TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Tcnicas motivacionales para la asignatura de

Matemticas
Jaime Martn Fernndez Cestau
MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP
Y ENSEANZA DE IDIOMAS
Tutor: Roberto Castellanos Fonseca
Facultad de Letras y de la Educacin
Curso 2010-2011
MATEMTICAS
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Tcnicas motivacionales para la asignatura de Matemticas, trabajo final de
estudios
de Jaime Martn Fernndez Cestau, dirigido por Roberto Castellanos Fonseca (publicado
por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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titulares del copyright.

MsterenProfesoradodelaUniversidaddeLaRioja

Tcnicasmotivacionales
paralaasignaturade
Matemticas

ProyectoFindeMster
JaimeM.FernndezCestau

2010/2011

NDICE

INTRODUCCIN..3

MARCOTERICO.4

Teorassobreelaprendizaje....5
PerspectivaPedaggica...8
PerspectivaPsicolgica..11
PerspectivaSociolgica.....13

UNIDADDIDCTICA3E.S.O:SUCESOSALEATORIOSY
PROBABILIDAD.14

EjeOrganizador.14
Objetivos15
Contenidos...16
CompetenciasBsicas..18
Actividades19

DeIniciacinyMotivacin.....19
DeDesarrolloyAprendizaje..21
DeRefuerzoyAmpliacin.....23
DeResumenySntesis..26
DeEvaluacin28

Recursosmateriales29
Metodologa30
Educacinenvaloreseinterdisciplinariedad32
Criteriosdeevaluacin.33
1

PROYECTODEINNOVACIN34

ObjetivoseIniciacinEducativa..36
Metodologa..41

RealizacindeJuegosyexperimentosprobabilsticos.42
Losiniciosdelaprobabilidad.FermatyPascal...45
Lecturadetextosdivulgativosydebateposterior..49
Metodologadetrabajoparaelprofesor...51
Metodologadetrabajoparaelalumno..52

Evaluacin.53

REFLEXIONESFINALES60

REFERENCIASYBIBLIOGRAFA.61

INTRODUCCIN

Este proyecto pretende aportar tcnicas ms o menos novedosas para aumentar el

intersdelosalumnoshacialaasignaturadematemticas.Conlasideasexplicadasse
pretende trabajar ms competencias bsicas y en mayor profundidad que slo
cindonosalmtodoclsicodeenseanza.Noobstante,noesunmtodosustitutivo
de la idea clsica del proceso de enseanzaaprendizaje, sino que explicamos unas
tcnicasquepuedensumarsealastradicionalesparamejorardichoproceso.
Pararealizarladefensa,esteproyectosehadivididoentrespartes.
En la primera de ellas, se realiza un estudio del marco terico en el que se basar,
atendiendo a criterios pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos. A continuacin, se
reproduceunaunidaddidcticacorrespondientealaEducacinSecundariaObligatoria
paraterminarconelproyectodeinnovacinqueconsisteenunastcnicasquepueden
sumarse a la unidad didctica del apartado anterior para una mejora del mtodo de
enseanza.

MARCOTERICO

Alahoradeplanificaryejecutarunaunidaddidcticaotodaunaprogramacin
de aula a un grupo de alumnos, afrontamos una decisin difcil de tomar. Y es que
existenvariasteoraspedaggicasy,seamosonoconscientesdesuexistencia,nuestra
maneradeimpartirclasesseacercarenmayoromenormedidaaunadeellas.
Comoeslgico,undocenteestarmejorpreparadoparasulaborenelaulasi
conoce los diferentes enfoques desde los que se puede estructurar la enseanza,
siendo a su vez capaz de realizar un anlisis crtico a los mismo. Esta capacidad le
permitirelegirelenfoquequemejorseajustealascaractersticasdesualumnadoen
cadamomento,teniendoencuentaelcontextoeducativoenelqueseencuentre.
Este proyecto intenta aumentar la motivacin que sienten los alumnos por la
asignatura de matemticas. La falta de motivacin es, en nuestra opinin, la principal
razndeloscasosdefracasoescolarquesedanennuestroscentrosdeestudio,porlo
queintentaremosexplicarcmoafrontaresteproblema,concretandonuestromodelo
alaunidaddidcticadeSucesosAleatoriosyProbabilidadde3E.S.O.
Para evaluar el modelo tanto sociolgico, como pedaggico y psicolgico del
alumnado,setomarencuentalosgruposde3Ay3BdelIESDuquesdeNjera,por
ser en los que se imparti la unidad didctica correspondiente durante el periodo de
prcticascorrespondientesalMsterenProfesoradodelaUniversidaddeLaRioja.

Teorassobreelaprendizaje

Aunque las creencias acerca de la enseanza en matemticas que cada uno

tenemosinfluyen,comoeslgico,ennuestramaneradeimpartirclaseaungrupode
alumnos, podemos hablar, principalmente, de dos diferentes teoras sobre el
aprendizaje:lateoraconductistaodeabsorcinylateoraconstructivista.
Modeloconductista

La teora de la absorcin, como su propio nombre indica, se basa en la

memorizacin de conceptos. El conocimiento es adquirido por almacenamiento de
informacin aislada entre s. Esta teora se basa en la repeticin de procesos
mecnicosyporunaprendizajeacumulativo.
Eldaadaenelaula,sueleserunasucesindeclasesmagistralesporpartedel
profesor,dondelaparticipacindelalumnadoesescasa.Adems,enlaevaluacinse
premia la respuesta correcta y no el camino que se ha seguido para llegar a esa
conclusin.
Porltimo,cabedestacar,queellibrodetextoesunarmamuypoderosapara
los seguidores de esta teora, ya que funciona como saber oficial y como organizador
delasunidadesdidcticasaimpartir.
Crticasalmodelo

Loscrticosaestateoraargumentanqueprimaelindividualismoylapasividad
del alumno. Se prefiere una mecnica y rpida, que un proceso lgicoargumentativo
para llegara una conclusin. Adems, como se basa en la acumulacin de conceptos,
5

en ocasiones es complicado diferenciar aprendizaje con simple memorizacin y, por

tanto, el alumno puede responder mecnicamente a algunas preguntas sin que haya
una comprensin real del conocimiento implicado en su solucin. Por ltimo, cabe
sealar, que esta teora concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente
comounportadordeconocimientosespecialessobreella,dandoexcesivarelevanciaal
libro de texto, como si fuera del libro no hubiera cosas que mereciesen la pena ser
aprendidas.
Modeloconstructivista

El constructivismo expone que el individuo es una construccin propia que se

va produciendo da a da por la interaccin del ambiente y de sus disposiciones
internas. Segn esta teora, la enseanza no es solamente una transmisin de
conocimientos,sinoqueesunaorganizacindemtodosdeapoyoquepermitanalos
alumnos construir su propio saber. Por tanto, trata a alumno como alguien que tiene
comprensin y medios suficientes para abordar situaciones novedosas. Es lgico
pensar por lo ya expuesto, que un buen ambiente para el proceso de enseanza
aprendizaje ser aquel en el que exista una interaccin dinmica entre los alumnos y
losprofesores,siendoesenciallaexistenciadeactividadesdentrodeesarelacinque
denlaoportunidadalalumnadodecrearsupropiaverdad.Sepretendequeelnuevo
conocimiento se adquiera pensando, construyendo, creando relaciones con un
conocimiento previo, a ser posible incentivando la curiosidad del alumnado y
proponiendoretosinteresantes.Comoestateoraasumequecadaindividuoconstruye
su conocimiento de manera diferente, la atencin a la diversidad es un elemento
esencialquedisminuyeelimpactodellibrodetexto.Alahoradeevaluarsetienems
6

en cuenta el camino recorrido que la solucin a la que se llegue, valorando as la

argumentacinyelpensamiento.
Crticasalmodelo

Loscrticosaestateora,argumentanquepresuponelaautonomadelalumno
y su voluntad por aprender y minimiza el papel del esfuerzo y la memoria en el
aprendizaje, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a
sloprocedimientos.Tambin,seleachacaquesufrutonoesinmediatonisencillode
medir,yqueelcontemplarcadaalumnocomounmundoesdifcildellevaracabosin
invertir una enorme cantidad de tiempo y recursos de los que raramente se suele
disponer,osinfomentarladisgregacinenelaula.Peseaqueenlosltimosaos se
haintentadolaimplantacindeestateoradeaprendizajeenvariospaseseuropeos,
recientemente est en entredicho a raz de importantes crticas que ha sufrido por
parte de varios pedagogos que han llevado a que por ejemplo el Reino Unido haya
desterradoestemodelodesussistemasdeenseanza.

PERSPECTIVAPEDAGGICA

Comoyahemosdicho,losgruposenlosqueimpartimoslaunidaddidcticade
SucesosAleatoriosyProbabilidadenelIESDuquesdeNjerafueron3Ay3B.Enla
memoria de prcticas de mi estancia en este centro, haba un apartado donde se
describa a cada uno de los grupos en los que impart clase. As pues, recopilamos
aquellainformacin,paradescribirpedaggicamentelosgruposde3Ayde3B.

3AE.S.O.

El grupo de 3 A de E.S.O. est formado por 31 alumnos, de los cuales 18 son

chicosy13chicas.Delos31estudiantes,6seencuentranrepitiendocurso.
En general, es un grupo donde impartir clase es una tarea complicada. Si
decamos que en el grupo anterior haba tres alumnos que interrumpan las
explicaciones, molestaban a sus compaeros y no mostraban mucho respeto por las
normascvicasquesedebenseguirenunaula,enestegrupo,esenmerodealumnos
quedificultanelprocesodeenseanzaaprendizajeesbastantesuperior.Entornoaun
tercio de los alumnos, o no siguen las explicaciones, o hablan continuamente con el
compaero,ointerrumpenhaciendocomentariosjocosos,ocombinanlasactuaciones
anteriores.
Pese a todo, es un grupo de alumnos capaz de absorber con facilidad nuevos
conocimientosycreoqueconunpocomsdeatencinenlasexplicacionesdeclasey
potenciando la confianza en ellos mismos se reducira el alto nivel de suspensos que
obtienen en sus calificaciones. Durante el tiempo que impart la unidad didctica que
seexplicarmsadelanteenestamemoria,contestabanbienalascuestionesqueles
lanzabayrealizabanpreguntasdesafianteseinteligentes.
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No obstante, el nmero de alumnos que han dejado de trabajar en clase es

preocupante y, de hecho, en los exmenes que realizaron durante mi estancia en el
instituto,siemprehabaseisosietealumnosqueoptabanpornocontestaraninguna
pregunta.
Detodasformas,ascomodecamosqueunterciodelosalumnossonbastante
alborotadores, tambin hay varios alumnos realmente interesados por la asignatura,
queestudian,seesfuerzanytieneninquietudesparaconlasmatemticas.Cuandoles
fotocopi el artculo publicado en El Pas titulado El anumerismo tambin es
incultura, algunos de estos alumnos reconocieron haberlo ledo y me preguntaron
cuestiones, que quizs escapaban al nivel matemtico adecuado para su edad, pero
quedemostrabansuintersporlasmatemticas.

3BE.S.O.

Este grupo, a principio de curso, estaba formado por 30 alumnos, pero a lo largo del
mismo cuatro alumnos cambiaron de centro de estudios y un alumno se incorpor
durante mi sexta semana en el instituto. As pues, ahora mismo son un grupo de 27
alumnos, de los cuales 3 estn repitiendo curso. Hay un nmero de alumnas que
duplica al de alumnos (y con ese dato el lector podr, fcilmente, saber el nmero
exacto de chicos y de chicas). En el grupo hay tres alumnos inmigrantes y, como ya
vena observando en experiencias anteriores en un aula, el respeto que muestran
estosalumnosporsusprofesoresesmagnfico.
Es un grupo que, a diferencia de sus compaeros de curso, muestra un
comportamiento intachable. Siempre atentos, muestran mucho inters por la
asignatura,yrealizanpreguntasinteligentesyconsentido.
No obstante, pese a que es un grupo trabajador, no tienen la misma facilidad
paraabsorberconocimientoscomoelgrupoanterior,perosubsananeseproblemacon
su esfuerzo, entrega y ganas de aprender. Este esfuerzo al que hacemos referencia
hacequeelporcentajedeaprobadosenestaclaseseasuperiorqueenlaotra,siendo
laspruebasalasqueseenfrentan,enmuchoscasosidnticas.
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Comonicapegaqueselepuedeponeraestegrupode3E.S.O.esquesonun
poco dependientes de la figura del profesor en su aprendizaje. No es algo muy
preocupanteasuedad,peroenocasioneslanzabanpreguntasantesdequemitutora
o yo mismo hubisemos terminado la explicacin. Siempre es de agradecer la
participacinenclase,perocreoqueantesdepreguntarunacuestinhayqueesperar
aescucharlaexplicacinentera,porsienellasehallarespuestaalamisma.
Pero, como decamos, es un grupo magnfico, donde dar clase se convierte en
unatareamuchomssencillagraciasasucomportamiento,suintersysumotivacin.

