1 parte

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dem s!Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. El concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psiclogo Ed"ard Thorndi#e (1 !"# quien la defini como $la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas$. %ara Thorndi#e, adem&s de la inteligencia social, e'isten tambin otros dos tipos de inteligencias( la abstracta )habilidad para mane*ar ideas+ y la mec&nica+ habilidad para entender y mane*ar ob*etos+. ,n ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teor-a de .las inteligencias m/ltiples0 del Dr! $o"ard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea ($Frames of Mind$, 1 12# que las personas tenemos 3 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. 4 grandes rasgos, estas inteligencias son( Inteligencia Lingstica Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad 5erbal, con el lengua*e y con las palabras. Inteligencia L!gica 6iene que 5er con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisin y la organi7acin a tra5s de pautas o secuencias. Inteligencia Musical Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos. Inteligencia "isual # $spacial 8a capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafrico entre ellos.

Inteligencia %inest&sica 4barca todo lo relacionado con el mo5imiento tanto corporal como el de los ob*etos, y los refle*os. Inteligencia Interpersonal Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas. Inteligencia Intrapersonal Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfian7a y automoti5acin. Esta teor-a introdu*o dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional( la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. 9ardner defini a ambas como sigue( $La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dem's en particular, contrastes en sus estados de 'nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones( $n formas m's avan)adas, esta inteligencia permite a un adulto h'bil leer las intenciones y deseos de los dem's, aun*ue se hayan ocultado ... $ : a la Inteligencia Intrapersonal como $ el conocimiento de los aspectos internos de una persona el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta...$ 84 4%4;I<I=> ?E 84 I>6E8I9E><I4 E@A<IA>48 En 1 ", dos psiclogos norteamericanos, el Dr! %eter &alo'ey y el Dr! (ohn Mayer, acuBaron un trmino cuya fama futura era dif-cil de imaginar. Ese trmino es .inteligencia emocional0. Coy, pocas personas de los ambientes culturales, acadmicos o empresariales ignoran el trmino o su significado. : esto se debe, fundamentalmente, al traba*o de Daniel Goleman, in5estigador y periodista del +e, -or. /imes, quien lle5 el tema al centro de la atencin en todo el mundo, a tra5s de su obra .La Inteligencia $mocional0 (1 D#.

El nue5o concepto, in5estigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con 5ertiginosa rapide7, irrumpe con inusitado 5igor y hace tambalear las categor-as establecidas a propsito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias# que durante siglos se han dedicado a desentraBarla( ll&mense %sicolog-a, Educacin, Sociolog-a, 4ntropolog-a, u otras.

! parte

Inteli)encia emocional aplicada

<ualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. %ero enfadarse con la persona adecuada, en el grado e'acto, en el momento oportuno, con el propsito *usto y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo. Arist*teles, +tica a Nic*maco!

8a inteligencia emocional determina la manera en que nos relacionamos y entendemos el mundoE tiene en cuenta las actitudes, los sentimientos y engloba habilidades como ( el control de los impulsos, la autoconciencia, la automoti5acin, la confian7a, el entusiasmo, la empat-a, y sobre todo es el recurso necesario para ofrecer nuestras mayores prestaciones profesionales.

&o,re la inteli)encia emocional y la -tica

El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la nocin de inteligencia (tradicionalmente ceBida a una serie de habilidades racionales y lgicas# incorporando una serie de habilidades emocionales. .! Conciencia de las propias emociones. Quien no se percata de sus emociones queda a merced de las mismas. Identificar las propias emociones al e5aluar situaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. ?istinguir un sentimiento mientras est& aconteciendo supone una inteligencia emocional desarrollada. /! Mane0o de las emociones. @e refiero a la capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un ob*eti5o. Cabilidad que se puede $entrenar$ como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional m&s apropiado para representar un papel. 4prender a crear un determinado estado emocional... son palabras mayores. ;ecomiendo empe7ar por intentar controlar la duracin de las emociones. 4lgo que sucede hace emerger nuestra furia. %arece ine5itable. %ero esa furia puede durar un minuto, una hora o un d-a. 4lgo que acontece nos pone tristes. Fcu&nto tiempo haremos durar esa triste7aG 1! Capacidad de automoti'aci*n. 8as emociones nos ponen en mo5imiento. ?esarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para poder lle5arlo a cabo de la me*or manera, aplacando otros impulsos que nos des5iar-an de la tarea me*ora el rendimiento en cualquier acti5idad que se emprenda.

