LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ESPACIOS CURRICULARES DE TECNOLOGA EN LA EDUCACIN POLIMODAL

Autoras: Prof. Marcia Santi de Agero Prof. Marcia Aguilar Prof. Ins Alfaro - ialfaro@unse.edu.ar Lic. Mafalda Jimnez de Agero Universidad Nacional de Santiago del Estero . Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de al Salud info-fhu@unse.edu.ar

I Introduccin: De las experiencias realizadas a travs del espacio de articulacin terica-prctica de un Instituto de Formacin Docente de Educacin Tecnolgica para Educacin General Bsica y Polimodal, en Santiago del Estero, sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje en una Institucin Receptora a fin de reflexionar sobre las prcticas pedaggicas, para situar desde las mismas los aportes de lneas tericas que permitan integrar estas perspectivas con episodios concretos, a fin de fundamentar la construccin guiada del conocimiento como una posesin conjunta en donde se puede compartir de forma muy efectiva. (1) Hoy, se hace necesario ver las aulas como lugares caractersticos donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a desarrollar la compensacin. La discusin puede ser una parte importante del proceso de aprendizaje; tambin existen formas ms importantes de aprendizaje que tienen ms posibilidades de ocurrir cuando los alumnos pueden hablar y trabajar juntos sin un profesor. El aprendizaje est en la conversacin y la conversacin consiste en el compartir las instituciones, en donde la mejora de la comprensin es una realizacin conjunta social y comunicativa, afirma Mercer. El psiclogo Vigotiky describi al lenguaje como una herramienta psicolgica, algo que cada uno utiliza para darle sentido a la experiencia, el lenguaje es tambin una herramienta cultural esencial, es un medio para transformar la experiencia en conocimiento y comprensin cultural; es un medio para pensar y aprender conjuntamente. As el proceso de construccin del conocimiento, el poder y la influencia se ejercen inevitablemente y algunas veces cuestionan, ya que el propsito explcito de las instituciones educativas es la enseanza y el aprendizaje, ya que el poder y la responsabilidad estn revestidos en el docente y porque normalmente se espera que stos enseen un currculum concreto, un conjunto de conocimientos establecidos, que se refleja en los registros de observacin de clases. Esta propuesta de anlisis surge ante la reflexin de que la transformacin educativa implica la toma de conciencia de que se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y aprendizaje, abandonando el lema pedaggico: el proceso de enseanza-aprendizaje como objeto de conocimiento de la didctica y como propsito de la accin educativa, que en su momento pudo ser significativo, pero que en las ltimas dcadas se ha convertido en un obstculo para la comprensin, la explicacin y la

formulacin de la normativa didctica, se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente ilimitados, diferentes y hasta contradictorios . (2)

(1) Mercer, N. La construccin guiada del conocimiento. Editorial Piados, 1997.Pag

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(2) Camilloni, A. Domini M. C. y otros Corrientes didcticos contemporneos.

Editorial Piados 1997. Pag 1977 Pg. 1 Porque segn Mercer, lo ideal es poder responder en cada caso para cada sujeto de aprendizaje y para cada objetivo de aprendizaje, a la pregunta siguiente: teniendo en cuenta el nivel previo del sujeto, las limitaciones especficas del objeto qu tareas se pueden proponer de modo que al efectuarlas, el sujeto encuentre un obstculo, pueda hacer de ello un problema. y lo resuelva por si mismo, con el fin de adquirir una habilidad cognitiva nueva que pueda ser movilizado frente a otros problemas que se habrn identificado conforme tienen las mismas caractersticas?... Una situacin didctica supone que se haya definido un objetivo de aprendizaje en referencia a un programa determinado nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto, supone sobre todo, que es posible una interseccin entre estos dos campos. Ello significa que en el seno mismo de estos dispositivos los sujetos son los que deben tomar la iniciativa. En donde la eficacia le la didctica es tambin su lmite y que no es sencillo, vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando sin embargo espacio para lo imprevisible; aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cmo ni por qu cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programar .
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1- Incertidumbre en la enseanza El anlisis de la enseanza no puede quedar limitado a los usos o cultura tcnica especfica ligada a las prcticas concretas que se generan en una situacin de enseanza institucionalizada. La enseanza genera usos especficos, una interaccin personal entre profesores y alumnos, una comunicacin particular a travs de unos cdigos de comportamiento profesional, pero la singularidad de todo eso tiene que estar en relacin con el tiempo de contenidos culturales que se amasan en ese medio especfico que es la enseanza institucionalizada y con los valores implicados en esa cultura (Gimeno Sacristn, Pg. 242). (4) Los efectos educativos dependen de la interaccin compleja de todos los aspectos que se entrecruzan en las situaciones de enseanza: tipos de actividad metodolgica, aspectos materiales de la situacin, estilo del profesor, relaciones sociales, contenidos culturales etc. La tradicin positivista con enfoques rigurosos nos ha dejado una fuerte impronta en este sentido, sobre todo referida al estudio de la interaccin que se daba en las aulas como expresin genuina del proceso de enseanza. Una de las mayores consecuencias de estas derrotas aparentes, en realidad verdaderas conquistas del espritu humano, es poner en condiciones de aportar las