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PERSPECTIVAPSICOLGICA

Losgruposalosqueimpartimosdocencia,comoyahemosdicho,pertenecena
gruposdetercerodeESO,porloquenosencontramosmayoritariamenteconalumnos
de entre catorce y quince aos. Esto provoca un desajuste de los chicos y las chicas
pertenecientes a los grupos, ya que mientras que los primeros se encuentran
finalizando en su mayora la fase de adolescencia temprana, las segundas ya habrn
alcanzadolaadolescenciamedia.
Teniendo en cuenta este hecho, es importante que conozcamos las
caractersticas ms relevantes de estas dos etapas, que hemos obtenido del material
didcticoquerecibimosalolargodelmsterenelquenosencontramos:
Adolescenciatemprana:
Durante la adolescencia temprana los cambios fsicos provocan desconcierto y
es usual que se produzca decepcin, disgusto y sentimiento de rechazo por el nuevo
aspecto fsico. A nivel afectivo, la vitalidad y la energa favorecen la inclinacin
entusiasta por casi todo y la conducta apasionada, pero tambin el desequilibrio
emocional y la aparicin de reacciones emocionales primarias como son la inquietud,
lairaoelmiedo.Socialmentetiendenadistanciarsedelafamiliayaabrirsealmundo
quehayfueradeella,yesnormalqueaparezcanmalosmodalesyfaltasderespeto.
La respuesta educativa recomendada incluye el establecimiento de normas y
lmites e intentar entender el fenmeno de la pubertad y aceptar al adolescente tal
como es. Se debe mantener la serenidad y no dramatizar, y objetivar las nuevas
conductasvindolascomomanifestacionesnormalesdeldesarrolloevolutivo,adems
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de dar un trato diferenciado en funcin del sexo, tipo de carcter, edad, aptitudes e
intereses y escuchar lo que tenga que decir, creando un ambiente de adaptacin a s
mismoyalarealidadenlaquevive.

Adolescenciamedia:
Durantelaadolescenciamedia,porelcontrario,loscambiospsquicossonms
profundos:seproduceeldescubrimientodelyo,eladolescenteseobservayanalizaa
s mismo. Esta etapa se caracteriza por la introspeccin y el autoconocimiento al
advertir la diferencia entre lo que es y lo que quisiera ser, adems de ser capaz de
autoevaluar su pensamiento, formular hiptesis y contrastarlas con la realidad para
deducir sus consecuencias. Nace adems el sentido del deber, favorecido por la
evolucin moral y por el hecho de que las normas ya no sean vistas como algo
coercitivo,sinocomovaloresarespetar.
En esta etapa, la respuesta educativa debe basarse en la aceptacin del
adolescente, animndole a que acte con sus propias conductas, sin sustituirlo en la
formadedecisionesyvalorandoesoscomportamientosysussoluciones.Tambinhay
queexigirqueafrontenlasconsecuenciasdesusactos,debeacostumbrarseapensary
ainformarseantesdedecidirmediantelaparticipacinensituacionesenlasquetenga
que valerse por s mismo, adems de aprender a sustituir la confrontacin por el
dilogoylanegociacin.

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PERSPECTIVASOCIOLGICA

Tambin explicamos en la memoria de prcticas correspondiente a la estancia

enelcentro,cmoeraelcontextosocioeconmicoculturaldelalumnado.

Pudimos trazar, por los resultados de la encuesta, un perfil medio del

alumnado.Elalumnomedioviveenunafamiliadeclasemediacompuestaporcuatro
miembros, ambos padres tienen estudios medios (aunque hay un porcentaje
significativoconestudiosuniversitarios),trabajanyvandeviajeconsus hijos. Poseen
viviendaenpropiedad,equipadaconbibliotecaymediosinformticos.

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UNIDADDIDCTICA3ESO:
SUCESOSALEATORIOS.PROBABILIDAD

EJEORGANIZADOR

Ellenguajecotidianoestllenodeexpresionesquehacenreferenciaallenguaje
probabilstico: por suerte, es previsible que, casi seguro que El anlisis de las
condiciones que deben darse en una situacin cercana a los alumnos para que sea
factiblecuantificarlasdiferentesposibilidadesquepuedensurgiresunabuenamanera
depresentarloscontenidosdelaunidad.Losalumnossesorprendendequecontextos
en los que interviene el azar sean susceptibles de tratamiento matemtico por
asignacin de la correspondiente probabilidad. Con ello adquieren una mayor
capacidad de abstraccin, incorporan a su lenguaje habitual los trminos y
propiedades del clculo de probabilidades y pueden adoptar actitudes crticas ante
determinadosfenmenosenlosqueintervieneelazar.
Las posibles dificultades de los contenidos planteados en la unidad son
fundamentalmente de tipo conceptual, ya que los procedimientos incorporan
operaciones aritmticas muy sencillas y los conocimientos previos no van ms all de
un relativo dominio de las operaciones con fracciones, de los porcentajes y de las
propiedadesdelaproporcionalidadnumrica.Porelloinsistiremosencadamomento
en los conceptos clave, analizando su significado en cada actividad que se proponga,
parafacilitarsucomprensin.

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OBJETIVOS

Distinguirexperienciasdeterministasdeexperienciasaleatorias.
Reconocer sucesos elementales, los sucesos seguro e imposible, y el suceso
contrariodeotrodadoenunexperimentoaleatorio.
Valorarcuantitativamentelaprobabilidaddequeocurrandeterminadossucesos.
Asignarprobabilidadesasucesosasociadosaexperimentosaleatorios.
Reconocer sucesos equiprobables y, en su caso, aplicar la regla de Laplace para
calcularsuprobabilidad.
Aplicarlaspropiedadesparadeterminarlaprobabilidaddelsucesocontrario,dela
unindedossucesos,compatiblesoincompatibles,ydeotroscasossencillos.
Utilizar el lenguaje propio de la probabilidad para describir la posibilidad de que
ocurraundeterminadosuceso.

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CONTENIDOS

Conceptos
Experimentoaleatorio.
Espaciomuestral.
Sucesoselementalycompuesto.
Sucesosseguro,imposible,contrario.
Espaciodesucesos.Unineinterseccin.
Sucesoscompatibleseincompatibles.
Frecuenciasabsolutayrelativadeunsuceso.
Probabilidaddeunsuceso.
RegladeLaplace.
Propiedadesdelaprobabilidad.
Sucesoscompatibleseincompatibles.Probabilidaddelaunindesucesos.
Experimentoscompuestos.
Sucesosdependienteseindependientes.
Probabilidadexperimental
Nmerosaleatoriosysimulacin


Procedimientos
Obtencin del espacio muestral, de los sucesos elementales, del suceso seguro y
delsucesoimposibledeunexperimentoaleatorio.
Clculodeoperacionesconsucesos.
Deteccindesucesoscompatibles,incompatiblesycontrarios.
UtilizacindelaregladeLaplaceparadeterminarlaprobabilidaddeunsuceso.
Utilizacin de las propiedades del clculo de probabilidades para determinar la
probabilidaddeunsuceso.
Asignacin de probabilidades a la unin de dos sucesos, compatibles o
incompatibles.
Asignacindeprobabilidadesasucesosaleatoriosenexperimentoscompuestos.
Clculo de la probabilidad de la interseccin de dos sucesos, dependientes o
independientes.

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Actitudes

Reconocimiento de la aplicacin del clculo de probabilidades cuando se tienen

quepredecirresultadosdefenmenosrelacionadosconsituacionescotidianas.
Interspordescribirdeformaprecisayconellenguajeadecuadolosresultadosde
unexperimentoaleatorio.
Valoracin crtica de la informacin recibida sobre experiencias en las que
intervieneelazar.
Valoracin positiva del trabajo en equipo al planificar y desarrollar actividades
relacionadasconelclculodeprobabilidades.
Valoracindelamatemticacomouninstrumentonecesarioenelconocimientoy
desarrollodeotrasreasdelpensamientohumano.

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COMPETENCIASBSICAS

- Analizar las caractersticas de un experimento para determinar si los sucesos son

aleatoriosono.(C2)
- Apartirdelconocimientodelaprobabilidaddeunsucesocomprenderlamecnica
delosjuegosdeazar.(C2,C3)
- Relacionar el clculo de probabilidades con la prediccin de ciertos fenmenos
habitualescomoelclima,lasenfermedades,lastendenciasdemoda.(C2,C3,C6)
- Conocer el lenguaje especfico del clculo de probabilidades para analizar
correctamentelossucesosaleatorios.(C2,C4)
- Tener sentido crtico ante las informaciones que recibimos diariamente y que
contienentrminosprobabilsticos.(C2,C4,C5,C8)

C2:CompetenciaMatemtica.
C3:Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico.
C4:Tratamientodelainformacinycompetenciadigital.
C5:Competenciasocialyciudadana.
C6:Competenciaculturalyartstica.
C8:Autonomaeiniciativapersonal.

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ACTIVIDADES

Actividadesdeiniciacinymotivacin

Lasactividadesdeiniciacinymotivacinsellevarnacabodemanera
espaciadaentrelassesionesdelaunidaddidctica,comoyahemosexplicadoenla
metodologa.Noobstante,lamayoradeellasseplantearnenlaprimerasesinpara
captarlaatencindelalumnado.
Actividades

1.Dosseoreshanapostado4euroscadaunoaunjuegoqueconsisteenlanzaruna
monedaycadavezquesalecaraelprimerodeellosganaunapartiday,porel
contrario,sisalecruzeselotroseorelqueganaunapartida.Habanpactadoqueel
primeroqueganara10partidasseraelganadordeljuegoy,portanto,sellevaratodo
eldinero,peroeljuegoseinterrumpecuandoelprimerodelosdosseoreslleva8
partidasganadasyelsegundo7.Cmodebenrepartirseeldinero?

2.ElCaballerodeMerescribiunacartaalosmatemticosPascalyFermat
preguntndolesacercadelasiguientecuestin:Silanzamosundadocuatroveces,
deboapostaraquenosaldrningnseisoporelcontrario,aquesisaldralgnseis
enalgunadelastiradas?

3.Demuestraquelaprobabilidaddequedospersonasasistentesaunacomidaenla
quehay23comensalescumplanaoselmismodadelaoessuperioral50%.

19

4.Unverdugoaficionadoaljuegoleexplicaaunpresounjuegodelquedependersu
vida.Elverdugoponeadisposicindelpresodosurnasvacasyposteriormente5
bolasblancasy5negras.Elpresodebecolocarlasbolasdentrodelasurnasdetal
maneraque,primerohaciendounaseleccinalazarentrelasdosurnasyluego
introduciendolamanoysacandounabolaalazardelaurnaseleccionada,siobtiene
unabolablancasalvarsuvidamientrasqueporelcontrario,silabolaextradaes
negrasercondenadoamuerte.Cmodebeelpresoorganizarlasbolasenlasurnas
paraquesusposibilidadesdesupervivenciaseanmayores?

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Actividadesdedesarrolloyaprendizaje

Lasactividadesdedesarrollosonlabasedelaunidad,puesejercitanlos
contenidosdelamisma.Laseleccindelasactividadesseharealizadoenfuncinal
tipodeconocimientotrabajadoyenloatractivasquepuedenresultarlesalos
alumnos.

Actividades

1.Indicaculesdelossiguientesexperimentossonaleatorios:
Nmerodepersonasquesubenaunautobsenunaparada.
AplicarelteoremadePitgorasenuntringulorectngulo.
ConocerelganadordelaLigadeCampeones.
Calcularlarazcuadradadeunnmero.

2.Selanzaundadocbico.Indicaelespaciomuestral.Indicatambinlossucesos
elementalesqueformancadaunodeestossucesos.
Sacarunmltiplode3.
Sacarunnmeromenorquecuatro.
Sacaruncero.
Sacarunnmeroprimomayorque3.
Sacarunnmeromenorque7.
3.Soniatiene2pantalonesdedeporte,4camisetasy3paresdezapatillas.De
cuntasmanerassepuedevestirparahacerejercicio?
4.Enunaurnahay30bolasnumeradasdel1al30.Seextraeunabolaalazar.Calcula
laprobabilidaddequelabolaextrada:
Seaunnmeropar.
Seaunnmeroqueterminaen0.
Seaunmltiplode5.
Noseamltiplode3.
21

5.Selanzaundadoalaireyseconsideranestossucesos:
A=sacarunnmeropar.
B=sacarmenosque3.
C=sacaruncinco.
Formalossiguientessucesosyhallasuprobabilidad
AUB
BC
UBUC
AUBC
B

6.Unabolsacontiene4bolasrojas,3azulesy2verdes.Seextraen,sindevolucin,2
bolasdelabolsa.Calculalaprobabilidaddeestossucesos.
Seextraenlasdosrojas.
Noseextraeningunabolaverde.
Seextraendosbolasdelmismocolor.
Seextraendosbolasdedistintocolorconsiderandoquehahabido
devolucinalaurnadelabolaextrada.
7.Decuntasformasdiferentessepuedenrellenarlosquincepartidosdeuna
quinielacon1,X,2?
8.Enunabolsahayseismonedasde50cntimos,4deuneuroy5dedoseuros.
Sacamosunamonedaalazary,sindevolverlaalabolsa,sacamosunasegunda
moneda.Calculalaprobabilidaddesacarentotal:
Cuatroeuros.
Msdeuneuro.
Menosdecuatroeuros.
9.Enunaneverahay6tomatesverdes,4tomatesrojos,3limonesy5naranjas.
Sacamosunapiezaalazar.Hallalaprobabilidadde:
Sacaruntomateverde
Nosacaruntomate
Sabiendoqueesuntomate,quesearojo.

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Actividadesderefuerzoyampliacin

Respondenalasmedidasdeatencinaladiversidadquehayqueponeren
prcticaalahoradeexplicarunaunidaddidctica.Notodoslosalumnostienenla
mismafacilidadyconestetipodeactividadeshabrqueconseguirmotivaralos
alumnosqueadquierenconocimientosconfacilidadyalavezpotenciarlasaptitudes
delosalumnosquehayantenidomsdificultadosconlosconceptosexplicados.

Actividadesderefuerzo

1.Seextraeunacartadeunabarajaespaolade40cartasyseconsideranlos
sucesos:
A=sacarunacopa.
B=sacarunrey.
C=sacarunacartamenorquecinco.
Determinaestossucesosycalculasusprobabilidades:
AUB,AUCyBUC.
AB,ACyBC
AUBUCyABC
ElsucesocontrariodeC
ElsucesocontrariodelaunindelossucesosAyB.
LaunindelsucesocontrariodeAydelsucesocontrariodeC.

