Educacin (Sociologa de la)

Algunos modelos crticos

Universidad Complutense de Madrid

Julia Varela

El desarrollo que ha conocido la sociologa de la educacin a partir especialmente de los aos setenta sirve para mostrar como opera el trabajo intelectual en un campo especfico, es decir, para analizar las interdependencias que existen entre unos modelos de anlisis y otros, las permanencias y las innovaciones. Me limitar pues a subrayar este carcter dinmico partiendo de las caractersticas de algunos de los modelos crticos ms influyentes. En todos ellos se plantea explcitamente la necesidad de comprender no solo las funciones explcitas, sino tambin las funciones latentes que desempea la Escuela. En este sentido estos modelos crticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teoras que ven en el sistema escolar una institucin destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social (1).

1. Teoras de la correspondencia.
Aunque para numerosos autores las siguientes teoras forman parte de las 'teoras de la reproduccin', sus perspectivas de anlisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la r brica de 'teoras de la correspondencia'! En todas ellas las funciones que desempe"a la Escuela estn directamente ligadas a las e#igencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las e#igencias de la divisin social del trabajo, en suma, a las relaciones de e#plotacin $ de dominacin!

a) Althusser. Ideologa y Aparatos ideolgicos de Estado. %ouis Alt&usser trat de revitali'ar la teora mar#ista, falseada por las interpretaciones socialdemcratas $ estalinistas! En su estudio (deologa $ Aparatos (deolgicos de Estado, se plante cmo se produce el dominio de clase $, ms concretamente, cmo se reali'a la reproduccin de las fuer'as productivas $ de las relaciones de produccin necesarias para la perpetuacin del capitalismo! Entre los Aparatos (deolgicos de Estado (A(E) familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicacin!!) la Escuela ocupa un lugar fundamental no slo por su progresiva e#tensin, sino tambi*n por el tiempo que ni"os $ jvenes pasan en ella! %os contenidos $ prcticas escolares no slo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidi*ndoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que ,adems los conducen &acia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada! +rente a los Aparatos ,epresivos de Estado (A,E) gobierno, administracin, polica, ej*rcito, tribunales, etc!), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los A(E funcionan mediante procedimientos ms sutiles lo que los &ace ms eficaces para asegurar la dominacin de clase! -e a& que el sistema escolar no solamente transmita diversas &abilidad.es $ destre'as respondiendo a la divisin social del trabajo, sino que, adems, adoctrina a los que pasan por *l &aciendo que interioricen las normas $ valores de la clase dominante, &aciendo posible su sometimiento ideolgico! El sistema escolar, a trav*s de sus distintos niveles .que van desde la ense"an'a bsica &asta la universidad., reproduce las fuer'as productivas $

las relaciones de produccin) en el primer escaln de la estratificacin laboral estn situados los trabajadores manuales que slo &an tenido acceso a los primeros .niveles de ense"an'a $ abandonaron pronto la Escuela/ el siguiente lo ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que &an accedido a las ense"an'as medias/ $, por ltimo, los administradores, intelectuales $ polticos, en suma, los idelogos, .que son los que previamente alcan'aron la .c spide del sistema educativo! Alt&usser no &a reali'ado sin embargo un trabajo sistemtico sobre el sistema educativo que &a sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos socilogos franceses 0&! 1audelot $ ,! Establet $ por dos socilogos norteamericanos S! 1o2les $ 3! 4intis como pasamos a ver a continuacin! Es preciso se"alar que el concepto alt&usseriano de ideologa se &a ido transformando! En un primer momento la inculcacin ideolgica la reali'a la Escuela a trav*s de la transmisin $ aprendi'aje de los contenidos (de forma e#plicita a trav*s de ciertas materias) *tica, &istoria, literatura!!, $ de forma implcita) matemticas, fsica, qumica, ciencias naturales!!), para pasar posteriormente a &acer &incapi* no slo en los mensajes sino, $ sobre todo, en los rituales $ prcticas escolares! %a ideologa adems en sus ltimas formulaciones no solo act a como falsa conciencia, sino que contribu$e a la formacin de subjetividades especficas (aspecto en el que incidirn 1o2ies $ 4intis as como otros autores)! Alt&usser, aunque en su modelo de anlisis concede tericamente una 'relativa autonoma' a la 'superestructura' $, por tanto, al sistema educativo, sin embargo *ste sigue estando mu$ subordinado a las e#igencias econmicas!

b) Baudelot y Establet: las dos redes del siste

a escolar.