2! Empat3a. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en los dem&s. %ro5iene del griego empatheia, que significa algo as- como $sentir dentro$, es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. 8os sentimientos no suelen e'presarse 5erbalmente sino a tra5s del tono de 5o7, los gestos, miradas, etc. 8a cla5e para la empat-a reside en la destre7a para interpretar el lengua*e corporal. D. Mane0o de las relaciones. 4s- como un paso posterior a reconocer nuestras emociones consiste en aprender a controlarlasE de modo an&logo, una instancia ulterior a la empat-a estriba en manipular las emociones de los dem&s. Esto /ltimo promue5e la inquietud acerca de la tica. 8as habilidades descriptas arriba, una 5e7 desarrolladas pueden ser empleadas de distintas maneras. %ueden su*etarse a un fin solidario o a una moti5acin ego-sta. %or e*emplo, la empat-a puede ser utili7ada por un profesor para me*orar la transmisin de una enseBan7a a sus alumnos. %uede ser usada por un 5endedor para 5ender un producto. Si se desarrolla el autocontrol emocional y la empat-a, se puede efecti5amente manipular a otra persona que no haya desarrollado estas capacidades. Se puede saber cmo hacerla eno*ar, entristecerla, hacerle sentir miedo, etc. <mo 5an a canali7arse estas habilidades es un tema que es preocupante. %or cierto, la inteligencia emocional ha despertado a/n mucho mayor inters en el &mbito empresarial que en el teraputico. F%or qu han sido recibidas con tanta atencin las ideas de la inteligencia emocional en las empresasG <reo humildemente que es apresurado contestar esta pregunta hasta no reali7ar una profunda in5estigacin sobre el tema. %or el momento es 5&lido de*ar planteado el asunto y arriesgarnos a traslucir algunas sospechas.

2 parte

45u- piensa Daniel Goleman de la Inteli)encia emocional6

8a Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la moti5acin, el entusiasmo, la perse5erancia, la empat-a, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de car&cter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creati5a adaptacin social. El rendimiento escolar del estudiante depende del m&s fundamental de todos los conocimientos, aprender a aprender. 8os ob*eti5os a reeducar como cla5e fundamental son los siguientes( 1. Confian7a! 8a sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. 8a sensacin de que tiene muchas posibilidades de 'ito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea. !. Curiosidad! 8a sensacin de que el hecho de descubrir algo es positi5o y placentero. 2. Intencionalidad! El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad est& ligada a la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser efica7. H. Autocontrol! 8a capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edadE la sensacin de control interno. D. Relaci*n! 8a capacidad de relacionarse con los dem&s, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos. I. Capacidad de comunicar! El deseo y la capacidad de intercambiar 5erbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dem&s. Esta capacidad e'ige la confian7a en los dem&s (incluyendo a los adultos# y el placer de relacionarse con ellos. 3. Cooperaci*n! 8a capacidad de armoni7ar las propias necesidades con las de los dem&s en las acti5idades grupales.

8a obra de ?aniel 9oleman intenta recuperar el prestigio de las emociones como ob*eto digno de estudio. 8a tesis de esta obra es que los tradicionales tests de inteligencia (con los que se $saca$ el famoso coeficiente intelectual# miden una serie de habilidades intelectuales que no suelen ser5ir de mucho para afrontar los $problemas de la 5ida$. Es decir, un <I (coeficiente intelectual# ele5ado no es garant-a de felicidad, prosperidad, etc. Sir5e para obtener buenas notas en la escuela pero no para responder con eficiencia frente a los distintos trastornos que se presentan en la 5ida diaria. %ara complementar el <I, 9oleman introduce el

