la fundamentacin pedaggica del programa plantea cinco ejes a partir de los cuales el docente orienta su prctica educativa. Los cules son:
1. La corporeidad como el centro de su accin educativa 2. El papel de la motricidad y la accin motriz 3. La educacin fsica y el deporte en la escuela 4. El tacto pedaggico y el profesional reflexivo Estructura y organizacin de los contenidos 5. Valores, gnero e interculturalidad
mbitos de intervencin educativa: para la consecucin del planteamiento curricular, el programa de Educacin Fsica se organiza en tres mbitos de intervencin pedaggica, como una manera de orientar la actuacin del docente. Estos son:
Ludo y sociomotricidad. Promocin de la salud. Competencia Motriz.
Competencias: el programa se conforma por tres grupos de competencias:
Manifestacin global de la corporeidad. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa.
Cada una interacta y complementa a las otras; por lo tanto, no se presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos.
Los contenidos del programa de Educacin Fsica estn organizados en cinco bloques de contenidos, a partir de los siguientes elementos:
Nmero y ttulo.
Competencia en la que se incide: hace referencia al impacto de una de las tres competencias propuestas en el programa.
Estructura y organizacin de los contenidos
Propsito: lo que el maestro debe lograr en su quehacer educativo para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediacin). Es la intencin del docente para generar aprendizajes.
Aprendizajes esperados: representan referentes a considerar en la evaluacin acerca de lo que deben aprender los alumnos. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de las competencias.
Contenidos: conforman un conjunto de saberes socialmente vlidos, prcticas sociales. Abordados a travs de conceptos, procedimientos y actitudes.
Estrategias didcticas: recursos que poseen intencionalidad pedaggica, con los cuales el docente busca el logro de los diferentes propsitos educativos dentro de la educacin fsica.
Materiales: recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la adquisicin de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes.
Sugerencias para el proceso de evaluacin: propuesta de criterios que faciliten y orienten hacia un modelo de evaluacin amplia.
Secuencias de trabajo: Para cada grado escolar, los contenidos se agrupan en seis secuencias de trabajo, cada secuencia se aborda en dos sesiones; en suma cada bloque representa 12 sesiones. El programa propone tres de las seis secuencias de trabajo, de tal forma que el docente tiene la oportunidad de organizar otras tres y as cumplir con las sesiones requeridas para el logro del propsito y de las competencias sealadas. Propuesta de trabajo Cada secuencia orienta al docente respecto a las actividades, as como del uso de los recursos y estrategias didcticas que posibilitan el logro de las competencias; las caractersticas de los alumnos y del grupo, las condiciones escolares, el contexto social, el medio, entre otros factores, determinan el grado de avance del programa, desde luego que por la naturaleza y caractersticas de cada entidad o zona del pas se hace necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicacin.
La adecuada planeacin e implementacin permite realizar una serie de actividades de recapitulacin de las competencias adquiridas por el grupo durante cada ciclo escolar, as como el grado de apropiacin que cada alumno ha logrado al respecto.
El docente tiene un papel reflexivo en la asignatura de Educacin Fsica. Esta perspectiva lleva a una reconceptualizacin de la accin pedaggica, abordada por un docente que interroga, analiza lo que acontece en la sesin e indaga para hallar respuestas a las situaciones que se le presentan desde su participacin en la actividad motriz y en todo lo referente a ella. Es necesario implementar formas de trabajo novedosas, que favorezcan la participacin, la inclusin, el respeto a las normas que previamente se establezcan como necesarias, sin olvidar que el uniforme no es un requisito obligatorio para participar en la sesin, mucho menos un elemento de evaluacin hacia el alumno. El docente reflexivo crea ambientes de aprendizaje que generen confianza y participacin Participacin del docente activa; planea secuencias de trabajo que complementen las presentadas en el programa, de tal forma que no se abandone el propsito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos al organizar la sesin, sustituir los ejercicios de orden y control, por formas de comunicacin basadas en el respeto y la libertad de expresin de las nias y los nios. Aprende a observar cuidadosamente y a mirar en todo momento los desempeos motrices de sus alumnos; a orientar la sesin modificando, con base en la hiptesis de la variabilidad de la prctica, diversos elementos estructurales, los ambientes de aprendizaje, los materiales y la forma de organizacin del grupo. La sesin debe ser acorde con las estrategias planeadas, por lo que, no necesariamente se debe dividir en tres partes como se ha hecho de manera tradicional. Existen factores que determinan esta toma de decisin, y se deben considerar, como la hora de la sesin, las actividades previas, la poca del ao escolar (clima y ambiente) y los espacios disponibles, entre otros. El educador se convierte tambin en un constructor de currculo que trate de proveer desde la reflexin sobre la accin pedaggica, contextos singularmente educativos para cada alumno y para cada grupo.
El alumno es el centro de la accin educativa, se reconocen sus aprendizajes y experiencias previas para organizar el trabajo, buscando propiciar un aprendizaje significativo, en donde lo que se aprende en la escuela y en especfico en la sesin de Educacin Fsica tenga relacin con aspectos de la vida cotidiana. Por lo que, el alumno:
Construye su aprendizaje a partir de resolver problemas que se le plantean. Participacin del alumno Reflexiona sobre su actuacin durante la sesin en general y en situaciones particulares de un juego o actividad. Propone alternativas para llevar a cabo durante la sesin. Trabaja en equipo, reconociendo y valorando sus posibilidades as como las de sus compaeros. Genera un sentimiento de pertinencia y autoestima al sentirse parte de la sesin. Participa de forma activa en el proceso de evaluacin (autoevaluacin-coevaluacin), adems de reconocer dicho proceso como una manera de valorar los alcances que ha conseguido y los aspectos que debe mejorar. Reconoce la importancia de la actividad fsica como forma de vida saludable, generando un gusto y disfrute por este tipo de actividades. Valora el patrimonio cultural y la diversidad al participar en juegos tradicionales y autctonos.
La asignatura de Educacin Artstica en la educacin primaria tiene la finalidad de brindar a los alumnos referentes que les permitan desarrollar el pensamiento artstico, estimulando la sensibilidad, la percepcin y la creatividad para alcanzar una experiencia esttica, a fin de favorecer la comprensin y apreciacin de las manifestaciones artsticas y culturales de su entorno inmediato y de otros contextos, as como coadyuvar a la construccin y fortalecimiento de su identidad personal con el propsito de valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo. El propsito general de la enseanza de la educacin artstica durante la educacin primaria se centra en que los alumnos y las alumnas participen en diversas experiencias, obtengan conocimientos generales de los lenguajes artsticos, los disfruten y se expresen por medio de ellos. Para ello es necesario:
Desarrollar el pensamiento artstico mediante la sensibilidad, la percepcin y la creatividad, a travs de la experiencia esttica.
Apreciar la cultura, lo que le permitir fortalecer la construccin de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo.
La formacin artstica brinda la posibilidad de expresar y comunicar las emociones, ideas y conceptos de diferente manera, reconocer el mundo y sus mltiples manifestaciones, ofrecer respuestas creativas a situaciones y problemticas diversas. En este sentido, el enfoque de la educacin artstica se basa en el desarrollo de competencias para la vida, enunciadas en el perfil de egreso de la educacin bsica. La educacin artstica no est sujeta a esquemas rgidos; presenta posibilidades de trabajo diversas, segn las caractersticas del grupo y los conocimientos del maestro. En este sentido, la flexibilidad del programa permite que una clase se disee tomando en cuenta conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los diferentes lenguajes artsticos. Atendiendo a la necesidad de ofrecer a los nios todas las oportunidades aceptables de descubrimiento y experimentacin en el rea artstica y cultural, la educacin artstica brinda las posibilidades para que el alumno ponga en prctica conocimientos, habilidades y actitudes especficas, a partir de su visin sensible en torno al mundo que lo rodea, sea ste real o imaginario. El trabajo con los contenidos de la asignatura Educacin Artstica pretende desarrollar especficamente la competencia cultural y artstica, cuyos indicadores se encuentran alineados a las cinco competencias para la vida y a los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica. Trabajar para favorecer el desarrollo de competencias es utilizar los conocimientos, habilidades y actitudes en desempeos concretos de la vida; al hacerlo, se logra que el estudiante responda a conflictos cognitivos, afectivos y sociales. La competencia cultural y artstica es la capacidad de comprender y valorar crticamente las manifestaciones culturales y artsticas propias y de los otros en respuesta a las demandas que se producen en el entorno. Esta competencia se manifiesta cuando el alumno:
Aprecia y comprende las formas de representacin (lenguajes) de las manifestaciones artsticas.
Emplea y disfruta el arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emociones. Valora la riqueza de las manifestaciones artsticas y culturales propias y de los otros, y contribuye a su preservacin.
Participa activa y plenamente en el mundo del arte y la cultura como creador y espectador.
La adquisicin de la competencia cultural y artstica se deriva de la aportacin de todos los lenguajes artsticos, por lo que el grado de contribucin de cada uno de ellos puede ser mayor o menor segn las competencias docentes y el conocimiento que el maestro tenga sobre el objeto de estudio, as como de las oportunidades de aprendizaje que tenga el alumno. Esto implica una concepcin del currculo que va ms all de la relacin entre los contenidos y tiene que ver ms con la movilizacin de los conocimientos, la comprensin de sus relaciones, el uso que se les d
en situaciones diversas y con las actitudes que tenga ante los retos. El alcance de la competencia artstica y cultural es amplio, ya que no slo identifica como importante el papel del sujeto como el que aprecia o valora, sino como participante activo que se expresa a travs de los distintos lenguajes artsticos, desarrolla juicios crticos, comparte y compara los puntos de vista propios y los de otros, y adquiere mediante la comprensin de las razones por las que existen diversas manifestaciones culturales un sentido de la identidad, al mismo tiempo que puede tener respeto por la diversidad. Finalmente, los aprendizajes esperados en este programa indican lo que se espera que el alumno aprenda como resultado del trabajo didctico que se realice durante un bloque, con la intencin de aproximarse al desarrollo de las competencias para la vida.
La formacin cultural y artstica que les permita a los alumnos comprender y valorar crticamente las manifestaciones culturales y artsticas propias y de los otros, as como enfrentar y responder a los retos que se producen en el entorno depender en gran parte de las competencias desarrolladas durante su educacin bsica. Lograr que la educacin bsica contribuya al despliegue completo de un hombre con estas caractersticas, implica el desarrollo de competencias para la vida, en los diversos campos del saber humano, incluyendo las artes. En ese sentido, la forma expresiva de las artes como manifestacin de la cultura, nos ofrece diversos escenarios para comprender las relaciones del mundo que nos rodea, sin embargo, estas formas necesitan ser experimentadas y comprendidas debido a que representan conexiones entre nuestro sistema sensorial y la mente. Las artes no slo involucran sensaciones, sentimientos y emociones. Desde el punto de vista cognitivo desarrollan habilidades de Enfoque pensamiento complejos que posibilitan la formacin, comprensin y representacin de smbolos propios de diversas disciplinas artsticas, as como actitudes y valores. Las expresiones de las artes y la cultura (en el sentido amplio) necesitan ser comprendidas, ledas, interpretadas. La educacin artstica moviliza el pensamiento y lo pone en conjuncin con sus emociones, adems de ser un espacio propicio para el desarrollo de la creatividad y la expresin. El compromiso actual que la educacin se propone, se centra en construir un amplio sentido de expresin y apreciacin de los lenguajes artsticos, para poder obtener de ellos conocimientos y habilidades especficos, generando mayores oportunidades de desenvolvimiento en las nias y los nios de educacin primaria. El programa de Educacin Artstica promueve el desarrollo del pensamiento artstico a travs de la sensibilidad, la percepcin y la creatividad. Proporciona los elementos para el aprecio por la cultura, lo que permitir al alumno fortalecer la construccin de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural nacional y del mundo, como un bien colectivo. Brinda elementos para la comprensin de sus tradiciones culturales y las de otras personas. Promueve el entendimiento intercultural. La asignatura de Educacin Artstica se compone del estudio de los siguientes lenguajes artsticos: Artes visuales. Expresin corporal y danza. Msica. Teatro.
El programa se organiza en cinco bloques, en los que se seala:
Tema: gua el trabajo de los diferentes lenguajes artsticos. Se estructuran por ciclo escolar: Mi cuerpo, mis emociones y yo, para primero y segundo grados; Yo, los objetos y mi entorno, para tercer y cuarto grados; Yo y los otros, para quinto y sexto grados. Los temas se definen partiendo de que el alumno reconozca su cuerpo fsicamente y descubra que es capaz de expresar ideas, sentimientos y emociones de modos distintos. A partir del reconocimiento de s mismo y de sus Estructura y organizacin de los contenidos posibilidades de expresin, el nio interacta con la naturaleza y con los objetos que le rodean, descubriendo y reflexionando cul es su relacin con ellos, para finalmente considerar su vnculo con otras personas incluidas familia, amigos, comunidades y culturas.
Aprendizajes esperados: indican lo que se espera que el alumno aprenda como resultado de la intervencin didctica que se realiza a lo largo de un bloque, con la intencin de aproximarlo al desarrollo de competencias para la vida.
Contenidos: se componen de informacin relativa a la asignatura. Identifican aquellos aspectos relacionados con conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para lograr lo que se espera que el alumno aprenda de cada lenguaje artstico.
Ejes de enseanza y aprendizaje: para dar continuidad al campo formativo de expresin y apreciacin artsticas que se trabaja en preescolar, en educacin primaria se tomarn en cuenta stos y se suma el de contextualizacin, como una forma de enlace entre estos elementos y el nivel educativo de secundaria.
Apreciacin. Se refiere a la identificacin de los diferentes materiales y las propiedades disciplinarias de un lenguaje artstico. Compromete a los alumnos a analizar los caminos que les permiten aproximarse al arte (tcnica, forma, contenido), lo que requiere de su participacin activa y de la de los docentes, por medio del dilogo crtico (observar el arte requiere pensar). Los conocimientos amplan sus posibilidades artsticas y sus expectativas como miembros de una sociedad; los adentra en una relacin hombre-naturaleza-sociedad, en cuyo vnculo se genera un mayor arraigo cultural y una mayor comprensin de la relacin entre lo universal, lo particular y lo singular; adems, les sirven de estmulo para desarrollar el pensamiento creativo. El propsito formativo de este eje es que el alumno identifique y reconozca en la creacin artstica los colores, las formas, las texturas, los sonidos, los movimientos o cualquier otra propiedad de los lenguajes artsticos. Expresin. Se refiere a la posibilidad que tienen los alumnos de comunicar ideas, sentimientos y emociones a travs de los cdigos propios de cada lenguaje artstico, mismos que se concretan en una creacin artstica. Contextualizacin. Corresponde a la relacin que se establece entre el alumno y las expresiones y/o manifestaciones culturales en un momento, espacio y contexto determinados. El propsito formativo de este eje es que el alumno comprenda el mundo inmediato y desarrolle capacidades para actuar en los diferentes contextos, de acuerdo con sus propios recursos y creaciones. Asimismo, a travs de este eje se promueve que reconozca y valore la existencia de mltiples expresiones artsticas, la variedad de pensamientos, gneros y que conforman una sociedad, lo que le permitir comprender y expresar el acontecer de su cotidianeidad, las circunstancias en las que ocurre y la multiculturalidad de la que forma parte; de esta manera se fortalece su sentido de pertenencia e identidad.
Orientaciones didcticas: tienen la finalidad de brindarle al maestro recomendaciones para facilitar la lectura, la interpretacin y el manejo de los contenidos propuestos por grado escolar, bloque y lenguaje artstico de tal modo que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados. Las orientaciones propuestas tienen un carcter flexible, en el sentido de que la experiencia del docente le permite enriquecer y crear nuevas o diferentes estrategias didcticas, tomando en cuenta las caractersticas, necesidades y condiciones del grupo, la escuela y la comunidad donde se desarrolla el proceso educativo.
Los contenidos del programa de Educacin Artstica estn organizados en cinco bloques.
Cada bloque contiene cuatro apartados, uno por cada lenguaje artstico alineados a tres ejes de enseanza y aprendizaje: Apreciacin, Expresin y Contextualizacin que orientan el trabajo del campo de las artes. Su presentacin en un cuadrante tiene la intencin de que el profesor visualice los
contenidos de cada lenguaje artstico de manera holstica, de tal modo que le permita abordarlos a partir de la integracin de los mismos, sin forzar su interaccin.
Los diferentes lenguajes artsticos representan la oportunidad de crear y desarrollar situaciones didcticas desde donde se detonen experiencias de aprendizaje para las nias y los nios que les permitan adquirir conocimientos, y sean capaces de poner en funcionamiento el saber que estn construyendo. Esto se da cuando la situacin didctica gua al alumno a explorar, indagar, observar, reconocer relaciones, establecer acuerdos. Estas situaciones pueden darse a partir de la integracin de los lenguajes artsticos. El objetivo es ayudar a los estudiantes a identificar cmo las formas expresivas de cada lenguaje tiene puntos de encuentro, es decir, conceptos que comparten pero que se experimentan de modo distinto. Para que una situacin didctica sea adecuada se establece la intencin (lo que es necesario Propuesta de trabajo que aprendan los alumnos), se crean ambientes propicios (se prevn y adecuan las condiciones necesarias) en los que los alumnos se encuentren frente a retos y desafos, realicen sus aproximaciones, y de ese modo movilicen sus recursos cognitivos, psicomotores, sensoriales, sociales, y afectivos de forma creativa, sean capaces de explicar lo que realizaron, reflexionen sobre lo aprendido y reconozca sus logros y aprendizajes. En otro momento el desafo debe ser mayor, se propicia que los alumnos en colaboracin establezcan proyectos, en este caso, de ensamble artstico. El proyecto de ensamble artstico es una propuesta conjunta elaborada por los alumnos con la gua y apoyo del docente. La finalidad de los proyectos es desarrollar un tema que sea propuesto por los alumnos y que responda a sus inquietudes e intereses, utilizando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores aprendidos y desarrollados en el estudio de los diferentes lenguajes artsticos. El ensamble detona situaciones en las que el alumno se pone en contacto con la realidad y la fantasa, y proyectarlo plantea una forma de concretar y poner en prctica ideas de diferentes personas que se renen para discutir y acordar acerca de lo que conviene hacer, con qu elementos, cmo desarrollarlo, cundo y para qu realizarlo. En el proyecto de ensamble artstico, la comprensin de conocimientos y habilidades adquiridas se transforma en universos de comunicacin y participacin que posibilitan el desarrollo de actitudes reflexivas, objetivas, crticas y autocrticas, que los lleva a ser creadores y partcipes de su propio proceso de aprendizaje, por medio de experiencias significativas. Adems, permite valorar en el alumno el aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer de manera integrada, respondiendo as, a travs de la imaginacin y la creatividad, al desarrollo de la competencia cultural y artstica.
El maestro se asume como gua y facilitador, brinda una serie de elementos que le servirn de base al educando para desarrollar sus competencias para la vida. Su tarea es disear y preparar los ambientes de trabajo, exploracin, estudio y reflexin, promoviendo la confianza y el inters de los nios para que se organicen, tomen acuerdos, concreten las tareas necesarias y enlacen los proyectos parciales en la concrecin de un trabajo colectivo. Es necesario que se fomente la participacin de todos los alumnos y la colaboracin de la familia y de la comunidad educativa. A travs del programa de Educacin Artstica, los espacios cotidianos se transforman en reas Participacin del docente alternativas con ambientes propicios para desarrollar en el alumno la disposicin hacia el aprendizaje de los lenguajes artsticos. Lo anterior requiere de contextos educativos en los que prevalezcan actitudes de respeto y colaboracin. Por lo que es necesario que el profesor muestre disposicin, curiosidad, inters y entusiasmo por lo que dicen y hacen los nios para guiarlos durante su proceso de aprendizaje, lo que les permitir aprender de l y con l. Un maestro que vive y disfruta en el hacer, logra que el alumno viva y disfrute aprendiendo, por lo tanto:
Motiva a los alumnos a que sean creadores y espectadores crticos, a partir de la reflexin. Motiva a los alumnos a expresar ideas, sentimientos y emociones. Reconoce que el alumno tiene diversas formas de pensar, de ser, de hacer, y que requiere ser valorado orientando sus potencialidades y proporcionndole oportunidades de desarrollo tomando en cuenta sus diferencias. Brinda libertad para expresar ideas propuestas sobre su realidad y experiencias. Acompaa a los alumnos en su proceso de aprendizaje, observando sus logros y dificultades. Modera opiniones y comentarios de los nios, ayudndolos a escuchar y reflexionar sobre los diferentes puntos de vista, de tal modo que se retroalimenten y saquen conclusiones. Apoya a los alumnos al tomar decisiones. Motiva la indagacin y la investigacin. Hace ver la importancia de la experiencia de logro en el proceso y conclusin de obras producidas por ellos.
La participacin del alumno en la Educacin Artstica consiste en:
Descubrirse como agente activo y propositivo, que participa en su proceso de aprendizaje. Experimentar el valor de lo que es capaz de hacer (a travs de sus propias capacidades fsicas y sensoriales) por medio de la exploracin con los diferentes lenguajes artsticos. Descubrir la fuerza de sus palabras, ideas, movimientos y creaciones a travs de las artes. Las ideas y propuestas son del educando. Aceptar desafos psicomotores, intelectuales y sociales. Comprometerse en la realizacin de proyectos de los que obtiene logros, xitos, retos y, a veces, tambin fracasos. Participacin del alumno Desarrollar la capacidad y actitud de disposicin, colaboracin, responsabilidad y compromiso, consigo mismo y con sus compaeros. Desarrollar y emplear la imaginacin y el pensamiento creativo en diferentes esferas y actividades de su desarrollo. Observar conscientemente las distintas manifestaciones artsticas, apreciarlas y convertirlas en experiencias personales. Expresar ideas y emociones de forma personal a partir de la interiorizacin de los conceptos y sensaciones que le aporten los distintos lenguajes artsticos. Apreciar la diversidad de ideas y de expresiones. Lograr objetivos grupales e individuales en el desarrollo de los proyectos de ensamble. Desarrollar la sensibilidad y percepcin como una parte ms del desarrollo del intelecto y la razn. Comprometerse a participar en experiencias de aprendizaje. Adquirir confianza para presentar sus trabajos a otras personas. Establecer y asumir sus propios cdigos de convivencia a partir de valores, que permitan apreciar el trabajo propio y de los otros, as como el intercambio de ideas y propuestas, para crear ambientes de cordialidad, respeto y colaboracin.
Lectura 4
Algunos factores que influyen en el aprendizaje.
La educacin actual se ha centrado en la generacin y distribucin social del conocimiento, por lo que uno de sus principales retos es crear nuevas formas de construirlo. En este sentido, los actuales enfoques educativos enfatizan, por un lado, la importancia de contextualizar el saber producido y, por otro, la generacin de nuevas estrategias de apropiacin y aplicacin del conocimiento; esta situacin conlleva al desarrollo de la capacidad para adquirir, generar y utilizar el conocimiento en los estudiantes para atender las necesidades de su desarrollo y construir su propio futuro; sobre todo, al tener presente que las sociedades contemporneas enfrentan el reto de adaptarse a procesos de cambio diversos. Esta adaptacin es dinmica, esencialmente por el surgimiento de nuevas tendencias en la generacin, difusin y utilizacin del conocimiento (Cornella, 1999). Un elemento distintivo de la sociedad actual es la bsqueda del crecimiento equitativo y democrtico en los miembros que la conforman, por lo que la capacidad para asumir y orientar el cambio que requiere, a partir de las relaciones entre el conocimiento, el sujeto que conoce y e entorno, es de suma importancia. Es a partir de esto que la educacin se centra en que los miembros de una sociedad adquieran la capacidad de construir su futuro y, por lo tanto, incidir en su acontecer histrico. Por ello, se requiere fortalecer el aprendizaje y desarrollar una fuerte capacidad de pensamiento y de reflexin estratgica. Como parte de este desafo es importante convertir informacin en conocimiento til y aprovechar los procesos de generacin y apropiacin de conocimiento para inducir procesos dinmicos de aprendizaje mediante los cuales el conocimiento desarrolle y fortalezca las habilidades de las personas, transformndose as en factor de cambio social. Este desafo est directamente relacionado con el papel que desempea la educacin en la formacin de recursos humanos como un elemento crtico en el desarrollo de la sociedad. Es decir, una educacin basada en el principio de aprender a aprender implica formar en el estudiante capacidades analticas y de comprensin que favorezcan su desempeo como futuro ciudadano (Picardo, 2002). En respuesta a esta demanda, en la formacin de las nuevas generaciones de estudiantes en todos los niveles educativos est el organizar proyectos teniendo como centro al estudiante. Esta visin de la educacin ha dado lugar a la creacin de planes y programas de estudio cuyos objetivos curriculares son formulados a partir de competencias. El desplazamiento de una educacin centrada en la enseanza hacia una enfoTomado de Pisa en el aula Instituto Nacional para la evaluacin de la Educacin (INEE) captulo 1 primera Edicin 2008.
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PISA en el Aula: Lectura
cada en el aprendizaje exige cambios en las metodologas de enseanzaaprendizaje. Este enfoque exige cada vez ms que los estudiantes sean capaces de localizar y procesar informacin, de utilizar herramientas para resolver problemas reales y de aplicar los conocimientos aportados por las ciencias para comprender el mundo y tomar decisiones. En ese sentido, se pretende desarrollar estrategias que permitan que los alumnos accedan, den sentido y reconstruyan el conocimiento con base en la asimilacin crtica de la informacin adquirida. ste es un reto para los diferentes actores educativos dentro y fuera de los centros escolares, por lo cual es necesario conocer los distintos factores que pueden incidir en la eficacia de los centros escolares para favorecer la formacin de sus alumnos, no slo para que puedan desenvolverse adecuadamente en un trabajo, sino para que desarrollen habilidades de pensamiento flexible de aprendizaje permanente. La eficacia escolar es entendida como la manera en que la escuela promueve de forma duradera el desarrollo integral de cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y la situacin social, cultural y econmica de sus familias (Murillo et al., 2007: 83). Esta definicin lleva a considerar la existencia de determinados factores de influencia para el desarrollo de los estudiantes ms all de lo previsible; la importancia de conocer estos factores y trabajar en ellos se debe, como ya se ha mencionado, a la actual demanda socia de que los centros escolares deben enfocarse no slo a la enseanza de contenidos, sino tambin al desarrollo de habilidades, valores y actitudes que permitan a los estudiantes formar parte activa en esta sociedad que cuenta cada vez con ms exigencias. El informe Coleman (1966) es considerado como el primer estudio sobre eficacia escolar que se enfoc en determinar la relacin entre e rendimiento acadmico de los estudiantes y diversas caractersticas y recursos de las escuelas. Es a partir de este informe que se desarrollaron varias investigaciones centradas en torno a la bsqueda de evidencia en el mbito escolar para probar y determinar qu elementos influyen en los resultados de aprendizaje, considerando aspectos como las condiciones sociales, tcnicas, econmicas o materiales con que cuenta o debe contar una escuela para alcanzar la eficacia.2 Dichos trabajos han concluido que una institucin es efectiva cuando logra una diferencia importante en e aprendizaje que obtienen los estudiantes no slo en un ciclo escolar, sino cuando se alcanza un mayor impacto y el desempeo acadmico de los alumnos va en aumento en cada ciclo (Fernndez, 2003). En ese sentido, el metanlisis realizado por Edmonds (1982) considera que los siguientes aspectos, de manera interrelacionada, tienen una gran influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes:
Diversos investigadores en Mxico han realizado estudios de este tipo desde hace aproximadamente un par de dcadas; los resultados coinciden en que una escuela eficaz est fuertemente determinada por aspectos como el liderazgo docente, nivel socioeconmico, capital cultural de los padres, disponibilidad de auxiliares didcticos, costo de la educacin, recursos materiales de la escuela, percepcin del alumno sobre la prctica docente, entre otros (Ahuja y Schmelkes, 2004; Fernndez, 2004; INEE, 2004; Martnez y Schmelkes, 1999; Noriega y Santos, 2004; SEP, 2004; Sandoval y Muoz, 2004; Zorrilla y Romo, 2004).
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Algunos factores que influyen en el aprendizaje
Liderazgo del director en la comunidad escolar. Altas expectativas de los docentes sobre el logro acadmico de sus alumnos. 3. Creacin de un ambiente socialmente propicio para el aprendizaje. 4. Existencia de un sistema de evaluacin y un control del rendimiento. 5. Uso adecuado del tiempo por parte de los docentes. 6. Participacin activa de la familia y la comunidad. 7. Enseanza efectiva. A continuacin se mencionan sus caractersticas principales: 1. Liderazgo del director en la comunidad escolar El estilo de liderazgo que adopta el director de la escuela es uno de los elementos que determina el nivel de la calidad de la educacin en e centro escolar, sobre todo al momento de aplicar mtodos de administracin y en la forma en que dirige las acciones por desarrollar. Sin lugar a dudas, es un aspecto relevante porque incide en la percepcin que tienen sus colaboradores de s mismos y su actividad, lo que influir en su entusiasmo y compromiso con la tarea docente o administrativa. Un liderazgo efectivo se caracteriza porque fomenta el trabajo en equipo entre administradores y docentes, genera un clima de confianza y apoyo mutuo, aunque el trabajo en equipo no slo atae a los miembros de la comunidad escolar, sino que abarca tambin a los padres de familia. Un director con estas caractersticas crea redes de contacto entre los diferentes actores educativos de tal forma que se fomente una alianza pedaggica dentro de un ambiente socialmente propicio para el aprendizaje. El director gua proyectos que plantean desafos permanentes y logra una identificacin de todos y cada uno de los miembros de la comunidad con la tarea por realizar. Los proyectos son creativos y flexibles y en concordancia con las necesidades educativas que plantea la sociedad. En esta dinmica, la identificacin con la tarea logra un compromiso y estimula a toda la comunidad escolar a reconocer los esfuerzos individuales o colectivos, ya que esas acciones incrementan un sentido de pertenencia en dicha comunidad. 2. Altas expectativas de los docentes sobre el logro acadmico de sus alumnos Las expectativas que los docentes tienen del posible rendimiento de sus estudiantes son un factor relevante para alcanzar la eficacia escolar debido a su influencia en los resultados de aprendizaje. Si los profesores tienen altas perspectivas sobre sus estudiantes, las manifestarn en la forma en que se dirigen hacia ellos y en la exigencia de su prctica educativa, as, si a los estudiantes se les trata de una manera que denote altas expectativas hacia ellos de forma consistente, esto influir en su autoconcepto, su motivacin, sus niveles de aspiracin de aprendizaje y sus interacciones con el profesor; de tal manera que estos cambios en los estudiantes retroalimentarn las expectativas iniciales de los profesores (Cotton, 2001; Good, 1987, citados en Tkatchov y Pollnow, 2008). De acuerdo con Cotton (2001), de manera organizacional las altas expectativas que se tienen de los estudiantes se favorecen por medio de:
1. 2.
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Las polticas que enfatizan la importancia del desempeo acadmico de los estudiantes. La percepcin que los miembros de una escuela tienen sobre su propio desempeo. El establecimiento de metas (para individuos, grupos, salones de clase o incluso la escuela entera) en trminos de lo mnimo aceptable, no a partir de lo mayormente esperado; as como motivar a los estudiantes a que ellos descubran que pueden desarrollar las habilidades para alcanzar dichos estndares. El uso de grupos heterogneos para desarrollar, en la medida de lo posible, el aprendizaje cooperativo. El monitoreo del aprendizaje de los estudiantes orientado a mantener las expectativas apegadas al desempeo real de los alumnos. La retroalimentacin til hacia los estudiantes, no slo centrndose en los errores que cometan en su proceso de aprendizaje. La implementacin de frases sobre la escuela que enfaticen expectativas sobre ella misma. Ofrecer apoyo especial a los estudiantes que tengan problemas con su aprendizaje. 3. Creacin de un ambiente socialmente propicio para el aprendizaje Como parte de la efectividad escolar, en el proceso de aprendizaje los estudiantes necesitan voluntad para aprender y habilidad para saber cmo invertir sus energas en el proceso de aprendizaje. La primera se puede desarrollar a partir de que el profesor establece relaciones de apoyo y confianza con los estudiantes, para lo cual debe conocerlos y mostrar disposicin para auxiliarlos frente a dificultades acadmicas que experimenten. Por otra parte, la habilidad para que un estudiante adquiera conocimientos de forma efectiva implica que se involucre con sus tareas acadmicas, desarrolle habilidades de trabajo cooperativo y oriente su trabajo hacia su progreso, lo cual se puede lograr a partir de que el profesor establezca un ambiente de confianza para que el estudiante se involucre con el proceso de enseanza y se comprometa con su propio aprendizaje (Strahan, 2008). Para crear este ambiente el profesor puede: Establecer una rutina dentro del saln de clases que permita crear relaciones de confianza con los estudiantes, definiendo expectativas de trabajo en equipo, explicar los procesos de enseanza que se utilizarn, establecer reglas claras para toda la clase y guiar reflexiones grupales. Involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizaje a partir del establecimiento de situaciones interesantes para ellos. Propiciar que los estudiantes hagan conexiones personales de los contenidos. Establecer metas de aprendizaje, procurando que los estudiantes las identifiquen, de tal forma que al finalizar una actividad puedan reflexionar sobre su logro. Permitir a los estudiantes experimentar con estrategias y posteriormente identificar aquellas que les sean ms tiles para cumplir las metas de aprendizaje.
En la conformacin de un ambiente propicio para el aprendizaje se encuentran implcitas las expectativas docentes del posible desempeo de sus estudiantes, lo cual, como ya se mencion, es otro factor relevante para el desarrollo adecuado del proceso de enseanza-aprendizaje. 4. Existencia de un sistema de evaluacin y un control del rendimiento Como parte de los factores que propician la eficacia escolar (Cotton, 1995, citado en Murillo et al., 2007), el sistema de evaluacin del centro escolar permite conocer, entre otras cosas, el avance individual de los estudiantes, las prcticas docentes adecuadas a los objetivos y al modelo educativo del centro escolar, las tendencias de progreso de varias generaciones y las variables que influyen en el mismo. Conocer estas cuestiones le permite a la comunidad del centro escolar (director, docentes, padres de familia) identificar los aspectos de mejora y las prcticas que han sido adecuadas para el cumplimiento de objetivos. De acuerdo con esta idea, la evaluacin de los aprendizajes, del desempeo docente, as como de otros aspectos inmersos en el proceso de enseanza-aprendizaje resultan de gran relevancia en la eficacia escolar, ya que ayudan a tener una visin de estrategias de enseanza que han sido eficaces para el logro acadmico de los estudiantes que puedan ser manejadas posteriormente. 5. Uso adecuado del tiempo por parte de los docentes La enseanza efectiva tambin se relaciona con la destreza del docente para manejar la clase. En ocasiones se llega a pensar que esto implica slo el control de la disciplina, pero es ms que eso: requiere de un proceso de gestin y de control de tiempo en los procesos de enseanzaaprendizaje. Asignar un tiempo efectivo a la realizacin de una tarea implica que e docente tenga claros los diversos momentos didcticos de acuerdo con e nmero de alumnos por atender: manejo de contenido, mtodos y tcnicas, caractersticas de los materiales, tipo de actividades, tiempo y propsitos de aprendizaje. La articulacin de estos elementos permite hacer un uso adecuado del tiempo en favor del aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, las reglas de conducta establecidas claramente por e profesor al inicio del ciclo escolar, permite a los estudiantes comprender los lmites y ajustarse a las formas de comportamiento, de participacin y organizacin. En caso de que no se tenga un grupo pequeo, el tiempo destinado a la realizacin de tareas se reduce debido a que se requerir mayor tiempo para organizar, manejar la clase y dar atencin individual. Durante cada actividad los estudiantes requieren de tiempo suficiente para aprehender el contenido que se est enseando. Durante este momento de la clase, el docente puede supervisar actividades, a la vez que las retroalimenta con observaciones y precisiones a sus estudiantes. Al final de la sesin de trabajo, la integracin de experiencias por medio de la reflexin en grupo puede permitir al docente valorar el grado de alcance de los propsitos de aprendizaje. 6. Participacin activa de la familia y la comunidad Las redes de contacto y participacin social dentro y fuera de la escuela han modificado la concepcin tradicional del aula escolar en la que slo participaban el maestro y los alumnos; actualmente las interacciones
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sociales se perciben de otra manera, ya que se moviliza la participacin y el trabajo coordinado de los distintos agentes educativos (directivos, alumnos, profesores, padres de familia y comunidad), formando as las llamadas comunidades de aprendizaje. El director gua a los docentes para orientar comportamientos y actitudes que fomenten un contexto social participativo en conjunto con el resto de los miembros de la comunidad escolar, teniendo como objetivo el alcance de metas de aprendizaje y haciendo que los padres de familia sean partcipes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los vnculos interpersonales entre los miembros de la comunidad de aprendizaje pueden estrecharse a partir de que se brinden oportunidades y espacios de interaccin, tal es el caso de las actividades llamadas aulas abiertas, en las cuales se realizan actividades con padres de familia y sus hijos y, en el caso de los docentes y directivos, se fomenta el trabajo colegiado y se valoran las diversas experiencias docentes como recurso de aprendizaje entre compaeros que fortalezcan las estrategias para la enseanza. 7. Enseanza efectiva De acuerdo con Monereo (2007), para que el estudiante logre la apropiacin del conocimiento el docente debe implementar una serie de estrategias que favorezcan el alcance de los propsitos de aprendizaje. El uso discriminado de planes por parte del docente implicar un anlisis acerca de las ventajas de un procedimiento sobre otro o su combinacin en funcin de los propsitos de aprendizaje y sobre cundo y por qu es til la estrategia en cuestin. Se puede hablar entonces de estrategias eficaces de enseanza cuando el alumno da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y las variaciones que se producen en el transcurso de la actividad y se acerca paulatinamente al objetivo de aprendizaje. Trabajar de esta forma en el aula facilita el aprendizaje significativo, pues promueve que el alumno examine las situaciones, establezca relaciones entre lo que ya sabe y la nueva informacin y acte en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). En la obra de Monereo se describen tres ejemplos de estilos de enseanza que muestran cmo la estrategia adoptada por el profesor determina la manera en que los estudiantes de secundaria se apropian de un mismo contenido y el nivel de profundidad que alcanzan. En tres clases se desarrolla una actividad didctica relativa al diseo del plano del aula. En el primer caso, el profesor pretende que los estudiantes realicen un plano a partir de lo que l modela. Para ello primeramente dibuja en el pizarrn un plano del patio de una casa y explica los smbolos con los cuales se representarn sus elementos. A partir de esto, el profesor pide a los estudiantes que hagan lo mismo que l para el diseo del plano del aula, enfatizando que deben utilizar los mismos smbolos. En el segundo caso, una profesora pretende que sus estudiantes aprendan a realizar el plano de su aula tomando en cuenta la necesidad de utilizar smbolos para representar sus elementos, para lo cual pide a los estudiantes que elaboren una lista de los elementos que el plano debe incluir y los smbolos con los cuales los pueden representar. Posteriormente les solicita que piensen en cmo calcular las medidas del pla-
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no respetando la proporcin de las medidas reales (escala). Cuando los estudiantes terminan sus planos la profesora los invita a compararlos y determinar qu mtodo de clculo de medidas del plano utilizada por los estudiantes fue ms efectivo y por qu. En el tercer caso, el profesor tambin desea que los estudiantes realicen el plano de su aula, pero adems pretende que analicen las variables que deben considerar para desarrollarlo y la mejor forma de realizarlo. Para alcanzar este objetivo, el profesor les muestra varios ejemplos de diferentes planos (de un comedor, una vivienda, uno de la misma aula elaborado por un compaero el ao anterior) y los invita a reflexionar sobre la finalidad de cada uno de ellos. Posteriormente, el profesor les pide que analicen en qu se parecen y en qu son diferentes cada uno de ellos a la luz de su finalidad, esperando que este tipo de reflexiones permitan que los estudiantes aprendan el proceso de realizacin de un plano. Una vez realizado el anlisis, el profesor pide a los estudiantes que realicen su plano con la idea de mostrarlo a sus padres para que conozcan cmo est estructurada su aula (pensar en la finalidad del plano). Para disear su plano, los estudiantes utilizan el procedimiento que consideren ms adecuado. Los ejemplos indicados reflejan cmo el objetivo propuesto por los profesores (disear un plano del aula) puede centrarse en que los estudiantes sigan direcciones propuestas por el profesor para realizar una tarea, como en el primer ejemplo; asimismo, se puede inducir a los estudiantes a explorar, descubrir y proponer formas de simbolizar elementos reales, vinculando intencionadamente conocimientos de otras disciplinas, como en el segundo caso; o bien, se puede plantear a los estudiantes que construyan el sentido de los conocimientos dentro de las necesidades reales de una sociedad, tal como sucede en el tercer ejemplo. Cada uno de los mtodos aplicados para alcanzar el propsito puede ser vlido dentro de la estructura de la planeacin didctica de la disciplina. La decisin que tome el profesor para aplicar una u otra estrategia depender de las caractersticas del tema y el momento que considere es el mejor para abordar, integrar y cumplir los propsitos generales de la asignatura. En este sentido, y a modo de recapitulacin, las estrategias tienen un carcter intencional e implican: La aplicacin experta y la reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se entienda adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente. El control y la previa planificacin de su ejecucin. La seleccin intencionada de recursos en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje (Pozo y Postigo, 1993). A partir de esta organizacin del trabajo en el aula, tanto docentes como estudiantes adquieren conciencia y control de las funciones que les corresponde desempear en el proceso de enseanza y aprendizaje, mejorando as los momentos que requiere el proceso de apropiacin del conocimiento como: La adquisicin La interpretacin
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El anlisis y la realizacin de inferencias La comprensin y organizacin conceptual La comunicacin Como parte final del proceso eficaz de enseanza se espera que las estrategias utilizadas por los docentes que se han mencionado a lo largo de este texto permitan a los estudiantes desarrollar su metacognicin, la cual se entiende como el conocimiento y control de factores que influyen el aprendizaje tales como el conocimiento de uno mismo, la tarea por realizar y las estrategias por utilizar para resolverla (Baker y Brown, 1984, citados en Richards, 2005). Esta habilidad se comenta a partir de la retroalimentacin que el docente hace sobre la forma de administracin que el alumno realiza sobre sus propios conocimientos y estrategias que lo lleva a aprender a aprender, lo que no se refiere a que domine contenidos especficos o de un conjunto de tcnicas, sino habilidades cognitivas para aprender diferentes tipos de contenidos. En esta actividad e docente otorga la responsabilidad al alumno sobre la administracin de sus conocimientos y estrategias cognitivas. Por tanto, como ya se adelant en apartados anteriores, para lograr que los alumnos fortalezcan habilidades estratgicas que incidan en su aprendizaje se debe tomar en cuenta lo siguiente: El proceso de enseanza debe considerar contenidos conceptuales y procedimentales, aplicando procedimientos disciplinares e interdisciplinares. Fomentar procesos de reflexin en el alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende o resuelve una tarea. Fomentar el trabajo en equipo y analizar las condiciones sociales en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de contenidos. As como partir de pautas metodolgicas que permitan: Plantear actividades que demanden de los alumnos una regulacin consciente y deliberada de su conducta, de modo que se requiere planificar previamente su actuacin, controlar y supervisar lo que realizan y propiciar que reflexionen sobre su ejecucin. Evitar la enseanza asilada de tcnicas para estudio, asegurndose de que el estudiante domine diferentes procedimientos de aprendizaje en actividades concretas que le puedan ser tiles en diversas situaciones. Ensear estrategias de aprendizaje en contextos en los que stas resulten funcionales (aplicarse a situaciones reales para atender necesidades acadmicas o personales). Crear en el aula un clima para la reflexin, la exposicin de dudas, la exploracin y la discusin sobre las distintas maneras en que puede pensarse un tema (Monereo et al., 2007). Como puede observarse, existen diversos factores escolares interrelacionados que favorecen el resultado de los estudiantes con respecto a la construccin de un conocimiento til para su adaptacin a su entorno, entre ellos se encuentran el liderazgo del director, las expectativas docentes hacia el logro de sus estudiantes, el establecimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje, el uso adecuado de las evaluaciones
y del tiempo dentro del aula y la participacin activa de las familias, as como el diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje que incluyan objetivos acordes al currculo (que los estudiantes deben conocer), actividades orientadas hacia la reflexin y hacia la aplicacin de los contenidos en situaciones reales, y la planeacin de actividades de evaluacin acordes a los objetivos y a las caractersticas del ejercicio y de los estudiantes. La consideracin de estos factores puede auxiliar al docente en el diseo y uso de estrategias orientadas al logro acadmico de sus estudiantes. bIbLIOgRAFA Ahuja, R. y S. Schmelkes (2004). Los aspirantes indgenas a la educacin media superior. En: F. Tirado, (coord.). Evaluacin de la educacin en Mxico, Indicadores EXANI I. Mxico: Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval). Ausubel, D., J. Novak y H. Hanesian (1983). Psicologa educativa: un punto de vista congnoscitivo. Mxico. Trillas Coleman, J. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: Government Printing Office. Cornella, A. (1999). En la sociedad del conocimiento, la riqueza est en las ideas. Base de datos de revistas de texto completo EBSCO. Disponible en: http://dialnet.uniroja.es Cotton, K. (2001). Expectations and student outcomes. Disponible en: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/4/xcu7.html Edmons, R. (1982). Programs of school improvement: an overview. Educational Leadership. 40, pp. 4-11. Fernndez, T. (2003). Mtodos estadsticos de estimacin de los efectos de la escuela y su aplicacin al estudio de las escuelas eficaces. Revista Electrnica Iberoamericana de Calidad, Eficiencia y Cambio en Educacin (1) 2. Fernndez, T. (2004). Perfil de las escuelas primarias eficaces en Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). INEE (2004). La calidad de la educacin bsica en Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). Martnez R. y S. Schmelkes (1999). Aseguramiento de la calidad de las pruebas de estndares nacionales para la educacin primaria, de la Secretara de Educacin Pblica. Ponencia presentada en el V Congreso de la Investigacin Educativa, Mxico. Disponible en: http://snee.sep.gob.mx/BROW-AES/Ponencia2_VCongreso.htm. Consultado el 14 de agosto de 2008. Murillo, J. et al. (2007). Fundamentacin. Investigacin Iberoamericana sobre Eficiencia Escolar. Colombia: Convenio Andrs Bello, pp. 19-92. Monereo, C. et al. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Mxico: Gra. Noriega, C. y A. Santos (2004). Un acercamiento a las telesecundarias con base en los resultados de sus alumnos en el EXANI-I. En: F. Tirado, (coord.). Evaluacin de la educacin en Mxico. Indicadores EXANI I. Mxico: Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval).
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Lectura 8
Los determinantes de la salud de Nios, adolescentes y jvenes
3.1 Alimentacin 3.2 Actividad fsica 3.3 Higiene Personal 3.4 Sexualidad responsable y protegida 3.5 Factores psicosociales: a) Prevencin de adicciones b) Prevencin de violencia 3.6 Prevencin de accidentes
III
Tomado del Manual para el Maestro del Programa Escuela y Salud.