2.Seextraeunaboladeunabolsaquecontiene4bolasblancas,5rojasy2negras.
Culeslaprobabilidaddequenoseanegra?

3.Calculalaprobabilidaddeobtenerunasounoroalextraerunacartadeunabaraja
espaola.

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4.Culeslaprobabilidaddequeelegidaunafichadedominalazar,lasumadesus
puntossea12?Ydequesea5?Ydequenoaparezcael6enningunodelosdos
cuadrados?

5.Selanzaunamonedatresveces.Calculalaprobabilidaddelossiguientessucesos:
Sacar3cruces.
Obteneralmenosunacara.

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Actividadesdeampliacin

1.Enunaloteraprimitivaseextraendeunbombobolasnumeradasdel1al49.Se
extraelaprimerabola.
Esmsprobablequeacabeen5queen10?
Esmsprobablequeseaunnmeroparoqueseamenorque24?
Esmsprobablequeseaunnmerodedoscifrasqueempieceportresoque
seaunnmeromltiplodetres?

2.SeanAyBdossucesostalesqueP(A)=0.3yP(B)=0.2.EsposiblequeP(AUB)=0.6?

3.CalculalaprobabilidaddelsucesoA,sabiendoque2*P(A)+P()=1,4.

4.SiAyBsondossucesostalesqueP(A)=2/3,P(B)=1/2yP(B)=1/5,calculaP(AU
B).

5.Lanzamosdosdardossobreunadianadeformacuadradaquetienedibujadasu
circunferenciainscrita.Cuandoeldardoentradentrodelacircunferenciaobtenemos
unpunto,ysientraenelcuadradoperonoenlacircunferenciaobtenemosdos
puntos.Calculalaprobabilidaddeobtenertrespuntos.

Cabesealarquelasactividadesqueincluimoscomodemotivacin,encajan
tambinenelperfildeampliacin.Alfinyalcabo,lalaborfundamentaldelas
actividadesdeampliacineslademotivaralosalumnosconmayorfacilidadesala
horadeabsorberlosconocimientosdelaunidaddidctica.

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Actividadesderesumenysntesis

Sonlasactividadescuyafuncinesladepotenciarelaprendizajeadquiridoalo
largodelaunidaddidctica.Laseleccindeestasactividadesdebecubrirtodoslos
contenidosexpuestosylosobjetivosmarcadosenestaunidad.

Actividades

1.Selanzaundado.Determinalaprobabilidaddequehayasalidoun2,sabiendoque
hasalidounnmeromenorquecinco.

2.Enungarajehay4cochesdelamarcaA,deloscuales2sonnegros,y6cochesdela
marcaB,deloscuales4sonnegros.Calculalaprobabilidaddequealelegiruncocheal
azar:
SeadelamarcaA
Seanegro
SeanegrodelamarcaA
SeadelamarcaB,perononegro
Sabiendoqueesnegro,seadelamarcaB.
SabiendoqueesdelamarcaA,seanegro.

3.Unbombotiene3bolasnumeradasdel1al3yunsegundobombotiene5bolas
numeradasdel1al5.Sesacaunaboladelprimerbomboy,acontinuacin,unabola
delsegundo.Calculalaprobabilidaddequesalga:
Elnmero34.
Unnmeromayorque15.
Unnmeromenorque30.

4.Calculalaprobabilidaddeobtenerunasounoroalextraerunacartadeunabaraja
espaola.

26

5.Unaurnacontiene8bolasrojas,5verdesy9azules.Determinalaprobabilidadde
quealextraerunabolaalazar:
Seaverde.
Searojaoazul.

6.Expresaelespaciomuestralyelespaciodesucesosasociadoacadaunodeestos
experimentosaleatorios:
Selanzaunamonedayseanotaelresultadodesucarasuperior.
Selanzaundadodequinielasquetienetrescarasconun1,dosconunaXyuna
conun2,yseanotaelresultadodelacarasuperior.
Seextrae,sinmirar,unaboladeunaurnaquecontieneochobolasnumeradas
del1al8.

7.Selanzaundadoconlascarasnumeradasdel1al6yseanotaelnmerodelacara
superior.Determinaestostressucesosysuscontrarios.
A=salirimpar,B=salirnmeromenorque4yC=salirnmeromayorque
8.
Seextraeunacartadeunabarajaespaola,yselanzaundadotetradricoyuna
moneda.Cuntosresultadosdiferentespodemosobtener?

27

Actividadesdeevaluacin

Unmodelodepruebaparamedirlosconocimientosadquiridosporlosalumnosalo
largodelaunidaddidcticaseraelsiguiente:
Actividad1(1,5puntos):Indicaculesdelossiguientesexperimentossonaleatorios.
1. Elresultadodeunpartidodebaloncesto
2. Ellanzamientodeundado.
3. Elclculodelreadelasuperficiedeuntringulo.
4. Elpreciodeunallamadadetelfono.
Actividad2(1,5puntos):Enunexperimentoaleatorioqueconsisteensacarunacartadeuna
barajaespaola,seconsideranlossiguientessucesos:
A=sacarunrey,B=sacarunacopayC=sacarunnmeromenorque3.
Determinaestossucesosycalculasusprobabilidades:
ElcontrariodeC
AUB
BC
AC
Actividad3(1,5puntos):Unaparejatienetreshijos.Hallalaprobabilidaddeestossucesos:
Lostressonchicos
Elmayoreschicoylosotrosdoschicas
Elsegundoeschico
Sabiendoqueunodeelloseschico,queelmayorseachica.
Actividad4(1,5puntos):SiAyBsondossucesostalesqueP(B)=0.4,P()=0.3yP(AB)=0.2,
calculaP(AUB).
Actividad5(2,5puntos):Consideralosnmerosde5cifras.
Cuntossoncapicas?
Cuntossonimpares?
Cuntostienenlascincocifrasdistintas?
Cuntossonpares,capicasymayoresque50000?
Actividad6(1,5puntos):Enunacajahayunnmerodesconocidodebolasblancasyunabola
negra.Seextraendelacajasimultneamentedosbolasalazar,sinreemplazamiento.Sila
probabilidaddequeambasseanblancases0,5,calculaelnmerodebolasblancasquehayen
lacaja.

28

RECURSOSMATERIALES

Librodetexto.
Pizarraytizas.
Urnasypelotasdepimpnblancasynegras.
ArtculodeElPas:ElanumerismotambinesinculturaaadidoenelanexoII.
Ordenadoryproyectordevideo.

29

METODOLOGA

Enlaprimerasesin,loprimeroquehacemosesdictarleslosdosproblemas
histricosconlosquealgunoshistoriadoresopinanquenacilaprobabilidadyque
estnexplicadosenlaseccindeactividadesdemotivacindentrodeestamisma
unidaddidctica.Lesexplicamosqueunavezestudiadaestaunidad,podrnsercapaz
deresolverlos.
Alolargodelasseisprimerassesiones,alternaremoslasexplicacionesdelos
contenidosyaexpuestos,conlaresolucindelasactividadesdeiniciaciny
motivacinylasactividadesdedesarrolloyaprendizaje.Enunadeesassesiones,
mandamosaunterciodenuestroalumnadorealizarunapequeabiografadeLaplace,
aotroterciodeFermatyalltimoterciodePascal.
Aprovechandoqueunadeesassesionesestabaprogramadaparaundaque
eraviernes,ocupamoslaltimamediahorarealizandoelejerciciodelverdugoyel
preso(explicadoenlaseccindeactividadesderefuerzoymotivacin),resolviendolos
dosproblemashistricosplanteados,leyendolasbiografasdelostresmatemticosya
citados,yleyendoycomentandoelartculodeElPasaadidoenelanexoII.
Lasptimasesinvadestinadaarealizarlasactividadesderesumenysntesis.
Adems,seutilizaelordenadoryelproyectorparavisualizarunaescenadelaseriede
televisinNumbers,enlaqueapareceelproblemadeMontyHall,queenelartculode
ElPas,lotitulanSaberyGanar.
Porltimo,enlaltimasesinseterminanlasactividadesderefuerzoy
ampliacinparalasquenohemostenidotiempoensesionesanterioresyserealiza
30

unabateradepreguntascortasconelobjetivodequelosconceptostericos
aprendidosseaprendanmejor.

31

EDUCACINENVALORESEINTERDISCIPLINARIEDAD

Recursomatemtico

Elaprendizajedeloscontenidosexpuestos,suponeadquirirherramientasmuy
utilizadasenotrascienciasyramasdelconocimientocomopuedenserlafsica,la
qumica,labiologa,lapsicologa,lamedicina,laeconomaetc.

Nocioneshistricas

Alestudiarestaunidaddidctica,losalumnosconocenlafiguradetres
matemticosilustrescomosonLaplace,FermatyPascal,pudindoloslocalizarenel
tiempoyalrealizarsusbiografas,conocerunpocodelconvulsoperiododelahistoria
francesaenelqueletocviviralprimerodeellos.

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CRITERIOSDEEVALUACIN

1. Distinguir experimentos aleatorios de los que no lo son. Obtener el espacio

muestral utilizando tcnicas de recuento y, en su caso, describir los sucesos
elementalesqueconformanunsuceso.
2. Realizaroperacionesconsucesos.
3. Asignar probabilidades a un suceso basndose en la regla de Laplace y en las
propiedadesdelclculodeprobabilidades.
4. Determinar la probabilidad de sucesos en experimentos compuestos para casos
sencillos.
5. Distinguir cundo dos sucesos son dependientes o independientes, y asignar
probabilidadesasucesosenamboscasos.

33

PROYECTODEINNOVACIN

Es frecuente encontrarse ante grupos de alumnos que han perdido la

motivacin por la asignatura de matemticas. Son muchos los estudiantes que
consideran las matemticas como un ente cerrado, esttico, aburrido y sin utilidad
prctica, lejos de mi creencia de que las matemticas son una ciencia y un arte cuya
presencia se nota en la mayora de ramas del conocimiento humano, siendo a su vez
unacienciaencontinuocambioy/oampliacin.
Laideaparalarealizacindeestetrabajodeinnovacinmesurgirecordando
una experiencia que tuve con un alumno durante mi periodo de prcticas en el IES
DuquesdeNjera.Estealumnoopinabaqueenmatemticasnohabanadanuevoque
descubrir y que no servan para nada. Su segunda afirmacin fui refutndola durante
lassiguientesjornadaslectivasconproblemasdelavidacotidianaqueseresolvancon
matemticas, ms concretamente con resultados probabilsticos ya que esa era la
unidad didctica en la que nos encontrbamos. Para hacerle ver lo equivocada de su
primera afirmacin le mand buscar la biografa de Kurt Gdel y ms concretamente
que leyera acerca de sus dos teoremas de incompletitud. Mostrar a este alumno que
sepuededemostrarmatemticamentequeexistenproblemasexpresadosenlenguaje
matemtico que no se pueden demostrar con matemticas me pareci una bonita
maneradehacerleversuerror.
Por eso mismo, en este trabajo de innovacin la historia de las matemticas
juega un papel importante, porque, en mi opinin, a menudo la asignatura de
matemticassereduceaaprenderfrmulas,hacerejerciciosyrealizarproblemas,sin
34

entrar a valorar el porqu de las cosas ni el cmo surgieron, cuestiones que me

parecenfundamentalesparaunbuenaprendizajedecualquierconocimiento.
A parte de la historia de las matemticas, usamos otras dos herramientas
principalesparaintentaraumentarlamotivacindelosalumnos.Unoeselempleode
juegos,siemprequeseaposible,paracubrirloscontenidosconceptuales,actitudinales
y procedimentales de la unidad didctica. El otro es la lectura de algunos textos
divulgativos, con lo que intentaremos aumentar la participacin y fomentar el inters
poreltemaquenosocupa.

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OBJETIVOSEINTENCINEDUCATIVA

Comohemoscomentadoenlaintroduccindeesteproyectodeinnovacin,lo
quebuscamosconlesaumentarlamotivacindelosalumnosenlaasignaturade
matemticas.
Esteambiciosoobjetivo,lointentaremoscumplirmedianteelusodetres
tcnicasprincipales:juegosdondeaparezcancontenidosdelaunidaddidctica,
anlisisdelsurgimientodelaprobabilidadeinterpretacindelosmatemticosque
aparecenmsfuertementeligadosaliniciodeestaramadelasmatemticas,ylectura
yposteriordebateentornoadeterminadostextosdivulgativosqueseanricosen
cuantoaconclusionesextrablesdeellosyque,obviamente,seanapropiadosparael
nivelde3E.S.O.queeselquenosocupa.

Usodejuegos:
Elusodejuegoscomoelementoparaelprocesodeenseanzaaprendizajees
unrecursoconelquebuscaremosunamayoratencinporpartedelalumnadoal
desarrollodelaclase.Amenudo,lasmatemticassevenendesigualdadde
condicionesfrenteaotrasasignaturascientficascomosonlafsica,laqumicaola
biologadebidoaqueenlacienciaquenosocupanosesuelenhacertrabajosde
laboratorioyesoreducelamotivacindelalumnado.Losjuegosnospermiten
igualarnosaesasmateriasalasquehacamosreferenciaanteriormente.
Sitomamosunproblemaypedimosalosalumnosquebusquenunasolucin
pormediodeloscanalestradicionales(bolgrafoypapel)obtendremos,engeneral,
36

peoresresultadosquesipresentamosesemismoproblemacomounjuegoyaqueel
aprendizajeserealizardeunamaneramsatractivaparaelalumno.
Enesesentido,podemos,comoprofesores,aprovecharnosdela
competitividadquetienenlosalumnosentresaestasedades,yfomentarasunasana
competitividadporobtenerlasolucinaunproblema.Adems,losjuegosenlosque
intervieneelazarsonunaimportantemedidadeatencinaladiversidadyaqueen
ocasionesalumnosquetradicionalmenteobtienenmalosresultadospuedenganara
losquedestacanenlaasignatura.
Esimportante,bajonuestropuntodevista,realizarlosexperimentosenclase
yaque,porlaunidaddidcticaenlaquenosencontramos,vanaserjuegosdondeno
seganeseguro,sinoqueelobjetivosertenerlasmayoresprobabilidadesdeganar.
Estonosiniciaenlateoradeladecisinyharveralosalumnosqueunabuena
decisinnospuedellevaraunaderrotayunamaladecisinnospuedellevarala
victoria.Esfundamentalqueestaideacaleenlasmentesdelalumnadoporqueesun
principiobsicodelaprobabilidad.
Noobstante,elusodejuegosolarealizacindeexperimentosnodebenser
tomadoscomounarecetamgicacontralafaltademotivacindelalumnadoyno
debemos,portanto,abusardesuuso.Perocombinarlasexplicacionesconla
resolucindeproblemasylarealizacindeexperimentosensujustamedida,harque
elalumnoaprendamientrassedivierte.