concepto de <E (coeficiente emocional#. 8a inteligencia emocional incluye habilidades como la capacidad de automoti5arse, la perse5erancia, el autocontrol. 6odo podr-a resumirse en este /ltimo concepto, el control sobre las emociones. 8a etimolog-a de la palabra emocin remite al mo5imiento. 8as emociones son las que nos mue5en, nos lle5an a entrar en accin. Esto es muy claro en los animales y en los niBos. >o tanto en los adultos quienes Jci5ili7adamenteJ hemos aprendido a separar la emocin de la accin. 8as emociones cumplen una funcin natural. <on el miedo, e'plica 9oleman, la sangre se retira del rostro (por eso palidecemos# y se dirige a los m/sculos de las piernas para facilitar una reaccin de fuga ante el peligro. En la ira, la sangre fluye a las manos, aumenta el ritmo card-aco y el ni5el de adrenalina generando condiciones propicias para una accin enrgica. 4hora bien, desde las primiti5as emociones de los primeros hombres hasta el d-a de hoy indudablemente las condiciones de 5ida han cambiado. $@ientras en el pasado una ira 5iolenta puede haber supuesto una 5enta*a crucial para la super5i5encia, el hecho de tener acceso a armas autom&ticas a los trece aBos la con5ierte en una reaccin a menudo desastrosa.$ 8a cultura educa nuestras emociones. 4l niBo pseudonatural se le 5a enseBando cuando son aceptables ciertas emociones y cuando no. Se le enseBa a minimi7ar ciertas emociones, a e'agerar otras, a reempla7ar una emocin por otra y a reprimir otras. Sobre las emociones y sobre cmo educarlas, queda la sensacin de haber mucho por in5estigar.

H parte

La Inteli)encia Emocional
se)8n (os- (a'ier 9elasco :ernal El trmino inteligencia emocional fue utili7ado por primera 5e7 en 1 " por %eter &alo'ey de Car5ard y (ohn Mayer de la >eK Campshire, como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los dem&s y utili7arlos como gu-a del pensamiento y de la accin. 8a inteligencia emocional se concreta en un amplio n/mero de habilidades y rasgos de personalidad( empat-a, e'presin y comprensin de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptacin, simpat-a, capacidad de resol5er los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto! ,n fundamento pre5io lo encontramos en la obra de $o"ard Gardner, quien en 1 12 propuso su famoso modelo denominado $inteli)encias m8ltiples$ que incluye 3 tipos de inteligencia( 5erbal, lgico+matem&tica, espacial, musical, cinestsica, interpersonal, intrapersonal. Si bien, como l mismo subray, en Estados ,nidos, en la mayor-a de las escuelas se sigue culti5ando e'clusi5amente, al menos consciente y premeditadamente, los dos primeros tipos de inteligencia( la 5erbal, y matem&tica. %ero fue Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional quien lo populari7 y con5irti en un betsseller, refirindose a las siguientes habilidades(
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conciencia de s- mismo y de las propias emociones y su e'presin

autorregulacin, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular nuestros estado de &nimo
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moti5arnos y perse5erar a pesar de las frustraciones (optimismo# empat-a y confian7a en los dem&s las artes sociales

En su primer li,ro $La inteligencia emocional1 se centra en temas tales como el fundamento biolgico de las emociones y su relacin con la parte m&s 5oliti5a del cerebro, la implicacin de la inteligencia emocional en &mbitos como las relaciones de pare*a, la salud, y fundamentalmente el &mbito educati5os. En su libro $La prctica de la inteligencia emocional1 destaca particularmente las habilidades sociales referidas al mane*o de las

emociones en las relaciones, la interpretacin de las situaciones y redes sociales, la interaccin fluida, la persuasin, direccin, negociacin y resolucin de conflictos, la cooperacin y el traba*o en equipo. En este se)undo li,ro, anali7a en profundidad las implicaciones de la inteligencia emocional en el mundo laboral y en la 5ida de las organi7aciones, y entre los temas centrales destacan la distincin entre habilidades fuertes y dbiles, las primeras referidas a las capacidades anal-tica y la formacin tcnica, requerida en ocupaciones cualificadas, y las segundas referidas a la habilidades emocionales y socialesE la 5aloracin de inteligencia emocional y sus habilidades asociadas, como criterio diferenciador entre los empleados estrella y otros, o el tema de la eficacia de la formacin en inteligencia emocional y los requisitos para su 'ito. ,n bre5e comentario respecto a la t-cnica literaria que utili7a 9oleman en sus libros( en $8a Inteligencia emocional$ predomina el uso de los e*emplos introductorios de car&cter espectacular, incluso muchos dram&ticos, a los que hay que reconocer una gran eficacia, no slo como e*emplos de los conceptos que implican, sino tambin como factor moti5acional y controlador de nuestra atencinE por otra parte en su segundo libro mantiene es estilo e*emplificador, si bien la caracter-stica dominante la demostracin de la mayor eficacia profesional de quien muestran una alta inteligencia profesional. (distinto p/blico#. En resumen, Daniel Goleman plantea la inteligencia emocional como sinnimo de car&cter, personalidad o habilidades blandas, que concreta en las cinco habilidades emocionales y sociales reseBadas y que tienen su traduccin en conductas manifiestas, tanto a ni5el de pensamientos, reacciones fisiolgicas y conductas obser5ables, aprendidas y aprendibles, forma espec-fica y bien distinta a otro tipo de contenidos, y cuyo fundamento biolgico e'plica en gran medida su importancia, funcionamiento, 5alor adaptati5o, desa*ustes, y la posibilidad y forma de modificarlo. En el p&rrafo anterior se refle*a la relaci*n 0er r;uica e'istente entre los distintos conceptos que estamos considerando. Este desarrollo conceptual, inclusi5o, de lo m&s general a lo m&s particular, no implica que la in5estigacin histrica de dichos conceptos haya seguido el mismo orden, m&s bien se han ido desarrollando de forma in5ersa o al menos independiente. @&s bien creo que podremos afirmar que el concepto de Inteligencia Emocional surge como conclusin de la confluencia de una parte, de dcadas de in5estigacin sobre las habilidades