Desarrollando Competencias para una nueva cultura de la Salud, Contenidos y Estrategias didcticas para docentes.
a Agenda de Salud para las Amricas de la Organizacin Panamericana de la Salud 2008-2009 reconoce la importancia del abordaje de los determinantes de la salud para la transformacin de su situacin actual tanto individual como colectiva. situacin Los determinantes de la salud son los variables relacionados con: a) la exclusin social b) la exposicin a riesgos, c) la urbanizacin no planificada y d) el cambio climtico.
Con base en el diagnstico de salud de los escolares, para el Programa Escuela y Salud los principales determinantes de la salud de nias, nios y adolescentes en trminos favorables son: la alimentacin, la actividad fsica, la salud sexual y reproductiva, la salud psicosocial: la prevencin de adicciones, la prevencin de violencia y de accidentes. En este apartado, se presenta un panorama de la situacin actual, informacin bsica en cada uno de los determinantes y se incluyen recomendaciones, a manera de ejemplo, de qu hacer en el aula, la escuela y con la comunidad a fin de que el maestro enriquezca y oriente las acciones que promover en estos tres mbitos. A su vez, la riqueza y variedad de prcticas pedaggicas que se realizan en las escuelas pueden superar lo que en este Manual se sugiere, sin embargo, representan algunas ideas para complementar el conocimiento y experiencia del colectivo docente interesado en contribuir a la modificacin de los determinantes de la salud de los estudiantes en la comunidad donde se localiza el centro escolar.
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En el marco de la anterior definicin, para el Programa Escuela y Salud, los determinantes son todas aquellas causas o factores que por s solas o de manera conjunta intervienen de manera directa o indirecta en la salud, provocando la existencia de situaciones favorables o desfavorables para la salud individual o colectiva de la comunidad educativa. La prioridad es que la comunidad educativa en su conjunto pueda desarrollar sus capacidades para tener mayores posibilidades de tener mejores condiciones de vida y disfrutarla. El objetivo del Programa desde el enfoque de los determinantes de la salud es que nias, nios, adolescentes, docentes, directivos, personal de asistencia y de apoyo, madres, padres y los grupos vinculados a las escuelas, cuenten con las herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de salud a travs del conocimiento y control de los factores que propician o afectan su salud.
Situacin Actual
L
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a nutricin deficiente incluye a la desnutricin, la anemia, el sobrepeso y la obesidad. En Mxico, 1 la desnutricin, aunque sigue siendo un problema de salu salud, ha disminuido en ltimos 18 aos. Sin embargo, el sobrepeso y la obesidad han crecido enormemente. Actualmente Mxico ocupa el segundo lugar internacional en obesidad en la poblacin mayor de 15 aos con un 24%, sin embargo este problema empieza desde la infancia cuando 1 de cada 3 nios tiene problemas de sobrepeso u obesidad. El factor de riesgo que ms se asocia a la obesidad en los nios es la modificacin de los patrones de alimentacin cuyas dietas tienen un alto valor calrico, al tiempo que se advierte la disminucin en el grado de actividad fsica.2
Respecto a la alimentacin, el estudio realizado a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares en el ao 1998 describe el incremento en el porcentaje de alimentos ricos en carbohidratos refinados como refrescos, mientras que disminuy el consumo de frutas, vegetales, carnes y lcteos. Otra aportacin interesante de este estudio describe que los productos en los cuales ms gastan los mexicanos no satisfacen todas las necesidades nutricionales de un grupo importante de hogares.3
Instituto Nacional de Salud Pblica. Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006. Mxico, D.F. 2 Instituto Nacional de Salud Pblica. Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006. Mxico, D.F., pp 94-97.
Martnez Jasso I, Villezca Becerra P. La alimentacin en Mxico: un estudio a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares. Rev. de Informacin y Anlisis, Num. 21, 2003:26 - 33.
Existe una relacin entre la mala nutricin y las enfermedades crnico degenerativas, ya que se presentan deficiencias importantes de micronutrimentos que permanecen a lo largo de la vida y en la actualidad se acenta con la presencia de la transicin nutricional donde la poblacin est cambiando sus patrones de alimentacin condicionados por los cambios demogrficos, la urbanizacin y occidentalizacin de la dieta as como por cambios en la produccin de alimentos y la mercadotecnia comercial.4 La Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006 reporta que el 26% de los nios mexicanos entre 5 a 11 aos de edad sufren de sobrepeso u obesidad y se estima que uno de cada 3 nios tiene sobrepeso u obesidad, lo cual se refleja en una poblacin de 5 757 400 adolescentes que estn en riesgo de desarrollar enfermedades crnico degenerativas.
Por otro lado, la obesidad es el resultado de un desequilibrio entre la ingestin y el gasto de caloras, ste frecuentemente es consecuencia de los hbitos alimenticios como la ingesta de dietas con alta densidad energtica y bajas en fibra, y de bebidas azucaradas, en combinacin con una escasa actividad fsica. El sobrepeso y la obesidad son un estado en el cual el peso excede a un estndar basado en la estatura; hace referencia a una acumulacin de grasa excesiva. El adolescente obeso puede haber aumentado de peso por una combinacin de factores psicolgicos, fisiolgicos y culturales. En este padecimiento, los adolescentes son vulnerables a actitudes no realistas sobre el tiempo y esfuerzo necesarios para tratar con eficacia el aumento de peso. La condicin de desnutricin crnica es, en el fondo, el resultado de un proceso de adaptacin biolgica. Esta adaptacin es un fenmeno de autodefensa que se logra a travs de una reduccin en la velocidad de crecimiento y una disminucin de la actividad fsica, a fin de reducir sus requerimientos nutricionales. Tanto la desnutricin como el sobrepeso y la obesidad afectan el crecimiento y desarrollo de los nios y los adolescentes as como su autoestima, adems la desnutricin los hace ms susceptibles a contraer enfermedades y aumenta el riesgo de muerte, mientras que el sobrepeso y la obesidad contribuyen a desarrollar diabetes, problemas cardiovasculares, cncer,
Qu debemos conocer?
La mala nutricin se refiere a la desnutricin como al exceso en la ingesta. La desnutricin en el nio es el resultado directo de una dieta inadecuada, en cantidad o calidad, y del efecto acumulativo de episodios repetidos de enfermedades infecciosas o de otros padecimientos.
4 P. West, et.al. International Public Health. Chapter 5. Nutricin. 2006. pp. 236-240.
depresin o problemas musculares y articulares, fragilidad en los huesos, hipertensin arterial y altos niveles de colesterol desde la adolescencia o en la edad adulta. Los hbitos alimenticios de la familia son influidos por varios factores: El lugar geogrfico en donde se vive (vegetacin, clima, etctera). La disponibilidad de alimentos en la regin. Las diversas experiencias y costumbres presentes en cada comunidad. Los hbitos o tradiciones alimentarios frecuentemente se basan en conocimientos adquiridos por experiencias y costumbres de cada comunidad. Estos conocimientos y costumbres se aplican y transmiten de madres a hijos y van desde la manera en que seleccionan y preparan los alimentos hasta la forma en que se consumen.
Paso 1. La talla (en metros) se eleva al cuadrado. Por ejemplo: (1.50)(1.50)= 2.25 Paso 2: Se divide el peso (en kilogramos) entre el valor obtenido en el Paso 1. 42 kg/ 2.25 = 18.66 Paso 3: Se compara el valor en las tablas de la Cartilla Nacional de Salud. En las nias y los nios con desnutricin se observa que tienen: cansancio y debilidad, taquicardia, resequedad y palidez de piel, cabello con distintos tonos de color (en la base ms obscura y clara en los extremos), quebradizo, delgado; se enferman con mucha frecuencia, tienen apata, irritabilidad, vmito, mareos, bajo rendimiento escolar y desinters por mencionar las ms comunes. La desnutricin crnica se refleja en una talla baja, ms all de su predisposicin gentica, y un pobre desarrollo fsico, a veces las personas desnutridas son pequeas, o de talla baja, causada por deficiencia energtica. Todos los alimentos aportan energa, protenas, vitaminas y minerales en diferentes cantidades. Por ello y de acuerdo con los nutrimentos que en mayor cantidad contienen, stos se clasifican en tres grupos:
Cmo conocer nutricional?
el
estado
Una forma rpida y muy til de saber el estado nutricional de todos es a travs del ndice de Masa Corporal (IMC) y se calcula:
Grupo 1, verduras y frutas: constituyen la fuente principal de vitaminas y minerales para el buen funcionamiento de todas las partes del cuerpo: ojos, sangre, huesos, encas y piel, entre otros. Grupo 2, cereales y tubrculos: proporcionan la energa para la fuerza y el desarrollo de las actividades diarias. Grupo 3, leguminosas y alimentos de origen animal: dan al cuerpo las protenas necesarias para formar o reponer diferentes tejidos, como msculos, piel, sangre, pelo y huesos, permitiendo adems el crecimiento y desarrollo adecuados. Para tener una alimentacin correcta, cada familia debe aprovechar lo mejor posible los alimentos que tiene a su alcance y procurar que las comidas del da renan las siguientes caractersticas: Completa: Se dice que es aquella que cumple con las necesidades especficas de las diferentes etapas de la vida, promueve en las nias y los nios, y los adolescentes el crecimiento y el desarrollo adecuados y en los adultos permite conservar o alcanzar el peso esperado para la talla y previene el desarrollo de enfermedades.5
Equilibrada: que los nutrimentos guarden las proporciones apropiadas entre s. Se recomienda comer alimentos que tengan la cantidad de sustancias nutritivas recomendadas para crecer, desarrollarse y mantenerse sanos. Higinica: preparar los alimentos con la limpieza necesaria para no enfermarse. Suficiente: consumir en cada comida la cantidad necesaria de alimentos para cubrir las necesidades nutricionales. Procurar distribuirla a lo largo del da sin tener periodos muy largos de ayuno o comer entre comidas acostumbradas. Variada: incluir alimentos de cada grupo y de diferentes sabores, colores, olores y consistencias en cada comida, para evitar la monotona y asegurar el consumo de los diferentes nutrimentos que requiere el organismo. Adecuada: incluir alimentos que estn acorde con los gustos y la cultura de quien los consume y ajustados a sus recursos econmicos, sin que ello signifique que se deban sacrificar sus otras caractersticas. La alimentacin correcta no necesita ser costosa, es cuestin de combinar los alimentos y preferir los de temporada. Los empaques llamativos en los que se venden ciertos productos no hacen al alimento ms nutritivo, pero s ms caro (consulte la
5 Gua para reforzar la orientacin alimentaria basada en la NOM-043-SSA-2005, Servicios bsicos de salud. Promocin y educacin para la salud en materia alimentaria. Criterios para brindar orientacin.
Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA2005, sobre la orientacin alimentaria). Tener una buena alimentacin nos da la oportunidad de darle a nuestro cuerpo todos los nutrimentos que requiere para poder realizar todas nuestras actividades de la mejor manera y as es ms fcil poder adaptarnos a nuestro medio. Sabemos que lograr que los nios coman alimentos saludables puede ser muy complicado, pero los mensajes adecuados sobre la buena alimentacin ayudan a tomar buenas decisiones. El material de ayuda en estos casos se denomina El plato del bien comer y la Jarra del bien beber. Son pictogramas donde se distribuyen las proporciones, tipos de alimentos y bebidas que se ha demostrado cientficamente es mejor consumir.
A continuacin se mencionan recomendaciones basadas en evidencias cientficas. Para tener una mejor salud es necesario adaptarlas a las particularidades de cada comunidad estudiantil; asimismo, la forma de generar una cultura de buena alimentacin depende en parte de la creatividad de cada maestro y de la vinculacin con los padres de familia y el entorno escolar. A. Es mejor realizar tres tiempos de comida al da en horarios regulares y dos colaciones entre cada tiempo que pueden ser frutas. Especialmente, el desayuno porque evita el sobrepeso. B. Idealmente se deben consumir cinco raciones de verduras o frutas cada da, sin embargo, es necesario, crear conciencia entre los nios, pues entre ms consuman esos alimentos, ser mejor para ellos. C. Es preferible consumir pollo, pavo, pescado, atn y sardina en lugar de carnes rojas y embutidos. D. Una buena combinacin de alimentos son los cereales integrales con leguminosas. E. Los quesos frescos como panela, requesn o cottage ayudan ms a una buena alimentacin que los maduros como chihuahua y manchego.
F. Procurar consumir slo dos huevos enteros a la semana; las claras solas se pueden comer con mayor frecuencia (incluso diario). G. Si entre comidas se siente apetito, opten por comer frutas o verduras. H. Mientras menos aceite utilicen para cocinar es mejor as como evitar frituras y empanizados. I. J. Tomar agua natural es fundamental. Eviten el salero en la mesa.
K. Eviten consumir alimentos en la calle, sin embargo, de ser necesario, escojan lugares higinicos. L. Incluyan al menos un alimento, de cada grupo alimenticio en cada una de las tres comidas del da. M. Combinen alimentos, as mejorar el valor nutricional de la dieta. N. Eviten comprar alimentos poco saludables dentro o fuera de la escuela. O. Procuren llevar colaciones una de las
Micronutrimentos
1. El hierro es un mineral muy importante para nuestro cuerpo; su principal funcin es transportar oxgeno por medio de la sangre hasta los tejidos de todo el cuerpo. El organismo pierde hierro en pequeas cantidades a travs de la descamacin de la piel, cuando existe una dieta pobre en hierro o cuando no se absorbe bien, por presencia de parsitos intestinales y por hemorragias (durante la menstruacin ms frecuentemente). 2. Si no se consume la cantidad necesaria de alimentos ricos en hierro se presenta anemia. Las manifestaciones de carencia de hierro son: Fatiga. Debilidad. Disnea (dificultad para respirar). Palidez de la piel, de las conjuntivas y de las uas. Dolor de cabeza. Irritabilidad. Disminucin en la capacidad de concentracin. Mareos. 3. El cido flico es un micronutrimento que ayuda a la formacin de la sangre y previene la presentacin de anemia. Est presente en alimentos como: Huevo Pescado. Vegetales de hojas verdes. Hgado. Garbanzo. Lentejas, Frijoles. Habas secas y perejil. Las manifestaciones de deficiencias del cido flico son: Fatiga. Debilidad. Dolor de cabeza. Irritabilidad. Palpitaciones. Sensacin de falta de aire. Palidez de la piel. Disminucin de la capacidad de mantener la atencin. Mareos. Hipertensin (a largo plazo). Tanto la deficiencia de hierro como de acido flico causa dficit en el aprendizaje y en el desarrollo psicomotor, interacciones conductuales y un desempeo educacional bajos.6
6 Aukett et. al. 1986; Lozzoff et.al. 1998; Pollitt et.al; 1995.
Sugerencias para el docente:

Aula: Identifique en el programa de estudios correspondiente a la asignatura, grado y/o nivel educativo, los contenidos que hacen referencia a la importancia de la alimentacin como precursora de la salud, en qu medida coinciden con los enfoques expuestos en el Programa Escuela y Salud y analice la aportacin al logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica, especialmente las competencias que construyen en los alumnos. Proponga a sus alumnos actividades que impliquen el determinante de alimentacin correcta: ferias alimenticias, recorridos en su barrio o colonia a lugares donde expendan alimentos, visitas a museos o reuniones con temas de la alimentacin, recoleccin de objetos u opiniones, consultas en biblioteca, etc. Trabaje junto con sus colegas, el tipo de estrategias o actividades de aprendizaje que se pueden realizar con los nios en la clase y programe acciones relacionadas con su prctica y promocin.
Escuela: Coordine con otros docentes y director, la realizacin de campaas, torneos o cualquier otro tipo de actividades colectivas sobre las mejores prcticas de alimentacin a lo largo del ciclo escolar. Promueva y sugiera un trayecto formativo en el colectivo docente o estrategias de actualizacin y capacitacin para la profesionalizacin de docentes y directivos relativos a la promocin de la salud. Identifique en la planeacin escolar las estrategias propuestas con que se atienden problemas o situaciones especficas sobre la alimentacin, atencin a necesidades y prioridades como contar con una oferta amplia y variada de alimentos en las cooperativas, tiendas o comedores escolares y el acceso al agua potable. Comunidad: Solicite la participacin de los padres de familia para que en el hogar se contine con la construccin de una cultura alimenticia saludable, as como la identificacin y eliminacin de los factores que constituyen ambientes favorables a la obesidad.
Escuela: Coordine con otros docentes y director, la realizacin de campaas, torneos o cualquier otro tipo de actividades colectivas sobre las mejores prcticas de alimentacin a lo largo del ciclo escolar. Promueva y sugiera un trayecto formativo en el colectivo docente o estrategias de actualizacin y capacitacin para la profesionalizacin de docentes y directivos relativos a la promocin de la salud. Identifique en la planeacin escolar las estrategias propuestas con que se atienden problemas o situaciones especficas sobre la alimentacin, atencin a necesidades y prioridades como contar con una oferta amplia y variada de alimentos en las cooperativas, tiendas o comedores escolares y el acceso al agua potable. Comunidad: Solicite la participacin de los padres de familia para que en el hogar se contine con la construccin de una cultura alimenticia saludable, as como la identificacin y eliminacin de los factores que constituyen ambientes favorables a la obesidad. Promueva que los alumnos con sus padres identifiquen en sus visitas al mercado local los recursos con que cuenta la comunidad para elaborar mens y refrigerios saludables y de bajo costo. Sensibilice y oriente a las familias sobre la importancia de llevar un refrigerio saludable. Sensibilice al Consejo Escolar de Participacin Social y a diversas organizaciones de la sociedad civil, empresarios del rea de alimentos y autoridades para cumplir y hacer cumplir los reglamentos, o bien proponer al gobierno local realizar acciones para que la poblacin pueda elegir alimentos saludables.
Qu debemos conocer? El ejerc ic io fsic o sistem tic o p rop orc iona , entre otros b enefic ios:
Situacin Actual
n la a c tua lid a d y c on resp ec to a los resulta d os d e la Enc uesta Na c iona l d e Sa lud d el 2006, se d oc ument q ue la d istrib uc in p orc entua l d e la a c tivid a d fsic a en a d olesc entes es la sig uiente:
40.4% son inactivos. 24.4% son moderadamente activos 35.2% son activos.
Un m ejor func iona m iento d el c ora zn. Forta lec e los huesos. Ayud a a una b uena d ig estin. Fa vorec e el d esa rrollo m usc ula r. Ayud a a c ontrola r el estrs. Fa c ilita el d esc a nso y el sueo. Mejora el d esem p eo intelec tua l y la b ora l. Mejora el esta d o d e nim o y la a utoestim a . Ayud a a la integ ra c in d e red es soc ia les sa lud a b les. Los ejerc ic ios sistem tic os o estruc tura d os son a q uellos q ue a um enta n el g a sto energ tic o, est n b a sa d os en un p a trn, intensid a d , d ura c in y p rog resin p red eterm ina d os; tienen c a ra c terstic a s esp ec fic a s: Pued en p ra c tic a rse de m a nera ind ivid ua l o en g rup o. Ga ra ntiza n el d esc enso c onsta nte y rtm ic o d e la m a sa . Mejora n la s c ond ic iones b iolg ic a s, p sic olg ic a s y soc ia les c ua nd o se p ra c tic a n d ura nte un m nim o d e entre 30 y 60 m inutos a l d a .
Mientra s q ue seg n la d istrib uc in p orc entua l d el tiem p o frente a l televisor, entre los a d olesc entes q ue p a sa n m s d e 12 hora s y los q ue p a sa n ig ua l o m s d e 21 hora s a la sem a na frente a l televisor sum a n 51%, lo c ua l es un fa c tor q ue p rom ueve a l sed enta rism o y a la p resenc ia d e ob esid a d . Por ello, es esenc ia l inform a r a los p a d res d e fa m ilia , a lum nos y m a estros sob re la s rep erc usiones d el sed enta rism o en nios y a d olesc entes a s c om o d e los b enefic ios en la sa lud q ue p ued e p rom over en ellos la a c tivid a d fsic a reg ula r.
Se rec om iend a rea liza r: Dos a tres vec es a la sema na ejerc ic ios q ue a yud en a m a ntener firm es los msc ulos. Tres a c inc o vec es a la sem a na , a lg una a c tivid a d intensa c omo un d ep orte, a l m enos d ura nte 20 m inutos. De p referenc ia , los ejerc ic ios d eb en rea liza rse a l a ire lib re, en un hora rio d ond e son m s intensos y d ura d eros q ue d entro d e la c a sa ; p ued en c onsistir en: Ca m ina r. Jug a r c on m a sc ota s. Sub ir y b a ja r esc a lera s, etc tera . Aun a s d eb em os p rom over q ue tod a s la s a c tivid a d es d ura nte el d a se rea lic en c on la ma yor a c tivid a d fsic a p osib le, sub ir esc a lera s en vez d el uso d el eleva d or, c a m ina r en vez d e usa r el a uto en d ista nc ia s c orta s y m ed ia s, c a rg a r la s b olsa s d el m a nd a d o en vez d e lleva rla s en el c a rrito, a lterna r p eriod os d e tra b a jo senta d o c on p eq uea s rutina s d e ejerc ic ios. Pa ra d ec id ir tip o, intensid a d y d ura c in d e ejerc ic io q ue se rec om iend a a nia , nio o a d olesc entes, es nec esa rio q ue se c onozc a n la s p referenc ia s y exp ec ta tiva s d e c a d a joven en p a rtic ula r, p a ra fom enta r en l o ella q ue sea una a c tivid a d c onsta nte.
Ad em s d e c onsid era rse sus p osib les lim ita c iones c on b a se en la p resenc ia d e a ltera c iones: Ortop d ic a s. Ca rd ia c a s. Pulm ona res. El ejerc ic io m s rec om end a b le p a ra la m a yora d e los nios y la s nia s es la p r c tic a d e un d ep orte g rup a l, p orq ue a d em s la a c tivid a d fsic a fa vorec e la s rela c iones soc ia les y la c onvivenc ia entre a m ig os y fa m ilia res. La s a c tivid a d es rec rea tiva s sed enta ria s c om o ver televisin, jug a r vid eojueg os y usa r la c om p uta d ora p ued en rea liza rse sin sob rep a sa r la s d os hora s d ia ria s, p rom oviend o siemp re a c tivid a d es fsic a s en su lug a r. Existe m a teria l d e a p oyo c om o el esq uem a d e Ac tva te ! q ue p ued e a yud a r. Rec uerd e q ue entre m s se p rom ueva la a c tivid a d fsic a c on el ejemp lo y c on la p a rtic ip a c in d e la s p ersona s m s im p orta ntes p a ra los estud ia ntes, es m s f c il q ue sea n c onsta ntes en la s a c tivid a d es. Ad em s rec uerd e q ue ta m b in es p or su sa lud .
Sugerencias para el docente

Aula: A. Id entifiq ue en el p rog ra m a d e estud ios los tem a s q ue ha c en referenc ia a la im p orta nc ia d e la a c tivid a d fsic a c om o p rec ursora d e la sa lud , y p rog ra m e a c tivid a d es rela c iona d a s c on su p r c tic a y p rom oc in. B. Prop ong a y a c omp a e a sus a lum nos en a c tivid a d es q ue im p liq uen a c tivid a d fsic a : rec orrid os en su b a rrio, visita s, rea liza r enc uesta s d e op inin, c onsulta s en b ib liotec a sob re los c ontenid os d el d eterm ina nte, etc tera . C. Tra b a je junto c on el m a estro d e Ed uc a c in Fsic a el tip o d e a c tivid a d es m otric es q ue se p ued en rea liza r c on los nios en el a ula o en el p a tio los d a s q ue no tienen esta a sig na tura , y la s q ue se rec om iend a n c on nios q ue teng a n a lg una d isc a p a c id a d . Escuela: Ap rovec he ma teria les rec ic la b les p a ra ela b ora r jug uetes q ue los a lum nos p ued en emp lea r en la c la se d e Ed uc a c i n Fsic a o el rec reo: za nc os c on la ta s y c ord ones, b olic he c on b otella s p inta d a s, tra zo d e a viones en el p a tio, etc .
Cola b ore c on otros d oc entes y a utorid a d es ed uc a tiva s, b a jo la c oord ina c in d el m a estro d e Ed uc a c in Fsic a o d e Ed uc a c in Artstic a o Artes (en el c a so de sec und a ria ) la org a niza c in de a c tivid a d es fsic a s c olec tiva s: m ini olim p ia d a s, torneo c omp etenc ia s en eq uip o, ta b la s g im n stic a s, b a ila b les, ob ra s d e tea tro a lo la rg o d el c ic lo esc ola r. Prop ong a q ue la p la nea c in esc ola r inc luya rec ursos y p roc esos d e a c tivid a d fsic a y rec rea tiva q ue c onstituya a c orto, m ed ia no y la rg o p la zos la c onstruc c in de una esc uela sa lud a b le y seg ura , q ue p rolong ue ha c ia la c om unid a d sus a c tivid a d es y b enefic ios. Prom over q ue se rea lic e la a c tivid a d fsic a en esp a c ios a d ec ua d os, a s c om o d ura nte el rec reo o los rec esos. Comunidad: Solic ite a los p a d res d e fa m ilia q ue a p oyen a los estud ia ntes a c omp a nd olos en el p roc eso d e tra sform a r la c ultura sed enta ria y c onsum ista p or una c ultura sa lud a b le y seg ura , d ond e se fom enten a c tivid a d es fsic a s fa m ilia res c om o la c a m ina ta , c om p etenc ia s d ep ortiva s, d om ing os en b ic ic leta , ftb ol, b sq uetb ol entre otros.
D. Rec onozc a la s fig ura s d ep ortiva s loc a les c on la s q ue se id entific a n los estud ia ntes y solic ite su a p oyo p a ra p rom over c a mb ios en la s c ond uc ta s resp ec to a la a c tivid a d fsic a , c onsid relos un c a p ita l im p orta nte d e la c om unid a d p a ra m ejora s en la esc uela , sus p roc esos y a s ob tener m ejores resulta d os. E. Invite a la s a utorid a d es esc ola res y p a rtic ip e en org a niza c iones de la soc ied a d c ivil p a ra solic ita r a la s a utorid a d es loc a les la tra nsform a c in d e esp a c ios d esoc up a d os en ja rd ines, c a mp os d e jueg o y lug a res d e reunin fa m ilia r d ond e se org a nic en a c tivid a d es q ue p rom ueva n el d ep orte, el a rte y la c ultura .
Qu debemos conocer?
Higiene general
n to d a nuestra vid a s lo tenemo s un c uerp o ; p o r eso d eb em o s p ro teg erlo y c uid a rlo ; una m a nera d e d emo stra rle lo muc ho q ue lo s a p rec ia mo s es m ed ia nte la hig iene; por ello d eb e rec om end a rse:
Rec uerd e q ue p a ra la va rse b ien la s m a nos tiene q ue: Usa r a g ua y ja b n. La va r la p a lm a , d orso d e la s m a nos y entre los d ed os. La va r ha sta la s m uec a s. El uso d e a lc ohol se sug iere slo c ua nd o no es p osib le la va rse, p ero no sustituye un b uen la va d o d e m a nos.
A. El b a o d ia rio es m uy im p orta nte p ero d e no ser p osib le a l m enos la va r la c a ra , la s a xila s, los g enita les y los p ies d ia ria mente. B. La rop a interior, p or esta r en c onta c to c on el c uerp o, a b sorb e el sud or, se ensuc ia f c ilm ente y p ued e a d q uirir olores d esa g ra d a b les, p or lo q ue es c onveniente c a mb ia rla d ia ria m ente, a l ig ua l q ue la rop a externa . C. El 60% d e la s enfermed a d es infec c iosa s intestina les p ued e p revenirse c on el sim p le a c to d e la va rse la s ma nos a ntes y d esp us d e ir a l b a o y a ntes d e ing erir c ua lq uier a lim ento.
D. La va r los utensilios d esp us d e c om er, c a d a vez q ue se utilic en. E. Ma ntener lim p ia la na riz. F. Corta r la s ua s d e m a nos y p ies c a d a sem a na . Especificaciones para adolescentes: 1. El b a o d ia rio y el uso d e d esod ora ntes son muy tiles d ura nte la a d olesc enc ia ya q ue en este p eriod o en esp ec ia l se inc rementa la a c tivid a d d e la s g l nd ula s sud orp a ra s, sta s se estim ula n y p ued en p rod uc ir olores d esa g ra d a b les. 2. Al trm ino d el b a o, d eb en sec a rse muy b ien sus g enita les y utiliza r rop a interior d e a lg od n, evita nd o utiliza r rop a m uy a justa d a y d e otros m a teria les q ue a yud a n a m a ntener hm ed os los g enita les, c om o el nylon, lic ra y otros m a teria les sinttic os. 3. La s y los a d olesc entes d eb en tener p resente q ue al m om ento d el b a o es im p orta nte la va r b ien la reg in g enita l, enjua g a nd o c ua lq uier resid uo p a ra evita r la p resenc ia d e infec c iones. 4. Dura nte la m enstrua c in es esp ec ia lmente im p orta nte el c a mb io d e toa lla s sa nita ria s d e m a nera frec uente p a ra
evita r q ue el sa ng ra d o irrite la p iel d e los g enita les, se p rod uzc a n m a los olores e infec c iones. Prom over en la s y los a d olesc entes la revisin p erid ic a d e sus g enita les p a ra su fa m ilia riza c in c on ellos y la d etec c in op ortuna d e a ltera c iones. Higiene bucal 1. La hig iene b uc a l es la c la ve p a ra m a ntener la sa lud d e los d ientes, enc a y leng ua ; p or ello es nec esa rio lleva r a c a b o m ed id a s p reventiva s, c om o una c orrec ta tc nic a d e c ep illa d o y el uso d e hilo d enta l, visita a l d entista sem estra l, entre otra s 2. La c a ries d enta l y la enferm ed a d d e la s enc a s son los d os p rinc ip a les p rob lem a s q ue a fec ta n a este g rup o d e ed a d ; suelen inic ia rse en ed a d es temp ra na s y m ientra s ha ya d ientes en la c a vid a d b uc a l, el riesg o d e esta s enferm ed a d es c ontina a lo la rg o d e su vid a . 3. Rec omend a r a la s y los estud ia ntes q ue no rea lic en a c tivid a d es q ue p ued a n oc a siona r lesiones o tra um a tism os en la c a ra y en la c a vid a d b uc a l es un a sp ec to imp orta nte en el c uid a d o b uc a l. 4. Ca d a ser huma no d esa rrolla d os d entic iones en su vid a .
La p rimera d entic in, lla m a d a ta mb in d ientes temp ora les o d e lec he, inic ia su erup c in entre el sexto y oc ta vo m es d e ed a d , term ina nd o d e erup c iona r a los 2 a os y m ed io de vid a , a p roxim a d a m ente; a esta ed a d , la s nia s y los nios tienen 20 d ientes tem p ora le s. El tem p ora l es g ua p a ra la sa lid a d el d iente p erm a nente; la p rd id a p rem a tura d e estos d ientes oc a siona la ma la p osic in (a m ontona m iento) d e los d ientes p erma nentes y fa vorec e p rob lem a s d e c a ries y enfermed a d es d e la enc a . La p rim era d entic in es ta n im p orta nte c om o la p erma nente, y c um p le c on tod a s sus func iones: m a stic a c in, fona c in y esttic a . La seg und a d entic in, o d ientes p erma nentes, reemp la za a los tem p ora les a l c a erse p or la sec uenc ia d e erup c in; esto oc urre entre los 6 y 14 a os d e ed a d . Ap roxim a d a m ente a los seis a os erup c iona n los p rim eros m ola res p erma nentes, p or d etr s d e c a d a m ola r tem p ora l, ta nto d e a rrib a c om o d e a b a jo; son c ua tro y no rem p la za n a ning n m ola r tem p ora l. Desp us d e este p rim er m ola r, erup c iona el seg und o m ola r p erma nente; ta m b in son c ua tro y d eb en c uid a rse p a ra c onserva rlos sa nos tod a la vid a . En los a d olesc entes el nm ero d e d ientes p erma nentes es d e 28 ha sta a ntes d e los 18 a os; d esp us d e esta ed a d en c ua lq uier m om ento p ued en erup c iona r los terc eros m ola res (m ue la s d el juic io) c on stos
sum a r 32; si se lleva n a c a b o m ed id a s p reventiva s y de a utoc uid a d o b uc a l, p ued e d ism inuir rieg os d e enferm a r y c onserva r tod os sus d ientes a lo la rg o d e su vid a . Tod a s la s p ersona s, a c ua lq uier ed a d , p ued en p resenta r g ing ivitis (enferm ed a d d e la enc a ) d eb id o a la a c um ula c in de p la c a b a c teria na sob re los d ientes p or fa lta d e hig iene b uc a l; inic ia lm ente, esta enferm ed a d irrita la enc a ; si a va nza , p ued e oc a siona r q ue los d ientes p resenten movilid a d ha sta lleg a r a p erd erlos nteg ros, inc luso sin q ue ha ya existid o lesin c a riosa . Beneficios del flor
1. El flo r a yud a a p revenir y c ontrola r la c a ries d enta l d eb id o a su efic a c ia en lo s p ro c eso s d e rem inera liza c in d el esm a lte e inhib ic i n d e su so lub ilid a d , a s c omo a su a c c in a ntib a c teria na . Lo enc ontra mo s en la p a sta d enta l, enjua g ues b uc a les, a g ua d e b eb er na tura l (en a lg una s zo na s d el p a s) y en la sa l d e m esa yo d a d a fluo ra d a Ta m b in se enc uentra d e m a nera na tura l en a lg uno s a lim ento s, c omo el p esc a d o d e a g ua sa la d a y a lg uno s veg eta les, fo rm a nd o p a rte d e la c a d ena a lim entic ia d el ser hum a no c omo un elem ento esenc ia l p a ra la vid a . Su im p o rta nc ia en la m ed ic ina se sustenta en q ue ha sid o un elem ento im p o rta nte c o ntra la c a ries d enta l a esc a la mund ia l, p o r su efic a c ia , seg urid a d y ec onoma , b a sa d o en evid enc ia c ientfic a .
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Informacin nutricional para la salud dental 1. En c a d a c om id a d eb en inc luirse a lim entos d e los tres g rup os: verd ura s y fruta s, c erea les y tub rc ulos, leg um inosa s y a lim entos d e orig en a nim a l. 2. Es fund a menta l p a ra la sa lud b uc a l red uc ir el c onsum o d e a lim entos y b eb id a s c on a lto c ontenid o d e a zc a res, c om o refresc os y jug os em b otella d os, d ulc es, c hoc ola tes, p a steles, etc ., q ue d eb en sustituirse p or a lim entos na tura les p rinc ip a lm ente, c om o fruta s y verd ura s; d eb en evita rse la s fritura s. El d esa rrollo d e la c a ries d enta l d ep end e de la frec uenc ia en el c onsum o d e c a rb ohid ra tos, c a ra c terstic a de los a lim entos q ue c onsum im os, d el tiem p o d e exp osic in, de la no elim ina c in d e la p la c a b a c teria na y de la susc ep tib ilid a d de cada p ersona .
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4. Se p ued en d isting uir enc a s enferm a s p orq ue: a . La enc a se torna d e c olor rojo b rilla nte y est infla m a d a . b . La enc a sa ng ra d ura nte el c ep illa d o y/ o c on el uso d el hilo d enta l. c . La enc a sa ng ra a c ua lq uier estm ulo, sin m otivo a p a rente. c . Los d ientes em p ieza n a sep a ra rse entre s, p rinc ip a lm ente los inc isivos sup eriores, y em p ieza n a tener m ovilid a d ; c onform e a va nza la enfermed a d p ued en lleg a r a p erd erse. d . En eta p a s a va nza d a s existe p us entre el d iente y la enc a a fec ta d a
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Se p resenta m a l a liento y m a l sa b or d e b oc a . Si existen a lg unos d e estos sig nos o sntom a s la p ersona d eb e a c ud ir d e inm ed ia to a l d entista .
f.
5. La hig iene b uc a l es ind isp ensa b le p a ra m a ntener sa nos d ientes, enc a y leng ua ; p or ello d eb e reforza rse el c ep illa d o d enta l d ia rio, tres vec es a l d a d esp us d c a d a c om id a , y el uso d el hilo d enta l una vez a l d a , c om o c om p lemento d el c ep illa d o, p a ra elim ina r la p la c a b a c teria na y restos de a lim ento, c oa d yuva nd o a p revenir y c ontrola r enferm ed a d es b uc a les. Inform e a los esc ola res d e tod a s la s ed a d es, inc luid a s la s em b a ra za d a s, q ue d eb en a c ud ir a los c onsultorios de m ed ic ina p reventiva y od ontolog a p reventiva p a ra q ue se les otorg uen la s a c tivid a d es d el esq uem a b sic o d e p revenc in en sa lud b uc a l q ue se inc luyen en la Ca rtilla Na c iona l d e Sa lud a fin de p revenir enferm ed a d es b uc a les.
Oriente a los estud ia ntes sob re los riesg os y d a os q ue oc a siona n los sig uientes h b itos: m ord erse la s ua s y lleva rse a la b oc a l p ic es, g om a s y ob jetos d uros; m a stic a r hielo, a lim entos y d ulc es d uros, c om o c a ra m elos; a b rir refresc os o c ua lq uier otro ob je to c on los d ientes; a s c om o la im p orta nc ia d e rec ib ir la s a c tivid a d es d el esq uem a b sic o d e p revenc in en sa lud b uc a l, inc luid a s en la Ca rtilla Na c iona l d e Sa lud . Prom over la reflexin d e los estud ia ntes sob re la s rep erc usiones en la sa lud el c om ienzo d e l h b ito d el ta b a c o a tem p ra na ed a d . Escuela: Id entifiq ue en la p la nea c in esc ola r los p rob lem a s o situa c iones p riorita ria s d etec ta d a s sob re la hig iene p ersona l y sa lud d enta l a l inic io d el a o esc ola r, la s estra teg ia s p rop uesta s p a ra soluc iona rlos, los rec ursos a sig na d os p a ra su a tenc in y los resulta d os a c orto p la zo q ue se est n ob teniend o. Org a nic e un b uzn esc ola r d e sug erenc ia s p a ra rea liza r una enc uesta de op inin de d oc entes, d irec tivos y p a d res d e fa m ilia a fin d e m ejora r la s a c tivid a d es esc ola res sob re la hig iene p ersona l y sa lud b ic a l d e la c om unid a d esc ola r. En la reunin d e Consejo Tc nic o p resente los resulta d os.