incertidumbres y ms globalmente, el destino incierto de cada individuo y de toda la humanidad. Hay que aprender a superar la causalidad lineal causa-efecto, aprender la causalidad mutua interrelacionada, la causalidad circular (retroactiva, recursiva), las incertidumbres de la causalidad (por qu las mismas causas no producen siempre los (3) Mercer, N. La construccin guiada del conocimiento. Editorial Piados, 1997.Pag 98 (4) Gimeno Sacristn, J. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata 1998.Pag 242 Pg. 2 mismos efectos cuando la reaccin de los sistemas que afectan es diferente y porqu causas diferentes pueden provocar los mismos efectos). (5) De este modo se formar un conocimiento que sea capaz de enfrentar la complejidad, en donde Morin plantea algunas ilusiones que es necesario disipar para comprender el pensamiento complejo, ellas son: en primer lugar la complejidad no lleva a iluminar la simplicidad, sino que la integra y surge all donde ella falla. En segundo trmino, la complejidad es un conocimiento multidimensional que articula distintos dominios disciplinarios. Reconoce los principios de incompletud y de incertidumbre. Es necesario desde esta visin de la complejidad, interpretar la didctica, ya que la enseanza debe ser comprendida all donde surge, en las situaciones de enseanza, en las clases escolares situadas. La didctica especficamente se ocupa del anlisis multireferencial de las situaciones de enseanza concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a propsito de prcticas concretas lo que da origen a las construcciones tericas. La didctica habla del profesor, del maestro de quin ejerce la profesin docente y transmite un conocimiento generado por los cientficos, los tecnlogos y los artistas y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccin y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la accin social. Como docente, sin embargo, tiene que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los dems, de sus alumnos. (6) 2 - La Buena Enseanza Edith Litwin entiende a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se escriben (El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva ayuda, Pg. 94). La buena enseanza en este sentido tiene implicancias tanto epistemolgicas como morales. En este sentido, es necesario reflexionar a partir de a transformacin educativa como el docente es capaz de provocar acciones de principios por parte de los alumnos, ej. en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable, si es digno de que el estudiante lo conozca, lo crea, lo entienda (Fenstermacher, 1999).

En relacin con la buena enseaza es necesario vincular la problemtica de la comprensin, a fin de no banalizar los contenidos, generando un conocimiento de manera superficial, sin una comprensin autntica donde el alumno olvida lo que en un momento consider que se aprendi de esta manera la buena enseanza y la comprensin deben estar relacionadas, por ello hay que distinguir los conocimientos disciplinarios de los protodisci plinarios que van a permitir la transposicin didctica entre el saber sabio y el saber
(5) Morin E. La cabeza bien puesta. Edicin Nueva Visin, Bs. As. 1999. Pag 81 (6) Camilloni, A. Domini M. C. y otros Corrientes didcticos contemporneos. Editorial Piaids 1997. Pag 61