emocionales y sociales y su aplicacin terapia y la educacin, y por otra de la reformulacin cient-fica del concepto de inteligencia en el &mbito de la psicolog-a, como es el traba*o de Gardner. El gran mrito de Daniel Goleman ha sido su capacidad di5ulgadora, su acercamiento al p/blico en general. @e gustar-a poder 5alorar la importancia que ha tenido en su 'ito el presentar las habilidades emocionales y sociales y las conductas a ellas asociadas, ba*o un concepto como el de inteligencia emocional. <oncepto que re/ne en uno solo, dos conceptos tradicionalmente contrapuestos e incluso e'cluyentes, pero cargados de referencias positi5as de 5alor. 4s-, inteligencia es algo deseable, de lo que uno se siente orgulloso y que se asocia a competencia, facilidad y logro. : que emocin se relaciona con los sentimientos, la pasin, la libertad y la posibilidad de sentir y disfrutar, con lo m&s caracter-stico y lo m&s personal de uno mismo, con lo m&s 5ital, y lo m&s humano y sin ser patrimonio de unos pocos, al contrario, siendo qui7&s el aspecto m&s democr&tico e igualador. ?escritos de este modo, f&cilmente podremos reconocemos dos de los 5alores principales de nuestra cultura actual. LA& EMOCIONE& ,n diccionario de psicolog-a define la emocin como esa determinada cate)or3a de e<periencias, para las que utili7amos las m&s dispares e'presiones lingM-sticas( amor, odio, ira, eno*o, frustracin, ansiedad, miedo, alegr-a, sorpresa, desagrado... Son un estado comple0o que incluye una percepcin acentuada de una situacin y ob*eto, la apreciacin de su atraccin y repulsin consciente y una conducta de acercamiento o a5ersin. Etimolgicamente emocion pro5iene de mo5ere que significa mo5erse, m&s el prefi*o $e$ que significa algo as- como $mo5imiento hacia$. Neamos cu les son las m&s importante y hacia dnde nos mue5en, relacion&ndolas con el aprendi7a*e. L 8a ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la mo5ili7acin de la energ-a corporal a tra5s de la tasa de hormonas en sangre y el aumento del ritmo cardiaco y reacciones m&s espec-ficas de preparacin para la lucha( apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puBos (lo que ayuda a empuBar un arma#... L El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de la sangre del rostro para que fluya por la musculatura

esqueltica, facilitando as- la huida, o con la par&lisis general que permite 5alorar la con5eniencia de huir, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta hormonal responsable del estado de alerta. (ansiedad# Estas dos emociones, en su manifestacin e'trema, est&n asociadas con el secuestro del corte' prefrontal gestor de la memoria operati5a, obstaculi7ando las facultades intelectuales y la capacidad de aprender. @ientras que en intensidades moderadas, son promotores del aprendi7a*e (la ansiedad como acti5acin y la ira como $cora*e$#. L 8a ale)r3a predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energ-a disponible e inhibe los sentimientos negati5os, aquieta los estado que generan preocupacin, proporciona reposo, entusiasmo y disposicin a la accin. ,n el estado emocional que potencia el aprendi7a*e. L 8a sorpresa predispone a la obser5acin concentrada y se manifiesta por el arqueo de las ce*as, respuesta que aumenta la lu7 que incide en la retina y facilita la e'ploracin del acontecimiento inesperado y la elaboracin de un plan de accin o respuesta adecuado. %odemos decir que la sorpresa est& relacionada con la curiosidad, factor moti5acional intr-nseco.. L 8a triste7a predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la disminucin de la energ-a y el entusiasmo por las acti5idades 5itales y el enlentecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento para la introspeccin y la modificacin de actitudes y elaboracin de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendi7a*e est& en funcin de su intensidad, pues la depresin dificulta el aprendi7a*e. <omo reaccin puntual y moderada disminuye la impulsi5idad, la 5aloracin ob*eti5a de las tareas y retos y sus dificultades, elaboracin de un autoconcepto realista e5itando caer en el optimismo ingenuo, la planificacin de la solucin del problema, contribuyendo a la modificacin positi5a de actitudes y h&bitos. 6iene particular importancia en el efecto final el mane*o de dicha emocin por parte de profesores y padres y la ayuda contingente que se presta al alumno para elaborarla y concretarla en conductas y planes realista y eficaces. L 6ambin podemos comentar la influencia de otra emocin( los celos. %odemos apreciar que en cuanto manifestacin de 5aloracin de alg/n logro, deseo de emular, y de identificacin con el modelo, constituye un factor moti5acional positi5o. %ero en la medida que se 5i5e como una amena7a a la autoestima, una prdida de status, un reto inalcan7able o contrario a las propias actitudes es m&s bien generadora de conflictos.