%a Escuela es para estos dos autores . al igual que lo era para su 'maestro'. un instrumento central de la luc&a de clases, de la dominacin de la burguesa que encubre su dominio con representaciones ideolgicas del sistema escolar (Escuela nica, gratuita, libre, laica!!) que es preciso desenmascarar! %a llamada Escuela nica est en realidad dividida $ su finalidad es dividir a los que pasan por ella! E#isten de &ec&o dos redes escolares) la 55 (primaria.profesional), $ la SS (secundaria.superior)! En su libro %a escuela capitalista en +rancia afirman que la divisin de la sociedad en clases antagnicas e#plica en ltima instancia no solo la e#istencia de las dos redes, sino tambi*n (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento $ sus efectos! %as dos redes reenvan tambi*n en este caso a la divisin social del trabajo $, mas concretamente, a la divisin e#istente entre trabajo manual $ trabajo intelectual! %os contenidos, las prcticas, el trabajo escolar $ las pedagogas son, en consecuencia diferentes en las dos redes! 6 as, las prcticas escolares se caracteri'an, en la red 55, por la repeticin, la insistencia $ el mac&aqueo, estn orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atencin &acia lo prctico $ tangible (carcter ficticio de las 'lecciones de cosas' $ 'los centros de inter*s'), transmiten nociones generales, bsicas, $a que se acepta 'la globalidad'! 5or el contrario, las prcticas escolares de la red SS se caracteri'an por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro $ a la abstraccin $, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes , claramente delimitadas entre s! El trabajo escolar en la red 55 se basa predominantemente en m*todos no directivos, ms permisivos, mientras que en la red SS se orienta ms a la competitividad, la seleccin $ el culto a la individualidad! Su finalidad es ms brillar $ distinguirse que aprender!

Estas diferencias se &acen patentes en el aprendi'aje del lenguaje $ de un determinado tipo de pensamiento! En la red 55 dominan las prcticas de redaccin $ narracin que conducen a la adquisicin de competencias ling7sticas simples $ estn destinadas a producir un tipo de pensamiento' que puede caracteri'arse como 'realismo concreto'! En la red SS priman la e#posicin $ la e#plicacin que conducen a competencias ling7sticas complejas e inciden en la formacin, desde el punto de vista lgico, de un pensamiento que podra denominarse 'racionalismo idealista'! %a Escuela, especialmente en la red 55, infantili'a a los alumnos, al partir de una determinada concepcin de la infancia! -e a& las resistencias de los &ijos de los trabajadores al proceso de escolari'acin! 1audelot $ Establet, si bien conceden un papel central a las prcticas escolares $ a sus rituales en el proceso de inculcacin ideolgica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes $ a sus formas de transmisin! Este &ec&o probablemente se debe a la utili'acin de un concepto tan ambiguo $ polis*mico como el de 'ideologa', difcilmente operativi'able si en *l se intenta incluir a la ve' ideas $ prcticas, 'cultura' $ formas de &acer! %a Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada $ con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos $, por otra, agentes activos de la ideologa dominante! %a divisin de la Escuela en dos redes separadas, responde a las e#igencias del la divisin social del trabajo $ refleja la divisin de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesa $ el proletariado, as como el dominio de una clase sobre otra!

c) Bo!les y "intis: el principio de la correspondencia. 5artiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores 1o2les $ 4intis afirman que el sistema educativo, bsicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represin que se origina en la esfera econmica! 8s bien, reproduce $ legitima un patrn pree#istente para entrenar $ estratificar a la fuer'a de trabajo! Afirman pues, una ve' ms, que e#iste una correspondencia entre la estructura de las relaciones e#istentes en el mundo de la produccin $ en el mundo de la Escuela! Estos autores subra$an no tanto la transmisin de la ideologa .de saberes que ocultan las relaciones sociales., cuanto la e#periencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela! En su obra %a instruccin escolar en la Am*rica capitalista afirman que e#iste un isomorfismo entre las relaciones sociales e#igidas en el mundo del trabajo $ las que se adquieren en el sistema escolar) debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida econmica (...). Sugerimos que los aspectos principales de la organizacin educativa son una rplica de las relaciones de dominio y subordinacin existentes en la es era econmica. !a correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarizacin y el traba"o explica la capacidad del sistema educativo para producir una uerza de traba"o sumisa y ragmentada. !a experiencia de la escolarizacin y no meramente el contenido del aprendiza"e ormal# es central en este proceso. %a divisin jerrquica del trabajo est presente en las relaciones verticales que e#isten entre administradores, profesores $ estudiantes/ la alienacin e#istente en el trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educacin que reciben, en los contenidos