Pg. 3 enseado; en donde los estudiantes, segn Gardner, pueden elegir los modos de entrar en funcin de qu puerta puedan elegir y que ruta pueden e elegir, este es el gran desafo que se presenta hoy en los Institutos de Formacin Docente y que se refleja en las prcticas pedaggicas cotidianas para aproximar a los docentes y alumnos hacia nuevas configuraciones didcticas como formadores en EGB 3 y Educacin Polimodal. Los docentes disponen de referentes tericos validados en la prctica que pueden no describirla sino tambin explicar que ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? En la educacin no existe una tradicin de registrar los aspectos recurrentes de las propias experiencias, las decisiones de enseanza que toman y los resultados que se obtienen. Esto ha dificultado contar con marcos tericos surgidos de la misma prctica docente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rpidamente y de forma imprevista, lo cual hace que se considere difcil, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la prctica educativa. El hecho de que los procesos de aprendizaje y de enseanza sean complejos, no impide sino que hace ms necesario que los docentes dispongan y utilicen referentes que ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. El profesor no puede construir su conocimiento basndose nicamente en los saberes acadmicos tradicionales o en los saberes que aporta la experiencia, sino que necesita realizar una reflexin sobre los aspectos ideolgicos implicados, para generar un conocimiento no solo informado sino tambin crtico y tico; ya que los conocimientos multidisciplinarios, son, al mismo tiempo, contenidos profesionales deseables en el mximo de generalidad y ejes orientadores de la evolucin y mejora del conocimiento profesional de hecho . (7)

3 - La vida en las aulas: En la enseanza como en cualquier otra actividad, existen expertos de quien los aprendices pueden y deberan aprender. La profesin en conjunto, podra ganar mucho de estas personas pero como observ DEWEY: Los xitos de stos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus consecuencias beneficiosas abarcar tan solo a aquellos alumnos que tienen un contacto personal con esos profesores dotados... la nica manera de impedir

semejante prdida en el futuro consiste en la utilizacin de mtodos que nos permitan realizar un anlisis de lo que el profesor dotado hace intuitivamente, para que algo de o que se origina en su trabajo se pueda comunicar a otros. La sugerencia de Dewey es el modo ideal de aprender algo de estos profesores a travs de la observacin en accin. Pero, afirma Jackson, que la conducta del profesor en el aula no siempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, los sentimientos de satisfaccin y de decepcin que acompaan al xito y al fracaso, los razonamientos subyacentes a la accin y muchos otros aspectos de una actividad resultan escasamente (7) Porln, R. y Rivero A. Conocimiento de los profesores. Dada Editora, S. L. Sevilla, 1988. Pag 89

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perceptibles si no es a travs de conversaciones con una persona que los haya experimentado. La complejidad de una clase exige tener en cuenta cuatro aspectos fundamentales: la inmediatez, naturalidad, autonoma e individualidad. La inmediatez existe el aqu y el ahora y una cualidad de espontaneidad que aporta inters y variedad el trabajo del profesor aunque tambin puede contribuir a la fatiga. Con respecto a la naturalidad los docentes pueden hacer referencia a su forma de trabajar con los alumnos cotidiano; centrada en la relacin profesor-alumnos, en lo que respecta a la autonoma se hace referencia a las relaciones con las autoridades, en donde en muchos casos reflejan rigidez y formalismo mayores a los deseados; afirma Jackson; manifestando en lo que respecta a la individualidad, el inters del profesor se evidencia especialmente cuando se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo; aunque se encuentra en toda la clase, lo que interesa realmente es lo que sucede a los individuos, arribando a la conclusin que las condiciones de la enseanza y la psicologa general son dos temas fundamentales para comprender la vida institucional; cuando emplean palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana como motivacin, relaciones sociales y desarrollo intelectual; en donde en el lxico de los profesores palabras profundas tienen un carcter superficial. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pedaggicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de ampliar modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula .(8) 4 Situaciones de Aprendizaje y de Enseanza en un espacio curricular Si bien el proceso de educacin formal tiene caractersticas especiales, es necesario ver las aulas como uno de los diversos tipos de escenarios de la vida cotidiana desde el conocimiento que se construye conjuntamente y donde algunas personas ayudan a otras a desarrollar su pensamiento. En todas ellas alguien asume durante los hechos algn tipo de autoridad intelectual y todas ellas representan la bsqueda conjunta de algn tipo de aprendizaje (como se manifiesta en el registro de clases). En todas ellas se presenta el lenguaje utilizado como una herramienta y una forma social de pensamiento para el

desarrollo del conocimiento y de la comprensin. El conocimiento se descubre por las acciones comunicativas de los docentes y los alumnos, ofreciendo diversas formas de llegar al conocimiento y de desarrollar la comprensin. El poder y la influencia se ejercen inevitablemente y algunas veces se cuestionan. En el intento de guiar el conocimiento en la conversacin, Neil Mercer sugiere tener en cuenta tres aspectos: a) Obtener conocimiento relevante de los estudiantes a fin de determinar que es lo que saben y para que el conocimiento sea contemplado tanto por el docente como por el alumno.
(8) Jackson, Ph. La vida en las aulas. Editorial Morata, c1996. Pag 184 .