%ara comprender el funcionamiento )eneral de las emociones y ;u- papel cumplen 5amos a considerar bre5emente su fundamento cerebral. %rimero destacamos que toda la informacin sensorial es conducida desde los sentidos a la corte7a cerebral, pasando por una estacin intermedia, situada en el tronco cerebral, el t lamo. El t&lamo est& conectado con una de las estructura fundamentales del cerebro emocional, la am3)dala, que se encarga entre otras importantes funciones emocionales de escudriBar las percepciones en busca de alguna clase de amena7a, acti5a la secrecin de noradrenalina, hormona responsable del estado de alerta cerebral. 4mbas est&n relacionadas por una 5-a ner5iosa r&pida, de una sola sinapsis, lo que posibilita que la amigdala responda a la informacin antes de que lo haga el neocorte' y que e'plica el dominio que las emociones pueden e*ercer sobre nuestra 5oluntad y los fenmenos de secuestro emocional. ,na tercera estructura implicada es el hipocampo, encargada de proporcionar una aguda memoria del conte'to, los hechos puros, mientras la am-gdala se encarga de registrar el clima emocional que los acompaBa. %or su parte, el l*,ulo prefrontal se encarga constituye una especie de modulador de las respuestas de la am-gdala y el sistema l-mbico que desconecta los impulsos emocionales m&s negati5os a tra5s de sus cone'iones con la am-gdala, es el responsable de la comprensin de que algo merece una respuesta emocional, e*emplo la alegr-a por haber logrado algo o el enfado por lo que nos han dicho, adem&s controla la memoria de traba*o, por lo que la perturbacin emocional obstaculi7a las facultades intelectuales y dificulta la capacidad de aprender. 8as emociones son, en esencia impulsos que nos lle5an a actuar, pro)ramas de reacci*n autom tica con los que nos ha dotado la e5olucin y que nos permiten afrontar situaciones 5erdaderamente dif-cilesE un sistema con tres componentes( 1.el percepti'o, destinado a la deteccin de los est-mulos elicitadoresE que incluye elementos hereditarios, como es nuestra predisposicin a 5alorar el 5ac-o, los lugares cerrados , los insectos o las serpientes..., como posibles situaciones peligrosas, y a 5eces fruto de las e'periencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la ansiedad a los e'&menes, o el placer por una buena nota. !.el moti'acional, encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a su relacin con el sistema hormonal( por e*emplo, el miedo nos impulsa a la e5itacin. 2.El conductual, que hemos de anali7ar en su triple manifestacin, reaccin fisiolgica perceptible, pensamientos y conductas manifiestas. Es el elemento m&s influ-do por las e'periencias de

aprendi7a*e pre5io y el medio cultural. %or e*emplo( la e'presin de la pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias de e5itacin de las situaciones de prueba en el &mbito escolar o las fobias escolares.