del currculo, $ en una motivacin fundada en calificaciones $ recompensas e#ternas, en la competitividad institucionali'ada $ en una evaluacin $ clasificacin de tipo meritocrtico! El sistema escolar sociali'a de diferente forma seg n los niveles educativos, desarrollando $ premiando en cada uno de ellos las aptitudes $ cualidades que caracteri'an al buen estudiante $ al buen trabajador! %as cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela $ del trabajo son las de sumisin $ obediencia (que suponen reali'ar un trabajo basado en normas e#ternas impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad $ la fiabilidad (que suponen reali'ar un trabajo sin una supervisin constante basado en normas e#ternas impuestas)/ $, por ltimo, en los niveles superiores se estimula la iniciativa $ la autonoma (que suponen reali'ar un trabajo en el que se controlan el proceso $ los fines a partir de normas interiori'adas)! -e este modo cuanto ms se asciende en el sistema escolar tanto ms las relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias $ se propicia la formacin de aptitudes mas autorreguladas $ autocontroladas! El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, &abilidades t*cnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepcin, $ credenciales educativas adecuadas a las e#igencias del mercado laboral! -e este modo, $ dado que el ascenso $ la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social, las distintas co&ortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles &an e#perimentado $ adquirido una sociali'acin distinta as como unas rasgos de personalidad que se ajustan a la divisin social del trabajo! 3abra que tener en cuenta adems de los distintos niveles de ense"an'a los distintos tipos de escuelas $a que tambi*n en *stos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrn seg n el cual las escuelas a las que por lo general acceden los &ijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinacin e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de autocontrol! El efecto combinado de nivel de ense"an'a $ tipo de escuela da lugar a la formacin de personalidades diferentes $ diferenciadas, aspecto que subra$an especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional! En estos modelos de anlisis e#iste, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las contradicciones! 6 as, 1audelot $ Establet dedican un captulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, $ a sus formas de contestacin que pueden llegar &asta la rebelin o el vandalismo, pero en su anlisis no e#isten prcticamente posibilidades de que se produ'can desajustes entre la Escuela $ el mundo de la produccin! 5ara 1o2les $ 4intis, dado que el campo de la economa $ el de la educacin tienen lgicas distintas de desarrollo, lo que &aran las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos! Es preciso se"alar que tanto 1audelot $ Establet, como 1o2les $ 4intis, mati'aron estas primeras formulaciones tericas en trabajos posteriores (9)! En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones, no subra$an suficientemente los m ltiples conflictos que atraviesan el sistema educativo $ su articulacin con el mundo de la produccin $, en un sentido ms amplio, con el sistema social! %a crtica ms e#tendida a estos modelos de anlisis consiste en que no &an tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que e#isten entre la esfera econmica, la dinmica social $ las instituciones educativas! Esos procesos mediadores estn mas presentes en las teoras propuestas por 5! 1ourdieu $ :!.0! 5asseron, as como en los trabajos de 1! 1ernstein!

#. $as teoras de la reproduccin.

A diferencia de las teoras de la correspondencia las teoras de la reproduccin introducen conceptos $ categoras de anlisis nuevas que permiten e#plicar, de forma ms mati'ada $ dinmica, las funciones que reali'a la Escuela en relacin con la reproduccin social $ cultural!

a) %. Bourdieu y J.&'. %asseron: $a legiti a tra()s de la Escuela.

acin de las desigualdades sociales

1ourdieu $ 5asseron, frente a los socilogos anteriormente citados, conceden una ma$or autonoma al campo cultural, al mundo de lo simblico! %a reproduccin de las desigualdades econmicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinacin de la economa, en ltima instancia! En !a reproduccin afirman que del mismo modo que las instituciones econmicas $ su lgica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que $a poseen capital econmico, las instituciones educativas estn estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que $a poseen capital cultural! A trav*s del concepto mediador de $abitus .que 1ourdieu seguir reformulando en obras posteriores. estos socilogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social $ el mundo de la educacin, entre las estructuras sociales $ las estructuras mentales! Anali'an los procesos culturales que contribu$en a la reproduccin sin establecer una relacin mecnica, en su teora de la prctica cultural, entre las necesidades del sistema capitalista $ el sistema escolar! El $abitus, en tanto que sistema de disposiciones durables $ transferibles que funciona cono base generadora de prcticas estructuradas $ esquemas perceptivos objetivamente unificados, est en interaccin con determinadas condiciones &istricas objetivas de e#istencia, $ es producto de la incorporacin de la divisin de clases e#istente en la sociedad, de especificas relaciones de poder! El $abitus se adquiere en la familia, es interiori'ado desde los primeros a"os, e#ige una inmersin en un determinado estilo de vida, $ se manifiesta a trav*s del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir $ actuar! %a forma en que los individuos perciben el mundo est ligada a su posicin en el mundo social! %as posibilidades de cambio social vendran del desfase que se produce entre la adquisicin del $abitus $ las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones sociales, econmicas, polticas!!! %a Escuela reproduce las desigualdades sociales al refor'ar el $abitus que corresponde a las familias de la clase media! -e este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades! El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes $ como el que debe ser transmitido a todos los escolares .que supuestamente acceden a *l en r*gimen de igualdad. es el capital cultural de las clases medias! %a Escuela puede as naturali'ar $ ocultar las desigualdades sociales al

transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento $ de capacidades individuales en el .acceso $ apropiacin de 'la cultura'! %a Escuela, la autoridad pedaggica# el traba"o pedaggico# $ la relacin pedaggica, ejercen una violencia simblica al imponer a los &ijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias! 6, en la medida en que dic&o arbitrario cultural concuerda! 0on el capital cultural familiar de la ma$ora de los &ijos de la clase media, *stos se ven favorecidos) al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve refor'ado con el capital escolar, mientras que los &ijos de las clases bajas tienen, para obtener el *#ito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar! %a Escuela tiende as a reproducir la estructura de la distribucin social dei capital cultural, proceso que conduce a la e#pulsin de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las caractersticas peculiares de la accin pedaggica, adopta la forma de la autoe#clusin, $ contribu$e al reconocimiento .en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior. del saber 'legtimo' $ a perpetuar la desigualdad social! %a autonoma relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular $ encubrir las funciones que reali'a .disimular su relacin con la estructura de las relaciones de clase, as como la naturale'a arbitraria del poder. $ aparecer as como una institucin neutra!