Pg. 5 b) Responder a lo que dicen los estudiantes, para construir significados ms generalizados. c) Describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes de manera que la significacin educativa de las experiencias conjuntas sea revelada y se le d importancia. Tony Edwards, ha sugerido que los docentes pueden considerar de manera prctica algunas tcnicas en las discusiones como por ejemplo: afirmar algo, invitar a la elaboracin, admitir la perplejidad, animar a que los alumnos hagan preguntas, mantener el silencio en los momentos claves para llegar a la meta; todo esto depende del contexto.

5 - Una teora de la prctica La esencia de la comprensin y el conocimiento humano es que se comparten; es la esencia de lo que se ha llamado enfoque sociocultural. La conversacin en el aula, como otro tipo de conversaciones, la gente utiliza el lenguaje de acuerdo con sus intereses y metas . (9) El contexto no es solo aquellas cosas que estn alrededor de la conversacin, sino de aquellos aspectos que estn ms all del habla y que contribuyen a la comprensin de la conversacin. Crear un contexto y una continuidad son cosas naturales que hacen los hablantes, pero si stos no estn bien establecidos en una conversacin se puede romper el hielo del desarrollo de una comprensin conjunta. Vigotsky invita a tener en cuenta cmo las conversaciones que tienen lugar dentro y alrededor de las actividades de aprendizaje fuerzan o extienden el potencial intelectual de los propios alumnos. Una segunda creencia es que la forma para que los alumnos aprendan es dndoles tareas adecuadas para su nivel de desarrollo de manera que puedan realzarlas sin que renga que e intervenir un docente. Piaget apoyaba esta idea afirmando que cada vez que alguien le ensea prematuramente a un nio algo que l podra haber descubierto por s mismo, se evita que el nio lo invente y en consecuencia que lo comprenda completamente. Afirmando Vigotsky al respecto que la instruccin solo es buena cuando tiende hacia el desarrollo y que la ayuda de un docente permite a los alumnos alcanzar niveles de comprensin que nunca conseguirn solos. Esto implica que una actividad que un alumno pueda hacer sin ninguna ayuda honesta ampliando sus capacidades intelectuales.

Jerome Bruner ha continuado la lnea de investigacin de Vigotsky y ha estudiado el lenguaje de la enseanza y el aprendizaje utilizando el concepto de andamiaje para definir la forma que tienen las personas para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje de otras personas. Una teora de la construccin guiada del conocimiento no se puede construir sobre comparaciones con la enseanza y el aprendizaje en otros lugares. Para que sea til el concepto de andamiaje ha de ser reinterpretado y adaptado al aula. El propsito de la educacin es conseguir que lo estudiantes desarrollen nuevas
(9) Mercer, N. La construccin guiada del conocimiento. Editorial Piados, 1997. Pag 78