$A:ILIDADE& %RO%IA& DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL <omo hemos dicho la inteli)encia emocional incluye cuatro grupos de habilidades, si e'cluimos las habilidades sociales( la conciencia de s- mismo, la autorregulacin, la moti5acin, la empat-a. 8a primera, la toma de conciencia y e<presi*n de las propias emociones es la capacidad de reconocer una emocin o sentimiento en el mismo momento en que aparece y constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Cacernos conscientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los estado internos y a nuestras reacciones en sus distintas formas (pensamiento, respuesta fisiolgica, conductas manifiestas# relacion&ndolas con los est-mulos que las pro5ocan. 8a comprensin se 5e facilitada o inhibida por nuestra actitud y 5aloracin de la emocin implicada( se facilita si mantenemos una actitud neutra , sin *u7gar o recha7ar lo que sentimos, y se inhibe la percepcin consciente de cualquier emocin si consideramos 5ergon7osa o negati5a. 8a captacin de las emociones est& adem&s relacionada con la saludE al tratarse de impulsos tendentes a la accin (por manifestacin comportamental, cambio de la situacin o la reestructuracin cogniti5a# su persistencia origina problemas fisiolgicos, e lo que denominamos somati7aciones. Su adiestramiento es fruto de la mediacin de adultos iguales, a tra5s del aprendi7a*e incidental, centrando la atencin en las manifestaciones internas y e'ternas, especialmente no 5erbales, que acompaBan a cada estado emocional y la situacin que las origina. 8a e'presin 5oluntaria de distintas emociones, su dramati7acin, es un camino efica7 de modelado y aprendi7a*e de las mismas. 8a segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las emociones, de tranquili7arse a uno mismo, de desembara7arse de la ansiedad, la triste7a y la irritabilidad e'ageradas. >o se trata de reprimirlas sino de su equilibrio, pues como hemos dicho cada una tiene su funcin y utilidad. %odemos controlar el tiempo que dura una emocin no el momento en que nos 5eremos arrastrados por ella. El arte de calmarse a uno mismo es una de las habilidades 5itales fundamentales, que se adquiere como resultado de la accin mediadora de los dem&s, es decir, aprendemos a calmarnos trat&ndonos como nos han tratado, pero aprendible y me*orable en todo momento de la 5ida. En relacin al enfado hay que conocer que su detonante uni5ersal es la sensacin de hallarse amena7ado, bien real o simblicamente. <onsiste desde la perspecti5a hormonal en una secrecin de catecolaminas que producen un acceso puntual y r&pido de energ-a

y una descarga adrenocortical que produce una hipersensibilidad difusa que puede durar hora o incluso d-as, descendiendo progresi5amente nuestro umbral de irritabilidad. %odemos pues decir que el enfado se construye sobre el enfadoE que cada pequeBo incidente nos predispone a reaccionar nue5amente enfad&ndonos con causa menores y a que la reaccin sea cada 5e7 m&s 5iolenta 6ambin podemos afirmar que es la emocin mas persistente y dif-cil de controlar, aunque el peor conse*ero es la creencia errnea de que es ingobernable. 8o importante para su control es inter5enir en la cadena de pensamientos hostiles que los alimenta. : entre las tcnicas que han demostrado su eficacia destacan ante la reaccin ya pro5ocada( la rela*acin, la comprensin y una actitud contraria al enfado (quien se enfada tiene dos traba*os( enfadarse y desenfadarse#. En cuanto a la catarsis y la e'presin abierta del enfado no parece surtir el efecto deseado, al contrario, seg/n la anatom-a del enfado es contraproducente. ;especto al miedo, con5iene recordar que como reaccin ante un peligro real y ob*eti5o, tiene un indudable 5alor adaptati5o y est& relacionada con la conducta de hu-da o lucha, para las cuales el organismo se prepara biolgicamente mediante la mo5ili7acin de sus recursos energticos. <uando esta mo5ili7acin de los recursos energticos se origina ante causas m&s sub*eti5as o difusas, y de forma m&s persistente, tambin ante las m&s 5ariadas acti5idades que suponen un reto, la emocin resultante la podemos denominaransiedad. 8a ansiedad se ha relacionado con el rendimientos o el 'ito en la acti5idad, concretamente en la escolar, comprobando que mientras que a ni5eles moderados es beneficionsa e imprescindible, su e'ceso es contraproducente. El componente fisiolgico de la ansiedad es controlable a tra5s de las tcnicas de rela*acin. El componente cogniti5o (la preocupacin# responde ante estrategias de cambio del foco de la atencin, la autocr-tica de las creencias asociadas, induccin acti5a de pensamiento positi5o, la utili7acin del sentido del humor. El componente conductual, e5itacin y lucha, requiere desensibili7acin, pre5encin o autoinstrucciones. Sin al5idar que una buena pre5encin de la ansiedad es el aumento del e*ercicio, una dieta ba*a en calor-as, una cantidad apropiada de sueBo y descanso.... es decir, los h&bitos de conducta asociados al incremento de la secrecin de serotonina. ;especto a la triste7a, en su manifestacin e'trema, desadaptati5a, la depresin, 5ol5emos a destacar el uso de estrategias de modificacin de conducta y cogniti5as. : adem&s la