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Anlisisdeliniciodelaprobabilidad:
Creemosquecuandoseestudiaunateoraounaramadelconocimientoes
importantesabercmoestasurgi.Noesnecesariaunaexplicacindetalladadelos
iniciosdelaprobabilidadmoderna,peroesinteresantequelosalumnosadquieran
conocimientoshistricosbsicosdelasmatemticasyaqueassemuestraelaspecto
humanodelasmismas.Adems,darunaideadelosiniciosdelaprobabilidadnos
permitedarunaideadelodinmicasquesonlasmatemticasytambinestablecer
unarelacininterdisciplinarentrenuestramateriayotrasqueestudiannuestros
alumnos.As,porejemplo,sepuedemencionarlaRevolucinFrancesaalhablardela
leydeLaplaceyalcomentarlarelacinquehuboentreestematemticoyNapolen
Bonapartesehuyedeesaideapreconcebidayfalsaquenuestrosalumnospueden
tenerdequelasmatemticasestntotalmentealejadasdelrestodemateriasque
estudian.
Noobstante,laexplicacinhistricadeliniciodelaprobabilidadnosereleje
transversaldeestepunto,sinoqueloquebuscaremosserquenuestrosalumnosse
ponganenlapieldelosconsideradospadresdelaprobabilidad:FermatyPascal.Lo
quesepretendees,apartededesentraarlosdosproblemasdelcaballerodeMer,
explicarelmododeactuardeFermatconotrosmatemticosdelapoca.Comoste
tenaporaficinenviarcartasaotrospensadorescoetneossuyos,retndolesaque
resolvieranproblemasparalosquelyatenalasolucin,intentaremosmotivara
nuestrosalumnosdelamismamanera,alternandoelloselpapelderetador(Fermat)y
retado(Pascal).

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Lecturadetextosdivulgativosydebatesposteriores:
Engeneral,eltiempoajustadoylanecesidaddecumplirconunprogramadado
enesetiempohacecomplicadoqueenclasesdematemticassepuedandar
discusionesacercadedeterminadostemas,conceptosoproblemas.Losalumnos
puedentenerlaideapreconcebidadequeenmatemticasnohaydebate,sinoque
hayproblemasysoluciones,acertadasoerrneas,aesosproblemas.Loquese
pretendeconlaincorporacindeestostextosdivulgativosaldesarrollodelaunidad
didcticadeprobabilidadesqueelalumnadodejedepensarquesuopininnocuenta
frentealaopinindelprofesoryquepiensensobrelosconceptosadquiridosdeuna
maneramspuraqueutilizndolosparalaresolucindeactividadesyproblemas.
Creemosquelacomprensindelostextosaquseleccionadosodeotrosque
losalumnoshayanpodidoencontrar,harmuchomsfuertelaasimilacinde
conceptosporpartedelalumnado,yademspermitirunenriquecimientopersonal,
noslodelosalumnos,sinotambindelprofesoralescucharyvalorarlasopiniones
delrestodeparticipanteseneldebate.
Adems,seintentafomentarotraideaqueconsideramosdevitalimportancia,
queesquelosalumnossepanhablarenmatemticas,incrementandoassu
capacidadlingstica,dadoquedebernentendertextosmatemticosysaber
expresarsuspropiasideasdemaneraoralparaqueotroscompaerospuedan
asimilarlas.
Porltimo,peronoporellomenosimportante,laprobabilidadesunaramade
lasmatemticasqueestmuypresenteennuestrodaada.Esmuycomn,que
veamosuntelediariooabramosunperidicoynosabordenconporcentajesycifras
39

quetienensuorigenendatosestadsticos.Conlaincorporacindeestostextosse
intentaquelosalumnosadoptenunmayorcumplimientodecompetenciasbsicas
comosoneltratamientodeinformacin,fomentandounapredisposicincrticaante
cualquierinformacinquerecibanhaciendoconelloqueestnmejorformadoscomo
ciudadanos.Nosepretenderealizarunacrticagratuitaaltrabajodeotrosgremios,
perosestaralertaanteelposiblemaluso,pordesconocimientooconalevosa,delas
matemticasengeneralydelaprobabilidadenparticularporalgunosindividuosque
sededicanadeterminadasprofesiones.
Adems,contodoesto,sefomentalalecturaaunageneracinnacidayaenla
eradigital.

40

METODOLOGA

El modelo que se presenta en este trabajo concibe el proceso de enseanza

aprendizaje como una interaccin fluida entre los alumnos y entre los alumnos y el
profesoratravsdedeterminadasactividadesqueenprincipioserndiseadasporel
docente, todo ello para alcanzar los objetivos marcados en una unidad didctica de
unamaneramsamenaydivertidaqueconelmtodotradicional.
La bsqueda de este objetivo se realiza mediante el intento de incrementar la
motivacinquelosalumnostienenporlaasignaturadematemticas,yaqueopinamos
queelprocesodeaprendizajeesmuchomsfluidosilosalumnosestninteresadosen
eltemaaestudiar,yesollevaraunamayormotivacindeldocentepararealizarde
unamaneraptimasulaboreducativa.
Comoyahemoscomentadoconanterioridad,perocreemosqueesimportante
remarcarlo,noesunmodelosustitutivoalmtodotradicionaldeenseanza,sinoque
enestetrabajopretendemosdararmasalosdocentesparaaumentarlamotivacinde
los alumnos. Si todas las clases de la asignatura de matemticas se convierten en la
realizacin de actividades como las que mostraremos ms adelante, probablemente
las tcnicas que aqu se presentan para aumentar la motivacin del alumnado
perdernsupotenciaypropsito.
Novamosaser,portanto,muyestrictosenloquealametodologaserefiere,
sinoqueplantearemostcnicasqueelfuturodocentepuedeimplementarasuantojo
enfuncindelcontextoeducativoenelqueseencuentre.
41

Ya hemos explicado en el apartado anterior, que intentaremos buscar ese

aumentodelamotivacinporlaasignaturadematemticasennuestrosalumnoscon
trestcnicas.

1.REALIZACINDEJUEGOSYEXPERIMENTOSPROBABILSTICOS

La realizacin de experimentos y el uso de los juegos matemticos puede ser

enfocada de diversas maneras. El docente que lleve a la prctica esta tcnica de
motivacintendrquevalorar,enfuncindelascaractersticasdesualumnado,cmo
realizarlaorganizacindeestosjuegos.
En mi caso, durante mi estancia de prcticas en el I.E.S. Duques de Njera
contabacondoscursosde3E.S.O.Paralarealizacindelosexperimentosyjuegosen
elgrupode3A,optporquelamayoradelosexperimentosfuesenrealizadosenla
mesa del profesor y los alumnos saliesen al frente de la clase para probar sus
estrategiasfrentealosproblemaspropuestos.Encambio,enlasclasesconelgrupode
3 B, los alumnos se distribuyeron en parejas o en grupos de varios estudiantes
(dependiendodeljuego)yyo,comodocenteenprcticas,meibadesplazandoporlos
distintosgruposaconsejandoyescuchandosusideas.
Esta variedad de estrategias se deba al mal comportamiento que en general
mostraban los alumnos del grupo A, por lo que tema que una clase planteada en el
grupo A con la misma organizacin que en el grupo B se convirtiera en un caos
absoluto. No obstante, nos inclinamos a pensar que el modelo de organizacin del
grupoBesmejorparalalaborquenosocupa.
42

JUEGO1:LACARRERADEF1
Esteesunjuegopensadoparacuatrojugadores,porloqueorganizaremosalos
alumnosengruposdecuatro.Noobstante,nohayinconvenienteenquealgngruposeade
3 5 estudiantes. Es un juego que cubre varios de los objetivos programados para la unidad
didcticaexplicadaenestetrabajo.
Dadountablerocomoelquesemuestra,dosdadoscbicosycuatrofichasdecoches
decarreras,cadajugadorelegirunnmerodelosquehayeneltableroteniendoen
cuentaquecadavezquesetireeldadoylasumadeloobtenidoenambosdadossea
ese nmero, la ficha que haya en ese nmero avanzar una casilla. Gana el jugador
queprimerolleguealameta.
12 META
7 META
13 META
1 META
6 META
2 META
9 META
4 META
10 META
3 META
8 META
11 META
5 META

43

JUEGO2:TRESDADOSDIFERENTES
Este es un juego para dos jugadores y, al igual que el anterior, es un juego
dondelaestrategiaesfundamental.Tambincubrevariosdelosobjetivosquehemos
marcadoparalaunidaddidctica.
Tenemostresdadosdedistintocolor:elrojotieneensuscaraslosnmeros2,4y9,
los tres duplicados; elazul los nmeros 3, 5 y7, tambinduplicados,y el blanco los
nmeros1,6y8,repetidoslostrescomoenlosotrosdosdados.Eljuego,parados
jugadores, consiste en elegir un dado cada uno y luego tirar los dados elegidos
ganandoelqueobtengamayorpuntuacin.
JUEGO3:LOSTRESPISTOLEROS
Esteesunjuegoparatresjugadoresenelquelosalumnostienenquedescubrir
culeslaestrategiaganadoraparasusupervivencia.Cadaalumnoencadagrupode
tressepondrenlapieldeunpistoleroydecidirsuestrategiaparavivir.Eljuegose
modelizaconundadocbico.Aaciertasiobtieneun5oun6,Baciertasiobtieneun3,
un4,un5oun6yCaciertasiempre.
TrespistolerosA,ByCseretanenundueloatresbandas.HandecididoquecomoA
eselmenoshbilconlapistolayaqueaciertaunadecadatresvecesseaelprimero
en disparar. B, que acierta dos de cada tres veces, ser el segundo en disparar a no
ser que haya muerto cuando llegue su turno y C que es un hbil tirador y acierta
siempre ser el ltimo en caso de llegar su turno. El duelo termina cuando slo
quedeunpistolerovivo.

44

2.LOSINICIOSDELAPROBABILIDAD.FERMATYPASCAL.

Conestatcnicamotivacionalpretendemosquelosalumnosveanelaspecto
humanodelasmatemticasyconelloincrementarsusganasporaprender.Adems,el
desarrollohistricoayudaaordenarlostemasenelcurrculoy,esposible,quelos
alumnossientanbienestaralrealizarlacomprensindeconceptosynoslomediante
problemasyactividades.
Esinteresanteeneltemaquenosocupa,quelosalumnosentiendanqueel
iniciodelateoradelaprobabilidadeslaprimeravezenlahistoriadelahumanidaden
laquesehicieronprediccionesacercadelfuturoconverdaderabasecientficaaunque
esasprediccioneseransloreferidasacmoterminarandeterminadosjuegosdeazar.
Yesquelosjuegosdeazarsiemprehansidomuypopulares.Yadesdela
Antigedadseconocenrepresentacionespreciosasdejuegosdedados.Confrecuencia
sejugabapordinero,yconfrecuenciaentrevictoriasyderrotassedesenvolvauna
reidapugna.
EnelsigloXVIIsurgilasiguientepregunta:siunjuegoconsistenteenvarias
rondasseinterrumpeantesdetiempo,cmoserepartenlasapuestas?Estacuestin
laplanteAntoineGombaud,conocidocomoelCaballerodeMr,enelao1654,y
paraellosetopconlapersonaidnea,BlaisePascal,elcualdebatieseinterrogante
duranteunclebreintercambioepistolarconPierredeFermat,enelcursodelcualse
establecieronlasbasesdelateoradelaprobabilidad.
45

Unavezcontadoeliniciodelaprobabilidad,nospareceimportantecontar
algunasancdotassobreeltemaque,creemos,harqueaumentelaatencindelos
alumnoshaciaelprofesor.
As,sepuedecontarqueelmatemticoitalianoGirolamoCardanoyahaba
intentadounsigloantesdarsolucinaesteproblemabasndoseenlosaciertosque
llevabacadaunodelosjugadores.
TambinsepuedecontarquetantoFermatcomoPascalaparecenenla
pelculaespaolaLahabitacindeFermat,intentandofomentaraselgustodel
alumnoporotrasartes.
Yporltimo,esimportantedecirqueelmatemticoPierredeFermatse
divertaensutiemporesolviendoproblemasyretandoporcorrespondenciaaotros
matemticos(principalmenteingleses)aquelosresolvieran.
Estaltimaancdotaesimportanteporquenosintroduceenloquehemos
llamadoeljuegodelretadorcontraelretado.Organizandoalosalumnosporparejas,
daremosacadaunodeellosunproblemadelosquesemostraranacontinuacin.As,
paraelproblemaquelehasidoasignadoelalumnotomarelpapeldeFermato
retador,mientrasqueelotroalumnoserPascaloelmatemticoretado.Cadaalumno
tienequeresolverdosproblemas,elquelehanasignadoparanosercazadoporsu
compaerosiesteconsiguelasolucin,yelquelehanasignadoasucompaeropara
sercapazdedarunasolucinalproblemaconelquelehanretado.
Estosproblemaspuedenquedarpendientescomotrabajoparaelalumnofuera
delaulayasestospuedendisponerdemstiempoparasuresolucinqueelque
46

tendranenclase.Noobstante,esimportantequelosalumnosluegointentenexplicar
sussolucionesalrestodelaclase,yaqueunobjetivodeestastcnicasesel
enriquecimientodelacapacidadlingsticaenmatemticasdelosestudiantes.
Acontinuacin,mostramostresparejasdeproblemasquepuedenservircomo
ejemplosparalarealizacindeestejuego,aunqueseraidealquelosalumnos,
motivadosporestatcnicadetrabajo,inventaranobuscaransuspropiosproblemas
pararetarasuscompaeros.
PAREJANMERO1:LOSPROBLEMASDELCABALLERODEMR
a) Esonoventajosojugarapostandocantidadesigualesaque,porlomenos,
apareceunseisencuatrotiradasdeundado?

b) Dospersonassejuegan10euroscadaunoaunjuegoqueconsisteenlanzar
unamoneda,anotndoseunpuntoelprimerjugadorencasodesalircara,y
haciendolopropioelsegundojugadoralsalircruz.Eljuegodebeterminar
cuandounodelosdoslleguealos10puntos,pero,pordiversascausas,se
interrumpealllevarelprimerjugador8puntosyelsegundo7.Cmodeben
repartirseeldinero?