Aula: Id entifiq ue en la p la nea c in en el a ula c u les son los enfoq ues q ue se le d a n a la ed uc a c in d e la hig iene p ersona l y sa lud b uc a l, en q u m ed id a se rela c iona n c on los c ontenid os q ue sob re el tema tiene el p rog ra m a d e estud ios,
Rea lic e una va lora c in d e la s nec esid a d es d e a c tua liza c in sob re la hig iene p ersona l y sa lud d enta l q ue p resenta la c om unid a d d oc ente y d irec tiva , p a ra p rop oner p rog ra m a s p ertinentes y efic a c es p a ra a tend er la s nec esid a d es y p rob lem a s referid os a este d eterm ina nte. Comunidad: Ac ud ir y a p oya rse en el p ersona l d e sa lud y la s em p resa s p rod uc tora s o c om erc ia liza d ora s de m a teria les hig inic os, p a ra lleva r a c a b o a c tivid a d es d e ed uc a c in p a ra la sa lud en la s esc uela s, im p a rtiend o p l tic a s ed uc a tiva s de hig iene p ersona l, p a ra reforza r la p revenc in y p rom oc in d e la sa lud . Prom ueva q ue los a lum nos rea lic en investig a c iones sob re la p resenc ia d e flor en la sa l o el a g ua c onsum id a s en su c om unid a d y los resulta d os d e investig a c iones sob re la fa lta d e este elemento p a ra la vid a y esp ec ia lm ente p a ra la sa lud d enta l. Sensib ilic e a los p a d res p a ra q ue a p oyen a sus hijos en la a d op c in d e una c ultura sa lud a b le med ia nte la p r c tic a d e m ed id a s d e hig iene p ersona l y d e sa lud d enta l en su hog a r, a d em s d e la im p orta nc ia d e revisa r p erid ic a m ente el
otorg a m iento d e los servic ios p reventivos estip ula d os en la Ca rtilla Na c iona l d e Sa lud .
Situacin actual
Qu debemos conocer?
La sa lud sexua l y rep rod uc tiva d eb e entend erse c om o el b ienesta r fsic o, m enta l y soc ia l q ue fa vorec e q ue el o la a d olesc ente c om p rend a y teng a un ejerc ic io d e su sexua lid a d lib re, sa tisfa c torio, resp onsa b le y sa no, c on la a d ec ua d a p revenc in d el em b a ra zo a d olesc ente no p la nific a d o. Pa ra tra b a ja r los tem a s d ud a s o situa c iones c on los estud ia ntes, rela tiva s a este tema se p ued en tom a r en c uenta : Respeto. Esc uc he la nec esid a d d el a d olesc ente y a yd ele a enc ontra r una soluc in; evite ha c er c om enta rios o g estos q ue exp resen c rtic a , irona , b urla o d esp rec io. Deb e p rop ic ia r un a m b iente d e c ord ia lid a d y c onfia nza p a ra a nim a r a l a d olesc ente a q ue exp rese a b ierta m ente sus sentim ientos. Voluntariedad. El a d olesc ente tiene el d erec ho y la nec esid a d d e tom a r sus p rop ia s d ec isiones y elec c iones. Deb e a seg ura r el c onsentim iento inform a d o. Veracidad. Ha g a nfa sis en la c orrela c in entre los a trib utos y lim ita c iones de los m tod os a ntic onc ep tivos y la s nec esid a d es y c a ra c terstic a s ind ivid ua les y d e p a reja d e los a d olesc entes. Confidencialidad. Ca d a a d olesc ente tiene tod o el d erec ho a la c onfid enc ia lid a d d e su c a so y a un c lim a d e c onfia nza .
n p rob lem a q ue se nec esita a tend er de m a nera p riorita ria es el d e los em b a ra zos en a d olesc entes. Se c a lc ula q ue los emb a ra zos no p la nea d os p rod uc en 17% d e la c a rg a mund ia l d e enferm ed a d m a terna y 89% de los a b ortos p elig rosos
El riesg o d e m orir d e la s a d olesc entes q ue se em b a ra za n es 1.2 vec es m a yor q ue el d e la s em b a ra za d a s m a yores d e 20 a os. Prom over el d esuso de p r c tic a s sexua les sin p rotec c in o riesg osa s d ism inuye la p rob a b ilid a d de a d q uirir infec c iones de tra nsm isin sexua l y los emb a ra zos no p la nea d os o no d esea d os. Esta s p r c tic a s se d efinen c om o d e a lto riesg o c ua nd o se a soc ia n a la a c tivid a d sexua l c on d iferentes p a reja s, sum a d a a la fa lta d e uso o el uso inc orrec to d e m tod os d e p rotec c in y/ o a ntic onc ep tivos.7
7 Programa Nacional de Salud 2007-2012. Por un Mxico sano: Alianzas para una mejor salud. Secretar de
Salud. 2007
Privacidad. Crea r la s c ond ic iones a p rop ia d a s p a ra q ue p ued a exp resa rse c on lib erta d sin el tem or de ser esc uc ha d o p or otra s p ersona s. Gua rd e a b soluta d isc rec in a c erc a d e su c a so. Imparcialidad. No d eb e tom a r p a rtid o p or un c om p orta m iento, m tod o o m iem b ro d e una p a reja en esp ec ia l, sino fa c ilita r la tom a d e d ec isin d el a d olesc ente de a c uerd o c on sus d eseos y nec esid a d es.
La sa lud sexua l enc a m ina d a a :
d eb e
esta r
1. Lleva r una vid a sexua l sa tisfa c toria y sin riesg os. 2. La p osib ilid a d d e ejerc er el d erec ho a p roc rea r o no. 3. La lib erta d p a ra d ec id ir el nm ero y esp a c ia m iento d e los hijos. 4. El d erec ho a ob tener inform a c in q ue p osib ilite la tom a d e d ec isiones lib res e inform a d a s sin sufrir d isc rim ina c in, c oerc in o violenc ia . 5. El a c c eso y la p osib ilid a d d e elec c in d e m tod os d e reg ula c in d e la fec und id a d seg uros, efic a c es y a c ep ta b les. 6. La elim ina c in d e la violenc ia d om stic a y sexua l q ue a fec ta la integ rid a d y la sa lud . 7. El d erec ho a rec ib ir servic ios a d ec ua d os d e a tenc in a la sa lud q ue p erm ita n em b a ra zos y p a rtos sin riesg os. 8. El a c c eso a servic ios y p rog ra m a s d e c a lid a d p a ra la p rom oc in, d etec c in, p revenc in y a tenc in d e tod os los eventos rela c iona d os c on la sexua lid a d y la rep rod uc c in, ind ep end ientem ente d el sexo, ed a d , etnia , c la se u orienta c in sexua l y teniend o en c uenta sus nec esid a d es esp ec fic a s d e a c uerd o c on su c ic lo vita l.
9. La s a c c iones d e a utoc uid a d o c entra d a s en la d ob le p rotec c in, referente a la p revenc in d e infec c iones d e tra nsm isin sexua l y de em b a ra zos no p la nific a d os. 10. La d ema nd a d e m tod os a ntic onc ep tivos a d ec ua d os a sus c ond ic iones. 11. El d esa rrollo d e c a p a c id a d es d e neg oc ia c in c on su p a reja sob re el m tod o a ntic onc ep tivo y de p rotec c in q ue se elig e en un m om ento d a d o. 12. Que los a d olesc entes tom en d ec isiones a sertiva s sob re el inic io, frec uenc ia d e sus rela c iones sexua les, p r c tic a s sexua les seg ura s y p la c entera s, y el tiemp o p a ra la c onc ep c in. 13. Que a sum a n q ue la sexua lid a d y la rep rod uc c in y la form a en q ue sta s se viven est n d eterm ina d a s p or c ond ic iona m ientos c ultura les y soc ia les q ue es p osib le c onstruir en el m a rc o d el p royec to d e vid a q ue c a d a q uien elig e p a ra s. 14. Que se c uestionen los m od elos soc ia les y c ultura les q ue p osic iona n el em b a ra zo p rec oz c om o una form a d e g a na r esta tus o rec onoc im iento soc ia l o a fec tivo.
15. Que rec ha c en la violenc ia sexua l y d omstic a (fsic a y p sic olg ic a ) c om o m od elo d e rela c in a fec tiva o de resoluc in d e c onflic tos. 16. La p rom oc in d e a c titud es y p r c tic a s resp onsa b les y seg ura s resp ec to a su sa lud sexua l y rep rod uc tiva . 17. La d ism inuc in en la inc id enc ia d e em b a ra zos no p la nea d os, a b ortos ind uc id os e infec c iones d e tra nsm isin sexua l. Uso de mtodos anticonceptivos Es nec esa rio q ue la s y los a d olesc entes p ued a n id entific a r los m tod os a ntic onc ep tivos d isp onib les en el m erc a d o (d e em erg enc ia , tem p ora les y p erm a nentes) y la s c a ra c terstic a s g enera les d e los m tod os, en func in de la s p referenc ia s y p a rtic ula rid a d es b iolg ic a s d e los usua rios y q ue c uenten c on la inform a c in nec esa ria y p rec isa sob re los lug a res d ond e p ued en c onseg uir los m tod os a ntic onc ep tivos, a s c om o los req uisitos nec esa rios p a ra solic ita rlos.

Aula: Id entifiq ue c on su c om unid a d estud ia ntil la c ultura esp ec fic a sob re sexua lid a d y rep rod uc c in, el c ontexto fa m ilia r y c om unita rio q ue les a c omp a a y los fa c tores d e riesg o y p rotec tores q ue ha n d esa rrolla d o. Prop ong a a sus a lum nos a c tivid a d es q ue imp liq uen el d eterm ina nte de sexua lid a d resp onsa b le y p roteg id a , d esd e el enfoq ue d e a uto c uid a d o, c om o es la d efinic in d e su p royec to de vid a , la id entific a c in d e su rela c in c on el m ed io, la id entific a c in d e la s red es soc ia les c on q ue c uenta y el rec onoc im iento de la s ha b ilid a d es soc ia les y de resoluc in d e c onflic tos q ue en su c onjunto a p oya n la p revenc in d e enferm ed a d es y la c onserva c in d e su sa lud integ ra l. Ana lic e c on su g rup o el d oc umento Derec hos sexua les y rep rod uc tivos (ONU, 1994). Tra b a je junto c on los m a estros de la s a sig na tura s q ue d esa rrolla n c ontenid os rela c iona d os c on el d eterm ina nte sa lud sexua l y rep rod uc tiva , el tip o de d in m ic a s o a c tivid a d es d id c tic a s q ue se p ued en rea liza r c on los estud ia ntes en el a ula , c on el fin d e a c om p a a rlos en la c onstruc c in de c om p etenc ia s q ue inc rem enten el c ontrol sob re los fa c tores q ue
inc id en en su sa lud y c a lid a d d e vid a . Escuela: Dura nte la s reuniones entre m a estros, id entifiq ue la s nec esid a d es d e a c tua liza c in y c a p a c ita c in d oc ente sob re la sa lud sexua l y rep rod uc tiva , va lore el im p a c to d e los c onoc im ientos, id eolog a s (id ea s, va lores y c reenc ia s) y ha b ilid a d es d e los d oc entes sob re el tem a , p a ra d eterm ina r form a s de intervenc in d id c tic a a fin d e tra ta r la sexua lid a d en el g rup o o en lo ind ivid ua l, a s c om o los resulta d os ob tenid os. Fom ente a c tivid a d es c olec tiva s q ue p rovea n c a na les d e inform a c in, esp a c ios de c om unic a c in, sitios d e reunin soc ia l sa na y c onstruc tiva . Ap rovec he ta lleres d e c ine d eb a te, sesiones d e tea tro o vid eo, a n lisis d e c a nc iones, d e ob ra s litera ria s, c omenta rios a nota s p eriod stic a s, p rog ra ma s d e televisin, visita s g uia d a s, q ue p erm ita n la reflexin, la c rtic a y el surg im iento d e p rop uesta s sob re la sa lud sexua l y rep rod uc tiva , p or p a rte d e la c om unid a d estud ia ntil Id entifiq ue en el p royec to esc ola r el d ia g nstic o sob re sa lud sexua l y rep rod uc tiva , los p rob lema s p riorita rios y la s nec esid a d es, la s estra teg ia s y los rec ursos otorg a d os p a ra su a tenc in, va lore los resulta d os q ue se ha n ob tenid o a c orto p la zo.
Comunidad: Id entific a r la s instituc iones d e investig a c in y a sistenc ia a nios y jvenes sob re la sa lud sexua l y rep rod uc tiva , p a ra c onta r c on un d irec torio d e rec ursos q ue a p oye a la esc uela en el d esa rrollo d e sus p rog ra m a s e inic ia tiva s, d esd e una visin a c tua liza d a y c on evid enc ia c ientfic a sob re la s m ejores p r c tic a s de ed uc a c in p a ra la sa lud resp ec to a estos tema s. Id entific a r p ersona jes q ue son referentes p a ra los estud ia ntes, c on el fin d e solic ita rles ela b ora r m ensa jes q ue c ontrib uya n a l d esa rrollo y d ig nific a c in d e la p ersona , inc entiva nd o a los e stud ia ntes a l m ejora m iento de sus c ond ic iones de vid a y b ienesta r, m ed ia nte el ejerc ic io d e una sexua lid a d lib re, resp onsa b le y orienta d a . Sensib ilic e y oriente a los p a d res p a ra q ue a p oyen a sus hijos en la a d op c in d e una c ultura sa lud a b le y seg ura , tra nsforma nd o al hog a r en un esp a c io d e c onfia nza , c om unic a c in y p rotec c in d e los hijos, a s c om o form a nd o una red d e a p oyo a l estud ia nte.
A) Prevencin de adicciones
Situacin actual:
eg n Enc uesta Na c iona l d e Ad ic c iones 2002, tres y m ed io m illones d e m exic a nos d e entre 12 y 65 a os d e ed a d ha n c onsum id o d rog a s a lg una vez en su vid a ; 77% d e estos c onsum id ores son hom b res y el resto son m ujeres. La p reva lenc ia d e c onsum o d e d rog a s es d os vec es m s a lta en rea s urb a na s q ue en zona s rura les La d rog a d e m a yor c onsum o es la m a rihua na , q ue en p romed io c om ienza a c onsum irse entre los 15 y 18 a os, seg uid a d e la c oc a na y otra s d rog a s m d ic a s. Esta s ltim a s son la s nic a s q ue la s m ujeres c onsumen c on m a yor frec uenc ia q ue los hom b res. El c onsum o d e d rog a s d a a d e d iversa s m a nera s la sa lud fsic a y m enta l d e los ind ivid uos, y se a soc ia a fenm enos soc ia les de p reva lenc ia c rec iente, c om o la violenc ia y la d esinteg ra c in fa m ilia r.8
8 Programa Nacional de Salud 2007-2012. Por un Mxico sano: Alianzas para una mejor salud. Secretar de
Salud. 2007
Qu debemos conocer?
La a d ic c in es un esta d o m enta l y en oc a siones fsic o q ue se c a ra c teriza p or un d eseo inc ontrola b le de rec urrir a d eterm ina d a s susta nc ia s, p or lo g enera l q um ic a s, d e m od o c ontinuo o p erid ic o, en el q ue la p ersona a d ic ta a una susta nc ia no p ued e c ontrola r el d eseo d e utiliza rla . El uso y a b uso d e susta nc ia s a d ic tiva s c onstituye un c om p lejo fenm eno q ue tiene c onsec uenc ia s a d versa s en la sa lud ind ivid ua l, en la integ ra c in fa m ilia r y en la esta b ilid a d soc ia l. Aunq ue en la a c tua lid a d tod a la soc ied a d est exp uesta a la s d rog a s, ha y unos g rup os m s vulnera b les q ue otros a los d a os p rovoc a d os p or su uso, c om o los nios y los jvenes, q uienes p ued en trunc a r sus p osib ilid a d es d e d esa rrollo p ersona l y d e rea liza c in d e p royec tos p ositivos d e vid a . La s a d ic c iones p ued en a fec ta r a nios, nia s y a d olesc entes de c ua lq uier ed a d , nivel d e ed uc a c in o c la se soc ia l. Entre los fa c tores q ue p rop ic ia n el d esa rrollo d e a d ic c iones p ued en esta r: Violenc ia fa m ilia r. Curiosid a d (p rinc ip a lmente en m enores d e ed a d ). Desinteg ra c in fa m ilia r (d ivorc io o sep a ra c in d e los p a d res, etc tera ).
Se lla m a d rog a a la susta nc ia q ue a ltera a lg una s func iones m enta les y fsic a s, y q ue a l ser c onsum id a c on frec uenc ia p ued e orig ina r una a d ic c in, p or ejem p lo: Susta nc ia s d e uso m d ic o. Susta nc ia s d e uso ind ustria l. Ta b a c o. Beb id a s a lc ohlic a s. Drog a s ilc ita s.
Deseo d e p ertenec er a un g rup o; a m ista d es q ue p resiona n a l nio o nia p a ra c onsum ir d rog a s, emp eza nd o g enera lm ente c on el c onsum o d e ta b a c o y d e b eb id a s a lc ohlic a s. Reb eld a ; a lg unos m enores m uestra n su d isg usto a nte la s reg la s esta b lec id a s ha c iend o lo q ue est p rohib id o. Fug a ; a vec es se c a e en el c onsum o d e d rog a s en un intento p or a leja rse d e los p rob lema s c otid ia nos. Oc iosid a d ; fa lta d e m ed ios o d e form a s sa na s p a ra oc up a r el tiem p o lib re. Alg una s c ond uc ta s d e la s nia s y nios c on a d ic c iones p ued en ser la s sig uientes: Tend enc ia a la soled a d m s d e lo ord ina rio. Ca m b ios c onsta ntes de c ond uc ta y d el esta d o d e nim o; se p a sa c on fa c ilid a d d e la tristeza a la euforia y a vec es a l enojo, lleg a nd o a la a g resivid a d . Dific ulta d p a ra resp onsa b ilid a d es. a sum ir
Ca m b io d e a m ista d es. Fa lta d e inters en a c tivid a d es q ue a ntes les g usta b a n. Tend enc ia a m entir y a rea liza r p eq ueos hurtos en c a sa . Dorm ir m uc ho o c a si no d orm ir. Dism inuc in d el a p etito. La suma d e va ria s d e esta s c ond uc ta s en la s y los a d olesc entes y c a m b ios b rusc os d el c om p orta m iento rutina rio p ued en ha c ernos sosp ec ha r d e q ue existe a lg n p rob lem a d e a d ic c in. Los fa c tores d e riesg o p a ra q ue se p resente el a lc oholism o y el ta b a q uism o son: Am b iente d omstic o c a tic o, p a rtic ula rmente situa c iones en la s q ue los p a d res a b usa n d e susta nc ia s o p a d ec en enferm ed a d es m enta les. Pa ternid a d inefic a z esp ec ia lmente c on hijos c on tem p era m entos d ifc iles y d esrd enes d e c ond uc ta . Fa lta d e solid a rid a d fa m ilia r. Cond uc ta de a g resivid a d . tim id ez y/ o
Dism inuc in en el rend im iento esc ola r. Olor esp ec ia l en la rop a .
Fra c a so esc ola r.
en
el d esem p eo
Perc ep c in de q ue el c onsum o d e d rog a s es una c ond uc ta a p rob a d a en los a m b ientes esc ola r, fa m ilia r y c om unita rio. Disp onib ilid a d susta nc ia s. de la s
Exp erienc ia de vig ila nc ia p a terna c on reg la s c la ra s d e c ond uc ta d entro d e la unid a d fa m ilia r y p a rtic ip a c in d e los p a d res en la vid a d e sus hijos. El vnc ulo entre esc uela y fa m ilia y otra s instituc iones c om o la s relig iosa s. Ac titud es y va lores p rosoc ia les se entiend e p or p rosoc ia l tod a c ond uc ta d irig id a a p rop orc iona r b enefic ios a la s p ersona s en g enera l m s q ue a uno m ism o, p r c tic a m ente, la exp resin p rosoc ia l es sinnim o d e c oop era tivism o. El c a rio d e los p a d res en la p revenc in d e la s a d ic c iones y la a tenc in ha c ia los hijos jueg a un p a p el m uy im p orta nte. Si los infa ntes c rec en c on a m or y seg urid a d , si tienen c onfia nza p a ra c omunic a rse c on sus p a p s, si se sienten c om p rend id os y si a d em s en la fa m ilia no ha y a d ic c iones (ta b a c o, a lc ohol, etc .) ser d ifc il q ue b usq uen eva d irse a tra vs d e la s d rog a s. Por eso, los p a d res d e fa m ilia tienen en sus ma nos la p osib ilid a d d e p revenir la s a d ic c iones.
Una forma d e evita r el c onsum o d e a lc ohol y ta b a c o es p oniend o en p r c tic a los sig uientes fa c tores p rotec tores: Vnc ulo slid o c on la fa m ilia . xito en esc ola r. el d esem p eo
Ad op c in de norm a s c onvenc iona les sob re el uso d e d rog a s. Fa vorec er la p r c tic a d el d ep orte, m ostra nd o sus venta ja s p a ra la sa lud fsic a y m enta l. Estim ula r la s a c tivid a d es a rtstic a s y c rea tiva s. Fom enta r la c a m a ra d era , form a nd o g rup os p a ra rea liza r tra b a jos esc ola res y otra s a c tivid a d es. Motiva r a los m enores a q ue p rop ic ien una m ejor c om unic a c in c on sus p a d res y c on sus m a estros.

Aula: Id entifiq ue en los p rog ra m a s d e estud io los c ontenid os c urric ula res q ue ha c en referenc ia a la p revenc i n.
d e a d ic c iones c om o p rec ursora d e la sa lud , y p rog ra m e a c tivid a d es rela c iona d a s c on estra teg ia s p a ra a um enta r la p erc ep c in d el riesg o, retra sa r la ed a d d e inic io d e c onsum o, d esa lenta r el uso c rnic o y exp erim enta l, c onsid era nd o la s d iferenc ia s reg iona les y d e g nero. Prop ong a a sus a lum nos a c tivid a d es d e a c uerd o a su ed a d e intereses p ersona les, c onsid era nd o q ue una a c titud solid a ria y c om p rensiva da m ejores resulta d os q ue una m ora lista y p unitiva ; rec uerd e q ue la p revenc in d e a d ic c iones c om o a c tivid a d form a d ora forta lec e la s c a p a c id a d es d e a utonom a y a sertivid a d . Id entifiq ue c on los a lum nos la s norm a s q ue reg ula n la vid a en el a ula , en la fa m ilia y en los d ep ortes, fa vorezc a la d isc usin org a niza d a , ha g a fluir la c rea tivid a d a fin de q ue p rop ong a n form a s c onsensua d a s de a utorreg ula rse, q ue id entifiq uen sus d erec hos y sus resp onsa b ilid a d es; lo a nterio r c om o resulta d o d e vivir en soc ied a d y p a ra g enera r un a m b iente de b ienesta r y seg urid a d p rop ic io a l a p rend iza je. Escuela: Coord ine c on otros d oc entes y d irec tor, la rea liza c in de c a mp a a s, torneos y c om p etenc ia s en eq uip o a lo la rg o d el c ic lo esc ola r. Los nios y jvenes se enc uentra n en d esa rrollo y m a nifiesta n c a m b ios
rep entinos, d eseos d e exp lora r y vivir nueva s exp erienc ia s, ha y q ue c a na liza r ta les energ a s en un a m b iente d e c omp rensin, resp eto y tolera nc ia . Coord ine a c tivid a d es ld ic a s q ue a b ord en d erec hos y d eb eres ind ivid ua les y c olec tivos. Ap rovec he el tiem p o q ue p a sa el a lum no en la esc uela , la esc ola rid a d es un fa c tor p rotec tor en c ontra d e la s a d ic c iones. La red d e a m ig os ta m b in lo p roteg e y los d oc entes p ued en ser un m od elo a seg uir, c ua nd o ha y a fec to e id entific a c in, se form a un vnc ulo m s fuerte q ue la nec esid a d d e exp erim enta r o d e p ertenec er a un g rup o q ue lo p resiona a c onsum ir d rog a s. Id entifiq ue la s nec esid a d es d e a c tua liza c in y c a p a c ita c in d oc ente p a ra a d q uirir ha b ilid a d es q ue les p erm ita n p rop ic ia r en los a lum nos el d esa rrollo hum a no y la form a d e enfrenta r d e m a nera efec tiva los retos d e la vid a c otid ia na . Comunidad: Solic ite q ue en el hog a r se esta b lezc a n lm ites rela c iona d os c on el c onsum o d e ta b a c o, a lc ohol y susta nc ia s a d ic tiva s. Oriente a los p a d res p a ra q ue a c omp a en m s tiem p o a sus hijos y ob serven c ontinua m ente su c om p orta m iento.
Prom ueva la p a rtic ip a c in d el Consejo Esc ola r c on otros sec tores e instituc iones vinc ula d os a l c ontrol d el na rc omenud eo, p a ra d ism inuir la d isp onib ilid a d d e d rog a s en el entorno esc ola r, eva lua nd o sus c ond ic iones d e seg urid a d y la s a c c iones q ue se ha n p uesto en m a rc ha , fa vorec iend o la s q ue ha n d em ostra d o ser exitosa s en la p revenc in d el c onsum o d e d rog a s, sin olvid a r la s d iferenc ia s c ultura les. Ap oye el Prog ra m a Esc uela y Sa lud c on otra s inic ia tiva s fed era les, esta ta les o loc a les q ue p rop ong a n la a tenc in a l tem a ; d e este m od o se log ra n m ejores resulta d os.
en c ontra d e otro u otros integ ra ntes d e la m ism a , sin im p orta r el esp a c io fsic o d ond e oc urra el m a ltra to fsic o, p sic olg ic o, sexua l o el a b a nd ono . La s form a s m s c omunes d e m a ltra to a los nios y a d olesc entes son: Ma ltra to fsic o. Consiste en d a a r a lg una o a lg una s p a rtes d el c uerp o p a ra c a usa r d olor, c om o d a r m a na zos o na lg a d a s, ja la r, a rroja r o a p reta r, g olp ea r c on ob jetos, ja la r el c a b ello, p ellizc a r o q uem a r.
B) Prevencin de violencia
Situacin actual:
La exp erienc ia muestra q ue es justa mente en el m b ito fa m ilia r d ond e se reg istra la m a yor c a ntid a d d e eventos d e violenc ia c ontra los nios y la s nia s. En lo s a d olesc entes la esc uela es el seg und o sitio d ond e sufren d e violenc ia c on ma yor frec uenc ia , en nio s no se ha d oc umenta d o p ero p ued e ser un c om p orta m iento sim ila r. La violenc ia fa m ilia r se d efine c om o e l a c to u om isin nic o o rep etitivo, c om etid o p or un m iem b ro d e la fa m ilia , en rela c in d e p od er e n func in d el sexo, la ed a d o la c ond ic in fsic a , en c ontra d e otro
Ma ltra to p sic oem oc iona l q ue p ued e ser: Verb a l y se m a nifiesta p or a m ena za s, ofensa s, sob renom b res, g rosera s, b urla s, rid ic uliza c in y g ritos, entre otros. Ac titud es a m ena za ntes o fa lta d e a tenc in m ostra nd o ind iferenc ia , d esc onsid era c in, inc om p rensin o intolera nc ia , o b ien, im p oniend o sob rep rotec c in, c ond ic iona m iento o enc ierro, entre otros. Destruc c in d e sus p rop ied a d es, c om o son sus jug uetes, tra b a jos esc ola res o m a sc ota s. Ab uso sexua l. Ac c in y om isin m ed ia nte la c ua l se ind uc e o se im p one la rea liza c in de p r c tic a s sexua les no d esea d a s o resp ec to a la s c ua les se tiene inc a p a c id a d p a ra c onsentir, c om o exhib ir g enita les, p resenc ia r rela c iones sexua les, exp osic in a la p ornog ra fa , el m a noseo, la p rostituc in o la viola c in. Neg lig enc ia o a b a nd ono. Se c a ra c teriza p or el a c to de d esa mp a ro injustific a d o ha c ia uno o va rios m iemb ros d e la fa m ilia c on los q ue se tienen ob lig a c iones q ue d eriva n d e la s d isp osic iones leg a les; a sim ism o, c ond uc ta s q ue p onen en p elig ro su sa lud , c om o p riva r d e a lim entos o p rop orc iona rlos d isc rim ina d a m ente, o b ien, d e los c uid a d os esenc ia les c ua nd o el nio o la nia enferm a ; se inc luye ta m b in la p riva c in d el d erec ho a la ed uc a c in
Deteccin del maltrato infantil Los nios m a ltra ta d os p ued en m ostra rse a g resivos, tm id os, c on un tem or exa g era d o a un a d ulto o a l c onta c to fsic o, c on p rob lema s a lim entic ios, c on b a ja s c a lifi c a c iones esc ola res, a isla d o, a p tic o, inseg uro y c on b a ja a utoestim a ; tiend e a a utoa g red irse, a m ostra rse exc esiva mente sum iso o p oc o a fec tivo c on otros. Otra s m a nifesta c iones p ued en ser el reta rd o en el d esa rrollo fsic o, p rob lem a s d e leng ua je, tristeza , m oretones o hem a tom a s, c ic a tric es, m a rc a s d e ob jetos, q uema d ura s inexp lic a b les, fra c tura s, irrita c in, p ic or, d olor en la zona g enita l.
Cules son los mensajes que contribuyen a generar una cultura de la no-violencia en los nios? Vivir lib res d e violenc ia es un d erec ho d e los nios. Na d a justific a el uso d e la violenc ia . La d isc usin d eb e lleva r a la neg oc ia c in y a a c uerd os, sin el uso d e la violenc ia . Rec onoc er nuestros sentim ientos nos a yud a a exp resa rlos d e m ejor m a nera y siemp re es im p orta nte ha b la r a c erc a d e ellos. Rec onozc a sus log ros y ha b ilid a d es d e a c uerd o c on la ed a d y eta p a d e d esa rrollo. Es im p orta nte ha c er hinc a p i en q ue la s form a s d e ed uc a r a los hijos son m uy d iferentes entre c a d a fa m ilia , p ero esto no justific a la viola c in d e sus d erec hos huma nos. Recomendaciones para los padres de familia: Los usos y c ostum b res no leg itim a n la viola c in d e los d erec hos hum a nos d e los nios. Cua nd o sienta q ue p ierd e el c ontrol, ha g a a lto y p osp ong a la d isc usin, exp lic a nd o el m otivo; c om p rom ta se a retom a r el a sunto y c mp la lo. Sea c onsistente y c onsta nte, es d ec ir, d eb e a c tua r d e forma p red ec ib le a nte a q uella s
c ond uc ta s d esea d a s, sin usa r la violenc ia ; evite c orreg ir slo c ua nd o a usted le inc om od a o se siente m olesto. Ma ltra ta r es m a led uc a r; lo m s p rob a b le es q ue el nio m a ltra ta d o rep rod uzc a la violenc ia en la ed a d a d ulta . Ensee q ue existen c onsec uenc ia s a nte tod a c ond uc ta , y q ue el nio d eb e ser resp onsa b le p or ello (p or ejem p lo, si rom p e una m a c eta , d eb e a d m itirlo; si no ha c e la ta rea , no tend r b uena c a lific a c in); no es un c a stig o, se a p lic a sin c om enta rios y sin em otivid a d . Esta b lezc a reg la s c la ra s y p rec isa s sob re lo q ue esp era q ue el nio ha g a (p or ejem p lo, q uiero q ue te la ves los d ientes d esp us d e c om er). Antic ip e situa c iones. Va lore la situa c in y d ec id a si va le la p ena c rea r un c onflic to (p or ejemp lo, si el nio q uieren vestir a su g usto p a ra ir a una fiesta ). Ap rend a a ha b la r sob re sus p rop ios sentim ientos, stos no son neg a tivos ni p ositivos, la form a d e a c tua rlos s p ued e ser neg a tiva (p or ejemp lo, g olp ea r, d estruir ob jetos o a utoa g red irse son violenc ia ). Ensee a sus hijos a rec onoc er sus p rop ios sentim ientos; esto les d a r ma yor c onfia nza en s m ism os y les p erm itir p ensa r a ntes d e a c tua r.