b) B. Bernstein: clases* cdigos y control. 1asil 1ernstein tambi*n desde los a"os sesenta comen', preocupado por el elevado fracaso de los ni"os de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de anlisis, que no &a dejado de reformular, ntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases $ las funciones del sistema educativo! Elabor el concepto mediador de cdigo $ mostr que las formas de sociali'acin que tienen lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los ni"os &acia la adquisicin de diferentes cdigos, entendiendo *stos como principios reguladores, adquiridos tcitamente, que seleccionan e integran las significaciones pertinentes $ sus reali'aciones en conte#tos especficos! -e este modo el cdigo elaborado, dominante en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo &an adquirido en su sociali'acin temprana &acia significaciones universalistas, poco vinculadas al conte#to, es un cdigo que permite comprender los principios que regulan el orden social .&aciendo que los ni"os de las clases trabajadoras, que &an sido sociali'ados predominantemente en otro cdigo, est*n en una posicin desventajosa para obtener *#ito en el sistema escolar.! %os cdigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dic&a estructura, al mismo tiempo que suponen una relacin especfica con el lenguaje! 6, aunque 1ernstein parte de que e#iste una democracia ling7stica, seg n la cual potencialmente las capacidades $ &abilidades ling7sticas estaran disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que regulan la seleccin $ reali'acin de las significaciones, en este caso, el cdigo elaborado, dificulta que los ni"os de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al conte#to escolar! -e a& que el fracaso escolar golpee con mas fuer'a a los &ijos e &ijas de estas clases!

1ernstein &a seguido redefiniendo su modelo de anlisis, para poner de relieve como la distribucin de poder $ los principios de control se traducen en el discurso $ en la prctica pedaggicas, en los cdigos pedaggicos elaborados $ sus diversas modalidades! ,edefini as las nociones de clasificacin $ marco, que &aba empe'ado a elaborar para establecer diferencias entre las pedagogas visibles $ las pedagogas invisibles %a clasificacin regula lo que se refiere a la separacin entre categoras, define lo que es legtimo e ilegtimo! %as relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categoras, $a se refieran *stas a la divisin del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, t*cnico!!!), a las divisiones entre los se#os, o a las divisiones entre las diferentes materias del currculo escolar! 0ada categora, cuando la clasificacin es fuerte, tiene su identidad propia, su vo' nica, sus propias reglas internas de relacin! $, cuando es d*bil, las identidades, las voces $ los discursos estn menos claramente delimitados! %a naturale'a arbitraria de las relaciones de poder es disfra'ada $ ocultada por el principio de clasificacin, al &acer que el orden $ las identidades que constru$e apare'can como naturales, como reales $ aut*nticas! El principio de clasificacin da lugar, en relacin con el e#terior, a un orden , $ reenva a la naturale'a del espacio social $, en relacin con el interior del individuo, da lugar tambi*n a un orden 'mental', a un sistema de defensas psquicas contra todo aquello que pueda debilitar $ manifestar las contradicciones del orden categorial $ social! El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la comunicacin en las relaciones pedaggicas locales) entre padres e &ijos, maestros $ alumnos, especialistas $ usuarios!!!, $ reenva al modo como se adquiere el mensa"e leg%timo! El enmarcamiento reenva a reglas de orden social $ a reglas de orden discursivo $ repercute en las relaciones jerrquicas e#istentes en la relacin pedaggica $ en las formas de conducta que se esperan de los alumnos seg n sean las modalidades de esa relacin (si las reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados sern concien'udos, atentos, receptivos/ si son formalmente d*biles, creativos, interactivos!!), as como en la seleccin, la secuenciacin, el ritmo $ los criterios del saber! El discurso de instruccin est siempre imbricado de este modo en el discurso regulador $ *ste en el discurso dominante! 0uando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles e#teriores sobre la comunicacin pedaggica, la clase social puede jugar un papel decisivo! 6 con frecuencia las imgenes, las voces $ las prcticas que refleja la Escuela &acen ms difcil para los ni"os de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse en ella! %a clasificacin $ el marco proporcionan las reglas del cdigo pedaggico, $ la combinacin de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los cdigos elaborados oficiales, dominantes en la Escuela! El discurso $ la prctica pedaggica son siempre, no obstante, un espacio de luc&a respecto al control simblico $ el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificacin $ provocar otros cambios! 6, aunque la clasificacin metamorfosee el poder en una vo' que debe de ser reproducida, las contradicciones in&erentes a los principios de clasificacin no estn totalmente reprimidas tanto a nivel social como a nivel individual $, por tanto, tambi*n se pueden originar conflictos $ cambios en estos espacios! 1ernstein no solo utili'a las nociones de clasificacin $ marco cuando anali'a como se constru$e la lgica interna de la prctica pedaggica, sino tambi*n cuando trata de e#aminar las relaciones que e#isten entre las modalidades de los cdigos elaborados oficiales $ la conciencia pedaggica del alumno, es decir cuando se refiere