PAREJANMERO2:DEAPUESTASYANIVERSARIOS

a) Un jugador apuesta siempre a par o impar en una ruleta ( si acierta gana una
cantidad igual a lo apostado y si pierde se queda sin lo apostado) y decide
jugardelasiguienteforma:empiezacon100eurosydecideapostar10veces
47

unacantidadde10euroscadavez.Sielresultadoesqueganaencincodelas
ocasiones,tendrms,menosoelmismodineroconelqueempez?

b) Cul es la probabilidad de que en una fiesta que rene a 23 personas, al

menosdosdeellascumplanaoselmismodadelao?

PAREJANMERO3:ELPRISIONEROYELCONCURSO

a) EnelCastillodeIf,unpresocondenadoamuertepuedesalvarsuvida
jugandoaunjuegodeazar.Elverdugoofrecealreodosurnasy12bolas,6de
ellasblancasy6rojas.Elpresohadeorganizarlasbolasenlasurnasasu
antojo,sabiendoque,conlosojosvendados,tendrqueelegirprimerouna
urnayluegoobtenerunaboladeesaurna.Sielpresoobtieneunabolablanca
salvalavidamientrasquesiobtieneunarojaserejecutado.Cmohade
ordenarlasbolasenlasurnas?

b) Enunconcursodetelevisin,unconcursanteseenfrentaaunretode
eleccin.Tienequeelegirentretrespuertassabiendoquedetrsdedosde
ellashayunacalabazaydetrsdelaotrapuertahayunmillndeeuros.Una
vezhechasueleccin,elpresentadoreliminaunadelaspuertasquenoha
elegidoelconcursanteydndenoseencuentraelpremio,yleofreceal
concursantelaposibilidaddevolveraelegirentrelasdospuertasrestantes.
Hayalgunaestrategiaquelepermitaalconcursanteincrementarsus
posibilidadesdellevarseeldinero?
48

3.LECTURADETEXTOSDIVULGATIVOSYDEBATEPOSTERIOR

Conestatcnicamotivacionalsepretendequeelalumnopaseatenerunrol
diferentealquetieneasignadoeneltranscursodeunaclaseimpartidademanera
tradicional.
Adems,seintentabuscarlamotivacindelalumnadomediantetextosque
relatenhechoscuriososquefomentenlasganasdelestudianteporseguir
aprendiendo.
Aunqueconsideramosquelaeleccindelostextosdebeserllevadaacabopor
undocenteyaqueesunalaborquequizsescapealconocimientodelalumno,
fomentamosqueelprofesorintervengalomenosposibleeneldebateposteriorala
lecturadeltexto,ejerciendoelroldemoderadorodeguaencasodesernecesario.
Noobstante,como,porsuedad,losalumnospuedenmostrarciertorechazoa
expresarsusideasenpblicopormiedoaunfallo,hemospreparadouncuestionario
bsicosobreeltextotituladoCasualidadesdeJohnAllenPaulos,elcualseencuentra
entrelosdocumentosanexosaestetrabajo.

49

CUESTIONARIOGUAPARAELTEXTOCASUALIDADESDEJOHNALLENPAULOS
Hassidoprotagonistaenalgunaocasindeunacasualidadcomolaque
comentaelautorqueleocurrialencontrarseconeseindividuode
Seattle?
Tehaconvencidoelautoralargumentarqueesascasualidadesnoson
tanfascinantescomoenprincipiocreamos?
Quopinassobreelresultadodesaberlaprobabilidaddequeal
menosdospersonasdeungrupode23cumplanaoselmismodadel
ao?Teloesperabas?Encasonegativo,porqucreesqueno
esperabaseseresultado?
Creesqueunmayorconocimientomatemticotehacemenos
vulnerableaserengaadoportelevangelistas,curanderos,etccomo
opinaelautor?
Estsendesacuerdoconalgunadelasideasquepresentaelautorenel
texto?
Otrasobservaciones

50

Metodologadetrabajodelprofesor:

Enestatcnicadetrabajo,elprofesortienetresrolesprincipales:
Elprimerodeellosserplantearyorganizarlosjuegos,recopilarproblemas
paraeljuegoderetadorcontraretadoybuscaryseleccionarlostextosdivulgativos
acordeconeltemaestudiadoyconelniveldelosalumnos.Esunrol,noobstante,que
puedeserejercidopordeterminadosalumnos.Esms,siunalumnobuscajuegospara
realizarenclase,inventaoseleccionaproblemaspararetarasuscompaerose,
incluso,leetextossobreeltemaeinvitaalaclaseadebatirsobreellos,sabremosque
conesealumnohabremosconseguidonuestroobjetivodemotivacin.
Elsegundorolprincipaldelprofesoresguiaralosalumnosenlasactividades
propuestas,yaseadandopistasenlabsquedadeestrategiasganadorasparalos
juegosyproblemascomorealizandopreguntasalaclaseparafomentarla
participacindelosestudiantesenlosdebates.
Eltercerodesusrolesvaligadoalprocesodeevaluacin.Yesqueeldocente
deberrecopilardatossobrelaparticipacindesusalumnosenlosdebates,sobresu
esfuerzoporresolverlosproblemasyporencontrarestrategiasganadorasalosjuegos
planteadosparaqueelprocesodeevaluacinseacompleto.Debertambin,comoes
obvio,estudiarlassolucionesqueplanteanlosalumnosyresolverlascuestionesque
hagansurgirdudasenellos.

51

Metodologadetrabajodelalumno:

Losalumnosdebern,yaseaengrupooindividualmentedependiendodel
contextoenelquenosencontremos,resolverlaspropuestasdelprofesor.Encasode
quesurgiesenbloqueos,debernhacerpartcipedeelloaldocenteparatratarde
reconducirtalsituacin.Paraquelastcnicasexplicadastenganxito,esfundamental
queelalumnoseinvolucreenellas,facilitandoeldesarrollodelasclases.Porltimo,
losalumnosdebernevaluarelprocesodeaprendizajeexperimentadoascomola
actuacindocentedelprofesor.

52

EVALUACIN

Elprocesodeevaluacinesunapartefundamentaldecualquierprocesode
enseanzaaprendizaje.Enlneasgenerales,esusadoporelalumnoparareorientarsu
programacindeestudio,yenesesentidoesunarmamuypoderosaenmanosdeun
buendocentequequierafomentarunaprendizajemsambiciosoouncambioenlas
conductasdesualumnado.
Elmtodoquehemospresentado,comoyahemosdicho,noesunmtodo
sustitutivodelamaneratradicionaldeimpartirclases,perosquecreemosqueesun
buencomplementoaestaestrategiapedaggicaconelfindemotivaralosalumnos.
Noobstante,pordiversaspresiones,yaunqueesunalstima,elalumno,engeneral,
darmsimportanciaaloquelesupongaunmayorbeneficioenlanotafinal,yesto
hayquetenerloencuentaalahoradeprogramarnuestrosistemadeevaluacin
utilizandoelproyectodeinnovacinyaexplicado.
Portanto,programaremosnuestrosistemadeevaluacinteniendomuyen
cuentalaparticipacindelalumnoenlasdiversasactividadesmotivacionalesque
hemosexplicadoenelapartadodemetodologa.Notendrasentidodeotraformaya
queelsistemaquehemosideadosebasaeneltrabajodiarioyenlaactituddel
alumnofrentealaasignaturadematemticas.
Enlaunidaddidcticaenlaquehemosimplantadonuestroproyectode
innovacinnoesespecialmenteimportanterealizarunaevaluacindiagnsticaque
midalosconocimientospreviosdelalumnado,yaqueestossereducenalmanejode
53

losquebradosysusoperaciones,conceptosquesonexigiblesaunalumnoquecursela
asignaturadematemticasde3ESO.
Laevaluacinquevamosallevaracaboenestaunidaddidcticaser
formativa,sumativaycontinua.
Serformativaporqueloquequeremosaveriguaressilosobjetivosdela
enseanzaestnsiendoalcanzados.Notienesentidounaevaluacinformativacomo
procesonocontinuoyaqueeldocentedebeiradecuandolasactividadesalas
aptitudesquelosalumnosvayanadquiriendo.Portanto,laparticipacinenlos
debates,laentregadelasmemoriasdelosexperimentos,labuenarespuestaalas
actividadesderetadorvs.retado,y,engeneral,laparticipacinybuenaactitudenlas
clasessermuytenidaencuentayvaldrun35%delanotaasignadaalosalumnosen
estaunidaddidctica.Elotro65%delanotadependerdeunexamenfinal,enelque
habractividadesyproblemasdeunadificultadsimilaralosrealizadosenclase,porlo
quelosalumnosquehayanseguidodiariamentelaasignaturanodeberantener
excesivasdificultades.Adems,elhechodequeeseexamennoequivalgaalanota
finaltotal,harqueelalumnadosesientamsrelajadoalahoraderealizarlo,yaque
esfrecuenteencontrarseconalumnosquedominanlosconceptosperoqueeldadel
examen,pornervios,presinuotrosproblemas,nolodemuestran.Porloya
explicado,quedaclaroqueserunaevaluacinsumativa,yaqueesnecesariouna
calificacinnumricaparajuzgarelconocimientoadquiridoporlosalumnos,peroesta
calificacintambinreflejarsuesfuerzoysuactitudenlaasignatura.
Paramedirelgradodesatisfaccintantodelalumnadocomodelosdocentes
hacialaincorporacindeestastcnicasdescritasenelprocesodeenseanza
54

aprendizaje,hemosrealizadounoscuestionariosquetienencomoobjetivodetectarlas
carenciasyreforzarlospuntosfuertesqueexistenenelsistema.

55

EVALUACIN:CUESTIONARIOPARAELALUMNO

Qutehaparecidoelhechoderealizarexperimentosyjuegosenlasclases?

Qu ventajas y qu inconvenientes ves en esta forma de resolver problemas,

frentealamaneratradicionaldehacerlo?

Crees que tu aprendizaje se ha visto reducido frente a otras unidades

didcticas explicadas por mtodos ms tradicionales, o por el contrario has
asimiladomejorlosconceptosqueenestaunidadseexplicaban?

Crees que te ha sido til conocer el origen de la probabilidad? Te ha

resultadointeresanteeljuegoderetadorvs.retado?

56

Tehanresultadointeresanteslostextosseleccionadosporelprofesorparala
realizacindelosposterioresdebates?

Creesquelosdebatesposterioresalalecturadelostextos,tehanayudadoa
entenderlosmejor?

Escribeotrasobservacionesquequierashacer:

57

EVALUACIN:CUESTIONARIOPARAELPROFESOR

Crees que la respuesta del alumnado ha sido positiva ante las tcnicas
implementadaseneldesarrollodelaunidaddidctica?

Teharesultadoexcesivamentecostosoprepararlosexperimentosylostextos
teniendoencuentalaaceptacinquehandespertadoenelalumno?

Crees que los alumnos han asimilado mejor los conceptos que con mtodos
empleadosenanterioresocasiones,oporelcontrarionohahabidodiferencia
oelaprendizajehasidopeor?

Has notado un cambio de actitud para mejor de los alumnos frente a las
matemticas?

58

Crees que el sistema de evaluacin es equilibrado y refleja bien tanto las

actitudescomolasaptitudesdelalumno?

Han mejorado los resultados obtenidos por los alumnos frente a sus
calificacionesenotrasunidadesdidcticas?

Escribeotrasobservacionesquequierashacer:

59

REFLEXIONESFINALES

Peseaquealgunasdelastcnicasexplicadasenelproyectodeinnovacinno
lashemosllevadoalaprctica,podemospreveralgunosposiblespuntosfuertesy
dbilesquepudieranproducirse.

Silosalumnosconsideranquesehandivertidoaprendiendo,siconsideranque
hanaprendidomsqueconelmtodotradicionaldeenseanza,silasleccionesles
hanresultadomsinteresantesysi,endefinitiva,sehaproducidounfenmenode
mayoraprendizajeunidoamayordiversinporpartedelalumnado,estastcnicas
habrntenidoelresultadoqueesperbamos.