Oriente en a c c iones p reventiva s p a ra evita r el a b uso sexua l c om o: Ensee a sus hijos a no ha b la r c on extra os. Ensee a sus hijos a q ue no p erm ita n q ue na d ie les toq ue los g enita les. Cua nd o el m enor intente c om enta rle q ue a lg una p ersona c on q uien tiene tra to lo ha c e sentir inc m od o, no lo juzg ue; p reg ntele p or q u? Dle la c onfia nza q ue su hijo esp era d e usted . Cua nd o el infa nte se enc uentre en una situa c in inc m od a y le c om ente, no lo reg a e, esc c helo. Ensele a no p erm itir q ue a lg uien le ob lig ue a ha c er c osa s q ue l c onsid ere verg onzosa s. Ensele a q ue no p erm ita q ue un a d ulto le ob lig ue a toc a rle los g enita les. Oriente a l m enor p a ra q ue p ued a a c ud ir c on un a d ulto d e su c onfia nza en c a so d e q ue se enc uentre en una situa c in p or la q ue se sienta a verg onza d o. Ensele d os o tres ruta s a lterna s p a ra lleg a r a su c a sa o esc uela .
Prevencin de violencia
Aula: Id entifiq ue c on sus a lum nos situa c iones d e violenc ia (p or ed a d , p or sexo, p or nivel d e esc ola rid a d ), d entro de la c om unid a d , en la fa m ilia , c on la p a reja o p a d re-hijo, ela b oren una p rop uesta p a ra d ism inuirla en el entorno esc ola r. Org a nic e c on sus a lum nos a c tivid a d es q ue rec up eren su exp erienc ia p ersona l p a ra id entific a r el d e estilo d e vid a q ue lleva n, un estilo d e vid a sa no o q ue viven exp erienc ia s de violenc ia a s c om o la rep erc usin q ue tiene sob re su sa lud y p rop ong a n a lterna tiva s p a ra m ejora rlo. Prom ueva el d esa rrollo de ha b ilid a d es soc ia les en los estud ia ntes a fin d e fa vorec er un c lim a d e tra b a jo a rmnic o en el a ula . Escuela: Id entifiq ue, a p a rtir d el a n lisis d el p erfil d e eg reso d e la ed uc a c in b sic a en el c olec tivo d oc ente, la form a en q ue la p revenc in d e la violenc ia c ontrib uye a log ra rlo, y la m a nera q ue el Prog ra m a Esc uela y Sa lud c ontrib uye a la c onstruc c in d e la s c om p etenc ia s d el p erfil.
Coord ine c on otros d oc entes y el d irec tor, la rea liza c in d e c a mp a a s, torneos y c om p etenc ia s a lo la rg o d el c ic lo esc ola r enfa tiza nd o la resoluc in de p rob lem a s m ed ia nte el d i log o y la c onc erta c in y el em p leo d e rec ursos d id c tic os c om o el uso de tea tro g uiol, revista s, novela s, p erid ic os m ura les y folletos, entre otros. Comunidad: Solic ite a instituc iones y org a nism os d e la soc ied a d c ivil d el m b ito d e p revenc in d e violenc ia , q ue a c om p a en a la esc uela en la c a p a c ita c in d e p rofesores de ed uc a c in b sic a . Sensib ilic e a los p a d res p a ra q ue a p oyen a sus hijos en la a d op c in d e una c ultura sa lud a b le y p a ra la p revenc in d e violenc ia en su tra to c on los d em s.
Situacin actual
os a c c id entes son eventos no intenc iona les q ue resulta n en una lesin c orp ora l c uya m a yor frec uenc ia oc urre en el hog a r. Son la c ua rta c a usa d e m uerte en m enores d e un a o (4%); el p rim er lug a r d lug e m d orta en ed ad d pen reesc ola r, aorta r dlid e am lid a ed ad de 1 a 4 a os ola (23%), y en ola res de 5 a p reesc r, d e 1 a esc 4a os (23%), y 14 a os (28.8%). Los c id entes en esc o la res d e 5 aa c14 a os oc a siona (28.8%). n q ue m uc hos m s nios d e los q ue m ueren q ued en c on a lg n tip o d e d isc a p a c id a d . El riesg o d e sufrir un a c c id ente en la infa nc ia est rela c iona d o c on la ed a d y c on el d esa rrollo p sic om otor d el infa nte, y a um enta c ua nd o el nio em p ieza a m overse y a exp lora r su m ed io. Otros fa c tores son la p ob reza y la fa lta d e m ed id a s d e p rotec c in. Los a c c id entes son resp onsa b les d e un fa llec im iento c a d a q uinc e m inutos y rep resenta n a c tua lm ente la c ua rta c a usa d e m uerte en Mxic o, a d em s d e q ue d em a nd a n m illones d e c onsulta s en los servic ios d e urg enc ia y oc up a n d os y m ed io m illones d e d a sc a m a en los hosp ita les d el sistema d e sa lud , a p esa r d e q ue 9 d e c a d a 10 son p revenib les.
Qu debemos conocer?
Prom over c ond uc ta s seg ura s c om o la s q ue se m enc iona n a c ontinua c in.

Aula: Id entifiq ue en el p rog ra m a d e estud ios d e la a sig na tura , o g ra d o c orresp ond iente, los tem a s q ue ha c en referenc ia a la im p orta nc ia d e la p revenc in d e a c c id entes; p rog ra m e a c tivid a d es rela c iona d a s c on su p r c tic a y p rom oc in. Prop ong a a sus a lum nos a c tivid a d es q ue im p liq uen el d eterm ina nte d e p revenc in d e a c c id entes, c om o sim ula c ros. Tra b a je c on los ma estros d e Cienc ia s o d e la b ora torio, en sec und a ria , p a ra org a niza r a c tivid a d es q ue se p ued en rea liza r c on los estud ia ntes a c erc a d e la p revenc in d e a c c id entes. Coloc a r los tiles esc ola res en la p a rte tra sera d el sa ln d e c la se o b a jo el p up itre o m esa d e tra b a jo. Escuela: Prop ong a a los a lum nos la ela b ora c in d e un reg la m ento d e seg urid a d p a ra evita r a c c id entes; es im p orta nte c onsid era r rec om end a c iones c om o: no jug a r c on instrumentos p unzoc orta ntes c om o c om p a ses y tijera s; q ue los nios eviten jug a r c on l p ic es u otros ob jetos q ue p ued a n la stim a rlos. Evite q ue los nios c orra n en p a sillos, esc a lera s o p isos, sob re tod o si est n m oja d os. Inc luir d entro d e su p la nea c in esc ola r la rea liza c in d e c ursos d e p rim eros a uxilios p a ra esta r p rep a ra d os a nte p osib les c onting enc ia s. Coord ine c on otros d oc entes y d irec tor, la rea liza c in de c a mp a a s, exp osic iones, torneos y c om p etenc ia s en eq uip o a lo la rg o d el c ic lo esc ola r, p a ra sensib iliza r a la c omunid a d esc ola r sob re la im p orta nc ia d e p revenir a c c id entes en la esc uela . Inc luya d entro d e su p la nea c in o p royec to esc ola r la c om p ra d e un b otiq un d e p rim eros a uxilios, extintor, sea liza c iones, b a ra nd a les de p rotec c in, eq uip o d ep ortivo, entre va rios, d e ta l m a nera q ue estn p rep a ra d os p a ra una c onting enc ia . Comunidad: Solic ita r a un d ep ortista rec onoc id o p or la c om unid a d estud ia ntil, q ue invite y m otive a los a lum nos a p ra c tic a r la a c tivid a d fsic a d e su p referenc ia , c onsid era nd o la
p revenc in d e a c c id entes en el d ep orte c om o son: rea liza r c a lenta m ientos p revios a l inic io d e la a c tivid a d fsic a , usa r rop a c m od a p a ra ha c er el d ep orte eleg id o, evita r ha c er ejerc ic io en situa c iones c lim tic a s extrem osa s, evita r a yunos p rolong a d os o c om id a s a b und a ntes p revia s a la a c tivid a d fsic a . Prom ueva q ue los a lum nos rea lic en entrevista s a d ep ortista s, esp ec ia lista s en m ed ic ina y enferm era d el d ep orte, entrena d ores, p a ra c onoc er lo s m a yores riesg os sob re los a c c id entes m s frec uentes. Sensib ilic e a los p a d res d e fa m ilia p a ra q ue a c om p a en a sus hijos, teng a n rop a a d ec ua d a y les m uestren solid a rid a d , c om p rensin y resp eto en los resulta d os. Ac om p a a r y ensea r a sus hijos el c a m ino m s seg uro p a ra ir a la esc uela y, d e ser nec esa rio, el d e reg reso a c a sa .
Lectura 10
Formacin Ciudadana Democrtica Para la Construccin de una Cultura de Legalidad
La Formacin ciudadana democrtica para la construccin de una cultura de la legalidad pretende generar que los nios y jvenes aprendan a ejercer sus derechos y respetar los derechos de los dems, cumplir con sus responsabilidades, desarrollar un pensamiento crtico, participar activamente en los asuntos de inters colectivo, respetar y apreciar la diversidad y la interculturalidad, intervenir en la construccin de una sociedad acorde con los valores y principios democrticos y establecer formas de convivencia incluyentes y equitativas. El estudio de este subcampo ofrece una oportunidad para que los alumnos analicen elementos relacionados con su vida social, su participacin en los asuntos de inters colectivo, el ejercicio de sus derechos y el reconocimiento de la importancia de las leyes para regular la convivencia democrtica.
Propsitos A partir de este subcampo temtico se pretende desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan: Reflexionar sobre el sentido y la funcionalidad de las normas para comprender que en
un grupo se requiere regular la convivencia como parte de una actitud democrtica, donde se vive el respeto a la legalidad con sustento en los derechos humanos y para la formacin de un criterio propio, al asumir posturas argumentativas y valorativas diversas, as como experimentar el modo de construir acuerdos para la accin colectiva. Generar actitudes de aceptacin propia y de aspiraciones de vida cotidiana digna, relacionadas con el mejoramiento de las relaciones sociales armnicas, la preservacin de la libertad, la exigencia de los derechos, el cumplimiento de las responsabilidades y el xito acadmico. Conocer los instrumentos legales que sustentan y salvaguardan sus derechos fundamentales y humanos33 en su carcter de persona menor de edad, y que le permiten tener informacin para constituirse como sujetos dignos y merecedores de proteccin en los rdenes afectivo, cultural, econmico y social. Construir en la escuela un espacio propicio para la vivencia de la legalidad y la legitimidad, que brinda a los alumnos una formacin en el consenso y tambin en el disenso, con el fin de que desarrollen y empleen su juicio crtico con base en el dilogo y la reflexin.
Tomado de Lineamientos Nacionales para el diseo y elaboracin de los programas de la asignatura estatal pag. 105- 119. Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Desarrollo Curricular.
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Se entienden como derechos humanos a aquellas reivindicaciones que garantizan una vida digna, incluyen a toda persona por el simple hecho de su condicin humana. Son independientes de factores particulares como el sexo, la edad, la etnia o la nacionalidad, y no dependen exclusivamente del ordenamiento jurdico. Los derechos fundamentales
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se basan exclusivamente en un orden jurdico, son de rango constitucional y tambin estn presentes en el orden internacional.
Enfoque El enfoque de los programas de estudio de la formacin ciudadana democrtica para la construccin de una cultura de la legalidad deber ser congruente con los planteamientos del Plan y los programas de estudio 2006 y con los principios para la enseanza y el aprendizaje de este campo temtico, por lo que deber buscar: Promover el desarrollo de competencias. Para la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad en la escuela secundaria, el enfoque de competencias representa un beneficio fundamental, en tanto supera el tratamiento a nivel declarativo de las normas y valores para enfatizar la vivencia de los mismos. En este sentido, los programas de la formacin ciudadana democrtica para la construccin de la cultura de la legalidad debern contribuir al desarrollo de las competencias para la vida consideradas en el Plan de Estudios 2006, especialmente para la convivencia y para la vida en sociedad.34 Asimismo, desarrollar competencias para la toma de decisiones y para el pensamiento resiliente35 de los adolescentes que les permitan conocer sus derechos y ejercerlos, construir relaciones democrticas en los diferentes mbitos en los que se desenvuelven, reconocer y valorar la diversidad y la interculturalidad, resolver los conflictos de forma noviolenta,36 participar en la definicin de normas de convivencia, conocer los instrumentos legales que los protegen como nios, nias y adolescentes. Adems, interesarse y formar parte de la poltica, as como participar en los asuntos pblicos. La enseanza basada en una concepcin integral de la formacin ciudadana y de los derechos fundamentales y humanos de los alumnos. En este espacio se deber propiciar que los alumnos movilicen capacidades para favorecer el desarrollo de principios que contribuyan a la convivencia pacfica, participativa y respetuosa de la pluralidad y diversidad que caracteriza al pas. Las competencias relacionadas con el desarrollo moral son necesarias para la formacin ciudadana, tal es el caso de la empata, que es la capacidad de involucrarse emocionalmente con la situacin del otro y comprender los sentimientos y necesidades de los dems. Esta capacidad les permitir analizar la calidad de las interacciones que a diario mantienen con otras personas e identificar la importancia de las normas que aseguran los derechos de
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SEP, Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria, pp.10-12.
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El pensamiento resiliente en los adolescentes consiste en generar, a travs de la reflexin sobre los factores de riesgo, la solucin creativa a cada problema, superando los obstculos; es emplear el saber conceptual, hbil o el hacer, es decir, emplear sus competencias para resolver una situacin de riesgo. Se escribe noviolencia con la idea de denotar no una negacin sino una afirmacin; es una prctica o forma de actuacin que consiste en no usar la violencia ni como mtodo de protesta o como respuesta a la violencia.
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todos por igual. Este proceso involucra capacidades cognitivas, afectivas y sociales, y debe impulsarse de manera equilibrada a travs del trabajo de la asignatura. Por lo tanto, en los programas que se desarrollen en este campo se tendr que enfatizar el estudio de los derechos humanos, ya que en situaciones de convivencia ofrecen un marco tico para analizar las leyes de una sociedad con base en los criterios que de ellos se derivan (respeto a la dignidad de las personas, la igualdad, la libertad, la justicia, la solidaridad y la paz) y, de este modo, estar en condiciones de ofrecer argumentos a favor de los criterios asumidos individualmente. Atender a la diversidad de formas de pensar y los intereses de los alumnos. Es importante que la enseanza de la formacin ciudadana democrtica y de la cultura de la legalidad establezca un vnculo estrecho con las experiencias y contextos en que viven los estudiantes y su posible participacin en los asuntos que les ataen directamente en la familia, la escuela, la localidad, el municipio, el estado, y progresivamente avanzar hacia mbitos ms amplios, como el pas y el mundo. Por ejemplo, puede plantearse el anlisis de situaciones en las que las normas ayudan a solucionar conflictos en el saln de clases o en un partido de futbol; debatir sobre qu hacer frente a situaciones de ilegalidad cotidianas, como la reventa de boletos para un evento deportivo, o hacer un ensayo para la clase de Espaol sin citar debidamente las fuentes, entre otras. De la misma forma, los docentes requieren considerar el papel crtico que los estudiantes suelen tener ante las figuras de autoridad encarnadas por los adultos y las normas que ejercen. Por ello, resulta imprescindible promover la reflexin sobre el sentido regulador de las normas en la vida diaria de la escuela y plantear experiencias donde los alumnos puedan participar para esclarecer el sentido de justicia presente en las normas de convivencia, aun cuando stas impliquen una renuncia a intereses inmediatos y exclusivamente personales. Considerar una visin de la cultura de la legalidad en sentido amplio. La perspectiva que se retome deber promover que los alumnos comprendan las relaciones de interdependencia entre la democracia, el Estado de derecho, las leyes, las instituciones y la participacin ciudadana; sin reducirse a una visin legalista de la cultura de la legalidad, como el simple cumplimiento de normas jurdicas sin atender al respeto de los derechos fundamentales, como criterio para ponderar el carcter justo de una norma. Desde esta perspectiva se deber considerar que la legalidad implica no slo el establecimiento de un orden jurdico, sino la existencia de criterios compartidos por la mayora de los habitantes de un pas. La legalidad es un principio que caracteriza el Estado de derecho, en el que las leyes son expresin de la voluntad general regulando y orientando el actuar de los gobernantes y de los gobernados; en este sentido, interesa que los alumnos examinen,
en el contexto donde se desenvuelven, las situaciones que deterioran el ejercicio de los derechos humanos y sus repercusiones en la formacin ciudadana y en el desarrollo de una cultura de la legalidad. Con el nfasis en la visin amplia de la cultura de la legalidad se pretende que los alumnos se sientan parte del grupo con el cual comparten un conjunto de normas que organizan la vida comn, que analicen y entiendan las normas como un producto social que puede enriquecerse con una clara orientacin hacia la justicia, la equidad, la convivencia democrtica y el respeto a los derechos humanos. La presencia de estos componentes en los programas que se diseen contribuirn a evitar la formalizacin excesiva de los contenidos, su tratamiento centrado en la memorizacin de leyes, la reflexin sobre las normas basada en la exhortacin, en los juicios de valor, en los prejuicios, en el temor al castigo y el recurso a la sancin autoritaria como principales medios para el cumplimiento y la interiorizacin de las normas. Analizar la legitimidad de la legalidad y su vinculacin con la cultura local. Partir de reconocer que las normas positivas son legtimas en la medida que se respeten ciertas reglas de procedimiento, que se comprenda el respeto de los derechos fundamentales y que los alumnos establezcan formas de deliberacin con el fin de reconocer cundo las normas y aun las leyes establecidas son legtimas, conforme a las caractersticas de las actividades que se desarrollan en la comunidad en la que viven.
Criterios para la seleccin de contenidos Es importante considerar los criterios generales para el diseo de los programas de estudio expresados en la primera parte de estos Lineamientos, en cuanto a que debern atender a los requerimientos locales, regionales o estatales derivados de las condiciones sociales y culturales de la entidad respectiva, as como las necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes de primer grado, especialmente en lo que se refiere a sus conocimientos previos. En el caso de los programas de formacin ciudadana democrtica para construir una cultura de la legalidad se debern considerar los antecedentes de Formacin Cvica y tica de primaria. Asimismo, deber atenderse la vinculacin con los contenidos del conjunto de las asignaturas de educacin secundaria, evitando la repeticin de temas, especialmente con los de Formacin Cvica y tica I y II. Finalmente, es importante cuidar que los programas no se saturen de contenidos o la exposicin de los temas rebase las horas efectivas de clase; por ello, debern seleccionarse los contenidos fundamentales con los que puedan desarrollarse las competencias propuestas en el Plan de Estudios.
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A continuacin se sugieren cinco temas base. El orden en que aparecen enunciados no corresponde a su importancia ni se propone alguna organizacin secuencial, nicamente se apuntan con base en la concepcin de ciudadana, democracia, derechos humanos y cultura de la legalidad: El adolescente y su desarrollo personal y social. En este tema se pueden abordar, por un lado, algunas caractersticas de los adolescentes relacionadas con su desarrollo personal, por ejemplo, el autoconcepto, la autoestima, las emociones, los sentimientos y las capacidades personales que los identifican como personas nicas y valiosas. La importancia de estos contenidos se basa en el reconocimiento de los cambios fsicos, emocionales y escolares que atraviesan los alumnos de primer grado, al enfrentarse a una dinmica escolar diferente, al adquirir nuevas libertades y responsabilidades, as como cambios en sus relaciones interpersonales de amistad y noviazgo, entre otras. Frente a esta situacin, los adolescentes requieren de apoyos para desarrollar una personalidad sana, identificar sus emociones, desarrollar su asertividad, autorregular posibles conductas agresivas, aprender a tomar decisiones con responsabilidad, plantearse metas y llevarlas a cabo. Por otro lado, es posible abordar aspectos relacionados con la convivencia y la participacin en diferentes grupos sociales, como la familia, la escuela, los clubes deportivos, etc. En estos grupos, los alumnos adquieren valores y formas de interpretar el mundo; aprenden a participar y hacer uso de la palabra; interiorizan normas y reglas de convivencia, y desarrollan el sentido de pertenencia social. Estos contenidos posibilitan que los alumnos se asuman como sujetos de derechos, reconozcan y respeten los derechos de los dems; cumplan las normas porque han comprendido su importancia para la convivencia pacfica, y participen en asuntos que les conciernen como adolescentes. Al abordar estos contenidos, lo importante no es centrarse en las definiciones, sino promover la reflexin que contribuya al desarrollo de los alumnos, de su personalidad moral, lo cual es necesario para su actuacin como ciudadanos. La democracia como forma de vida y de gobierno. Con este tema se busca que los alumnos adquieran conocimientos relacionados con la organizacin poltica del pas, comprendan que la democracia se asocia con un sistema de gobierno pero tambin implica una forma de organizar y de vivir en sociedad, es decir, la democracia como una forma de vida, fundada en una serie de principios y valores, y como manifestacin concreta de gobierno en la que los ciudadanos deciden sobre los asuntos de la colectividad. Algunas nociones esenciales sobre este eje son la soberana, la representacin poltica, el principio de mayora y el respeto de
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los derechos de las minoras, los derechos y libertades fundamentales, as como los principios de libertad, igualdad, legalidad, fraternidad, tolerancia y pluralidad. La comprensin de las caractersticas de la democracia como forma de vida puede facilitar el anlisis de situaciones reales de la vida cotidiana de los alumnos, en las que los principios y procedimientos de la democracia se transgreden, o bien, se ponen en prctica. Por ejemplo, el anlisis de situaciones de abuso de poder, de trato desigual, de discriminacin por motivo de edad, gnero, apariencia fsica, condicin social, religin, preferencia o identidad sexual, ser indgena, discapacidad, etc., que se presentan en la escuela o en la comunidad. Los ejercicios sobre eleccin de representantes de grupo y de la sociedad de alumnos pueden contribuir a comprender los procedimientos democrticos. La importancia de este eje para la formacin en la cultura de la legalidad es que prepara a los adolescentes para su participacin poltica en su entidad y pas. Derechos humanos. El ejercicio de los derechos propios y el respeto de los derechos de los dems es una condicin necesaria para el ejercicio de la ciudadana en general. En un Estado de derecho, los derechos humanos estn fundados en la dignidad humana de las personas, expresan valores y principios que la humanidad ha construido de manera progresiva en la bsqueda de mejores condiciones de vida para los seres humanos. A partir de este tema se busca que los alumnos se acerquen al conocimiento de sus derechos, analicen algunos instrumentos nacionales e internacionales de derechos humanos e identifiquen las necesidades humanas bsicas que abarcan; reconozcan la situacin donde existen violaciones a los derechos humanos de grupos, pueblos e individuos, a nivel local, nacional y mundial, identifiquen las posibles causas de dichas violaciones y conozcan las organizaciones que defienden los derechos de las personas; comprendan tambin que los derechos humanos son ideales de convivencia fraterna entre los individuos y las naciones; practiquen el dilogo y la resolucin noviolenta de conflictos; comprendan las relaciones entre los derechos fundamentales, los derechos humanos, la democracia y la paz; reconozcan el valor de todas las personas en tanto que son seres humanos y se comprometan con la defensa y promocin de los derechos de todos. Los derechos fundamentales, la legalidad y el sentido de justicia. Estos principios sustentan el Estado de derecho. En un Estado democrtico las leyes expresan valores como la dignidad, la libertad, la igualdad, la justicia; protegen las libertades fundamentales de los ciudadanos; son la expresin de la voluntad general, lo que implica que los ciudadanos, a travs de sus representantes, participan en su definicin, por lo cual estn obligados a respetarlas. En un Estado de derecho se acta conforme a leyes que son justas para todos los habitantes de un pas.
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As, la construccin social y poltica de un Estado de derecho implica, por un lado, ciertas disposiciones para que los ciudadanos puedan participar, conocer y respetar las leyes, y por otro, acciones del Estado para garantizar los derechos y libertades fundamentales de los ciudadanos, actuar con apego a las leyes y hacerlas cumplir. Los derechos fundamentales implican revisar los derechos sociales y polticos de los ciudadanos en un Estado de derecho democrtico, como el derecho a la educacin, a la salud, a la vivienda, a la libertad, el derecho a la informacin objetiva, a la rendicin de cuentas y a la transparencia pblica. Mediante estos contenidos se busca promover el desarrollo de actitudes de los alumnos a favor de la legalidad, como el conocimiento y respeto de las leyes al reconocer su importancia para regular la convivencia social; la comprensin de que las leyes son convenciones sociales propias de un momento histrico determinado y por lo tanto susceptibles de ser modificadas a travs de procedimientos que el sistema democrtico ha dispuesto para ello; estn dispuestos a demandar leyes ms justas y a denunciar las arbitrariedades de los gobernantes, al utilizar los mecanismos establecidos para expresar sus peticiones e inconformidades y al participar de manera individual y organizada en la solucin de problemas colectivos. Lo anterior puede realizarse a travs del anlisis de situaciones cercanas a los estudiantes, como por ejemplo los procedimientos con los que cuenta la escuela para permitirles expresar sus intereses y peticiones a las autoridades del plantel; participar en la redaccin de los reglamentos del aula y de la escuela, y vigilar su cumplimiento; revisar que las normas y sanciones que se establezcan no vulneren los derechos de los alumnos; indagar qu instrumentos legales existen para su proteccin; participar en la eleccin de los representantes de la sociedad de alumnos, vigilar que cumplan con sus funciones y proponer formas para mejorar su desempeo; analizar situaciones de ilegalidad, como la corrupcin y la delincuencia, de las que han odo o ledo en los medios de comunicacin, e identificar las consecuencias de estos actos para la vida de las personas y de la sociedad, entre otras. La participacin de los alumnos en las decisiones que afectan la vida escolar para un verdadero ejercicio de la ciudadana y la construccin de una cultura de la legalidad. Este tema tendr como propsito bsico procurar empoderar la conciencia de la comunidad escolar, conformada por alumnos, docentes, padres de familia y autoridades educativas, con la finalidad de trasformar la identidad individual y social. Para iniciar la participacin social de los alumnos es conveniente problematizar aspectos sociales como la diversidad tnica y cultural, la equidad de gnero, la convivencia y el respeto intergeneracional, las necesidades educativas especiales
de las personas con discapacidad, las preferencias sexuales, etc.; con este propsito los estudiantes pueden plantear sus ideas, retos y solucin de problemas que desde su punto de vista son relevantes para la convivencia en comunidad. Una estrategia til para iniciar la participacin social de los alumnos es el proyecto de aula, donde puedan organizar la participacin de diferentes grupos sociales que tengan fines solidarios y con ello buscar la mejora de la comunidad escolar o la comunidad en general.
Orientaciones didcticas En el campo de la educacin tica y ciudadana se ha desarrollado una amplia gama de estrategias37 que atienden el desarrollo de las competencias de los alumnos. A continuacin se describen algunas que pueden tomarse en cuenta en el diseo de los programas de estudio. Estrategias que promueven el desarrollo del juicio crtico y la deliberacin. Estas estrategias se orientan al desarrollo de capacidades para razonar y argumentar sobre situaciones problemticas en las que se involucran conflictos de valor que no tienen una solucin establecida de antemano. Se pretende que los alumnos desplieguen un conjunto de procedimientos para comprender el problema y decidir por s mismos lo que consideran ms apropiado. En ellas, el dilogo tiene un papel fundamental, pues permite a los alumnos expresar sus puntos de vista, conocer las opiniones de los dems, comprender de manera global la situacin dilemtica, desarrollar una perspectiva propia y tomar decisiones personales sobre lo que consideran correcto. Asimismo, estas estrategias involucran la puesta en prctica de habilidades para buscar informacin relevante, promueven el desarrollo de actitudes de escucha y respeto de las opiniones ajenas, la reflexin sobre los prejuicios personales, la bsqueda de soluciones y el compromiso con lo acordado. Algunos ejemplos de estas estrategias son la discusin de dilemas morales, la comprensin crtica y los debates. Estrategias que promueven la reflexin, el autoconocimiento, la autovaloracin y la autorregulacin de la conducta. Estas estrategias son tiles para abordar contenidos relacionados con el desarrollo personal de los adolescentes, ya que promueven la reflexin de los alumnos sobre s mismos, les permiten identificar sus opiniones, sentimientos, ideas, valores, etc. Mediante estas prcticas se promueve la definicin del
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En el apartado de bibliografa se ofrecern algunos ttulos que pueden consultarse para profundizar en cada una de las estrategias aqu sugeridas.
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autoconcepto, la autoimagen, la autoestima y la identidad; les permiten reflexionar sobre sus logros, los aspectos que les agradan de s mismos y aquellos que desean mejorar, y les ayudan a definir una jerarqua de valores, de manera libre y consciente. Al mismo tiempo, pueden propiciar que los alumnos asuman compromisos para mejorar algunos aspectos de su comportamiento y la consecucin de objetivos personales. Algunos ejemplos son el anlisis de los cambios fsicos y emocionales, los ejercicios de autoevaluacin, ejercicios sobre la imagen corporal, los escritos autobiogrficos y los ejercicios de autorregulacin. Tener claridad sobre estos aspectos les permitir tomar decisiones autnomas en su vida personal y social. Estrategias que promuevan la participacin de los alumnos. La participacin es un procedimiento fundamental para ejercer la ciudadana. En un sistema democrtico, la participacin es un derecho que implica la posibilidad que tienen los ciudadanos de tomar parte en las decisiones que involucran a la colectividad. Asimismo, es responsabilidad de los ciudadanos interesarse por la vida pblica, por eso la importancia de que en la escuela se prepare a los alumnos para ejercer este derecho. Los mtodos de enseanza participativos son fundamentales para suscitar el aprendizaje significativo. Estos mtodos propician que los alumnos aprendan a dialogar con los dems, argumentar sus ideas y tomar decisiones basadas en el conocimiento. Por estas razones es importante que los jvenes participen en asuntos vinculados con su aprendizaje, involucrndolos en la toma de decisiones sobre cmo organizarse para el trabajo escolar, para participar en las ceremonias cvicas, en las actividades deportivas, recreativas y extraescolares. Adems de las actividades centradas en el aprendizaje, se puede promover la participacin de los alumnos a travs de actividades especficas, como la organizacin de asambleas escolares y de grupo, donde discuten sus puntos de vista y toman decisiones sobre asuntos que les ataen; la conformacin de comisiones para organizar el trabajo y regular la convivencia; la eleccin de representantes de grupo y de la sociedad de alumnos, entre otras. Estas actividades pueden ser aprovechadas para que los estudiantes aprendan la responsabilidad de los cargos pblicos y la importancia de las normas para regular la convivencia y solucionar los conflictos. Estrategias para la comprensin del sentido de las normas. En la escuela tienen lugar una gran cantidad de actividades con las cuales los alumnos interiorizan normas de convivencia, como los ejercicios de construccin conceptual sobre las normas, la elaboracin de los reglamentos escolares y del aula, las reflexiones sobre la indisciplina, entre otras que pueden aprovecharse para que los alumnos desarrollen sus competencias. Estas actividades deben trabajarse de manera sistemtica, continua y darles un carcter formativo. El aprendizaje de las normas requiere de
procesos de comprensin y reflexin sobre las mismas, por lo tanto es necesario establecer en los programas de estudio un peso equivalente al trabajo conceptual y a su aprendizaje prctico y reflexivo. As, por ejemplo, una situacin de indisciplina puede ser aprovechada para que los alumnos identifiquen qu normas de convivencia pueden considerarse, de qu manera su incumplimiento perjudica la convivencia, cul es su funcin, quin la formul y cmo se pueden comprometer para cumplirla. En todos estos ejercicios es conveniente llamar la atencin de los alumnos sobre el sentido de justicia que debe prevalecer en las normas que rijan su comportamiento y sus relaciones con los dems. Estrategias que promueven el manejo y la resolucin de conflictos. Los conflictos ocurren cuando existen divergencias entre dos personas o grupos de personas que tienen formas de pensar y de actuar opuestas o contradictorias. Generalmente se piensa que los conflictos son negativos esto se debe a que la forma ms comn de resolverlos es la violencia, que abarca desde burlas, gritos y golpes hasta el menosprecio, la discriminacin y la negacin de derechos, adems de la angustia que genera estar ante un conflicto y, por lo tanto, se tiende a inhibirlos. Sin embargo, los conflictos no son del todo negativos y no es recomendable evitarlos. Los conflictos son constructivos, pues ayudan a fortalecer y mejorar la comunicacin y las relaciones entre las personas, permiten buscar alternativas creativas para solucionar las diferencias y tambin identificar las necesidades y valores de las personas. La resolucin de conflictos y la negociacin de intereses son indispensables para el ejercicio de la ciudadana en un sistema democrtico que reconoce a la diversidad como favorable y considera que el disenso es clave para la construccin de mejores formas de vida. La escuela, como espacio de diversidad cultural, enfrenta cotidianamente situaciones conflictivas. Constantemente hay peleas, rias y discusiones entre los alumnos. Estas situaciones constituyen oportunidades reales para ensear a los alumnos a escuchar, dialogar y negociar sus intereses. Escuchar al otro, emplear el dilogo para presentar las necesidades personales y reconocer las de los otros, buscar formas creativas para satisfacer las necesidades de ambas partes, aprender a ceder para negociar, en lugar de golpear para agredir a otras personas o grupos, son lecciones difciles de aprender y una tarea que requiere de prctica. Por ello, es importante que los conflictos interpersonales que pueden presentarse en el aula y la escuela se reconozcan y se est dispuesto a resolverlos. Poner en prctica la resolucin de conflictos a travs del dilogo ofrece oportunidades a los estudiantes para desarrollar, mediante la escucha activa, la comunicacin efectiva, la expresin de los sentimientos y necesidades personales, la defensa y el ejercicio de los derechos y los objetivos personales sin eliminar o afectar los de los dems.
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Estrategias que promueven la investigacin y la aplicacin del aprendizaje. El Plan de Estudios 2006 propone como una estrategia didctica fundamental para el desarrollo de competencias la elaboracin de proyectos que involucren la participacin de los alumnos como ciudadanos en el anlisis de problemas sociales. El trabajo por proyectos posibilita que los alumnos integren los conocimientos adquiridos y los pongan en prctica al resolver problemas; tambin les permite estar en constante interaccin con el entorno social, al analizar temas vigentes y de su inters. Mediante los proyectos los estudiantes utilizan sus habilidades para la bsqueda, seleccin, interpretacin y sistematizacin de informacin; para el dilogo, la discusin argumentada y el respeto de las ideas de los dems; para presentar los resultados y emitir conclusiones de manera clara. Adems, contribuyen a que los alumnos desarrollen compromisos consigo mismos, con la comunidad en la que viven y con la sociedad; desarrollen la actitud crtica necesaria para la investigacin; participen de manera informada; busquen soluciones creativas ante situaciones conflictivas, y desarrollen el compromiso ciudadano. Los temas de los proyectos debern ser elegidos en funcin de los intereses de los estudiantes y relacionarse con los contenidos del programa. Es posible articular los proyectos de cultura de la legalidad con los que se realizan paralelamente en otras asignaturas de primer grado, como Ciencias y Espaol, as como con los estudios de casos de Geografa de Mxico y el Mundo. Estrategias para la construccin de proyectos educativos. Se dividen en proyectos de aula y/o proyectos de intervencin sociocultural. Los primeros se disean con el propsito de atender una problemtica especfica de un grupo de alumnos, de un tema determinado, un contenido especfico o un bloque de contenidos; pueden o no impactar a la comunidad escolar y a la comunidad en general. Los segundos se disean con la intencin de producir modificaciones a nivel comunitario y estn ligados a los procesos de animacin sociocultural. Estrategias para el conocimiento, promocin y defensa de los derechos humanos. Se trabaja a partir de la seleccin de un caso del contexto inmediato o nacional, donde se reconozca que se vulneraron los derechos humanos; se indaga y recopila informacin en relacin con la tica y la dignidad humana, y se analiza si se vulner lo individual, lo social, lo poltico; se investiga qu declaraciones, pactos o tratados internacionales sustentan el caso que eligieron, y se analiza qu leyes, normas y documentos protegen a las personas o grupos sociales, as como a qu instancias locales, estatales, nacionales e internacionales acudir para proteger los derechos de las personas. Este tipo de investigacin permite a los alumnos movilizar sus saberes, por ejemplo, documentar el caso a travs de la revisin de medios como peridicos o internet, y comprender conceptos como dignidad humana, derechos fundamentales y derechos humanos.
Lectura 11
La transversalidad de los derechos humanos en la educacon
Tomado de La escuela y los Derechos Humanos Abraham Magendazo, Ediciones Sal y Arena pag. 90-127 captulo IV, captulo V.
En este captulo, adems de denir la transversalidad y ver