Pag6 formas de utilizacin del lenguaje para pensar y comunicarse formas con palabras que les permitirn pasar a ser miembros activos de comunidades ms amplias de discurso educado). Para Edwards, los usos predominantes del lenguaje en las clases estn destinadas a enfocar y filtrar la experiencia de los nios de modo que refleje y reproduzca al mismo tiempo el orden social de la sociedad en general. En la situacin analizada de clase las contribuciones espontneas ofrecidas por los alumnos en las comunicaciones menos influidas por el control de la profesora. Es la docente quien haba construido la ayuda, definido el tema de discusin y establecido por anticipado los criterios de relevancia y la adecuacin de cualquier contribucin que pudiesen presentar los alumnos. En la medida en que puede observarse que el proceso de educacin tiene lugar en el discurso situado de la clase, es un proceso de socializacin cognitiva a travs del lenguaje. La relacin del poder y el control con la creacin de comprensiones conjuntas es a la vez problemtica y de gran importancia. Segn Habermas (1970) la intersubjetividad pura se consigue solo en condiciones de completa simetra en la distribucin de evaluacin y controversia, revelacin y ocultacin, prescripcin y seguimiento, entre los participantes de la comunicacin. 6 - La construccin guiada del conocimiento En el pensamiento, el conocimiento existe de cada individuo pero pensar en l solo como una posesin mental individual no le hace justicia o no hace justicia a las capacidades de los seres humanos. El conocimiento es tambin una posesin conjunta por que se puede compartir de forma muy efectiva (Mercer, N. Pg. 11). (10) La construccin guiada del conocimiento no es algo que suceda solo en las escuelas. Dos mentes son, a menudo mejor que una y muchas mentes que contribuyen a la construccin del conocimiento dan como resultado el conocimiento que llamamos cultura. El aprendizaje es un elemento de la construccin guiada del conocimiento. Una perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensin es la que le otorga un reconocimiento ms explcito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y comprensin. Esta perspectiva habla de enseanza y aprendizaje, utilizando el lenguaje como una forma social de pensamiento, trata al conocimiento como algo que est socialmente construido, sostenido por el enfoque sociocultural.

Se hace necesario ver las aulas como lugares caractersticas donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensin. La discusin puede ser una parte importante del proceso de aprendizaje. En segundo lugar existen formas ms importantes de aprendizaje que tienen ms posibilidades de ocurrir cuando los alumnos pueden hablar y trabajar juntos sin un profesor. El aprendizaje est en la conversacin y la conversacin consiste en el compartir de las intuiciones, en donde la mejora de la comprensin es una realizacin conjunta, social y comunicativa, afirma Mercer.
(10) Mercer, N. La construccin guiada del conocimiento. Editorial Piados, 1997. Pag 11

Pg. 7 4.1. El lenguaje como forma social del pensamiento El psiclogo ruso Vigotsky describi el lenguaje como una herramienta psicolgica, algo que cada uno de nosotros utiliza para darle sentido a la experiencia. El lenguaje es tambin una herramienta cultural esencial. El lenguaje es un medio para transformar la experiencia en conocimiento y comprensin culturales. El lenguaje es no solo un medio por el cual los individuos pueden formular ideas y comunicarlas, sino que tambin es un medio para que la gente piense y aprenda conjuntamente. Por lo tanto, la funcin cultural (comunicar) y la funcin psicolgica (pensar) no estn realmente separadas. Al utilizar el lenguaje para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos, por esta razn en anlisis del proceso de enseanza y de aprendizaje, de construccin de conocimiento, tiene que ser un anlisis de la utilizacin del lenguaje. As el proceso de construccin del conocimiento, el poder y la influencia se ejercen inevitablemente y algunas veces se cuestionan, ya que el propsito explcito de las instituciones educativas es la enseanza y al aprendizaje, por que el poder y la responsabilidad estn revestidos en el profesor y porque normalmente se espera que los profesores enseen un currculum concreto, un conjunto de conocimientos establecidos. En esta relacin tiene importancia la narrativa que al decir de Bruner, es una dialctica entre lo que se esperaba y lo que sucedi realmente y en esto tiene importancia el relato ya que ste es un instrumento no tanto para resolver problemas cuanto por encontrarlos, de all el sentido de las prcticas de registros de observacin en los alumnos del Profesorado de Educacin Tecnolgica, para reflexionar cmo los relatos son una moneda corriente de una cultura, porque la cultura, es un sentido figurado lo que crea e impone lo previsible , dea cuerdo a lo expuesto por Bruner. En este sentido es posible el dilogo, que es un fenmeno del discurso, es una prctica sensible el contexto y a propsitos que varan. El dilogo es un proceso de descubrimiento, es una relacin comunicativa pedaggica . E beneficio de normas comunicativas como el dilogo, segn sostienen Bernstein y Habermas, no est en que representan ideales abstractos a los que debemos aspirar, sino que ejemplifican valore implcitos que realmente sostenemos, que estn latentes en las prcticas que efectivamente cultivamos .