al proceso de transmisin, $ de adquisicin! El principio de clasificacin, sea fuerte o d*bil, indica cmo un conte#to difiere de otro $ orienta &acia lo que es legtimo en cada conte#to! ,egula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento $ *stas reenvan a las relaciones de poder! 8uc&os ni"os de las clases desfavorecidas estn silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribucin de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicacin legtima, $a que &acen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder $ de las relaciones entre categoras! -e este modo, muc&os ni"os de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento $ pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que estn implicados $ la posicin que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de reali'acin, son incapaces de decir el texto leg%timo, $a que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, $ las de reali'acin las que dicen cmo deben de ser reunidas para crear el texto leg%timo! Estos ni"os no adquirirn el cdigo pedaggico legtimo en la Escuela, pero s el lugar que les asigna su sistema clasificatorio! %a Escuela ser por lo tanto para ellos esencialmente una e#periencia de las relaciones de poder! %os principios de clasificacin $ marco seleccionan las reglas de reconocimiento $ de reali'acin que permiten crear el texto apropiado al conte#to, el te#to legtimo! 6, te#to legtimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado .abarca desde el currculo dominante $ la pr&ctica pedaggica dominante, &asta cualquier representacin pedaggica, &ablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta!!! %a clase, la ra'a, el se#o $ la edad marcan la posicin del sujeto respecto a ese te#to legtimo! Si se tiene en cuenta la practica pedaggica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales $ la comunidad, estas prcticas posicionan inicialmente al los ni"os de forma diferente en relacin al te#to legtimo, unos estn en posicin de apropirselo $ otros no! %os primeros posiblemente &an recibido en su casa una versin de la prctica pedaggica oficial! 0uando en las familias la prctica pedaggica local est englobada en la prctica pedaggica oficial la adquisicin en la Escuela del te#to legitimo se ve facilitada, $ el sujeto es as posicionado como sujeto pedaggicamente reproductor .aunque no necesariamente polticamente conformista./ cuando, por el contrario, la prctica pedaggica local domina, porque la oficial est ausente o es d*bil, el efecto de posicin en funcin de la clase, la ra'a, el se#o, se deja sentir con ms fuer'a $ el sujeto tiene ms posibilidades de situarse en una posicin desventajosa en la adquisicin del te#to legtimo, de ser posicionado respecto a *l como sujeto pedaggicamente resistente .aunque no necesariamente como sujeto polticamente resistente.! 5ero el te#to no se reproduce mecnicamente, puede a su ve' actuar sobre la practica interactiva $, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un cambio en los principios de clasificacin $ marco sobre los que se funda! 1ernstein, en sus ltimos trabajos, trata de mostrar la gramtica interna del discurso pedaggico, los principios que rigen su reali'acin, cuando son institucionali'ados como discurso $ pr&ctica pedaggica oficiales, para lo cual elabora el nuevo concepto de dispositivo pedaggico, un concepto destinado a proporcionar la gramtica interna del control simblico, $, ms concretamente del control oficial sobre los cdigos elaborados $ sus modalidades, o dic&o de otra forma, de la sociali'acin (;)! Al conceder una autonoma relativa al campo de lo simblico, de la cultura, tanto 1ourdieu como 1ernstein tratan de mati'ar su teora de la reproduccin social $ de no establecer una relacin mecnica entre la estructura social $ las funciones del sistema educativo $, todava menos, entre el sistema escolar $ el campo de la produccin! 5ara 1ourdieu, en la medida en que siempre e#iste un desfase entre la adquisicin de un