utili7acin de la tercera de las habilidades de la inteligencia emocional, el optimismo. La ha,ilidad de moti'arnos, el optimismo, es uno de los requisitos imprescindibles cara a la consecucin de metas rele5antes y tareas comple*as, y se relaciona con un amplio elenco de conceptos psicolgicos que usamos habitualmente( control de impulsos, inhibicin de pensamientos negati5os, estilo atributi5o, ni5el de e'pectati5as, autoestima.( El control de los impulsos, la capacidad de resistencia a la frustracin y apla7amiento de la gratificacin, parece ser una de las habilidades psicolgicas m&s importantes y rele5antes.
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El control de los pensamientos ne)ati'os, 5eneno del optimismo, se relaciona con el rendimiento a tra5s de la econom-a de los recursos atencionalesE preocuparse consume los recursos que necesitamos para afrontar con 'ito los retos 5itales y acadmicos.
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El estilo atri,uti'o de los -<itos y fracasos, sus implicaciones emocionales y su relacin con las e'pectati5as de 'ito es una teor-a psicolgica que contribuye enormemente a nuestra comprensin de los problemas de aprendi7a*e y a su solucin.
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8a autoestima y su concrecin escolar, autoconcepto acadmico o e'pectati5as de autoeficacia, son conceptos que podemos relacionar con la teor-a de la atribucinE adem&s consideramos al autoconcepto como uno de los elementos esenciales no slo del proceso de aprendi7a*e escolar, sino tambin de salud mental y desarrollo sano y global de la personalidad.
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8a capacidad de moti5arse a uno mismo se pone especialmente a prueba cuando surgen las dificultades, el cansancio, el fracaso, es el momento en que mantener el pensamiento de que las cosas ir&n bien, puede significar el 'ito o el abandono y el fracaso (aparte de otros factores m&s cogniti5os, como descomponer los problemas y ser fle'ibles para cambiar de mtodos y ob*eti5os#. El desarrollo del optimismo, la autoestima y la e'pectati5a de 'ito, est&n relacionados con las pautas de crian7a y educacin, e5itando el proteccionismo y la cr-tica destructi5a, fa5oreciendo la autonom-a y los logros personales, utili7ando el elogio y la pedagog-a del 'ito, complementado con la e'igencia y la ayuda . 4 ni5el escolar es muy rele5ante la e5olucin, estudiada por Mart3n Co'in)ton, de la comprensin que tienen los niBos y niBas de la relaci*n entre el esfuer7o, la capacidad y el lo)roque se produce desde la infancia hasta la adolescencia( inicialmente

esfuer7o es sinnimo de capacidadE de los I a los 1" aBos el esfuer7o se complementa con el factor capacidad innataE a partir de los die7 algunos toman mal que su traba*o se 5uel5a m&s duro y requiera m&s tiempo, por lo que comien7an a desarrollar h&bitos de postergar o e5itar el traba*oE y a partir de los 12 se 5uel5en pesimistas sobre sus posibilidades de 'ito. 4nte este problema la me*or inter5encin es la pre5encin y la super5isin y apoyo familiar y la enseBan7a de la habilidad de administracin del tiempo (recursos de salud mental, que e5ita el estrs y aumenta eficacia laboral#, as- como culti5ar hobbys, pues contribuyen a crear h&bitos de traba*o. Oinali7amos este recorrido por las habilidades de la inteligencia emocional, con la empat3a, 8a capacidad de captar los estados emocionales de los dem&s y reacionar de forma apropiada socialmente (por oposicin a la empat-a negati5a#. En la base de esta capacidad est&n la de captar los propios estado emocionales y la de percibir los elementos no 5erbales asociados a las emociones. Su desarrollo pasa por fases como el contagio emocional m&s temprano, la imitacin motri7, el desarrollo de habilidades de consuelo ... pero el desarrollo de la empat-a est& fundamentalmente ligado a las e'periencias de apego infantil (los hi*os maltratados que se con5ierten en maltratadores#. CONCL=&I>N Puiero concluir mi e'posicin destacando la importancia de mantener como ob*eti5o educati5o el desarrollo de la inteligencia emocional de nuestros alumnos por 5arias ra7ones( %rimero, porque comparto plenamente el actual enfoque de la reforma sobre los ob*eti5os educati5os, al destacar la importancia de una formacin integral que incluya el desarrollo de los aspectos emocionales y de relacin interpersonal *unto a los motrices, cogniti5os y de insercin social.
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Segundo, porque como he ido refle*ando a lo largo de la e'posicin, el rendimiento acadmico est& -ntimamente relacionado con los aspectos emocionales tratados, manteniendo relaciones de dependencia e influencia mutua.
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6ercero, porque como destaca Shapiro, el denominado Efecto Olinn supone la comprobacin de cmo mientras que el <I ha aumentado unos !" puntos en la poblacin en general en lo que 5a de siglo, el coeficiente emocional parece estar disminuyendo 5ertiginosamente (fracaso escolar, 5iolencia, delitos, embara7os no deseados, etc...#.
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: finalmente, porque como profesionales de la educacin, tenemos una enorme repercusin en el desarrollo de las habilidades
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emocionales de nuestros alumnosQas, tanto a tra5s del e*emplo en el trato directo como de la utili7acin de la inteligencia emocional en las distintas esferas de la 5ida de los centros educati5os, contibuyendo a crear un clima institucional emocionalmente saludable.