Requisitos esenciales para una teora sociocultural de la construccin del conocimiento Una teora de la construccin guiada del conocimiento ha de cumplir tres condiciones estrechamente vinculadas entre s. Debe: 1 Explicar como se utiliza el lenguaje para crear una comprensin y un conocimiento conjuntos. 2 Explicar cmo unas personas ayudan a otras personas a aprender. Pg. 8 III) Conclusiones: Teniendo en cuenta lo analizado, se hace necesario reflexionar en los Institutos de Formacin Docente, sobre la importancia de nuevas miradas a partir de concepciones diferentes de concebir el Aprendizaje y la Enseanza a partir de: -La perspectiva sobre el pensamiento y la comprensin que hacen hincapi en su cese en la comunicacin y en las relaciones humanas, en el conocimiento compartido, que se construye a travs de la actividad y el discurso conjuntos. -Mediante el discurso y la accin conjunta, se construye un cuerpo de conocimiento comn que se convierte en la base contextual para la comunicacin posterior. Los mensajes abiertos, que realmente se dicen son solo una parte del conjunto de la comunicacin. Por eso el contexto y a continuidad son consideraciones esenciales en el anlisis del discurso. -Hay una importante funcin de la educacin, que es la socializacin cognitiva -El discurso educado es un habla que se apoya en el acceso de los hablantes a marcos contextuales particulares e implcitos. -Una parte importante de la base contextual del discurso en clase la forman loas normas que definen las actividades educativas necesarias para el xito de la participacin en el discurso educacional. Estas reglas sociales tienen tanto funciones sociales como cognitivas. -Existe un conocimiento bsicamente de procedimiento, rutinario, es el llamado conocimiento ritual y en conocimiento explicativo y reflexivo llamando conocimiento de principios. -Las experiencias y actividades de la clase cobran significado por el sentido que les da el habla en el aula. -Un mayor nfasis sobre la importancia del lenguaje y la comunicacin para la creacin de un sentido conceptual compartido del significado e importancia de la experiencia y de la actividad puede aprender a que la educacin en clase sea una cuestin ms abierta y explcita y por lo tanto un proceso menos misterioso y difcil para los alumnos. El gran desafo estara centrado en mirar estas cuestiones a fin de tomar distancia e investigar las prcticas pedaggicas como construccin del conocimiento en relacin al aprendizaje y la enseanza situacional. a fin de avanzar a nuevos modos de construir conocimiento en las aulas que den lugar, en la enseanza de la Educacin tecnolgica,

desde el paradigma en el cual nos situamos para ir hacia nuevos modos de comprender este espacio curricular; incorporado a partir de la transformacin curricular; en donde el aprendizaje formal, entre otras cosas debe tratar de transformar la manera en que habitualmente se sita el anlisis de las dimensiones intermedias de la realidad y situar al que aprende, frente a procesos de indagacin sobre dimensiones a las que no se puede acceder sin instrumentos tcnicos adecuados. Podemos concluir con la idea de Bruner de que ...nuestra forma de vida, adoptada culturalmente, depende de significados y conceptos compartidos que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin o con la propuesta de Meirien; ... Pg. 9 continuar apostando por el xito del otro, hacerlo todo para conseguirlo, pero sin exigir ser pagadero a cambio en una relacin de reciprocidad mercantil; sta es la condicin para que un oscuro proyecto de control acceda a la posicin tica. De esta manera, las propuestas de enseanza giran en torno a factores tales como: -en la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hiptesis e ideas. -la enseanza debe producir una toma de conciencia y la construccin de sentidos. -se reconoce que en las prcticas docentes nunca se alejan de ensear valores y actitudes. -es necesario reconstruir la trama de significados, partiendo del conocimiento o la resonancia de la vida cotidiana.

Bibliografa Camillioni, Alicia y otros Corrientes didcticas contemporneos. Edit. Paidos BsAs.1997 Gimeno Sancristm, J. El currculo: una reflexin sobre la prctica Morata .Madrid.1988 Mercer, N. La construccin guiada del conocimiento Edit. Paidos . Bs As.1997 Meirien, la opcin de educar. Octubre 2001 Morn, E. La cabeza bien puesta Edic. Nueva Visin . Bs AS. 1999 Porlan, R. Y Rivero A. Conocimiento de os profesores. Dada Editora. S.L. Sevilla 1988

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