determinado $abitus $ las condiciones objetivas que lo generan, e#iste un espacio para la produccin de prcticas disonantes, un espacio potencial de cambio! 5ara 1ernstein $a vimos tambi*n como e#iste una posibilidad de cambio respecto a los principios de poder $ de control que inciden en el discurso pedaggico $ la prctica pedaggica! Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al mbito de la educacin, $ no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en el mbito de la divisin social del trabajo, ni en la estructura de clases! Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos ms recientes, distanciarse de categoras fuertemente dicotmicas, tales como dominantes<dominados, para establecer cone#iones entre los cambios acaecidos en los mbitos social, econmico $ cultural, con los acaecidos en el sistema educativo! 1ernstein trata de interrelacionar las transformaciones que &an tenido lugar en el mundo del trabajo $ los cambios que se &an producido en la estructura familiar con los del sistema escolar! El cambio que se produce de las pedagogas visibles (que se podran identificar con la pedagogas tradicionales a las pedagogas invisibles .propias de la ense"an'a comprensiva, basadas en la psicologa, $ que implican cambios en la percepcin de la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del espacio $ del tiempo, as como en las formas de organi'ar, transmitir $ evaluar conocimientos $ comportamientos. estara en relacin con la fuer'a que cobra en la escena social un nuevo grupo) 'la nueva clase media'! 1ernstein &a seguido redefiniendo esta clase que, esquemticamente estara formada por aquellas fracciones de la burguesa que se caracteri'an, frente a la burguesa tradicional, no tanto por poseer un capital econmico $ el control de los medios de produccin cuanto por ocupar los puestos de mando del control simblico! %as luc&as entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto los conflictos e#istentes entre las distintas fracciones de la clase media que pugnan por imponer, a trav*s del sistema escolar, una definicin legtima del saber, as como sus modos de vida, $ alcan'ar as una cuota ma$or de &egemona social! +rente al individualismo radical de la burguesa tradicional, la ideologa proclamada de esta nueva clase media, que se caracteri'ara por un sistema de poder $ control ms fle#ible $ encubierto, por una supuesta liberacin personal, no est e#enta de contradicciones, $a que la pedagoga visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo $ los caminos que conducen al *#ito laboral $ social son cada ve' ms difciles $ angostos! 1ernstein &a reformulado ltimamente su modelo de anlisis al conocer la ense"an'a comprensiva, durante la d*cada neoliberal, un importante retroceso en 4ran 1reta"a! 1ourdieu, especialmente en su libro !a distincin, tambi*n establece una cone#in entre 'las estrategias de reconversin', los despla'amientos verticales $ &ori'ontales que se producen en el mbito social, con la e#pansin del sistema educativo, con la inflacin $ devaluacin de los ttulos escolares como efecto de la escolari'acin masiva (=)! Estas estrategias de reconversin estn ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los &ijos de la burguesa que no &an obtenido ttulos escolares que les permitan mantener su tra$ectoria de clase, $ los &ijos de la burguesa $ de las clases populares que buscan nuevas vas para rentabili'ar los devaluados ttulos que &an obtenido! Estas estrategias estn destinadas a evitar el desclasamiento de los '&erederos' $ a rentabili'ar los ttulos de los 'reci*n llegados'! %as nuevas profesiones, $ las antiguas remo'adas, se encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que &an afectado al mundo laboral $ escolar! %os efectos de esta redefinicin 'creadora' se ponen de manifiesto, para 1ourdieu, sobre todo en aquellas profesiones poco profesionali'adas, en los sectores de la produccin cultural $ artstica, de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicacin, el tratamiento psicolgico, $

terap*utico, as como los destinados al cuidado de la imagen $ del cuerpo! Esta 'nueva peque"a burguesa', contribu$e a difundir una nueva definicin de normalidad, a trav*s de la propagacin de nuevos criterios *ticos $ est*ticos, nuevos estilos de vida $ formas de relacin, que suponen una transformacin respecto a las formas tradicionales de dominacin al emplear la seduccin en vez de la represin# las relaciones p'blicas en vez de la uerza p'blica# la publicidad en vez de la autoridad# las maneras dulces en vez de las maneras uertes. %as transformaciones del sistema escolar $, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarqui'adas, las relaciona 1ourdieu no solo con la formacin de nuevas profesiones, sino tambi*n con las remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad $ el oscurecimiento que se pro$ecta en la actualidad sobre las jerarquas sociales! >anto 1ourdieu como 1ernstein intentan, por tanto, responder a cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios que estn teniendo lugar en la actualidad/ sin embargo sus anlisis parecen descartar a primera vista que las transformaciones que estn teniendo lugar en el interior del sistema escolar $ los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la burguesa puedan plasmarse en cambios significativos de la estructura social, $, consecuentemente, que se abran nuevas vas &aca una ma$or igualdad social!

+. $as teoras de la resistencia.

El trabajo etnogrfico de ?illis $ el genealgico de +oucault subra$an los aspectos 'productivos' de las instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder $ conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de anlisis!

a) %aul ,illis: con-lictos entre culturas en la institucin escolar. 5aul ?illis, prolongando una de las tradiciones inglesas ms relevantes, liderada por el grupo de 1irming&am (Center or Contemporary Cultural Studies) $, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educacin $ cultura &an reali'ado algunos socilogos norteamericanos (especialmente ?!+! ?&$te $ A!@! 0o&en), utili'a el m*todo etnogrfico con el objeto de intentar e#plicar las relaciones que e#isten en la Escuela entre produccin cultural $ reproduccin cultural $ social! 0on sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones ms deterministas $ mecnicas de las teoras de la resistencia $ de la reproduccin! 5ara ello parte del reconocimiento de la diversidad, inco&erencia $ contradicciones propias del campo cultural! 0ada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relacin con la posicin que ocupa en el sistema social! %as formas culturales no coe#isten pacficamente, sino que son e#presin de las luc&as e#istentes entre las clases $ son en parte recreadas .en parte aceptadas $ en parte contestadas. por las nuevas generaciones en funcin de las circunstancias en las que viven! ?illis se centra sobre todo en la articulacin que e#iste entre los principios que regulan la comunicacin $ la prctica pedaggica en el conte#to especfico del aula! -e &ec&o, se centra ms en el anlisis de los discursos, $ de las prcticas pedaggicas que en los principios de poder $ control que atraviesan la institucin escolar! %o que le

interesa especialmente son los condicionantes institucionales $ las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se e#presan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su sociali'acin escolar! -escribe as la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jvenes de la clase obrera inglesa! ,ec&a'a de este modo una visin de la clase obrera. $ de los jvenes de esa clase. como pasiva e ignorante, as como la idea de que la ideologa $ la &egemona dominantes se imponen sin encontrar oposicin!