su relacin con la educacin en derechos humanos, haremos mencin de algunos temas transversales que se vinculan estrechamente con los derechos humanos. Al nal del captulo se mostrar cmo la transversalidad est considerada en el currculum como un dispositivo pedaggico y didctico que permea la asignatura de Formacin Cvica y tica. Objetivos:
Comprender la relacin estrecha que existe entre la educacin para los derechos humanos y una serie de otros temas transversales y emergentes como son la educacin para la tolerancia, la no discriminacin y el reconocimiento de la diversidad, la educacin para el medio ambiente y el desarrollo sustentable, la formacin ciudadana, la educacin en valores, la educacin para la paz, etctera. Entender que los derechos humanos son el fundamento articulador de los temas transversales y emergentes.
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Conocer y analizar cmo la transversalidad est presente en el currculum en la asignatura de Formacin Cvica y tica. Motivar al docente para que, en el mbito de los diversos temas transversales que estn relacionados con los derechos humanos, cree sus propios ejercicios y actividades.
Contenidos:
Concepto de transversalidad. Transversalidad y educacin en derechos humanos. Temas transversales. Transversalidad y Formacin Cvica y tica.
Concepto de transversalidad
La transversalidad tiene especial inters en aquellos aprendizajes que se ubican en lo que ha sido denominado un currculum para la vida. Busca hacer aportes a la formacin integral de los estudiantes en los dominios cognoscitivos, actitudinal y procedimental, es decir, en los mbitos del saber, del ser, y del saber hacer, para que los estudiantes sean capaces de responder de manera crtica a los desafos histricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos. Muchos de los temas transversales de una u otra forma tienen como elementos originarios a los derechos humanos En este caso se puede citar el tema de la tolerancia, la no discriminacin y el reconocimiento
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de la diversidad; la educacin en gnero, la formacin ciudadana, la educacin en medio ambiente y desarrollo sustentable; la educacin para la paz; la educacin multicultural, la educacin vial, la educacin en valores, la educacin para el consumo, etctera.
Transversalidad y derechos humanos

Transversalizar los derechos humanos remite a un horizonte complejo en donde nos hacemos cargo de una concepcin de sociedad su cientemente inclusiva y no excluyente que transite por la va de la integracin social y no slo por va de la integracin sistmica. Slo por va de la integracin social podemos hacernos cargo de los graves desafos actuales. La transversalidad de los derechos humanos introduce en el desarrollo del currculum y la prctica docente la propuesta de revindicar la funcin moral y social de la escuela y resolver la cuestin entre ensear conocimientos y educar para la vida.24 En este sentido, la transversalidad debilita los lmites entre el discurso instruccional y el discurso regulativo (moral), establece puentes entre el saber sistemtico-universal y el saber cotidiano-particular, promueve equilibrios entre la formacin intelectual-cognitiva, la formacin afectiva, y la valrica-actitudinal. En otras palabras, la connotacin central de la transversalidad es su carcter tico-moral,
Jos Tuvilla Rayo, Reformas educativas. Transversalidad y derechos humanos, 2000. www.oei.es/buscador.
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intelectual y social, inherente al desarrollo de la persona humana.
Transversalidad y derechos humanos

La transversalidad de los derechos humanos debe entenderse en la relacin estrecha que existe entre la educacin para los derechos humanos y una serie de otros temas como son la tolerancia, la no-discriminacin y el reconocimiento de la diversidad, la educacin para el medio ambiente y el desarrollo sustentable, la formacin ciudadana, la educacin en valores, la educacin para la paz, la educacin en gnero, etctera. En efecto, en cada uno de estos temas estn comprometidos los derechos humanos. No es equivocado sostener que la educacin en derechos es, por as decir, el tema transversal de los temas transversales. De manera muy sucinta haremos referencia a cmo los derechos humanos estn transversalmente ligados a los temas transversales.
Temas transversales:
Tolerancia. Se vincula con los derechos que tienen relacin con la disposicin a reconocer y respetar la libertad y derechos de todos y todas para ser, actuar y pensar. As, por ejemplo, existe el derecho a la tolerancia religiosa cuando todos los credos tienen la libertad para ser ejercidos; o tolerancia poltica cuando todas las ideas o doctrinas son libres para ser expresadas y difundidas.
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Sin embargo, se debe hacer hincapi en que la nica limitacin que tiene la tolerancia es cuando se ejercen, practican o expresan ideas que atentan contra los derechos humanos. La libertad, en la sociedad moderna, se hace posible a travs de la consagracin de derechos y garantas que las personas conocen en conciencia y ejercen con responsabilidad frente a s mismos y a los dems, formando parte de la construccin de una sociedad abierta. Es, desde esa necesaria relacin entre libertad personal y sociedad, que emerge el concepto de derechos civiles y polticos. Los primeros se reeren a la libertad de accin de los individuos en el orden social, de actuar conforme a sus conciencias; las libertades polticas hacen referencia a la libertad de los ciudadanos o de las asociaciones frente al Estado.25 Discriminacin. La educacin en derechos humanos tiene especial preocupacin porque los estudiantes desarrollen actitudes no discriminatorias y por sobre todo que se comporten en sus vidas cotidianas en el respeto a la igualdad de derechos de todas las personas. La Declaracin Universal de Derechos Humanos, al sostener como premisa original que todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos, est sentando las bases, por un lado, para rechazar y erradicar todo tipo de discriminacin y, por el otro, para salir en la defensa de cualquiera manifestacin discrimihttp://www.summit-americas.org/Quebec-HumanRights/humanrights-span. htm http://www.sociedadcivil.cl/diversidad/00639.htm
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natoria. El concepto central y el comn denominador que la Declaracin consagra es el de la dignidad humana y en este sentido todas las formas de privacin de los derechos en la esfera civil y poltica o en el mbito econmico, social o cultural, atentan contra la dignidad de las personas y son actos discriminatorios. Cuando se hacen categorizaciones con el propsito de menoscabar o anular los derechos fundamentales de las personas o se hacen distinciones con ciertos grupos de identidad: grupos pertenecientes a un determinado gnero, etnia, religin, edad, orientacin sexual, clase socioeconmica, nacionalidad, capacidad fsica, etctera, con el n de interiorizarlos, excluirlos, marginarlos y/o denigrarlos, estamos hablando de discriminacin que tiene como prepsito quebrantar la dignidad humana.26 Diversidad. La diversidad, como componente indisoluble de los procesos de globalizacin y modernidad de una sociedad, tiene expresiones en el plano poltico, cultural, social, religioso, tnico y otras manifestaciones que comprometen el gnero, la orientacin sexual, las capacidades intelectuales, fsicas y psicolgicas. Una sociedad que se dene como democrtica da espacio para que las mltiples expresiones de la diversidad se exterioricen
http://www.uc.cl/icp/eticapolitica/documentos/IGUALDAD.PDF http://www.uc.cl/icp/eticapolitica/documentos/ForonoDisc1.PDF Declaracin sobre los derechos de las personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas Declaracin sobre la eliminacin de todas las formas de intolerancia y discriminacin fundadas en la religin o las convicciones http://www.hrea.org/lists/educa-DH/markup/msg00694.html Manual de Tolerancia y no Discriminacin Fundacin IDEAS Santiago-Chile Declaracin sobre los derechos de las personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas
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plenamente. Histricamente ha habido intentos serios de negar la diversidad, de obstaculizar su incremento y su expresividad, de estigmatizarla como fenmeno que podra poner en riesgo la sobrevivencia de un proyecto social unitario. En ocasiones se suele ocultarla, invisibilizarla, inclusive combatirla y eliminarla. Los regmenes totalitarios, autoritarios y dictatoriales se han caracterizado, precisamente, por estos comportamientos antidiversidad. Una de las manifestaciones ms severas de la negacin de la diversidad es y ha sido el de la discriminacin. No existe posibilidad alguna de relacionarse con la diversidad si no hay capacidad de reconocer al Otro como un legtimo Otro. En una sociedad abierta como la que queremos construir, estaremos siempre en presencia de muchos Otros. Es una relacin que se nos asigna, nos abarca, nos abraza, nos comprende. No podemos prescindir de la diversidad. Se nos impone. Hoy, en un mundo caracterizado por la globalizacin parece casi ineludible e inevitable incorporar el reconocimiento de la diversidad como un componente central de la democracia, de la ciudadana y de los derechos humanos. Formacin ciudadana. Los conceptos de ciudadano y ciudadana estn en permanente desarrollo y cambio. La nocin de ciudadano que data ya de la Grecia Antigua resurgi histricamente en el marco del liberalismo ilustrado de los siglos XVIII y XIX, vinculada y consagrada en el concepto ilustrado de ciudadana que surgi en contraposicin del sbdito propio de las monarquas absolutas, y que den e al ciudadano como un sujeto racional, informado y activo, que se encuentra en plena
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posesin de sus derechos y tiene, correspondientemente, completa responsabilidad acerca de sus deberes. En el siglo XX que vio desarrollarse el Estado democrtico, la nocin de ciudadana y de ciudadano se expandi y enriqueci de manera nunca antes vista. Esto, paradjicamente, como resultado de haber presenciado y vivido de forma dramtica, tanto en la Europa ilustrada como en muchos otros continentes del cual no se excluye Amrica Latina la supresin y violacin de todos los derechos ciudadanos fundamentales. En efecto, la comunidad internacional acord, ya en el ao 1948, una Carta Universal de Derechos Humanos en donde se reconocen y consagran, no slo los derechos polticos y civiles, sino tambin los econmicos, sociales y culturales, y en los que se han incluido, con el transcurso del siglo, los derechos medioambientales, los derechos colectivos, de bien comn y de justicia global o internacional. En Amrica Latina, como resultado de las cruentas dictaduras y los estados endmicos de pobreza, violencia, corrupcin, impunidad, intolerancia y discriminacin, surge con fuerza la necesidad de avanzar desde la nocin clsica de ciudadana poltica a la de la ciudadana social. Ciudadana es en este sentido, una nueva manera de aludir al pueblo o a la sociedad civil, que pone en el centro a los individuos como sujetos de derechos y responsabilidades a los cuales acceden en su calidad de integrantes activos de una comunidad poltica y social concebida como un Estado democrtico y social de derecho. Gnero. La educacin en gnero pretende que los es-
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tudiantes sean capaces de comprender sus roles, pero tambin de percibir que dichos roles no son ms que construcciones sociales y colectivas, en donde el papel que les toca cumplir no es un imperativo, y que deben ser ellos mismos los que sean capaces de establecer si dichos roles respetan sus inquietudes, sentimientos o sensibilidades. Pues ni nias ni nios tienen imposibilidades ajenas a sus deseos que les impidan el cumplir sus expectativas o sueos. Dicho de otra manera, el sexo de una persona no determina ni las aptitudes, capacidades o actitudes de stas para el desarrollo de alguna actividad, accin o vivencia de sus sentimientos. El docente, por denicin, trans ere valores o actitudes que pueden favorecer o desfavorecer la igualdad de gnero. La escuela es un lugar en donde se sistematiza y esclarece el conocimiento y la cultura de una sociedad. Por consiguiente, es una de las principales instituciones de socializacin, reproduccin y generacin de pautas y roles de gnero en nios y nias. En otras palabras, el maestro y la maestra tienen una responsabilidad muy alta en el traspaso de las concepciones sociales de gnero a travs de la forma en que ejerce la pedagoga. La educacin en gnero debiera bregar tanto por las igualdades como por las diferencias, que hacen de hombres y mujeres personas distintas, con un papel diferente, muchas veces motivado por condiciones biolgicas o contingentes. Pues bien, en estas diferencias las personas se hacen interdependientes, cooperativas y solidarias. Aprendemos de las fortalezas y debilidades propias de nuestro sexo, lo que permite que alumnos y alumnas se
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comprendan y respeten mutuamente. Promoviendo de este modo que nias y nios sean capaces de compartir sin que las diferencias de sexo los excluyan entre s.27 Medio ambiente y desarrollo sustentable. La preocupacin por el medio ambiente es relativamente reciente, apenas tiene 25 aos, y su proceso para ser reconocido como derecho humano todava no ha concluido. La doctrina especializada ms relevante hace ya algn tiempo que viene sealando que es un derecho humano y propone su reconocimiento formal o positivizacin tanto en el mbito internacional como en el nacional. Intentar tan slo convencer de que el derecho al medio ambiente es un derecho humano ha sido un proceso. En la Declaracin de las Naciones Unidas de 1948 se encuentra una primera base sobre la que se podra asentar el derecho al medio ambiente: toda persona tiene el derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su familia, la salud y el bienestar.... Posteriormente, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de 1966 hace ya referencia expresa a la necesidad de mejorar el medio ambiente como uno de los requisitos para el adecuado desarrollo de la persona. La Declaracin de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, Estocolmo, 1972, establece ya un derecho del hombre a condiciones de vida satisfactorias en un ambiente cuya calidad le permita vivir
Ann Lovering Dorr y Gabriela Sierra, El currculum oculto de gnero. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/07/7annlga.html Aurora Leal Garca, Diversidad y gnero en las relaciones interpersonales. http://www.bib.uab.es/pub/educar/0211819Xn22-23p171.pdf
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con dignidad y bienestar. Como contrapartida a este derecho se establece el deber solemne de proteger y mejorar el medio ambiente para las generaciones presentes y futuras. En la reunin mundial de asociaciones de Derecho Ambiental celebrada en Limoges entre el 13 y el 15 de noviembre de 1990 se recomend que el derecho del hombre al medio ambiente fuera reconocido a nivel nacional e internacional de una manera explcita y clara y los Estados tenan el deber de garantizarlo. Las violaciones a derechos humanos originadas en problemas ambientales revisten una extrema gravedad, ya que en la mayora de los casos se trata de conductas o actividades sistemticas que afectan a grupos de personas o comunidades enteras, con continuidad en el tiempo y efectos que se multiplican y trascienden su origen, vulnerando mltiples derechos humanos. Son en especial los sectores ms desposedos, y por ende ms expuestos, quienes soportan, casi sin oponer resistencia, las consecuencias de la degradacin ambiental. Esta falta de reaccin es atribuible a diversas razones, tales como: el desconocimiento imperante en torno a las consecuencias de la problemtica ambiental; la escasa o nula informacin disponible sobre situaciones potenciales o actualmente peligrosas, la no-percepcin de las vctimas de degradacin ambiental como vctimas de violaciones de derechos humanos, y la dicultad de acceder a la justicia. Gran parte de estos abusos se originan en consideraciones de provecho econmico que importan un profundo desprecio por los derechos y la vida de las personas.
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La educacin en medio ambiente es un tema transversal incorporado al currculum que se plantea como un proceso, que intenta que los estudiantes adquieran conocimiento, pautas de comportamiento y una visin global del tema ambiental que los forme como sujetos con criterio crtico frente a su entorno. La educacin en medio ambiente pretende entregar las herramientas necesarias para un cambio de actitud y conducta frente a las oportunidades y decisiones en las que los estudiantes se ven situados, las condiciones sociales y culturales que los rodean y que apelan a que stos sean sujetos capaces de responder de una manera responsable frente al medio, de suerte que consideren tanto sus intereses como los intereses del medio ambiente que los rodea.28 Educacin para la paz. Amnista Internacional hace notar que educacin para la paz y educacin en derechos humanos son frecuentemente conceptos sinnimos. En textos con contenidos del mismo tipo, hay autores que encabezan sus trabajos con una de las dos denominaciones, y otros, con la otra. En algunas ocasiones, segn el planteamiento, la educacin para la paz se presenta como una parte de la educacin en derechos humanos (por ejemplo, el derecho a vivir en un mundo libre de agresiones y violencia), o bien al revs, la educacin en derechos humanos como una parte de la educacin para la paz (por ejemplo, la cultura de la paz es el marco imprescindible para que se desarrollen los derechos humanos). La educacin para la paz pretende alcanzar la construccin de un nuevo orden internacional basado en
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http://habitat.aq.upm.es/boletin/n10/almec.html
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un concepto de paz positivo diferencindose de la paz negativa que dene la paz como ausencia de guerra de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar, social, nacional, internacional) tengan como resultado la solucin no violenta de los conictos y la justicia. La paz, de este modo entendida, equivale a la prctica real de los derechos humanos en su dimensin econmica, social y poltica, de modo que esta paz no representa un simple ideal ms o menos utpico sino que est sostenido por unos principios contenidos en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que conforman la conquista y lucha de la humanidad por el bienestar, el reconocimiento de unos derechos inherentes al hombre y el modo universalmente aceptado de sociedad aspirada. En el marco de la educacin para la paz, cabe destacar dos resoluciones de la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas: Declaracin sobre la Preparacin de las Sociedades para Vivir en Paz (adoptada en 1978), que sostiene que el derecho a vivir en paz es un derecho de todas las naciones y de todos los individuos, y la Declaracin sobre el Derecho de los Pueblos a la Paz (adoptada en 1984), que reconoce la obligacin fundamental de cada Estado de promover la realizacin de este derecho.29
29 http://www.pangea.org/unescopau/alert2003.pdf http://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz03.html http://fund-culturadepaz.org http://saliendodelcallejon.pnud.org http://www.crefal.edu.mx/dip2003/diplomado_04_desarrollo_local_sust/cur_edu_ part_ciudadana/cur_materiales.htm
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Educacin en valores. Los derechos humanos son un mbito propicio para encarnar y recrear valores porque sitan a la dignidad humana como valor originario de una tica y una moral. Desde la vigencia en los derechos humanos se articulan los valores de la libertad, la justicia y la igualdad, la democracia, el pluralismo y el respeto a la diversidad, la tolerancia, la no-discriminacin, la solidaridad y el reconocimiento del Otro individual y colectivo como un legtimo otro. Es trascendental analizar los instrumentos internacionales de derechos humanos desde una perspectiva valrica, para as comprender que estos instrumentos no son sino la expresin esclarecida de una serie de valores que la humanidad en su conjunto ha luchado por consagrar, mantener y defender. La Declaracin Universal de Derechos Humanos, al sostener como premisa originaria que todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos y deben comportarse fraternalmente los unos con los otros, est consagrando valores centrales de una educacin en valores. Estos valores se ven reforzados al establecerse los derechos civiles y polticos que estipulan que todas las personas son iguales ante la ley, que no se las puede discriminar arbitrariamente, que tienen la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin, el derecho de reunin, de asociarse libremente y de participacin en la direccin de los asuntos pblicos.
http://www.centropoveda.org/publicaciones/series/libros/mainedciud.htm http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/propertyvalue-21885.html
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Al indagar en los derechos econmicos, sociales y culturales surge una serie de valores que tienen que ver con la justicia, la solidaridad, el valor del trabajo y de la recreacin, el valor de la educacin y la cultura. Estos derechos, incluyendo los medioambientales, le reconocen a todas las personas la oportunidad de realizarse socialmente mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, en condiciones equitativas o satisfactorias y con un salario justo. Se garantiza, adems, a los trabajadores el derecho a huelga, a formar sindicatos y a la seguridad social. De manera muy preferente se procura proteger a los nios y adolescentes de la explotacin econmica y se le concede a las madres embarazadas una proteccin especial. Por sobre todo, estos derechos consagran valores como la tolerancia y la no-discriminacin, y el respeto a la diversidad, centrales en una educacin en valores. Las profundas discriminaciones que ha vivido y todava vive la humanidad se reproducen, de una u otra forma, tambin en las instituciones educativas. Por consiguiente, una educacin en derechos humanos, en la perspectiva de la educacin en valores debe, necesaria e impostergablemente, preocuparse por erradicar la discriminacin sistemtica que existe en ciertas reas de la convivencia humana y respecto de ciertos grupos de personas que han sido histricamente amenazados o violados en sus derechos.
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La transversalidad en el currculum
Las asignaturas que integran el currculum de educacin primaria y secundaria brindan mltiples oportunidades para que sean incorporados los derechos humanos. Los programas denominan transversalidad a la vinculacin que se establece de la formacin cvica y tica con las dems asignaturas. Se seala textualmente que:
las propuestas de trabajo transversal no se agotan en las sugerencias didcticas que se proponen en cada unidad, stas intentan auxiliar al maestro en la identicacin de otras oportunidades que ofrecen los contenidos y materiales educativos a la formacin cvica y tica. Con estas unidades se busca estrechar el contacto permanente entre el trabajo del aula y la vida cotidiana de los alumnos dentro y fuera de la escuela.
Es interesante reforzar la idea de que el propsito de la transversalidad es, por un lado, entregar una oportunidad para darle a los contenidos disciplinarios una lectura adicional, por ejemplo, una lectura desde los derechos humanos y, por el otro, relacionar la prctica con la vida cotidiana de los estudiantes. Las temticas que organiza en cada unidad la propuesta de trabajo transversal reeren a problemas de relevancia social y tica, es decir, involucran conictos de valores en diversas situaciones de la vida social. El anlisis de dichos problemas demanda que los alumnos recuperen
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contenidos de otras asignaturas, a n de que la reexin tica de las mismas enriquezca el trabajo de la unidad mediante un proyecto integrador que promueve tareas de indagacin, reexin y dilogo. Las propuestas de trabajo transversal se desarrollan alrededor de temticas emergentes que son anes a la formacin cvica y tica y a otras asignaturas del currculum. Dichas temticas se relacionan con retos que, en nuestros das, enfrenta la sociedad contempornea y demandan, entre otras respuestas, el establecimiento de compromisos ticos. Los programas hacen mencin de los temas transversales y hacen referencia a la educacin ambiental, la educacin para la paz, la educacin intercultural, la perspectiva de gnero. Se podra sealar, tal como ya se indic con anterioridad, que en cada uno de estos temas estn involucrados los derechos humanos. El Programa de Formacin Cvica y tica de la educacin secundaria establece con claridad la vinculacin de esta asignatura con las otras asignaturas del plan de estudios. Se indica que es necesario que el profesor considere que otras asignaturas favorecen varias de las nociones, habilidades y actitudes de Formacin Cvica y tica, por lo que es de gran utilidad recuperar algunos de sus elementos para enriquecer el trabajo con los alumnos. El Programa tambin describe algunas relaciones generales de la asignatura Formacin Cvica y tica con otras del currculum de la educacin secundaria. Formacin Cvica y tica se relaciona, de manera estrecha, con Espaol en lo que respecta a las prcticas
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del lenguaje vinculadas a la participacin ciudadana; por ejemplo, la redaccin de documentos para dirigirse a una autoridad y reclamar por una situacin que se considera injusta, el anlisis de los usos que se da a diversos documentos nacionales e internacionales para garantizar los derechos y obligaciones de los ciudadanos. Asimismo, el desarrollo de actividades de investigacin y debate sobre la diversidad lingstica de los pueblos del mundo constituye una oportunidad de enriquecimiento de ambas asignaturas. Con Historia y con Geografa de Mxico y del Mundo se establece una relacin de complementariedad al recuperar referencias geogr cas e histricas que dan contexto a los procesos que se estudian. Ejemplo de ello son los derechos humanos, los cuales constituyen una construccin histrica, producto de movimientos sociales que, en el curso del tiempo, han dado lugar a su reconocimiento jurdico. De igual modo, la valoracin de la diversidad cultural se sustenta en la comprensin de relaciones entre las caractersticas del territorio, los asentamientos poblacionales y la migracin, propia del estudio geogrco. Formacin Cvica y tica y la asignatura de Artes se vinculan alrededor de las formas artsticas que los seres humanos emplean para expresar, de manera creativa, ideas, sentimientos, emociones y aspiraciones. Las expresiones plsticas, dancsticas, musicales y dramticas ofrecen diversas oportunidades para tomar conciencia de problemas y dilemas ticos de la humanidad y favo106
recer la construccin de una posicin personal ante los mismos. En Educacin Fsica existen temas especcos que favorecen la participacin responsable y solidaria en proyectos colectivos, la identicacin de valores que contribuyen a la convivencia deportiva, y la formacin de la identidad personal mediante la exploracin de la propia corporeidad. Asimismo, esta asignatura favorece los propsitos de Formacin Cvica y tica al destacar el respeto y la igualdad de oportunidades que merecen todos los estudiantes, cuyas diferencias enriquecen la convivencia. Formacin Cvica y tica se vincula con Ciencias en temticas que invitan a reexionar y discutir sobre las implicaciones del conocimiento cientco y del uso de la tecnologa en las formas de vida de las generaciones presentes y futuras. Asimismo, el estudio de las ciencias provee de informacin fundamental para la toma de decisiones en aspectos personales y de convivencia social relacionados con la salud, la sexualidad y la prevencin de adicciones. El trabajo que los alumnos desarrollan en Matemticas, en el eje llamado Manejo de la informacin, provee de herramientas tiles para interpretar informacin estadstica representada en grcas y tablas provenientes de diarios, revistas, boletines y otras fuentes que los alumnos consultan en Formacin Cvica y tica. El anlisis de este tipo de informacin, relativa a procesos sociales, provee de bases para una comprensin amplia de la realidad social.
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Los programas de primaria y secundaria proporcionan una extensa variedad de ejemplos donde los contenidos de la asignatura de Formacin Cvica y tica se pueden incorporar en las diversas asignaturas del currculum. Slo para ilustrar esta relacin se entregan los siguientes ejemplos:
Diversidad en mi localidad Indagar: Cmo es la gente de la localidad: si todas las personas tienen la misma forma de vestir, de construir sus casas, de hablar. Qu comunidades existen dentro de la localidad? Podemos ver esta diversidad en la escuela y en nuestro grupo? Dialogar y reexionar: Discutir que dentro de la localidad se comparten prcticas sociales similares pero, adems, hay diferentes costumbres, tradiciones y formas de vida entre sus habitantes. Espaol Diferentes formas de hablar. Identificar diferentes formas de hablar en la poblacin de la localidad: lenguas, vocablos y acentos. Escribir algunas palabras de origen indgena. Matemticas Los caminos de la localidad. Utilizar los puntos cardinales para ubicar diferentes zonas de la localidad respecto a la escuela. Formacin Cvica y tica Distingo en mi entorno diversos modos de vivir, de pensar, de sentir e interpretar la realidad y aprecio las tradiciones y costumbres de la localidad. Historia Relatos de la localidad. Preguntar a la gente mayor: Cmo se form la localidad? Cmo era la gente que la fund? Qu signica su nombre? Geografa Las casas de mi localidad. Identificar diferentes formas de vivienda en la localidad: materiales empleados, tipo de construccin, etctera. Toda la gente vive en el mismo tipo de vivienda?
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Ciencias Naturales Diferentes formas de cuidar la salud. Qu hace la gente de la localidad para curar enfermedades? Todos consultan al mdico? Qu remedios conocemos? Qu hace una partera o un huesero? Educacin Fsica Diferentes formas de jugar a la pelota. Participar en diferentes juegos tradicionales donde se utilicen pelotas.
Educacin Artstica La msica que se toca y escucha en la localidad. Recopilar melodas tradicionales y contemporneas que se escuchan en la localidad. Identicar contextos en que se tocan o escuchan.
Por un trabajo equitativo Indagar: Qu trabajo se requiere realizar en casa? Quin desarrolla estas actividades? Todos los miembros de mi familia participan en el quehacer de la casa? Qu actividades realizan los hombres y las mujeres en mi comunidad? Dialogar y reexionar: Qu actividades pueden hacer los hombres y las mujeres? Discutir y reconocer la importancia de que mujeres y hombres tengan iguales oportunidades para participar en diversas actividades. Cuestionar las actividades que tradicionalmente se asignan a hombres o mujeres. Espaol Entrevista. Redactar preguntas dirigidas a adultos de diferentes edades para identicar su opinin sobre las actividades que pueden o no realizar mujeres y hombres.
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Matemticas Formacin Cvica y Recolectando informatica Expreso la cin. importancia de que Registrar y contabilizar mujeres y hombres la frecuencia de rescompar tan puestas a preguntas so- responsabilidades y bre los roles de gnero participo sin prejuicios de hombres y mujeres de gnero en actividaen la localidad. For- des diversas. mular conclusiones y emitir juicios. Ciencias Naturales Nias y nios: derecho a la alimentacin sana. Consultar tablas de crecimiento de nias y nios. Comentar la importancia de consumir los tres grupos de alimentos para lograr un crecimiento adecuado. Valorar el derecho de nias y nios a una alimentacin sana. Educacin Fsica Juegos para todas y todos. Seleccionar juegos y deportes diversos en los que participen nias y nios.
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Historia La mujeres en la historia de la entidad. Investigar la fecha en que se reconoce a las mujeres el derecho a votar y el impacto que tiene en la vida de las mujeres de la localidad. Investigar los nombres de algunas mujeres que han ejercido cargos de eleccin popular en su localidad, municipio o entidad.
Geografa Hombres y mujeres en la entidad. Comparar datos sobre la poblacin de la entidad por edad y sexo. Valorar positivamente la participacin de hombres y mujeres en el desarrollo econmico, cultural y social de la entidad.
Creacin de cantos Modificar el texto de canciones populares inter cambiando en ellas los papeles de hombres y mujeres. Representar teatralmente su contenido. Valorar las posibilidades comunes de hombres y mujeres.
Preguntas y situaciones para el dilogo entre los docentes:

En su escuela se trabajan los temas transversales en su relacin con los derechos humanos? Piensan que la transversalidad es comprendida cabalmente? Qu fortalezas y qu obstaculos aprecian que existen para hacer de los derechos humanos un tema transversal?
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Captulo V Pedagoga y didctica de la educacin en derechos humanos
en primer lugar, hemos considerado necesario tratar de aclarar cul es la naturaleza del conocimiento de los derechos humanos y desde aqu relacionar este conocimiento con la pedagoga crtica. Se establecer un paralelo entre la pedagoga crtica y la pedagoga en derechos humanos para comprender que ambas se ubican en un paradigma crtico-transformador. Adems, presentaremos algunos principios didcticos que permitan orientar la prctica educativa en derechos humanos del docente en el aula. Objetivos:
Comprender que el conocimiento de la educacin en derechos humanos se ubica en el paradigma del conocimiento emancipador. Vincular la educacin de los derechos humanos con la pedagoga crtica. Identicar y comprender algunos principios didcticos de la educacin en derechos humanos.
En este captulo,
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Contenidos:
Conocimiento emancipador. Pedagoga crtica y pedagoga en derechos humanos. Principios didcticos de la Educacin en Derechos Humanos.
Pedagoga crtica y pedagoga en derechos humanos Conocimiento emancipador

La educacin en derechos humanos apunta hacia un conocimiento emancipador; conocimiento que promueve la autonoma y la libertad racional, que emancipa a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin social que constrien la accin humana y social.30 Habermas, al respecto, seala que mientras el inters del conocimiento de la ciencia social tcnica (empricoanaltica) pretende la regulacin y el control de la accin social, y el inters del conocimiento de la ciencia social prctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente, el inters del conocimiento de la ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominacin y coercin y mediante la operacin menos "visible" de la ideologa. El conocimiento emancipador no se conforma con iluminar las relaciones sociales como lo hace la ciencia social interpretativa, sino
30
J. Habermas, Knowledge and Human Interests. Beacon, Boston, 1971.
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que intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas.
Desarrollo de una conciencia poltica-crtica

La pedagoga crtica est profundamente relacionada con el trabajo de Paulo Freire por sus esfuerzos pioneros en vincular la alfabetizacin de los adultos oprimidos con el nacimiento de una conciencia poltica crtica. El objetivo es desarrollar una conciencia crtica en el estudiante y promover la accin social para superar estructuras sociales opresivas. Por ejemplo, un programa para ensear a leer a adultos analfabetos sera parte de un esfuerzo mayor para superar la posicin marginal de la mayora de estas personas en materia de empleo y derechos civiles. El enfoque de Freire inspir a muchos tericos y activistas educativos. En efecto, la educacin en derechos humanos comenz en Amrica Latina desde los movimientos sociales o movimientos de educacin popular: movimientos por la paz, feministas, de trabajadores, ambientalistas, por los derechos de las minoras, etctera, trabajando con el enfoque de Freire en el que a travs del dilogo las personas toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden a trabajar por su propia liberacin. El discernimiento, segn Freire, que alcanzamos a travs de la conciencia crtica nos emanci117
pa en el sentido de que nos hace posible por lo menos reconocer cules son los motivos reales que estn en la raz de nuestros problemas. Desde esta perspectiva, la educacin en derechos humanos se vuelve una educacin poltica. El enfoque de Freire apunta no slo a proporcionar conocimiento a los oprimidos, sino tambin a ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta de empoderamiento.
Educacin en derechos humanos y poder

La pedagoga crtica interroga a la educacin formal apuntando de manera preferente al carcter reproductor de las injusticias sociales. Ambas, la pedagoga crtica y la pedagoga en derechos humanos, estn centradas en observar las estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo. La pedagoga crtica est sobre todo interesada en examinar cmo la estructura educativa y el currculum interactan y dan forma al conocimiento. La educacin en derechos humanos se preocupa esencialmente por cmo la estructura educativa y el currculum tienen efecto en moldear al sujeto de derechos. La jerarqua educativa, la ideologa educativa, los modelos de disciplina, las normas legales del Estado y las regulaciones escolares, entre otras, son expresiones de poder. El currculum, como un sistema de poder en s mismo, reproduce, sostiene y acomoda estos otros sistemas de poderes. El recurso clave que usa el currculum para promover sus intereses es el poder de crear y legitimar conocimiento. Este conocimiento, en su forma y contenido,
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est enlazado tanto con los intereses de los diseadores curriculares como con los de los grupos poderosos de la sociedad. Los educadores en derechos humanos que asumen una perspectiva de pedagoga crtica deben entender, analizar y ser conscientes de cmo el componente de poder de la educacin y el currculum funcionan e interactan determinando que las personas se forman y se empoderan para ser sujetos de derechos. Al hacer este anlisis, la educacin en derechos humanos se vuelve crtica y deja atrs posiciones inocentes e ingenuas.
Educacin en derechos humanos, un espacio para una pedagoga activa

Una pedagoga crtica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones como un importante componente del poder simblico. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etctera. Tanto la pedagoga crtica como la pedagoga en derechos humanos exigen introducir mtodos de enseanza que le den al estudiante ms control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qu y cmo aprender, tienen ms posibilidades de desarrollar perspectivas crticas. La educacin en derechos humanos no puede funcionar en una atmsfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rgidas y autoritarias o en un ambiente sin dilogo y comunicacin. sta, por denicin, debe proporcionar a los estudiantes poder y control sobre su propio aprendizaje.
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Desde esta perspectiva, la pedagoga en derechos humanos adopta distintas iniciativas que han sido usadas en la enseanza: el aprendizaje autorregulado; la eleccin de temas y el diseo-aprendizaje por parte del estudiante; el aprendizaje orientado por los propios estudiantes, el trabajo en pequeos grupos para promover el aprendizaje igualitario y autosuciente; grupos de discusin, grupos de concientizacin y grupos de investigacin comunitaria.
La educacin en derechos humanos, una educacin tico-poltica

La pedagoga en derechos humanos considera que el aprendizaje es una parte de la vida. Por consiguiente, est vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad: pobreza crnica y desmoralizante; democracias frgiles e inestables; injusticia social; violencia; racismo; discriminacin e intolerancia; impunidad y corrupcin. La pedagoga en derechos humanos est llamada a fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identicar, analizar y ofrecer soluciones a estas cuestiones, acordes con la tica de los derechos humanos.
Principios didcticos de la educacin en derechos humanos

Los principios que presentaremos se relacionan estrechamente con los aspectos conceptuales de la pedagoga en derechos humanos que hemos abordado haciendo refe120
rencia a recomendaciones ms estructurantes y concretas de la prctica educativa del docente. Estos principios didcticos son vlidos para todas las actividades relacionadas con la educacin en derechos humanos.
Principio de integracin
Los temas y contenidos de los derechos humanos forman parte integral de los contenidos y actividades del currculum y de los programas de estudio, se integran a ellos, son parte de ellos. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes vinculados a los derechos humanos a medida que se desarrollan las unidades de los programas de estudio, no de manera separada de stas. No es preciso salirse del programa para integrar aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales comprometidos con los derechos humanos. En este sentido, el principio de la integracin reere a la transversalidad de los derechos humanos.
Principio de recurrencia y gradualidad

Los aprendizajes relacionados con los derechos humanos se logran en la medida que son practicados una y otra vez en circunstancias distintas y variadas. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar los aprendizajes que la educacin en derechos humanos pretende desarrollar. Es un error pensar que estos aprendizajes pueden ser alcanzados a travs de una sola actividad espordica y
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aislada. En este sentido, la consigna es una vez no basta; realizar actividades aisladas y dispersas no contribuir, la educacin en derechos humanos requiere de un trabajo constante y reiterado. Las habilidades que cada uno de los aprendizajes involucra precisan una ejercitacin permanente; los valores a los que apuntan pueden ser apropiados a travs de reiteradas experiencias de vida; los conceptos que los fundamentan son complejos y suponen diversos niveles de anlisis, discusiones y aplicaciones. As por ejemplo, si se desea que los estudiantes conozcan el derecho que le asiste a toda persona a opinar y expresarse libremente de manera responsable debieran crearse mltiples situaciones y actividades para que el alumno o alumna tenga oportunidad de conversar, discutir al respecto y por sobre todo practicar y aplicar en sus vidas cotidianas (en la escuela, en la familia, en la comunidad) este derecho. Respecto a la gradualidad se entiende que el aprendizaje de los derechos humanos adquiere distinta profundidad en la enseanza bsica y en la enseanza secundaria. Se requiere de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y diversas situaciones de aprendizaje vinculadas a los objetivos de la educacin en derechos humanos vayan creciendo en complejidad.
Principio de coherencia
El logro de los aprendizajes se ve reforzado en la medida en que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es
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parte importante de este ambiente. Esta coherencia se da tanto en cada actividad, como en las diversas actividades entre s. Es preciso aunque no siempre resulta fcil que la metodologa de enseanza que se emplee sea coherente, explcita como implcitamente, con la propia doctrina de los derechos humanos. Es necesario tambin que los derechos humanos permeen toda la prctica, que se conviertan en un sello del estilo docente. No se gana mucho si a continuacin de una actividad, en la que se promueven ciertos valores de respeto, libertad, justicia, solidaridad, se vuelve a una prctica autoritaria y antidemocrtica. Es fundamental que la metodologa de enseanza y aprendizaje concuerde con las dimensiones a que apunta la educacin en derechos humanos, que esta metodologa sea, a su vez, concordante con los discursos y que ambas dimensiones metodologa y discursos se incorporen genuinamente a la prctica docente, dndole coherencia global. As, por ejemplo, imaginemos que el docente ha diseado una actividad que apunte a valorar la dignidad esencial de toda persona indistintamente de su sexo, y da un discurso referido a la igualdad, pero al momento de organizar el paseo del curso, selecciona a los hombres para que hagan el asado y a las mujeres para que pelen las papas y sirvan la mesa.
Principio de la vida cotidiana

La educacin en derechos humanos est estrechamente vinculada con la multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, se sugiere que el docente rescate
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esas situaciones y momentos en los que los derechos humanos estn en juego en la vida de los estudiantes, de sus familias y comunidades, y en la sociedad. Hay situaciones que vivimos a nivel personal o colectivo, cargadas de valores referidos a los derechos humanos. Una didctica de los derechos humanos est llamada a rescatar, recuperar, claricar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. En el plano de la educacin en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin dejar rastro, impidiendo que se resigniquen y se aclaren. En esta perspectiva, es importante incorporar las experiencias y conocimientos previos que los estudiantes traen a la situacin, sus perspectivas y visiones. De esta manera se favorece una pedagoga contructivista. As por ejemplo, las situaciones de violacin a los derechos del nio que desafortunadamente son cotidianas en la existencia de muchos nios y nias y aparecen profusamente en los medios de comunicacin debieran ser abordadas y analizadas desde la perspectiva de los derechos humanos. Igualmente, el ambiente de guerra que actualmente vive la humanidad, la discriminacin que la sociedad ejerce sobre las mujeres, las restricciones a la libertad de expresin, las limitaciones que la pobreza crea para la vigencia de los derechos humanos, debieran ser temas a recuperar en una educacin en derechos humanos.
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Principio de la construccin colectiva del conocimiento

Los principios didcticos a los que hemos hecho referencia hasta el momento inducen a que el docente est en una situacin de dilogo permanente con sus estudiantes y los motive a que sean partcipes activos de su aprendizaje. Los estudiantes son orientados por el docente en la bsqueda e investigacin de la informacin referida a los instrumentos normativos, legales e institucionales, nacionales e internacionales, referidos a los derechos humanos. Es importante que sean los propios alumnos y alumnas los que analicen grupalmente la informacin recolectada en torno a un determinado problema en que los derechos humanos estn comprometidos; que construyan opinin al respecto. De esta manera, pasan de ser receptores pasivos a productores de conocimientos. No se trata de que repitan sin comprensin, por ejemplo, las muchas declaraciones, pactos, convenciones, resoluciones, leyes y normativas referidas a los derechos humanos. Por el contrario, en debates, paneles, foros, deben buscar los diferentes signicados que para sus vidas tienen todos estos instrumentos, cmo se relacionan con sus propios problemas y los de sus familias y comunidades, con sus vivencias y sentimientos. La expresin libre de las emociones y afectividad es un componente fundamental del conocimiento de los derechos humanos. El rescate de la subjetividad y la comunicacin intersubjetiva de los estudiantes es la que nalmente construye al sujeto de derechos. Para dar un ejemplo, en vsperas del 10 de Diciem125
bre, da que se conmemora la Declaracin Universal de Derechos Humanos, es deseable que los estudiantes investiguen su historia, den razn del porqu de ella, el signicado que sta tiene para la humanidad. Interesa, de manera preferente, que los estudiantes digan cul o cuales de los artculos de la Declaracin le ataen personalmente, cules son los que a su parecer se cumplen en su medio, cules son quebrantados y qu sentimientos les producen que esto suceda.
Principio de apropiacin
Este principio apunta a la forma en que la educacin en derechos humanos comunica un mensaje del que el o la estudiante se apropia y recrea, de modo que se convierte en un criterio orientador para las diversas actuaciones de su vida. As, el contenido de los derechos humanos es infundido en el o la estudiante, quien reelabora los mltiples mensajes que ha recibido como aprendiz y los traduce en un discurso propio, del que toma plena conciencia y que orienta las mltiples actuaciones de su vida. La apropiacin exige hacer explcitos los mensajes que estn involucrados en derechos humanos y en las distintas actividades que la educacin en derechos humanos les propone. En muchas ocasiones quedan implcitos el proceso intelectual, reexivo, el compromiso emocional y actitudinal, los valores comprometidos que ha empleado un estudiante para llegar a su respuesta. No se destina tiempo a que clarique sus formas de pensar, sentir y
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actuar, que se distancie de sus propias respuestas y tome conciencia de las estrategias de pensamiento que utiliza, de los sentimientos que se han desplegado, de las competencias y habilidades que ha puesto en juego. Al detenerse e identicar, expresando discursivamente, las habilidades que han puesto en marcha, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identican sus propios aprendizajes, alumnos y alumnas toman conciencia de sus actuaciones y de los valores que las fundan, recticando lo que estimen necesario y proyectndose hacia situaciones nuevas.
Preguntas y situaciones para el dilogo entre los docentes:

Cules son los cambios que debieran ocurrir en la escuela para que la asignatura de Formacin Cvica y tica, en la cual estn incorporados los derechos humanos, pudiera asumir una perspectiva crtica? Cules de los principios didcticos para la educacin en derechos humanos son los que tienen mayor posibilidades de ser implementados, y cules son los que presentan mayores problemas y obstculos para ser incorporados en la prctica del docente? Qu comentarios y argumentos podran agregar para comprender la relacin entre poder y educacin en derechos humanos?
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Lectura 12
Tomado de Competencias en Educacin Bsica un cambio hacia la Reforma, Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica Mxico 2001.
Lectura 15
grupo humano que est o pueda estar e n situacin de exclusin. Los trabajos sobre la situacin socio-educativa y poltica de mujeres, grupos culturales minoritarios (etnias , aborgenes, etc.), poblaciones pertenecien tes a las clases ms desfavorecidas y perso nas con discapacidad son sin ninguna duda los temas preferentes de una publicacin , digna tambin de mencin por la diversidad de espacios y mbitos de conocimiento que se dan cita en la misma. Junto a los artculos pedaggicos pueden encontrarse los antropolgicos, sociolgicos, etc. Pero la inclusin es sobre todo u n fenmeno social (antes y ms an que educativo). No es difcil hablar documentadamente, con fuerza y energa3, de la exclusin social como uno de los problemas ms importantes de la sociedad actual. Aunque la exclusin no es una situacin reducida a l siglo XX ha existido a lo largo de toda l a humanidad, es bien cierto que las exclusiones son hoy mayores. Ocupan de hecho un lugar i mportante en los discursos cient ficos, sociales y polticos. El efecto excluyente de la globalizacin y los grandes cambios de la nueva era han supuesto la aparicin cada vez mayor de personas y regiones enteras que viven al margen de la sociedad, y ponen de manifiesto la necesi dad primera de luchar contra la exclusin social. Los adelantos innegables de la pretendida mundializacin han sido slo par a unos cuantos, siendo no slo ignorada la voz y la experiencia de todos aquellos que no se alinean en sus filas sino que ellos mismos, como sujetos, son desplazado s (excluidos) fuera de esa sociedad 4 . La exclusin es pues un problema de alcance mundial, y es, como queremos enfatizar, un problema de ndole social, no slo ins titucional, educativo o fa miliar. As pues, este artculo, partiendo de estas pre misas, se ha organizado en torno a dos partes que exploran las races educati vas y los referentes actuales del plantea miento inclusivo en la escuela. Para ello , en un primer apartado volvemos la vista atrs para considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela ha dado a la diversidad hasta plantearse la orientacin inclusiva. En l se pone de manifiesto la historia educativa comn de marginacin y segrgacin de grandes colectivos humanos en situacin de desigualdad educativa ( mujeres, personas pertenecientes a minora s tnicas o culturales, personas de clase s sociales desfavorecidas y personas con diversidad de capacidades), para concluir planteando cmo para todos ellos ha de reclamarse la educacin inclusiva. T ras l, se aborda en un segundo punto la tarea de identificar y desvelar algunos de los nuevos referentes ideolgicos y tericos que concita la educacin inclusiva. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos per mita pensar de manera renova da y comprensiva el tema de cmo disear y desarrollar una educacin para todos. UN CAMINO COMN: LA EXCLUSIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS DIFERENTES La educacin al igual que la sociedad, h a reaccionado, hasta la introduccin no muy lejana de medidas de democratizacin e n las escuelas, de una forma muy parecida ante la diversidad humana: ha intentad o reducir al mnimo los efectos de la misma basndose en distintas estructuras y reformas organizativas. Una breve mirada haci a el pasado comn de distintos grupos e n situacin de exclusin escolar , podr ayu darnos a construir comprehensiva mente ese marco de anlisis para entender la situacin y retos ms actuales del plantea miento inclusivo. De ah la oportunidad de considerar las situaciones similar es de segregacin que colectivos muy diverso s (grupos de mujeres, de alumnos de clase s
(3) Puede verse a modo de ejemplo el informe Europeo de Epitelio http:// www.epitelio/obssp.ht m (observatorio europeo en la lucha contra la exclusin). (4) Los trabajos de Castells (1997), son un ejemplo y referencia emblemtica de este tipo de anlisis . Tomado de Acerca del Origen y Sentido de la Educacin Inclusiva ngeles Parrilla Latas (2002) Revista de Educacin, No. 327
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sociales marginales, de estudiantes pertene cientes a minoras tnicas y grupos cultura les minoritarios o de personas con discapa cidad) han padecido en el sistema escolar y que evidencian la necesidad de plantear la construccin de un marco terico comn (inclusivo) y de una escuela para todos . Sin embargo, esto no ha sido lo habitual, los anlisis y lecturas de la exclusin desde disciplinas diferentes (desde la Educacin Especial, desde la Educacin Inter cultural, desde la Sociologa, etc.) han sido el modo ms frecuente de abordar el asunto. Como mucho los intentos de construccin conjunta, se han centrado en el grupo que Slee (1997) denomina la Santsima Trinidad: esto es, la clase, cultura y gnero se usan como mbitos suficientes (ignorando las discapacidades) para explicar y aborda r el tema de las exclusiones de la escuela 5. Y sin embargo, fue como ya hemos sealado, en el mbito de la Educacin Especial don de surge la conciencia inicial sobre el pro ceso de inclusin. Ya decamos que la diversidad se h a entendido tradicional mente en los sistema educativos desde una ptica negativa y , por tanto, los esfuerzos se han dirigido a luchar contra ella. La forma ms comn en que la educacin ha afrontado la diversidad se ha basado en el intento, casi cons tante, de ordenacin y trata miento diferenciado de la misma (Fernndez Enguita , 1998; Gimeno, 2000). Como veremos, an hoy inmersos en polticas que han asumido la Declaracin de Sala manca, las fuerza s que impelen a preservar la escuela de la s diferencias son muchas, pero la lucha e n una sociedad democrtica es, ha de ser , inequvoca mente contra la desigualdad, n o contra la diversidad .
La referencia al borrador de Bases de la Ley de Calidad, en este momento, es inelu dible. Todo hace pensar en el retroceso y cuestiona miento de las medidas de aten cin a la diversidad que hasta ahora, aun que con dificultades, apuntaban a la posi bilidad de construir una escuela par a todos. El cuestiona miento explcito de la educacin comprehensiva, las numerosas propuestas ms o menos for males, de organizacin y diferenciacin de la ense anza basadas en procesos de seleccin (exclusin) de alumnos (como la prueba General de Bachillerato o los Informes de Orientacin), la previsin de itinerarios , programas y aulas especficos, (pensado s para una nueva clasificacin de necesida des especficas) reflejan el intento de ordenar y controlar nueva mente la diversi dad en la escuela, luchando contra ella, n o asumindola co mo oportunidad de mejora. Ciertamente la situacin actual es difcil y compleja, pero la negacin de derechos y a adquiridos y la opcin por una idea cues tionable de calidad a costa de la equidad nos parece mucho ms que discutible. Por que no hay calidad sin equidad (sino una falsa calidad), ni hay equidad sin calidad (sin que la misma cantidad de esfuerzo s educativos se dirijan a todos los alumnos). Vamos viendo pues, como los plantea mientos de las reformas educativas en l a lnea inclusiva no llegan hasta muy tarde y de manera desigual; incluso vemos como una vez iniciado el camino en esa direccin los retrocesos y cuestionamientos son posi bles y no infrecuentes 6. Cmo ha sido has ta ahora la respuesta escolar? Hemos organizado la respuesta a esta pregunta en tor no a cuatro fases, partiendo de un anlisis previo de Fernndez Enguita (1998) .
(5) El CIDE represent en Espaa una excepcin loable con el informe de GRAERAS et al.: Catorce ao s de Investigacin sobre las desigualdades en Espaa (1997) en donde se revisaban estudios e investigaciones d e todos los mbitos mencionados. Sin embargo, el informe de 1999, ta mbin del CIDE (GRAERAS et. al, 1999) y continuacin del anterior Las desigualdades de la Educacin En Espaa II excluye de los trabajos y datos r evisados aquellos referidos a los alumnos con discapacidades, limitando un anlisis tan importante como ese al tr o habitual: clase, cultura y gnero . (6) Ya se ha hecho referencia al trabajo de DANIELS y GARTNER (2001) en el que se r evisan los movimientos hacia la educacin inclusiva y en el que se constata esta evolucin no lineal del proceso de inclusin .
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de esta lnea, pero otros muchos tra bajos interesados en m ejorar l a capacidad de la escuela para educa r a todos sus alumnos insisten y s e desarrollan en esta direccin. Es e l caso de los trabajos de B aile y (1 998) , B allard y M ac D o nnal d (1998); Mordal y Stromstad (1998) o Ainscow, Farrel y T weddle (1998) . que prestan atencin al rol de la escuela como organizacin en la produccin o eliminacin de dificul tades en los alumnos. LA PERSPECTIVA COMUNITARIA: LA ESCUELA COMO COMUNIDAD DE APOYO La inclusin supone tambin la entrada e n escena de nuevos planteamientos qu e defienden la capacidad de la escuela y su s profesionales para generar respuestas novedosas y apropiadas para afrontar los retos de la diversidad. Se parte pues del reconocimiento de la institucin educativa (de sus profesores, alumnos, de otros miembros de la comunidad, de los recursos ocultos a los ojos de la escuela, etc. ) como comunidad con autonoma par a afrontar colaborativa y creativamente la inclusin . Los modelos comunitarios provenien tes de la psicologa social ( Gallego, 1999 ; Gallego, 2001) que destacan la capacidad de autoayuda y desarrollo de las comunidades a travs de la creacin de redes sociales de apoyo que utilizan los recurso s de la propia comunidad han supuesto, a l aplicarse al contexto escolar , una nueva forma de entender y concebir los apoyos a la escuela y el uso de los mismos. La intro duccin paulatina per o imparable en la escuela de conceptos tales como rede s informales de apoyo, recursos del entor no, sistemas de apoyo comunitario, gru pos de ayuda mutua da cuenta de la pre sencia y relevancia terica y prctica de este enfoque. Hay dos grandes lneas d e 22
desarrollo desde estos planteamientos qu e merece la pena destacar : Los trabajos q ue proponen la cr eacin de grupos de trabajo o apoyo entre profesores, o incluso entre escuelas, y que suelen consistir en la creacin de grupos colaborativos de ayuda mutua entre iguales son algu nos ejemplos de los desarrollos e n esta lnea desde los planteamientos de la inclusin. Daniels y Norwich (1992) en el contexto britnico , Chalfant y Pysh, (1989) en el contex to americano, o Gallego (1999) en e l espaol, han documentado distintas estrategias que responden a la cola boracin entre iguales dentro de la comunidad escolar. Las pr opuestas q ue insiste n en el fomento de las redes naturales de apoy o en el aula. Aceptar y usa r positivamente las diferencias entre alumnos sin recurrir a ayudas que pueden resultar especial mente agre sivas o excluyentes puede afrontarse fomentando las redes naturales de apoyo en el aula. Esto supone plan tear la enseanza contando con los propios alumnos como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de apren dizaje basados en tutoras entre compaeros, ( Ovejero, 1990; Pujo las, 1999), los crculos de amigos (Snow y Forest, 1987), los sistemas de com paeros y a m igos o la s comisiones de apoyo entre compaeros ( Villa y Thousand, 1992 ) suponen el desarrollo y a la vez l a exploracin de nuevas formas de apoyo para convertir la clase y la escuela en una com unidad m s inclusiva y acogedora . En definitiva, la perspectiva comunitaria est suponiendo en la escuela inclusiva la asuncin de que la funcin de apoyo est inmersa en cualquier estamento, grupo o
sector educativo, (no es algo especial, espe cializado y excluyente) entendiendo y asu miendo el apoyo como una funcin inhe rente al desarrollo de la escuela, sin li mitarlo a personas determinadas (tan slo los profesionales del apoyo), dirigirlo a colecti vos concretos (tan slo a determinados alumnos especficos) o ceirlo a contextos especficos de intervencin (por ejemplo aulas de apoyo), lo que dotara al mismo de un carcter excluyente . LA PERSPECTIVA
INVESTIGADORA:
sivo que se atribuye a la investigacin tra dicional. Oliver (1992) ha comparado la investigacin sobre discapacidad y el tra bajo de los investigadores, con una barrera ms (como las arquitectnicas) que contri buye a la alienacin del colectivo aludido . Por ejemplo seala:
Las relaciones sociales en la produccin de investigacin proporcionan el marco den tro del que se produce la investigacin . Esas relaciones sociales, se construyen des de la firme distincin entre los investigado res y los investigados; desde la creencia de que es el investigador el que tiene un cono cimiento especializado; y de que esa es la clave para decidir qu tpicos deben se r investigados y para controlar el proceso global de investigacin ( Oliver, 1992, p . 102).
LA EMANCIPACIN COMO CAMINO HACIA LA INCLUSIN
La ltima de las influencias que revisamos nos lleva a plantear el sentido, papel y desa rrollo de la investigacin en este campo. La introduccin de un sentido emancipatorio y liberador para la investigacin ( Barton, 1998) es la consecuencia ms directa de los planteamientos que se hacan desde e l modelo social de comprensin de la disca pacidad, pero tambin del proceso de par ticipacin (activo y comprometido) que Booth atribua a la inclusin, as como de su vinculacin a los procesos de exclusin . Esta perspectiva se inicia en Reino Unido y es compartida tanto por la comunidad de socilogos de la Educacin Especial, como por la comunidad de profesionales ms implicados en los desarrollos escolares de la inclusin. Adems estos planteamientos coinciden con los de amplios grupos de investigadores en Estados Unidos (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australia (Fulcher 1989 y Slee, 1999) o Espaa ( Garca Pastor, 1997 y Lpez Melero, 1997) por citar algunos ejemplos. En trminos generales se puede plan tear cmo la inclusin encuentra en la perspectiva emancipatoria (sin que ello sig nifique que no persistan otras tendencias y enfoques) uno de sus pilar es y argumentos principales. Esta perspectiva parte de una fuerte crtica al carcter excluyente y opre -
La perspectiva e mancipatoria se erige pues en punta del iceberg bajo el que s e mueven los planteamientos inclusivo s sobre la investigacin. La inclusin plante a a la vez que nuevas r elaciones entre inves tigadores y personas con discapacidad (basadas en la igualdad y la solidaridad) , una metodologa alter nativa en la investi gacin sobre discapacidad dirigida a hace r or las voces de las personas discriminadas y excluidas de la sociedad o de la escuela , as como a garantizar su participacin . Por ejemplo, apoyados en la investiga cin narrativa y la autobiogrfica ( Booth, 1998), en los relatos subjetivos y persona les, describen y analizan situaciones de marginacin en mltiples mbitos (perso nales, sociales, polticos, acadmicos, etc.) . Con esas denuncias pretenden constituir una va de transformacin de las estructuras responsables de las relaciones sociales opresivas ( Barton, 1998) . Otro ejemplo de trabajos en esta lnea lo constituyen los estudios y las propuesta s de Ainscow quien ha insistido ya anterior mente (2001) ( y lo hace de nuevo en este mismo nmero de Revista ) en la necesi dad de estudiar y abordar los procesos de inclusin incluyendo a sus protagonistas 23
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DOF: 08/06/2010
ACUERDO nmero 535 por el que se emiten los Lineamientos generales para la operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de Educacin Pblica. ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 38, fracciones V y XXXI de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12, fraccin X, 68 y 69 de la Ley General de Educacin; 4 y 5, fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y CONSIDERANDO Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, plasma como uno de sus objetivos el fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, y que corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos; Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educacin entre el Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, firmado el 15 de mayo de 2008, se acord "fomentar mecanismos participativos de la gestin escolar (Consejos Escolares de Participacin Social)" a travs de acciones de integracin de la comunidad escolar como centro de atencin de las polticas educativas y el impulso de modelos de gestin estratgica, que sirvan para promover una participacin activa en las escuelas; Que de acuerdo con lo establecido en el artculo 12, fraccin X de la Ley General de Educacin, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el da 13 de julio de 1993, corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban ajustarse la constitucin y el funcionamiento de los consejos de participacin social a que se refiere el captulo VII de dicha Ley; y de acuerdo con lo dispuesto en los artculos 68 y 69 de la misma Ley, las autoridades educativas promovern la participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica; Que el segundo prrafo del artculo 69 de la Ley General de Educacin, seala que la autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un Consejo Escolar de Participacin Social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, entre otros; Que el artculo 69, tercer prrafo, de la Ley General de Educacin, dispone que los Consejos Escolares de Participacin Social podrn, entre otras cosas, conocer de las metas educativas y el avance de las actividades escolares; tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciar la colaboracin de maestros y padres de familia; apoyar actividades extraescolares; realizar convocatorias para trabajos especficos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldar las labores cotidianas y, en general, realizar actividades en beneficio de la propia escuela; Que los Acuerdos Secretariales 260 (publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de agosto del ao 1999) y 280 (publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de agosto del ao 2000), por los que se establecen los Lineamientos para la constitucin y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin y los Lineamientos Generales a los que se ajustarn la constitucin y el funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, fueron suscritos con el propsito de impulsar la participacin de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres y padres de familia y de las autoridades federal y locales; Que los lineamientos que se expiden son complementarios al Acuerdo Secretarial 280, que aborda lo relativo a los Consejos Escolares de Participacin Social, estableciendo elementos mnimos sobre su integracin y lneas generales para los Consejos Estatales, Municipales y Escolares, situacin que se ha traducido en diseos muy diversos, as como en acciones e iniciativas cuyos resultados pueden y deben mejorarse en los referidos Consejos Escolares, y Que para impulsar el desarrollo de los Consejos Escolares de Participacin Social, el propsito de los presentes Lineamientos Generales es proporcionar una serie de acciones concretas y un calendario de actividades en cada plantel educativo para promover una colaboracin estrecha de dichos Consejos con las Asociaciones de Padres de Familia y con el o los directivos de la escuela, el personal docente y de apoyo, as como una participacin ms amplia y el desarrollo de una cultura a favor de la transparencia, del respeto a la diversidad cultural y a la pluralidad de opiniones, que fortalezca y eleve la calidad de la educacin. En consecuencia he tenido a bien emitir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 535 POR EL QUE SE EMITEN LOS LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES Artculo 1o. El presente Acuerdo tiene por objeto establecer Lineamientos generales que proporcionen elementos de orientacin bsicos y comunes para la operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social, en lo sucesivo, Consejos Escolares, as como para promover una cultura ms amplia de participacin y cooperacin entre los actores referidos en el segundo prrafo del artculo 69 de la Ley General de Educacin, a saber, las madres y padres de familia o tutores, los representantes de sus asociaciones, los maest ros y representantes de su organizacin sindical, los directivos de la escuela y, en la medida de lo posible, los exalumnos y otros miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela, en lo sucesivo, la comunidad educativa, con el fin de contribuir a elevar la calidad de la educacin. Las escuelas particulares de educacin bsica del Sistema Educativo Nacional podrn organizarse a travs de consejos anlogos de acuerdo con sus caractersticas y necesidades. Artculo 2o. Corresponde a las autoridades educativas, en trminos del artculo 68 de la Ley General de Educacin, fomentar y promover la participacin social en la escuela, por lo que los presentes Lineamientos y los instrumentos jurdicos estatales aplicables sern complementarios. Las autoridades educativas de las entidades federativas coadyuvarn en la aplicacin y el cumplimiento de los presentes Lineamientos; asimismo, promovern la colaboracin y el intercambio de experiencias entre los diversos Consejos Estatales, Municipales y Escolares de Participacin Social, asociaciones, autoridades y otros interesados en la educacin. Artculo 3o. Los Consejos Escolares propiciarn la colaboracin de directivos, maestros, representantes de su organizacin sindical, exalumnos, madres y padres de familia, as como de las asociaciones de estos ltimos, para realizar convocatorias de trabajos especficos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares, tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer las metas educativas y apoyar actividades extraescolares. El Consejo Escolar ser responsable de dar a conocer a las madres y padres de familia o tutores el monto de los recursos que, en su caso, sean otorgados a la escuela a travs de programas federales, estatales o locales, los cuales sern ejercidos de acuerdo con la normatividad aplicable. El Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o la agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad educativa el monto y uso del conjunto de los recursos que hubiera recabado. Asimismo, el Consejo Escolar promover que la comunidad educativa conozca el monto de los recursos que sean recabados por aqul, y que provengan de cualquier fuente distinta a la mencionada en los dos prrafos anteriores. Adicionalmente, el Consejo Escolar tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, y exhortar al personal directivo y docente para que con base en los mismos se establezcan metas para mejorar los resultados en la siguiente evaluacin, haciendo del conocimiento de las madres y padres de familia o tutores esta informacin. Por otra parte, el Consejo Escolar propiciar la colaboracin entre las madres y padres de familia o tutores y sus asociaciones con el resto de la comunidad educativa para organizar acciones que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura que existan, para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear crculos de lectura, para promover el mejoramiento de la infraestructura, la proteccin civil, la seguridad en las escuelas, el impulso a la activacin fsica, el desaliento de las prcticas que generen violencia entre pares, el consumo de alimentos saludables y el cuidado al medioambient e, as como para organizar eventos deportivos, actividades recreativas, artsticas o culturales, y en general, desarrollar otras actividades en beneficio de la escuela. Los Consejos Escolares no intervendrn en aspectos laborales, ni participarn en cuestiones polticas o religiosas, de acuerdo con lo que seala el artculo 73 de la Ley General de Educacin. CAPITULO II DE LA INTEGRACION Y OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Artculo 4o. En la integracin de cada Consejo Escolar se incluir a los actores referidos en el artculo 1o. de estos Lineamientos y, en su caso, se tomar en consideracin la normatividad emitida por la autoridad estatal siempre y cuando la mitad ms uno de los consejeros sean madres y padres de familia o tutores, y representantes de sus asociaciones. En aquellas escuelas que no cuenten con Consejo Escolar o, contando con l, no se satisfaga la condicin sealada en el prrafo anterior, el director de la escuela o su equivalente emitir, en la tercera semana del mes de septiembre, una convocatoria para celebrar una Asamblea de la comunidad educativa que tendr por objeto constituir el Consejo Escolar. La convocatoria respectiva deber ser hecha del conocimiento de los interesados a travs de carteles que se coloquen en la escuela y avisos a los estudiantes, as como por los medios que se consideren convenientes.
En la Asamblea se elegirn a las personas que ocuparn los cargos de Consejero Presidente y dems miembros del Consejo Escolar. El Presidente de la Asociacin de Padres de Familia o quien dirija la agrupacin equivalente en el plantel educativo ser invitado a integrarse como miembro del Consejo Escolar. El Consejo Escolar deber estar constituido en la ltima semana del mes de septiembre del ciclo escolar de que se trate. Una vez integrado el referido Consejo, se proceder a elegir entre sus miembros al Secretario Tcnico, y se levantar el acta de constitucin correspondiente para su posterior inscripcin en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. Los miembros del Consejo Escolar durarn en su encargo un periodo de dos aos, con la posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algn miembro se separe del Consejo Escolar, ste determinar los mecanismos para sustituirlo. Los cargos que desempeen los consejeros sern honorficos. Artculo 5o. El Secretario Tcnico del Consejo convocar a los integrantes del Consejo Escolar para realizar las sesiones y a toda la comunidad educativa para la realizacin de las asambleas. Para que sesione vlidamente un Consejo Escolar se requerir la presencia de al menos la mitad ms uno de los consejeros. Los acuerdos respectivos se tomarn por mayora de los consejeros presentes. En caso de empate el Presidente tendr voto de calidad. Cualquier situacin no prevista en la integracin y operacin del Consejo Escolar, en los presentes Lineamientos, ser resuelta por acuerdo de este ltimo, tomando en consideracin el Acuerdo 280 y en su caso, la normatividad emitida por la autoridad estatal. CAPITULO III DE LAS ACTIVIDADES DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Y DE LAS ASAMBLEAS Artculo 6o. Durante la primera semana del mes de octubre de cada ciclo escolar, se celebrar una sesin del Consejo Escolar integrado en los trminos del artculo 69 de la Ley General de Educacin, convocando al o los representantes de los directivos de la escuela, al o los representantes del personal docente y de apoyo, y a los representantes de su organizacin sindical; asimismo se invitar al o los representantes de la Asociacin de Padres de Familia o quien dirija la agrupacin equivalente en el plantel educativo, en caso de que no se hubiera integrado como miembro del Consejo Escolar . La sesin tendr por objeto conocer las gestiones que haya realizado la escuela para su incorporacin a los programas federales, estatales o locales, y solicitar al personal directivo, docente y de apoyo que expongan los trabajos especficos que se requieren para el mejoramiento de las instalaciones escolares. Adicionalmente, se promover que en esa sesin se conozca el monto de los recursos provenientes de cualquier fuente distinta a la mencionada anteriormente y sean recabados por el Consejo Escolar. Por otro lado, con el objeto de hacer ms eficiente la aplicacin de los recursos disponibles en la escuela, el Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o la agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad educativa el monto y uso que dar al conjunto de los recursos que hubiera recabado. En esta sesin se acordar la integracin de los comits, en temas que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas: 1) De lectura que existan para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar, as como fomentar la creacin de crculos de lectura; 2) De mejoramiento de la infraestructura; 3) De proteccin civil y de seguridad en las escuelas; 4) De impulso a la activacin fsica; 5) De actividades recreativas, artsticas o culturales; 6) De desaliento de las prcticas que generen violencia entre pares; 7) De establecimientos de consumo escolar; 8) De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar, y 9) De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes. Para la integracin de los comits, el Consejo Escolar podr invitar a miembros de la comunidad educativa, siempre y cuando la mitad ms uno de los miembros del comit sean madres y padres de familia, o tutores. Los comits sesionarn con la frecuencia que ellos mismos determinen. Los miembros de los c omits elegirn a su presidente. En caso de existir otros comits al interior de las escuelas, que no tengan relacin con los temas sealados con anterioridad, stos se integrarn al listado de comits del Consejo Escolar. Artculo 7o. En la segunda semana del mes de noviembre de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar invitar a los directivos de la escuela, a los maestros y al personal de apoyo, y sesionar para tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; adicionalmente el Consejo Escolar exhortar al personal directivo y docente para que con base en dichos resultados el mencionado personal establezca metas y acciones complementarias que permitan obtener un mejor resultado en la evaluacin del ciclo escolar en curso.
En la cuarta semana de ese mismo mes, el Consejo Escolar convocar a una Asamblea de la comunidad educativa, para comunicar lo sealado en el artculo 6o. y en el primer prrafo de este artculo. En dicha sesin de la Asamblea, el Consejo Escolar y sus comits presentarn a la comunidad educativa sus respectivos proyectos anuales de trabajo. Artculo 8o. Durante la tercera semana de febrero de cada ciclo escolar , el Consejo Escolar sesionar para conocer el monto y destino de los recursos que, en su caso, se asignarn a la escuela a travs de los programas federales, estatales o locales. Asimismo, sesionar para acordar la realizacin de eventos deportivos, recreativos, artsticos y culturales que promuevan la convivencia con las madres y padres de familia o tutores, con los alumnos del plantel educativo, as como de estos ltimos con alumnos de otras escuelas en la zona escolar o en el municipio que corresponda. Artculo 9o. En la primera semana del mes de junio, el Consejo Escolar sesionar para conocer el uso que se dio a los recursos recabados durante su gestin, as como de aquellos recibidos por la escuela a travs de programas federales, estatales o locales que sean responsabilidad del personal directivo o del propio Consejo Escolar, para lo cual elaborar un breve Informe de Transparencia. Adicionalmente el Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad escolar el uso que dio al conjunto de los recursos que hubiera recabado, as como para que dicha informacin sea integrada al Informe de Transparencia antes referido. Por otra parte, el Consejo Escolar elaborar un informe de los resultados de las acciones desarrolladas durante el ciclo escolar, al igual que los comits a que se refiere el artculo 6o. de los presentes Lineamientos. En la tercera semana del mes de junio de cada ciclo escolar , el Consejo Escolar convocar a una Asamblea de la comunidad educativa, para explicar y entregar los informes sealados en los dos pr rafos anteriores. Los informes sern pblicos en la escuela y se pondrn a disposicin del municipio, de la autoridad educativa estatal y, en la medida de lo posible, se inscribirn en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. Artculo 10o. El Consejo Escolar podr sesionar de manera extraordinaria para analizar y acordar otras acciones en beneficio de la escuela; para elaborar un proyecto de participacin social en el que se fijen las estrategias, metas y acciones acordes con las necesidades y competencias de cada Consejo. Estas acciones promovern la integracin, el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros de la comunidad educativa, as como la gestin ante las autoridades educativas para la incorporacin de la escuela a los programas federales como Escuelas de Tiempo Completo, Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Mejores Escuelas, entre otros, as como a otros programas estatales; tambin podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a maestros, directivos y trabajadores de apoyo y asistencia a la educacin adscritos al centro educativo. Para esos efectos el Consejo Escolar podr crear comits. CAPITULO IV DEL REGISTRO PUBLICO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION Artculo 11o. La Secretara de Educacin Pblica, con el apoyo de las autoridades educativas de las entidades federativas, promover y brindar una plataforma tecnolgica que permita inscribir toda la informacin relacionada con el Consejo Escolar de Participacin Social as como el Informe de Transparencia en aquellos casos donde sea posible, en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. La informacin referida ser de naturaleza pblica, se actualizar en un plazo no mayor a un mes, despus de finalizada cada Asamblea, y podr ser registrada por el propio Consejo Escolar, por los Consejos Municipales y Estatales o por quien la autoridad educativa estatal determine. TRANSITORIOS PRIMERO. Los presentes Lineamientos entrarn en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. SEGUNDO. Se derogan las disposiciones emitidas por la autoridad educativa federal que se opongan al presente Acuerdo. TERCERO. La plataforma tecnolgica a que se refiere el artculo 11o. de los presentes Lineamientos deber estar disponible a ms tardar en agosto del 2010. CUARTO. En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educacin bsica al gobierno del Distrito Federal, corresponder a la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, rgano administrativo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, instrumentar y coordinar las acciones de participacin social, en trminos de las disposiciones correspondientes. Mxico, Distrito Federal, a 4 de junio de 2010.- El Secretario de Educacin Pblica, Alonso Jos Ricardo Lujambio Irazbal.- Rbrica.
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Gobierno del Estado de Quertaro Secretara de Educacin Coordinacin de Desarrollo Educativo Unidad de Servicios para la Educacin Bsica en el Estado de Quertaro Oficinas de Servicios Federales de Apoyo a la Educacin en el Estado de Quertaro Instancia Estatal de Formacin Continua Seccin XXIV del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
Blv. Centro sur no. 75 Colinas del Cimatario Santiago de Quertaro, 76090, Qro. Tel. (01 442) 2 620249, 2 620250; Exts. 201 y 302 www.iefcqueretaro.gob.mx correo electrnico: iefc@iefcqueretaro.gob.mx

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