Noobstante,hayquetenerencuentaalgunasdificultadesquepudieransurgir,
comoeslaralentizacindelritmodelprofesor,quepuedeocasionarleundesajusteen
suprogramacindeaula.Tambinesposiblequeelgrupodealumnossevolvierams
difcildecontrolar,porloqueeldocentetienequeinterpretarencadacontextoqu
tcnicasdelasaquexplicadassonadecuadasycmollevarlasacabo.Porltimo,la
seleccindeproblemasytextosrequiereunmayoresfuerzoporpartedeldocente.

60

REFERENCIASYBIBLIOGRAFA

Materialrecibidoduranteelcurso20102011delMsterenProfesoradodela
UniversidaddeLaRioja
MaterialrecibidoporelI.E.S.DuquesdeNjeraduranteelperiododeprcticas
delMsterenProfesoradodelaUniversidaddeLaRiojaenelcurso20102011.
JosR.Vizmanos,MximoAnzola,ManulBellnyJuanCarlosHervs.LibroEsfera
paraMatemticas3E.S.O.EditorialSM.
JordiDeulofeu.Prisioneroscondilemasyestrategiasdominantes.EditorialRBA.
Enigmasyjuegosdeingenio.Pararompertelacabeza.TraduccindeEmilio
Muiz.
MichaelBlastlandyAndrewDilnot.Eltigrequenoest.Unpaseoporlajungla
delaestadstica.ColeccinNoema.
AlbrechtBeutelspacher.Matemticas:101preguntasfundamentales.Alianza
editorial.
JohnAllenPaulos.Elhombreanumrico.TusquetsEditoresS.A.
JohnAllenPaulos.Msalldelosnmeros.Meditacionesdeunmatemtico.
TusquetsEditoresS.A.
SimonSingh,ElenigmadeFermat.
Otrosttulosquepuedenencontrarseenhttp://www.librosmaravillosos.com/