D parte

C>MO ELA:ORAMO& =N &ENTIMIENTO EMOCIONAL

8as emociones, en el sentido m&s restringido del trmino, son reacciones psico?f3sicas moment neas. 8os sentimientos en)lo,an emociones, pero les a@aden duraci*n! F<moG 4soci&ndolas a un pensamiento, imponindoles un .significado psicolgico. 8a frmula que construye el sentimiento es la siguiente( EMOCIONE& A %EN&AMIENTO B &ENTIMIENTO EMOCIONAL (acti5acin f-sica# R (etiqueta cogniti5a# S sentimiento emocional %or e*emplo, si cuando entras en una sala donde hay un grupo y todos se r-en, tienes una respuesta f-sica emocional (acti5acin# y puedes pensar muchas cosas(
He hecho el ridculo S sentir&s 5ergMen7a Se estn divirtiendo vamos a pasarla !ien S sentir&s alegr-a Son maleducados S sentir&s eno*o "reo que les gusto porque al entrar #o se han alegrado S

sentir&s aprecio 8a forma en cmo nuestros pensamientos afectan nuestras emociones fue e'perimentado cient-ficamente ( &chachter#. Se administr una inyecci*n a unos su*etos dicindoles que era una preparaci*n 'itam3nica cuyo efecto se quer-a probar ()rupo A#. 4l se)undo grupo de su*etos se les di*o lo que era( una sustancia altamente estimulante C)rupo :D. ?espus de la inyeccin, los pacientes fueron adscriptos a dos grupos. 8a mitad de los su*etos del grupo A CA.D y la mitad de los su*etos del grupo : C:.D hablaban, luego, con una persona que cre-an que tambin, como ellos, participa,a como su0eto e<perimental CcompincheD, el cual se mostra,a de mal talante. 8as otras mitades de los grupos 4 y T lo hac-an con otro supuesto su*eto (compinche#, pero ;ue se mostra,a ale)re. Encontraron que la respuesta de los su*etos que no sa,3an ;ue ha,3an reci,ido un estimulante C)rupo AD fue de una intensidad emocional mayor. Estos su*etos acti5ados

fisiolgicamente, que recibieron adrenalina creyendo que eran 5itaminas, se sintieron in'adidos por la ira A. (la mitad de los que hablaron con el colaborador antip&tico#, o bien por la ale)r3a A/ (la mitad de los que hablaron con el colaborador alegre#, porque no sa,3an ;u- les pasa,a y eti;ueta,an la fuerte descar)a emocional ;ue sent3an pensando ;ue su interlocutor los esta,a EafectandoF. El grupo de su*etos conocedor de que se les hab-a suministrado un estimulante ()rupo :# no atribu-a (no Eeti;ueta,an co)niti'amenteF# sus reacciones como emocin y, por tanto, no e<perimenta,an c*lera ni ale)r3a. 4s-, en gran parte, lo ;ue sentimos depende de lo ;ue EdecidimosF pensar. <omo consecuencia, podemos controlar en cierta medida cmo te sentimos mediante el pensamiento. Esta .cierta medida0 5iene limitada porque en la 5ida real tenemos ideas preconcebidas de los ob*etos y la gente, y pensar diferente requiere cambiar de actitudes, lo cual no es tarea f&cil.