%os 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como vctimas pasivas de una todopoderosa ideologa (entendida de nuevo como inculcacin de saberes $ de prcticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en interaccin con la cultura de fbrica a la que pertenecen, que les permite percibirse $ vivirse como poseedores de un cierto poder $ control sobre su propia e#periencia vital! Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteri'a por su oposicin a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el nico verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prcticas sociales $ a un sistema de inculcacin $ de evaluacin que niega sus &bitos $ sus modos de vida! %as normas que reinan en el sistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantili'adoras! ?illis describe los aspectos positivos $ negativos de dic&a cultura) ingenio para rec&a'ar el trabajo escolar $ combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del &umor, una est*tica especfica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos!!, pero tambi*n culto a la masculinidad, violencia, racismo!! ?illis subra$a en su trabajo dos procesos importantes) por una parte, las ideas $ prcticas son producidas en el interior de relaciones sociales $ culturales especficas en ve' de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes/ por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas $ en parte desligitimadas por las instituciones! -e este modo observa que la ideologa escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas' (aspecto que no desarrolla suficientemente)! Esta cultura de resistencia permite a los jvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual $ social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jvenes! 5ero, el ejercicio de esta resistencia .que orienta a 'los colegas' a valorar $ adquirir destre'as que les servirn para integrarse posteriormente en la cultura de fbrica., resulta, paradjicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproduccin social! En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rec&a'o $ aburrimiento, favorece 'una orientacin voluntaria' de la ma$or parte de estos jvenes de la clase obrera &acia trabajos subalternos! El sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a trav*s de los mecanismos considerados unnimemente como una muestra de su fracaso, reali'ara de esta forma una funcin clave para la reproduccin social) e#pulsar de su seno a una elevada proporcin de los jvenes de clase obrera para reproducir a la clase obrera! %a teora de ?illis podra englobarse, en ltimo t*rmino, en la r brica de las teoras de la reproduccin! Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra sensible a los procesos de produccin cultural as como a los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes! Ao obstante, al seguir sirvi*ndose de conceptos polis*micos $ de difcil delimitacin, tales como los conceptos de cultura e ideologa, se encuentra con dificultades a la &ora de anali'ar en profundidad las interrelaciones e#istentes entre la cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relacin profesor< alumno), la cultura juvenil de clase obrera

(ms mati'ada), $ la cultura de fbrica! Btra de las dimensiones de su trabajo que e#igira una precisin ma$or es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus condiciones de e#istencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios cdigos, por lo que no pueden percibir que tambi*n son normativos, es decir cuales son los procesos por lo que nicamente adquieren una 'penetracin' parcial de las limitaciones de su cultura $ no llegan a articular adecuadamente sus resistencias! En fin, algunos autores consideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula $, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni e#presin mecnica de las diferentes culturas, faltaran en su modelo de anlisis instrumentos conceptuales de carcter mediador que le permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carcter ms general (C)

b) .. /oucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares. +oucault &a elaborado, desde los a"os sesenta &asta su muerte, el modelo de anlisis genealgico que &a sido reformulado sucesivamente! 6, aunque no &a sido aplicado por *l de forma sistemtica al estudio del sistema escolar, &a servido de punto de referencia a diferentes socilogos de la educacin (D)! %a genealoga se diferencia de los modelos de anlisis e#puestos &asta a&ora en la medida en que, siguiendo a los clsicos de las ciencias sociales .especialmente 8ar#, ?eber $ -urE&eim. reivindica la necesidad de un uso determinado de la &istoria en el anlisis de los procesos $ de las instituciones sociales con el fin de comprender el presente! +oucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una concepcin del espacio social como un espacio en el que e#isten relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos $ luc&as para alcan'ar la &egemona social! 5ero, frente a los tericos de la correspondencia $ de la reproduccin, rompe ms claramente con una concepcin estatalista del poder, as como con una concepcin marcadamente dicotmica de las relaciones sociales (dominantes<dominados) para centrarse en el anlisis del funcionamiento de poderes especficos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como &an llegado a establecerse! Anali'a procesos de larga duracin con el fin descubrir la lgica interna de las transformaciones que se producen en cada momento &istrico, de descubrir las interdependencias que e#isten entre distintos niveles! 6, as, si bien su punto de partida son los procesos microfsicos, confiere una especial atencin a las mediaciones, a los procesos mediadores .al igual que 1ernstein $ 1ourdieu. para llegar a un nivel general de interpretacin! -e este modo la genealoga, frente a teoras &olistas, frente a teoras unitarias $ formales, concede importancia a la recuperacin de saberes sometidos, desvalori'ados acad*micamente, con el fin de anali'ar cmo se imbrican saberes $ poderes especficos en determinadas estrategias $ tcticas! Se e#clu$en as todo tipo de determinismos, incluso en ltima instancia, $a que se e#amina sobre el terreno cuales son los factores que tienen ms peso a la &ora de dar cuenta de los procesos $ como *stos se relacionan entre si! 5or ltimo, al reali'ar el anlisis teniendo en cuenta el punto de vista $ los intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan tambi*n en el modelo las resistencias que se producen a ellos! +oucault elabor toda una serie de conceptos especficos $ trat de evitar el uso de nociones tales como ideologa, dial*ctica o represin por considerar que forman parte de un pensamiento dicotmico $ demasiado simplista, por ser un obstculo para comprender las estrategias $ tcticas desarrolladas por distintos agentes sociales que estn en la base de procesos de objetivacin $ de subjetivacin especficos, propios de