61

62

ANEXOS
Coincidencias
Las coincidencias nos fascinan. Parece como si nos obliga-
ran a buscarles un significado. Sin embargo, ms a menudo de
10 que alguna gente piensa, son completamente esperables y no
precisan una explicacin especial. Seguramente no se puede ex-
traer ninguna conclusin csmica del hecho de que hace poco y
por pura casualidad me encontrara a alguien en Seatt1e cuyo
padre haba jugado en el mismo equipo de bisbol del institu-
to de Chicago que el mo, y cuya hija tiene la misma edad y se
llama igual que la ma. Por improbable que fuera este suceso par-
ticular (como lo son siempre los sucesos particulares), es muy
probable que algn suceso de esta clase tan vagamente defmida
se produzca de vez en cuando.
Concretando ms, puede demostrarse, por ejemplo, que si
dos extraos se sientan juntos en un avin, ms del 99 O/o de las
veces estarn unidos de alguna manera por dos o menos inter-
mediarios. (La relacin con el compaero de curso de mi padre
era ms sorprendente. Slo haba un intermediario, mi padre, y
contena otros elementos.) Quiz, por ejemplo, .e1 primo de uno
de los pasajeros conozca al dentista del otro. La mayora de las
veces la gente no descubre estas relaciones porque en una conver-
sacin casual nadie suele hacer un repaso de sus aproxima-
damente 1500 conocidos ni de los conocidos de .sus conocidos.
(Imagino que al popularizarse cada vez ms los ordenadores de
sobremesa podran comparar sus respectivas bases de datos per-
sonales y tambin los de las personas conocidas. Quizs inter-
cambiar bases de datos podra convertirse pronto en algo tan
corriente como dejar la tarjeta de presentacin. Tejiendo una red
electrnica. Infernal.)
Sin embargo, hay una tendencia a buscar conocidos comu-
nes. Tales conexiones se descubren pues con una frecuencia su-
49
ficiente, de modo que los chillidos de sorpresa que siguen a esos
descubrimientos son injustificados. Igual de poco convincente es
el sueo proftico que tradicionalmente sale a la luz despus
de que se haya producido algn desastre natural. Si tenemos en
cuenta que Estados Unidos tiene quinientos millones de horas
de sueo cada noche -2 horas por noche por 250 millones de
personas- es perfectamente esperable.
O consideremos tambin el famoso problema del cumple-
aos en teora de la probabilidad. Habra que reunir 367 perso-
nas (una ms que los das de un ao bisiesto) para estar segu-
ros de que al menos dos de ellas celebran el cumpleaos en el
mismo da. Pero si se quiere tener slo una probabilidad del
50 % de que esto ocurra basta con reunir 23 personas. En otras
palabras, si imaginamos una escuela con. miles de clases, cada
una de las cuales tiene 23 alumnos, entonces aproximadamente
la mitad de las clases tiene dos estudiantes que nacieron el
mismo da. No hay que perder ni un minuto en tratar de expli-
car el significado de estas u otras coiI)cidencias. Simplemente
ocurren.
Un ejemplo un poco distinto es el del editor de un boletn
burstil que manda 64 000 cartas en las que ensalza las posibili-
dades de su base de datos, sus contactos y sus sofisticados mode-
los economtricos. En 32 000 de estas cartas predice una alza
de determinado ndice burstil para la semana siguiente, y en
las 32 000 restantes predice una baja del mismo ndice. Ocurra
lo que ocurra, manda una segunda carta, pero slo a los 32 000
que recibieron una prediccin correcta. En 16000 de ellas pre-
dice una alza para la semana siguiente y en 16 000 una baja.
y otra vez, ocurra lo que ocurra, habr enviado dos predicciones
correctas consecutivas a 16000 personas. Iterando este procedi-
miento de concentrarse exclusivamente en la lista reducida
de personas que han recibido slo predicciones acertadas, puede
crear en ellos la ilusin de que sabe de qu va la cosa. Al fm y
al cabo, las 1 000 personas que habrn recibido 6 predicciones
acertadas y ninguna equivocada (por coincidencia) tienen bue-
nos motivos para desembolsar los 1 000 dlares que les pide el
editor del boletn: quieren seguir recibiendo estas declaraciones
profticas .
Repito que una cuestin importante que hay que tener en
cuenta al hablar de las coincidencias es la distincin entre cla-
50
ses genricas de sucesos y sucesos concretos. En muchas oca-
siones la realizacin de un suceso particular es algo bastante raro
-que a determinada persona le toque la lotera o que me llegue
una determinada mano de bridge- mientras que el resultado ge-
nrico -que a alguien le toque la lotera o que salga esa mano
de bridge- no tiene nada de extraordinario. Volvamos al pro-
blema del cumpleaos. Si slo pedimos que 2 personas cum-
plan aos el mismo da sin precisar cul es este da particular,
entonces bastan 23 personas para que el suceso tenga una proba-
bilidad de 1/2. Por contra, hacen falta 253 personas para tener
probabilidad 1/2 de que una de ellas tenga una fecha de cum-
pleaos determinada, el 4 de julio, pongamos por caso. Los su-
cesos concretos explicitados de antemano son, por supuesto, muy
dificiles de predecir. As pues, no es sorprendente que las pre-
dicciones de los televangelistas, curanderos, etc. suelan ser vagas
y amorfas (hasta que se han producido los sucesos en cuestin,
claro est, pues en ese instante los pronosticadores suelen afrrmar
que precisamente esos resultados son los que haban predicho).
Esto me recuerda el llamado efecto Jeane Dixon, por el cual
las pocas predicciones acertadas (ya sea de los psquicos, de los
boletines burstiles de pacotilla o de quien sea) se anuncian a
bombo y platillo, mientras que las aproximadamente 9 800 predic-
ciones fallidas hechas anualmente son portunamente ignoradas.
Se trata de un fenmeno muy general que contribuye a la tenden-
cia que tenemos todos a dar a las coincidencias ms importancia
de la que en realidad merecen. Nos olvidamos de> todas las
premoniciones fallidas de desastres que hayamos tenido y recor-
damos vvidamente las que parecen acertadas. Cualquier de nues-
tros conocidos ha odo hablar de ejemplos de telepata; el
nmero incomparablemente mayor de veces en los que no se ha
producido es demasiado banal para ser tenido en cuenta.
Hasta nuestra biologa parece conspirar para que las coinci-
dencias parezcan ms significativas de lo que realmente son.
Como el mundo natural de rocas, plantas y ros no parece ofrecer
muchas pruebas de coincidencias superfluas, el hombre primiti-
vo tena que ser muy sensible a todas las anomalas y sucesos
improbables imaginables a medida que iba construyendo la cien-
cia y su progenitor, el sentido comn. Al fm y al cabo, las
coincidencias son a veces muy importantes y significativas. Sin
embargo, en nuestro complicado y, en gran parte, artificial mundo
51
de hoy, la pltora de relaciones entre nosotros parece haber so-
breestimulado la tendencia innata de mucha gente a notar la
coincidencia y 10 improbable, y les lleva a postular causas y fuer-
zas all donde no hay nada. La gente conoce ms nombres (ade-
ms de los de los los de compaeros de trabajo y la
gente famosa), fechas (desde artculos periodsticos hasta citas
personales y programas), direcciones (ya sea de direcciones rea-
les o nmeros de telfono, nmeros de despacho, etc.) yorgani-
zaciones y acrnimos (desde el FBI al IMF, del SIDA al ASEAN)
que en ningn otro momento del pasado. Por tanto, aunque sea
muy dificil de cuantificar, el ritmo al que se producen las coin-
cidencias probablemente ha aumentado en el ltimo siglo. Y, a
pesar de todo, no tiene mucho sentido buscar una explicacin
a la mayora de ellas.
En realidad, la coincidencia ms asombrosamente increble
que se pueda imaginar es la falta absoluta de
[Breves deducciones de los enunciados del cumpleaos (vase
tambin la entrada sobre Probabilidad): (1) La probabilidad de
que 2 personas tengan distinto cumpleaos es 364/365; la de que
3 personas tengan distinto cumpleaos es (364/365 x 363/365);
la de que 4 personas (364/365 x 363/365 X 362/365); la de que
23 (364/365 x 363/365 x 362/365 x ... x 344/365 x 343/365), pro-
ducto que resulta ser igual a 1/2. Por tanto, la probabilidad com-
plementaria de que por 10 menos dos personas tengan el mismo
cumpleaos es tambin 1/2 (1 menos el producto anterior). (2)
La probabilidad de que alguien no cumpla los aos el 4 de julio
es 364/365; la probabilidad de que de 2 personas ninguna cum-
pla aos el 4 de julio es (363/365)2; la probabilidad con 3 perso-
nas es (363/365)3, y con 253 personas es (363/365)253, que resul-
ta ser 1/2. Por tanto, la probabilidad complementaria de que al
menos una de las 253 personas cumpla aos el 4 de julio es
tambin 1/2, 1--(363/365)253.]
52
,PSULPLU
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REPORTAJE: Vida&Artes
EI 'unumerIsmo' LumbIn es IncuILuru
Saber pocas matemticas nos convierte en ciudadanos ms manipulables - El
desconocimiento de los nmeros carece del reproche social que provocan otras
ignorancias
%(51$5'2 0$51 o6JoqJzo11
Comrur un dcImo u Dou MunoIILu "orque uhi cue mucho" sIn Lener en cuenLu Iu enorme cunLIdud de
nmeros que desuchu esu udmInIsLrucIn de IoLeriu. TruducIr deI IngIs Iu uIubru ELOOLRQ or "bIIIn" sIn
consIderur que en esuoI ese LrmIno desIgnu unu cIIru mII veces muyor. AsumIr sIn eI menor senLIdo criLIco
eI LILuIur "ocho uuLonomius, or debujo de Iu medIu en gusLo sunILurIo", sIn regunLurnos qu Lendru de
exLruordInurIo Iu noLIcIu.
EsLos Lres ejemIos son sinLomus de DQXPHULVPR Iu IncuucIdud en dIversos grudos uru desenvoIvernos en
eI unIverso de Ius cIIrus. u uIubru Iu ouIurIz huce z uos eI muLemuLIco esLudounIdense John AIIen
PuuIos en (O KRPEUH DQXPpULFR (TusqueLs), un ensuyo que yu es un cIusIco. Y uunque eI LrmIno no hu
enLrudo en eI dIccIonurIo, descrIbe unu reuIIdud vIgenLe, un LIo de IgnoruncIu que uede uIecLur u ersonus
cuILisImus en oLrus rumus deI suber. Su recIo, segn PuuIos, es uILo. "UsLed uede eIegIr enLre Lener o no
cIerLus nocIones numrIcus ero sI no Ius LIene seru mus munIuIubIe". Y mus rocIIve u dejurse enguur or
churIuLunes y seudocIenLiIIcos.
EmIIIo Ied, roIesor de HIsLorIu de Iu IIosoIiu y ucudmIco, reIvIndIcu LumbIn Ius muLemuLIcus como unu
Iuz uru uIumbrur un mundo de munIuIucIn InIormuLIvu. "EsLu cIencIu es unu Iuchu consLunLe con Iu verdud
orque en eIIu, en su exucLILud, no cuben Ius Ideus menLIrosus". Ied recuerdu su eLImoIogiu: deI grIego
PiWKHPD, urender. Y no soIo urender, sIno exerImenLur. Y no soIo exerImenLur, sIno deducIr. Y no soIo
deducIr, sIno demosLrur. Y no soIo demosLrur, sIno esLur en conLucLo con Io verdudero. "Y Lodo esLo", IumenLu,
"no uede esLur muy de modu en un unIverso que LIende u Iu IuIsedud".
A Iu Iuchu conLru Ios eIecLos ernIcIosos deI DQXPHULVPR dedIcu Iu ReuI SocIedud EsuoIu de MuLemuLIcus su
cenLenurIo en esLe zo11. Un combuLe dIIicII orque, segn su orLuvoz, AdoIIo QuIrs, roIesor de Iu
UnIversIdud AuLnomu, esLe LIo de unuIIubeLIsmo no LIene eI reroche socIuI de oLrus curencIus. En unu
recIenLe enLrevIsLu en esLe dIurIo, QuIrs ruzonubu: "En un resLuurunLe u nudIe Ie reocuu decIr 'huz Iu
cuenLu'; ero nos corLuriu mucho edIr que nos Ieyerun eI men". "Ahoru huy muquInus que Io hucen Lodo,
ero Lenemos que suber cuundo nos suIe un dIsuruLe con unu cuIcuIudoru". Su orgunIzucIn reLende
convencer u Iu genLe de que esus cIIrus que Ie uLerrun reresenLun cuesLIones de Iu vIdu dIurIu y desenLruurIus
uyudu u comrender Iu reuIIdud.
QuIrs roone un ejemIo de cmo suber de nmeros nos vueIve cIududunos mejor InIormudos: uI resenLur
Iu decIsIn de reducIr Iu veIocIdud en curreLeru u 11o kIImeLros or horu, eI GobIerno usegur, en un rImer
momenLo, que se reLendiu uhorrur "eI 1% en Iu gusoIInu y eI 11% en gusIeo". SI no hucemos un minImo
esIuerzo InLeIecLuuI usumIremos Ius cIIrus sIn mus. Unu reIIexIn ruIdu demuesLru que eI duLo no se sosLIene:
muchos vehicuIos no uIcunzun Ios 1zo km or horu. Y oLros se mueven soIo o reIerenLemenLe or cIudud. EI
resuILudo es que eI uhorro reuI se ucercu mus uI % deI LoLuI de combusLIbIe, qo mIIIones de IILros uI mes, Iu
cIIru que dIo mus Lurde eI EjecuLIvo. Unu cunLIdud noLubIe, ero muy or debujo de Iu rImeru. SILuur Iu
cuesLIn en LrmInos cubuIes nos ermILe dur IundumenLo u nuesLrus oInIones y Lomur decIsIones mus
resonsubIes.
Unu buenu urLe de Ius conIusIones rovIenen de nuesLru dIIIcuILud uru munejur cIIrus muy grundes, or
ejemIo, eI nmero de usIsLenLes u unu munIIesLucIn. AnLes de que InIcIuLIvus como Ius deI MunIIesLmeLro
usIerun coLo u Iu hIerInIIucIn de usIsLenLes, oo.ooo ersonus ureciun ocus uru uIgunus
concenLrucIones. Ahoru subemos que uIcunzur esu cIIru LIene mucho mrILo. "Hugumos Iu ruebu", dIce
QuIrs, "de vIsuuIIzur ese nmero". Por ejemIo, esus oo.ooo ersonus ocuuriun, u 6o or uuLobs, unos
.ooo uuLobuses. Y u 1z meLros or vehicuIo, egudos eI uno junLo uI oLro, Iormuriun unu hIIeru de 6o
kIImeLros que IIeguriu de MudrId husLu GuuduIujuru. Y uhoru es equeu unu munIIesLucIn con oo.ooo
urLIcIunLes?
El 'anumerismo' tambin es incultura ELPAIS.com http://www.elpais.com/articulo/sociedad/anumerismo/incultura/elpepis...
1 de 3 10/04/2011 19:11
Puru RuI buez, roIesor de Iu UnIversIdud deI Puis Vusco, esu dIIIcuILud uru uburcur menLuImenLe Ius
grundes cIIrus consLILuye un rImer grudo deI DQXPHULVPR que udecemos Lodos en muyor o menor medIdu.
En un segundo escuIn sILu u Ius ersonus que, LenIendo unos conocImIenLos busIcos de muLemuLIcus, se
bIoqueun cuundo se enIrenLun u unu IrmuIu. Por ILImo, esLun Ios que no LIenen Ius mus minImus nocIones
numrIcus, equIvuIenLes en oLro Iuno u Ios que no suben Ieer.
os medIos de comunIcucIn undun un oco mejor de muLemuLIcus o conLrIbuyen u umIIIIcur Ios
dIsuruLes? Josu Mezo, roIesor de Iu UnIversIdud de CusLIIIu-u Munchu, IIevu sIeLe uos comenLundo en su
bIog MuIurensu Ios errores -numrIcos ero LumbIn de conceLo o de senLIdo comn- que comeLemos Ios
erIodIsLus. Cree que muchos errores recurrenLes yu no se reILen, uunque oLros esLun enquIsLudos. "Huce
oco voIvi u ver ese LILuIur de 'Ius comunIdudes con muyor nmero de denuncIus -en LrmInos ubsoIuLos- son
MudrId, CuLuIuu y AnduIuciu"... "Pues cIuro", IronIzu, "son Ius mus obIudus, Iu noLIcIu seriu que Iueru u
RIoju".
Puru Mezo Iu cuesLIn no es LunLo de IuILu de hubIIIdudes, como de no esLur uIerLu. Muchos erIodIsLus, dIce,
"no LIenen ucLIvudo eI QRSXHGHVHUyPHWUR". "Suben hucer un orcenLuje o unu regIu de Lres, ero no LIenen Iu
ruLInu de ensur sI uIgo LIene IgIcu, de comururIo con oLros duLos que conocen uru suber sI es un
dIsuruLe". No cree que Ios roIesIonuIes de Ios medIos esLn muI Iormudos, ero si que muchos LIenen unu
vocucIn IILerurIu o quIeren InLervenIr sobre eI mundo. "No se dun cuenLu de que su reLo se urece mus uI de
un cIenLiIIco que uI de un escrILor: deben enLender y conLur Iu reuIIdud". Y Ie usombru que Ios Iunes de
esLudIo no IncIuyun muLerIus eseciIIcus uru urender u Indugur.
buez coIncIde en no vendriu muI u Ios erIodIsLus unu IormucIn exLru en muLemuLIcus. Y uIerLu de un error
IrecuenLe en Ius InIormucIones: muchus noLIcIus dun duLos desnudos que no sIgnIIIcun nudu sI no se comurun
con oLros. Pone como ejemIo un LILuIur recIenLe: "EI 8;% de Ios conducLores InvoIucrudos en uLroeIIos son
hombres". Y se regunLu: "Sube eI erIodIsLu qu orcenLuje de conducLores son de sexo muscuIIno? Porque
sIn ese duLo, Iu noLIcIu no dIce nudu".
Se enseun muI Ius muLemuLIcus en Esuu? EI InIorme PSA, de zooq, sILu u nuesLros uIumnos 11 unLos
or debujo de Iu medIu de Iu OCDE (q8 IrenLe u qq6), ero en nIveIes sImIIures u Ios de comresIn IecLoru o
cIencIu.
os roIesores de muLemuLIcus, como Ios deI resLo de usIgnuLurus se quejun de IuILu de LIemo y de Iu
musIIIcucIn de Ius uuIus. Pero uunLun oLros robIemus eseciIIcos. Mercedes Sunchez, roIesoru usocIudu u
Iu UnIversIdud ComIuLense, seuIu que Ios chIcos desurroIIun Iu InLeIIgencIu ubsLrucLu u edudes dIsLInLus y
uhi se ubre unu brechu enorme que soIo unu enseunzu mus ersonuIIzudu odriu cerrur orque "un nIo en
Iu musu se Ierde". Muriu Gusur, resIdenLu de Iu OIImIudu MuLemuLIcu nLernucIonuI que se ceIebr en
MudrId en zoo8, coIncIde en que Iu IuILu de LIemo es uno de Ios robIemus: "EsLu muLerIu es muy
consLrucLIvu, huy que subIr Ios escuIones uno u uno uru quemur eLuus". Aude oLru dIIIcuILud: "us
muLemuLIcus requIeren Lrubujo consLunLe, un esIuerzo que no Lodo eI mundo esLu dIsuesLo u hucer". Y
recuerdu que Iu usIgnuLuru hu esLudo murcudu or un cIerLo esLIgmu: "AnLes, eI que desLucubu eru un bIcho
ruro, uhoru, Ios comueros reconocen su vuIiu".
En esLe unLo deI debuLe, Ied recuerdu un chIsLe "esLuendo" de EI RoLo: "us currerus con mus IuLuro son
Ius de cubuIIos, dejo Iu UnIversIdud y me uso uI hIdromo". EsLu reIIexIn Locu un robIemu IundumenLuI,
segn Ied: "Se esLu enseundo u Ios chIcos soIo u gunurse Iu vIdu, que es Iu muneru mus LrIsLe de erderIu".
"Hucen IuILu", reIIexIonu, "roIesores que enLusIusmen y eso se Ierde en unu UnIversIdud ubsoIuLumenLe
rugmuLIzudu, meru LrunsmIsoru de mecunIsmos vucios uru resoIver robIemus. Y uI IInuI no se roIundIzu
en ese oLro usunLo, eI deI cosmos exLruordInurIo deI unIverso ubsLrucLo que Ios seres humunos hun subIdo
creur durunLe mIIes de uos". Un conocImIenLo con beneIIcIos, udemus, uru eI esLudIo de oLrus muLerIus.
Porque Ius muLemuLIcus son "unu buenu medIcInu uru Iu IIuIdez deI ensumIenLo, un mundo de unIversos
IdeuIes que uyudu u Iu consLruccIn de cuuIquIer reuIIdud".
Por qu se uceLu con LunLu InduIgencIu Iu Iruse "soy de IeLrus" uru excusur Iu IuILu de nocIones muy
busIcus? "NudIe deberiu enorguIIecerse", oInu eI IIIsoIo ernundo SuvuLer, "quIzu es usi orque es mus IucII
que en unu LerLuIIu suIgu un Lemu de cuuIquIer oLru muLerIu". SuvuLer reconoce que Ius muLemuLIcus no son Io
suyo ero udmILe que "muI se ueden enLender deLermInudos cumos deI conocImIenLo sIn suber nudu de
nmeros".
En su Lerreno, Iu IIIosoIiu, hu hubIdo grundes muLemuLIcos, como PIuLn -cuyu ucudemIu esLubu resIdIdu or
eI curLeI "nudIe enLre uqui que no seu geomeLriu"-, DescurLes, RusseII... ero LumbIn ensudores uIejudos de
El 'anumerismo' tambin es incultura ELPAIS.com http://www.elpais.com/articulo/sociedad/anumerismo/incultura/elpepis...
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Ios nmeros, como NIeLzsche. "SI uno quIere dedIcurse u Iu IIIosoIiu de Iu CIencIu, son ImrescIndIbIes; no
LunLo sI se vu u cenLrur en Iu meLuIisIcu". En su cuso, si Ie hubIeru gusLudo suber mus de muLemuLIcus. "EsLoy
uvergonzudo, cuundo mI hIjo emez eI buchIIIeruLo Ie emuj u hucer eI que combInu IeLrus y cIencIus, uru
que no Iueru como yo", dIce SuvuLer. Pero se resIgnu: "Es unu curencIu, ero uno LIene LunLus...".
RecuILuIumos. us muLemuLIcus LIenen unu uIIcucIn rucLIcu en oLrus rumus deI suber. Ayudun u enLender
eI mundo en eI que vIvImos, u Lomur mejores decIsIones, u ser cIududunos mus resonsubIes y u vucunurnos
conLru Iu munIuIucIn. Pero LumbIn ueden roorcIonur uIegriu. BerLrund RusseII deciu en su ensuyo /D
FRQTXLVWD GH OD IHOLFLGDG que sI no se hubiu suIcIdudo en su udoIescencIu Iue orque queriu suber mus de
muLemuLIcus. SIn LunLo drumuLIsmo ero con eI mIsmo enLusIusmo, Ied se emocIonu hubIundo de un
mundo que no es esLrIcLumenLe eI suyo. "Tengo un hIjo muLemuLIco y me doy cuenLu de Io que gozu con Io que
descubre. nLenL Ieer su LesIs docLoruI, no enLendiu mucho ero si me dubu cuenLu de que hubIubu de un
unIverso muruvIIIoso". Por qu esu IuscInucIn or unu reuIIdud que nI sIquIeru odemos ver? "TuI vez
orque somos IrmuIus erIecLus en un unIverso hIIudo en deduccIones, unuIIsIs, InLuIcIones...", concIuye
Ied.
Cuundo Ios nmeros conLrudIcen u Iu InLuIcIn
EI roIesor RuI buez, roIesor de Iu UnIversIdud deI Puis Vusco y PremIo J. M. SuvIron de dIvuIgucIn
cIenLiIIcu zo1o, roone cuuLro ejemIos de Iu vIdu coLIdIunu, uIgunos yu comenLudos or John AIIen
PuuIos, que demuesLrun que suber un oco de muLemuLIcus ImIde que nos dejemos enguur or Ius
IuIsus uurIencIus.
- &RLQFLGHQFLD GH FXPSOHDxRV En ocusIones nos sorrendemos or "coIncIdencIus" que no son
exLruordInurIus. Por ejemIo. En unu comIdu con z ersonus dos cumIen uos eI mIsmo diu. u
robubIIIdud de que eso sucedu uede urecernos busLunLe buju, yu que huy 66 Iechus osIbIes. Pero no
Io es. A urLIr de z ersonus yu huy un o% de robubIIIdudes de que dos comurLun diu de nucImIenLo.
Con o ersonus sueru eI ;o%. Y en unu reunIn de ;o ueden uosLur Io que quIerun con gurunLius de
gunur: sueru eI qq%.
- 6DEHU \ JDQDU EI concursunLe de un rogrumu de LeIevIsIn se enIrenLu u Iu ruebu IInuI, en Iu que
huy Lres uerLus. DeLrus de unu de eIIus huy un coche, y Lrus Ius oLrus dos, nudu. EIIge unu y eI resenLudor
ordenu ubrIr uIgunu de Ius oLrus dos, sIemre unu sIn remIo. EnLonces, LIenLu uI concursunLe: "Deseu
cumbIur de uerLu?". u InLuIcIn nos dIce que du IguuI, que Lendremos un o% de robubIIIdudes de
ucerLur. Pero no es usi. SI nos quedumos en Iu mIsmu soIo Lendremos unu robubIIIdud de 1J (%) de
conseguIr eI remIo, IguuI que uI rIncIIo. Pero sI cumbIumos, Iu robubIIIdud de obLener eI coche seru
de zJ: seremos gunudores sIemre que nuesLru rImeru ocIn no Iueru Iu correcLu. Y urLiumos con un
66% de robubIIIdudes de equIvocurnos.
- 'LDJQyVWLFR WHUULEOH Nos hucen unu ruebu uru uverIguur sI udecemos unu gruve enIermedud que
uIecLu u unu de cudu zoo ersonus. EI unuIIsIs LIene eI q8% de IIubIIIdud, esLo es, IuIIu eI z% de Ius veces.
Dumos osILIvo. Debemos ususLurnos? Si, ero no en exceso. u robubIIIdud de que udezcumos eI muI
es deI zo%. De cudu 1o.ooo ersonus, unus o Lendrun Iu enIermedud. De eIIus, qq obLendrun un
resuILudo osILIvo en Iu ruebu y unu duru neguLIvo (or eI murgen de error). En cuunLo u Iu obIucIn
sunu (q.qo ersonus), q.;1 durun neguLIvo y 1qq osILIvo. uego Iu muyoriu de Ius ersonus
dIugnosLIcudus deI muI en ese unuIIsIs (1qq de zq8) serun en reuIIdud IuIsos osILIvos (8o%).
- (V WDQ LPSUREDEOH" o ersonus vun u unu IIesLu y dejun su sombrero en un erchero. A Iu suIIdu,
cudu unu Lomu uno sIn IIjurse bIen sI es eI suyo. Qu robubIIIdud huy de que nIngunu ucIerLe? u
InLuIcIn nos seuIu que es muy dIIicII que sucedu, ero no Io es LunLo. u robubIIIdud de que nInguno de
Ios usIsLenLes se IIeve su sombrero es de uIrededor deI ;%. AroxImudumenLe Iu mIsmu, or cIerLo, que
Iu de que ucIerLe soIo uno.
EDICIONES EL PAS S.L. - Miguel Yuste 40 - 28037 Madrid [Espaa] - Tel. 91 337 8200
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Probabilidad
Todo el mundo tiene una idea intuitiva de la probabilidad.
A veces tan primitiva como la del barbero que una vez me con-
taba su estrategia para la lotera: Tal como yo 10 veo, puedo
ganar o perder, mis posibilidades son pues mitad y mitad. Sin
embargo, a pesar de que hay muchos aspectos mal comprendi-
dos (vase la entrada sobre Coincidencias), las aftrmaciones vis-
cerales de la gente relativas a la probabilidad suelen ser consi-
derablemente ms sofisticadas. Soltamos fcilmente frases como
la probabilidad de que salga cara, la probabilidad de que
Marta se case con Jorge y la probabilidad de que llueva ma-
ana durante el partido, y la mayora parece tener claro su sig-
nificado. Slo si preguntamos qu es efectivamente la probabili-
dad nos encontramos totalmente desconcertados y perplejos.
La pregunta no es fcil de contestar, aunque se haya dado
una serie de respuestas tentativas. Algunos han c o n ~ i d o la pro-
babilidad como una relacin lgica, como si slo con echar una
mirada a un dado, apreciar su simetra y emplear mtodos lgi-
. cos, se pudiera decidir que la probabilidad de que salga 5 ha de
ser 1/6. Otros han sugerido que la probabilidad es simplemente
una cuestin de creencia subjetiva, nada ms que una expre-
sin de una opinin personal. Segn otros, la clave del anlisis
es la frecuencia relativa, y la probabilidad de un suceso sera
una manera abreviada de indicar el porcentaje de veces que se
produce a largo plazo, aunque no suelan explicar qu significa
a largo plazo.
Hay an otras variantes y otras versiones, pero ninguna de
ellas es universalmente convincente. La historia ha acabado fi-
nalmente as: los matemticos se han retirado y se han declara-
do victoriosos al mismo tiempo. Han observado que, como cual-
quier defmicin razonable de probabilidad ha de tener ciertas
211
propiedades formales, la probabilidad se defme como aquello que
tenga precisamente dichas propiedades. No es muy gratificante
filosficamente hablando, pero al menos es matemticamente li-
berador.
N tese que esto es parecido a 10 que ocurri en geometra
con las rectas y los puntos. Euclides dio unas defmiciones va-
cas de estos conceptos que en realidad nunca us, mientras que
otras aproximaciones ms modernas a la geometra del plano,
siendo axiomticas, defmen los puntos y las rectas como cual-
quier cosa que cumpla las propiedades indicadas por los axio-
mas. El matemtico ruso A.N. Kolmogorov es el padre de esta
formulacin abstracta de la teora de la probabilidad. En vez de
describir su elegantemente escueto formalismo, presentar algu-
nas propiedades y teoremas fundamentales, la mayora de los
cuales son conocidos desde que, en sus orgenes en el siglo XVD,
la teora de la probabilidad iba de la mano de los juegos de azar.
Para empezar, la probabilidad es un nmero comprendido
entre O y 1. El O indica imposibilidad, el 1, certeza, y los valores
intermedios, grados intermedios de probabilidad. Equivalente-
mente, podemos tomar el dominio de valores entre el O % Y el
100 %. Si dos o ms sucesos son mutuamente excluyentes, la
probabilidad de que ocurra alguno de ellos se obtiene sumando
sus probabilidades individuales. s ~ la probabilidad de que un
terrestre elegido al azar sea chino, indio o norteamericano es
aproximadamente del 45 o/o (25 o/o de que sea chino ms el 15 %
de que sea indio ms el 5 % de que sea norteamericano).
. Dados dos sucesos arbitrarios (con tres o ms sucesos valen
frmulas anlogas), la probabilidad de que ocurra al menos uno
de ellos es algo ms dificil de obtener: primero se suman las
probabilidades individuales y luego se resta del resultado la pro-
babilidad de que ocurran ambos a la vez. Si en un gran edi-
ficio de apartamentos de Nueva York el 62 o/o de los inquilinos
lee The New York Review oi Books, el 24 % lee el National
Inquirer y el 7 % lee ambas revistas, la probabilidad de que un
inquilino tomado al azar lea al menos una de dichas revistas es
del 79 % (62
%
+ 24/0-7 %). La probabilidad de que un suceso
no se produzca es el 100 % menos la probabilidad de que s se
produzca. Por tanto, una probabilidad del 79 % de leer una de
las revistas al menos significa una probabilidad del 21 % de no
leer ninguna de ellas.
212
El concepto de independencia tiene una importancia crucial
en la teora de la probabilidad. Se dice que dos sucesos son in-
dependientes si el hecho de que se produzca uno de ellos no
influye sobre la probabilidad de que se produzca el otro. Si lan-
zamos dos veces una moneda al aire, cada tirada es indepen-
diente de la otra. Si tiramos un par de dados, 10 que sale en
uno es independiente de 10 que sale en el otro. Si escogemos
dos personas del listn telefnico, la altura de una es indepen-
diente de la de la otra.
Calcular la probabilidad de que se produzcan dos sucesos in-
dependientes es cosa fcil: basta simplemente con multiplicar sus
probabilidades respectivas. As, la probabilidad de que sal-
gan dos caras es 1/4 (1/2 x 1/2). La probabilidad de que al tirar
dos dados salga 2, esto es, (1,1), es 1/36 (1/6 x 1/6), mientras que
la de que salga 7 es 6/36, pues hay seis maneras mutuamente
excluyentes de que los nmeros que salgan en los dos dados
sumen 7 [(1,6), (2,5), (3,4), (4,3), (5,2), (6,1)] y cada una de
ellas tiene una probabilidad de 1/36 (1/6 x 1/6). La probabi-
lidad de que dos personas tomadas al azar de un listn telefni-
co midan ms de 2 metros se obtiene elevando al cuadrado la
probabilidad de que una sola persona escogida por el mismo pro-
cedimiento mida ms de 2 metros.
Esta regla del producto de la probabilidad puede generalizarse
y aplicarse en sucesiones de sucesos. La probabilidad de sacar un
3 con un dado cuatro veces consecutivas es de (1/6)4; la de que,
al tirar una moneda, salga cara seis veces seguidas es de (1/2)6;
la de que alguien sobreviva a tres disparos en la ruleta rusa es de
(5/6)3. Si tomamos un libro que sea juzgado positivamente slo
por ellO % de sus lectores (y el 90 o/o 10 encuentre abominable)
y 10 sometemos a una docena de crticos, la probabilidad de que
todos y cada uno de ellos hagan crticas negativas es (0,9)12, o
0,28, y por tanto, la probabilidad de que el libro guste al menos
a uno de los doce es 1 - 0,28, o 0,72. As, incluso con un mal
libro, la posibilidad de recoger unas cuantas crticas favorables
aumenta con el nmero de crticos, 10 cual, unido al esmero en
extractar lo ms conveniente de crticas poco entusiastas, nos
da una explicacin de los estilo gil y directo, increble fuer-
za, ... en las sobrecubiertas de los libros.
Naturalmente, ocurre a menudo que los sucesos no son. in-
dependientes; el hecho de que se produzca uno hace que el otro
213
sea ms o menos probable. Si hemos sacado un 6 con el primer
dado, la probabilidad de que la suma de las caras de los dos
dados sea 10, 11 o 12 es mayor que si no conociramos dicho
resultado. Si sabemos que una persona mide ms de 2 metros,
disminuye la probabilidad de que pese menos de 60 kilos. Si en
un cierto vecindario hay un gran nmero de Mercedes, proba-
blemente habr pocas personas sin hogar en l. Estos pares de
sucesos son todos dependientes.
Lo que nos interesa determinar en tales casos es la probabi-
lidad condicional de que ocurra o haya ocurrido uno de los su-
cesos sabiendo que el otro se producir o se ha producido ya.
La probabilidad condicional de que la suma de los dados sea
10, 11 o 12 habiendo salido 6 en el primer dado es 1/2. Hay
seis posibilidades igualmente probables [(6,1), (6,2), (6,3), (6,4),
(6,5), (6,6)] y tres de ellas suman 10 o ms. Y me atrevira a
decir que la probabilidad condicional de que uno pese menos
de 60 kilos sabiendo que mide ms de 2 metros no excede el
5 0/0, considerablemente menos que la probabilidad de que una
persona tomada al azar pese menos de 60 kilos.
Al tratar con probabilidades condicionales hay que ser muy
cuidadoso. Ntese, por ejemplo, que la probabilidad condicional
de que uno hable espaol sabiendo que tiene nacionalidad es-
paola es aproximadamente del 95 0/0, mientras que la probabili-
dad condicional de que uno sea ciudadano espaol sabiendo que
habla espaol no es mucho ms del 10 %. O considrese la es-
cena siguiente, que es una aclaracin de otra sacada de mi libro
El hombre anumrico sobre la que he recibido un gran n-
mero de cartas. Se sabe que en cierto vecindario curiosamente
normal de los aos cincuenta vive una familia de cuatro per-
sonas en cada casa: el padre, la madre y dos hijos. Uno escoge
una casa al azar, toca el timbre y abre una chica. (Supondremos
que en los aos cincuenta, la chica de la casa, si la hay, es
la que siempre abre la puerta.) Suponiendo lo dicho, cul es la
probabilidad condicional de que esta familia tenga un hijo y una
hija? La respuesta, que quiz pueda sorprender, no es 1/2 sino
2/3. Hay tres posibilidades igualmente probables -el mayor es
chico y la menor, chica; la mayor es chica y el menor, chico; y
las dos son chicas- y en dos de ellas hay un hijo en la familia.
La cuarta posibilidad -dos chicos- queda descartada por la sen-
cilla razn de que nos ha abierto una chica.
214
El recuento de probabilidades de sucesos complejos no es,
en general, dificil si nos dan las probabilidades de los sucesos
simples que los constituyen. Podemos usar los axiomas de Kol-
mogorov (probabilidad de sucesos mutuamente excluyentes, su-
cesos independientes, etc.), descomponer los sucesos complejos
en subsucesos mutuamente excluyentes y calcular. O, si esto re-
sulta demasiado complicado, podemos simular la situacin con
un ordenador y determinar empricamente la respuesta (vase
la entrada sobre El mtodo de simulacin de Montecarlo).
La asignacin de probabilidades a los sucesos elementales es,
sin embargo, una tarea considerablemente ms ardua. Existe el
problema de que las percepciones de la gente acerca de la de-
lincuencia o de la enfermedad, por ejemplo, se han formado ms
a partir de las escenas dramticas de los telediarios que de las
mismas estadsticas sobre delincuencia o salud. Sumemos las pro-
babilidades de que cualquiera de los cinco mil millones y pico
de habitantes del mundo le mate a usted. El resultado, triste-
mente alto en Estados Unidos, todava es menor que la pro-
babilidad de que usted se suicide. O bien considere que, dado un
habitante medio de Estados Unidos, es un cuarto de milln de
veces ms probable que muera de una enfermedad cardaca que
de botulismo, intoxicacin mortal por ingerir conservas en mal
estado. No hace falta decir que un asesinato o un caso de bo-
tulismo son fcilmente noticiables, mientras que el suicidio y
los ataques de corazn no 10 son (a menos que se trate, natu-
ralmente, de un personaje famoso). El problema no es mera-
mente acadmico. La incapacidad de tasar los riesgos que nos
acechan y de ponerlos en una perspectiva global lleva gene-
ralmente. a una ansiedad personal paralizante e infundada o a
demandas inasequibles y econmicamente prohibitivas de un
entorno libre de riesgos.
Y, sin embargo, incluso cuando calculamos y estimamos pro-
babilidades en la ms ideal de las situaciones, permanece la cues-
tin ftlosfica: qu es la probabilidad?
215