diferentes periodos &istricos! 6 as, en su libro (igilar y castigar, en el que e#plcitamente se refiere a las instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas# poder disciplinario# micro %sica del poder# pol%tica de la verdad# anatom%a pol%tica del cuerpo!!!, con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el mbito de ejercicio del poder, a partir del siglo FG(((, en cone#in con la instauracin de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauracin del orden burgu*s $ la formacin de nuevas formas de subjetivacin que permiten la emergencia de una nueva figura) el individuo! Htili' el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta de un tipo especfico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dciles $ tiles a la ve'! Este tipo de poder supuso la puesta en marc&a de tecnologas $ procedimientos especficos, as como diferentes niveles $ blancos de aplicacin! -e este modo mostr como se produjeron cambios en las formas $ actuaciones del poder, como surgi una nueva economa de poder que &aca que fuese ms rentable vigilar $ normali'ar que reprimir $ castigar! El concepto de disciplinas le permiti articular los cambios que se produjeron a nivel microfsico .el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos $ los comportamientos de los sujetos. con las transformaciones que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organi'acin del espacio, del tiempo $ de las actividades! %os efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva percepcin funcional del cuerpo .un cuerpo.segmento articulable en conjuntos ms amplios., en la formacin de un espacio $ un tiempo seriados $ analticos que, a su ve', estn en la base de una concepcin progresiva del tiempo .la &istoricidad evolutiva $ el progreso lineal., $ en la puesta en marc&a de un nuevo arte de organi'ar $ distribuir a los sujetos que, a la ve' que combina sus fuer'as para obtener de ellos el m#imo rendimiento, permite evitar aglomeraciones $ repartos peligrosos e indeseados! 6 es que en los albores de la revolucin industrial la acumulacin de &ombres era necesaria para la acumulacin de las rique'as, $ el moldeamiento de sujetos individuali'ados &i'o posible la rentable 'ficcin' de que la sociedad est formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se &aca radicar en 'la voluntad general'! En su anlisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, +oucault, concedi un especial inter*s a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, $ donde se manifestaron mejor sus efectos! +oucault puso as en relacin la lgica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, &ospitales, fbricas, $ escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas $, al mismo tiempo mostr, como las nuevas tecnologas de poder que condujeron a la gubernamentali'acin del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder pastoral $ su dispositivo central) la confesin! 6 es que el e#amen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerrquica $ la sancin normali'adora, no slo permite comparar, controlar, jerarqui'ar, $ normali'ar a los sujetos, sino tambi*n e#traer de ellos saberes (formacin de diversas ciencias, $, concretamente, la pedagoga), e intervenir en la formacin de los sujetos como individuos, al conferirles 'una naturale'a individuali'ada' resultado de cmo &an pasado por los diferentes e#menes $ niveles de formacin $ adiestramiento! %o e#puesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o cmplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las necesidades $ deseos de los sujetos, demandan su participacin activa, ni tampoco que el poder est* uniformemente repartido por el cuerpo social! %a genealoga aboga por la conveniencia de reali'ar un anlisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel microfsico, para observar como esos mecanismos son investidos, transformados $ utili'ados por tecnologas ms amplias, &asta llegar a condensarse, en

determinados casos, en formas especficas de dominacin! %a Escuela es, por tanto, para +oucault uno de los espacios en el que se ensa$an nuevos procedimientos $ tecnologas que &acen posible la formacin de una nueva anatoma del cuerpo, de una nueva fsica del poder, $ que contribu$e, en determinados momentos &istricos, a la formacin de identidades sociales nuevas! 5ero, adems, uno de los efectos del proceso de individuali'acin $ de interiori'acin de las prcticas pedaggicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicolgico! %a genealoga subra$a, por lo tanto, ms especialmente las funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de la Escuela! En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder locali'ado &istricamente, una tecnologa precisa de gobierno de los sujetos, cu$o ejercicio $ efectos no se &an reali'ado sin resistencias! 6 del mismo modo que siguen e#istiendo sujetos insumisos, tambi*n $, pese a la disciplinari'acin de los saberes, siguen e#istiendo saberes no sometidos! -e a& que sea conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura legtima', ni contemplar la relacin pedaggica .en el sentido de una relacin de ense"an'a, de transmisin, por parte de uno que sabe ms a otros que sabe menos. como e#clusivamente una relacin de dominacin! El anlisis genealgico &a sido tambi*n objeto de crticas! Hna de las mas e#tendidas radica en que +oucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando anali'a las tecnologas de poder! %os modelos de anlisis aqu recogidos no pueden ser considerados corno teoras definitivas, ni cerradas, sino como lneas de trabajo abiertas .muc&as de ellas todava en proceso de reformulacin., como serios esfuer'os para comprender, de forma refle#iva $ distanciada, lo que acontece en el presente! Al intentar anali'ar las funciones sociales e#plcitas e implcitas de los sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologas crticas contribu$en sin duda a &acernos ms conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos!