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Notas de Estadstica Aplicada a la Administracin, Contadura e Informtica Administrativa. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Dr. Francisco Javier Tapia Moreno.

LAS TCNICAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Contenido. 4.1. Revisin y clasificacin de las tcnicas de evaluacin educativa. 4.2. Garantas de rigor cientfico de los instrumentos de evaluacin. 4.3. Elaboracin prctica de instrumentos de evaluacin: cuantitativos y cualitativos.

4.1. REVISIN Y CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE EVALUACIN EDUCATIVA


La eleccin de una determinada tcnica o, mejor; de un conjunto de ellas estar en funcin de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluacin; algunos indicadores son: los propsitos, el grado de estructuracin, la amplitud de la evaluacin, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la obtencin de los datos, el proceso de anlisis, etc. La eleccin de una determinada tcnica o la combinacin de varias determinar no slo el proceso y la metodologa de la evaluacin (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino tambin su validez y fiabilidad, por no hablar de cientificidad u objetividad. Es responsabilidad del evaluador o del equipo seleccionar las tcnicas ms apropiadas para cada caso. De una eleccin correcta depender en alto grado el xito de la evaluacin.

4.1.1. LA OBSERVACIN
La observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad educativa, en general y didctica en particular, es un procedimiento bsico para la obtencin de informacin necesaria para evaluar. Una observacin aislada u ocasional puede encerrar algn valor, pero carece del rigor y de la cientificidad de la observacin que es producto de un diseo evaluatorio ms o menos flexiblemente planificado, en funcin del modelo a seguir. Knapp (1965) define la observacin como "un conjunto de registros de incidentes de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos para describir modelos de desarrollo". Si nos circunscribimos al mundo escolar; la observacin es una tcnica muy adecuada para obtener informacin acerca de los alumnos y de los profesores respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones, reacciones. Aunque el campo ms trabajado en las investigaciones sobre la evaluacin es el de los aprendizajes del mbito cognoscitivo, gracias a los tests estandarizados, las pruebas objetivas y los exmenes orales y
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escritos, existen otros muchos ms campos que deben ser evaluados y cuys tcnica de acceso a la informacin ms efectiva es la observacin. Rodrguez Diguez (1980) nos proporciona una lista de exigencias que debe reunir todo instrumento de observacin para que sea cientfico, segn los criterios cuantitativos: Definicin estricta y concreta de los comportamientos elegidos para ser observados, de tal modo que no quepa incertidumbre sobre la procedencia de recoger o no cierto tipo de acontecimientos. Indicacin de las condiciones en las que la observacin debe realizarse. Se alude al lugar, al tiempo, a los sujetos observados, a los observadores, a los instrumentos precisos. Posibilidad de un tratamiento cuantitativo, de algn tipo de expresin que sea homognea con las calificaciones convencionales. Significado y posible inferencia a efectuar sobre lo observado, es decir; la validez de la observacin. Por ltimo, el problema de la estabilidad de las valoraciones, su fiabilidad. En el paradigma cualitativo, las observaciones igualmente requieren unas exigencias, si bien sus planteamientos son ms flexibles aunque no menos necesarios; as, no es preciso que puedan ser cuantificadas, sino cualificadas e interpretadas; en cuanto a las condiciones, que en las cuantitativas vienen totalmente prefijadas por el planteamiento y el diseo de la evaluacin, en los modelos cualitativos las observaciones pueden generarse o cambiarse a medida que se va desarrollando la evaluacin. En sntesis los requisitos de toda observacin, adems dc cumplir 1os de validez y de fiabilidad, tienden a responder satisfactoriamente a las siguientes preguntas: Necesitamos informacin respecto a...? En qu condiciones debemos acceder a esa informacin? Poseemos los instrumentos o procedimientos y registros necesarios? Qu objetivos cubre o puede cubrir? Se cubren las expectativas iniciales? Qu nuevas vas se abren? La observacin est especialmente indicada para obtener informacin a la que no se puede acceder por otros medios: exmenes, cuestionarios, tests,... para abordar aspectos en su ambiente ms natural tambin se realizan observaciones en los laboratorios o en situaciones con variables controladas, pero no son estas las situaciones ms abundantes en educacin), para complementar informaciones recogidas por otras tcnicas tanto observacionales como de otro tipo, para acceder a contenidos informativos, actitudinales... Igualmente es una tcnica eficaz para descubrir los efectos del curriculum oculto. Las tcnicas ms habituales son:

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Los anecdotarios: Sirven para recoger de forma episdica los hechos ms sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada accin relativa al campo de las aptitudes, de las actitudes, de los intereses, de las reacciones temperamentales, de sociabilidad o de cualquier otro tpico que nos interese. No debe recoger opiniones ni juicios de valor debe exclusivamente describir los hechos o las acciones. Los pasos a seguir seran: seleccionar al campo de observacin (clase, taller; oficina, relaciones informales, bar, hogar...), seleccionar los observados (todos, slo algunos), tiempo (un da, una semana, un mes), elaborar una ficha de registro ms o menos estandarizada, registrar las observaciones, archivarlas. Cada ancdota debe plasmarse en una ficha.

Modelo
Observado.................................................... Fecha................ Hora................. Observador.................................................. Lugar................ Contexto, situacin: Durante una clase de educacin fsica Incidente, ancdota: El observado, tras un intercambio de palabras con un compaero suyo, le agrede verbalmente, le amenaza, se marcha violentamente de la clase, anunciando que los amigos de su pandilla tendrn conocimiento de lo que all se ha hablado. Observaciones: Sus compaeros no le dieron demasiada importancia, siguieron como si no hubiera sucedido nada importante, incluso el amenazado dijo: no os preocupis, no har nada. Cada una de estas fichas pueden ser agrupadas en los correspondientes archivos bien por personas, por tipo de conducta, por fechas, etc. Un documento vlido puede ser el registro acumulativo por personas. En l se registran de forma resumida los acontecimientos particulares:

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Registro acumulativo
Observado Localizacin Fecha de inicio Fecha final Fecha 12-6
14-6 18-6

Lugar
Pista

Situacin
Clase

Observado X

Incidente
Insultos

Observaciones
No se reaccion

Juicio, valoracin, orientacin (este espacio debe ser rellenado una vez realizadas todas las observaciones y registrados los incidentes). Los diarios y los informes constituyen unos instrumentos de recogida de informacin que pueden ser ms o menos sistematizados. Pueden oscilar desde una simple relacin o enumeracin de actividades realizadas o pueden estar ya estructurados y referidos a campos concretos e incluir valoraciones, pensamientos, reflexiones.

Modelo
Autor: El Profesor. Fecha: 4-XI-91. Actividad: Reunin grupos de trabajo. Duracin: Dos horas.
El da anterior se haba trabajado tericamente una metodologa especfica basada en el enfoque o aproximacin sistmica, que considero apropiada para enfrentarse a la problemtica de solucin de problemas. Consiste en definir el problema o una necesidad, enumerar unos objetivos a alcanzar, analizar los recursos y los condicionantes, establecer unos criterios de seleccin, proponer alternativas, examinarlas en funcin de los recursos, los recursos, los condicionantes y los criterios, decidirse por una de ellas (estrategia), ponerla en funcionamiento, evaluarla; si la evaluacin es positiva adelante, si no volver a empezar o reiniciar el proceso en el punto crtico. Cada grupo de trabajo ha pensado un problema o una necesidad y plantea su estudio. La sesin empieza dando la palabra a los diferentes grupos para que den a conocer su objeto de trabajo. Yo les pregunto sobre las particularidades no totalmente definidas, al objeto de centrar el problema y darlo a conocer a los dems. Intervienen rotativamente todos los grupos; hay preguntas entre los miembros de los distintos grupos. No hay excesivos problemas. Los problemas vienen a la hora de definir los objetivos. Surgen muchas preguntas respecto a lo que se entiende por objetivos, ya que no existe una visin o concepto comn; ante esta situacin decido incluir una explicacin o clarificacin al respecto -yo pensaba que no habra problemas en este punto-. Una vez solucionado los grupos rectifican la redaccin de los objetivos. No hay problemas en cuanto a los recursos, condicionantes, pero s ante los criterios de seleccin de alternativas. En este caso los integrantes de
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los grupos apuntan su visin y uno de ellos acierta con una definicin que considero vlida y que es aceptada por el grupo... Al final, todos los grupos se han comprometido en presentar un documento con el trabajo realizado que ser revisado y evaluado por m. Creo que ha sido una sesin muy positiva.

Lo ideal al trabajar con diarios es la comparacin de los mismos, es decir, que exista la posibilidad de contraste, en este caso sera muy conveniente contar con unos diarios elaborados por distintos miembros de un grupo miembros de los grupos. Listas de control. Son listados enumerativos, la mayora de las veces bastante largos, de conductas abiertas o ya determinadas con las que el observador debe estar habituado. En ellas debe anotar si tal conducta, comportamiento, hbito, costumbre,... aparece, se manifiesta, o no. Exigen una buena preparacin por parte del observador; grandes dotes de observacin y mucho tiempo, no admite matizaciones. Pueden dirigirse las observaciones y las anotaciones tanto a grupos como individualmente.

Modelo
Identificacin (nombre o grupo observado) (Seale con una X la columna correspondiente) Respecto a su cumplimiento Es puntual a la hora de iniciar el trabajo Es puntual a la hora de finalizar el trabajo Busca excusas para abandonar el trabajo Entabla conversaciones innecesarias Respecto a sus compaeros Siempre est dispuesto a ayudar Es sincero Se muestra alegre Presta sus herramientas o tiles de trabajo Respecto a sus superiores Es sumiso Busca las razones de las rdenes Es respetuoso Respecto a Escalas de valoracin Estas escalas son prcticamente las mismas que las de control, si bien en ellas se pueden incluir matizaciones respecto al grado de acuerdo o desacuerdo, existencia o no de una determinada
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SI

NO

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cuestin, comportamiento, etc. Son clsicas las escalas de Likert, Thurstone, Osgood y Guttman. Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificacin y la cuantificacin, su presentacin puede ser descriptiva, grfica o numrica. La escala en su totalidad sera un listado de tems, preguntas o grficos referidos a todos los aspectos contemplados en dicha escala. Modelo descriptivo: (Marque con una X lo ms ajustado a su caso)
Muy en En desacuerdo desacuerdo Sencillamente Muy de de acuerdo acuerdo

Considero que mi lugar de trabajo es agradable Pienso que mis compaeros son serviciales Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo La misma escala presentada de forma numrica: Punte entre 0 y 10 dependiendo de si est en franco desacuerdo o muy de acuerdo con lo que se seala en cada tem. El 0 expresa el mximo grado de desacuerdo y el 10 el mximo grado de acuerdo .
Puntuacin 0-10

Considero que mi lugar de trabajo es agradable Pienso que mis compaeros son serviciales Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo

En forma grfica puede presentarse as, una vez rellenada:


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(Trace una lnea hasta donde crea conveniente)


Muy en En desacuerdo desacuerdo Sencillamente Muy de de acuerdo acuerdo

Considero que mi lugar de trabajo es agradable

Pienso que mis compaeros son serviciales

Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo Las escalas de Thurstone suponen, para quien las elabore -normalmente por criterio de jueces-, realizar una lista de rasgos respecto a un aspecto, persona o fenmeno, en la que el primer tem encierre una descripcin o calificacin excelente y el ltimo una descripcin o calificacin muy negativa y en medio unos quince o veinte niveles intermedios ordenados progresivamente. La lista as elaborada se da para ser respondida a las personas escogidas por la muestra. Su respuesta se limita a sealar la frase con la que est ms de acuerdo, una vez ledas todas. Su construccin es bastante complicada, redaccin de tems, graduarlos, nivelarlos, estudio por criterio de jueces, retirar los tems en los que no hay acuerdo, pretest, redaccin definitiva. (Lea todas estas afirmaciones y seale aquella -una- con la que se sienta ms identificado(a)). 1.-El trabajo para el hombre es el mayor bien del que puede gozar, una bendicin. 4.-El trabajo es una fuente de satisfacciones. 10.-El trabajo es un medio para poder subsistir. 15.-El trabajo, si no existiera mejor. 20.-(Ultima) El trabajo es una maldicin, una verdadera desgracia.
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Las escalas de Osgood, fundamentadas en el diferencial semntico, se utilizan para obtener informacin respecto a un tpico o varios. Al igual que las anteriores sirven para acceder a determinadas informaciones, que por otros medios seran difcil de alcanzar; sus datos pueden ser analizados comparativamente, para establecer procesos de seguimiento o evolucin, etc. Al igual que las escalas de Likert, pueden presentar distintos grados o niveles en las matizaciones. Normalmente se establecen grados impares (3, 5 7 posibilidades de respuesta) para mejor ajuste a las curvas de normalidad (Gauss), aunque tambin pueden establecerse niveles pares (2, 4, 6 u 8 opciones de respuesta) si nos interesa detectar informaciones fcilmente dicotomizables, del tipo buenos malos, cumplidores no cumplidores,rpidos lentos, etc. Su construccin es tambin muy fcil. Supone escoger un tpico o varios tpicos, fenmenos o personas objeto de estudio. Sobre estos tpicos se elabora una lista de adjetivos calificativos y sus antnimos (diferencial semntico) que tengan relacin cualitativa con el objeto de estudio. Esto se traslada a la escala (ver modelo), se aplica y se extrae la informacin para posterior tratamiento.

Modelo
Tpico: Mi lugar de trabajo es... Agradable 6 5 4 3 2 1 Desagradable Diverso 6 5 4 3 2 1 Montono Acogedor 6 5 4 3 2 1 Fro Seguro 6 5 4 3 2 1 Peligroso Tpico: Mi superior es... Simptico 7 6 5 4 3 2 1 Antiptico Justo 7 6 5 4 3 2 1 Injusto Locuaz 7 6 5 4 3 2 1 Parco Nervioso 7 6 5 4 3 2 1 Tranquilo Cordial 7 6 5 4 3 2 1 Hostil

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Innovador 7 6 5 4 3 2 1 Tradicional Las escalas de Guttman, son otro tipo de escalas, apropiadas para evaluar actitudes, aunque tambin pueden ajustarse a otros requerimientos. Son escalas acumulativas, puesto que la primera respuesta debe incluir a las restantes. Son bastante complicadas de formular si se quiere respetar esa condicin en algunos casos. Pueden dirigirse a varios campos de estudio o ser monogrficas.

Modelo
(Seale con X las respuestas correctas, o con las que est ms de acuerdo, puede responder a ms de una. En otros casos resuelva los problemas que se le plantean). 1. Cuntos das tiene de vacaciones al ao? Mas de treinta Entre quince y treinta Menos de quince 2. Cuntos das de sus vacaciones pasa fuera de su residencia habitual? Ms de treinta Entre veinte y treinta Entre diez y diecinueve Menos de diez 1. Respecto a sus compaeros de trabajo cree que Todos son buenos La mayora son buenos Slo algunos lo son 2. Respecto a sus superiores Todos son muy competentes La mayora lo son Solamente algunos Las escalas de produccin. Evaluar por escalas de produccin supone llevar a cabo comparaciones de trabajos realizados con modelos o escalas graduados lo cual posibilita la localizacin de un determinado trabajo en un nivel determinado que le es adjudicado en funcin de las coincidencias o similitudes con un nivel de esa escala. Por ejemplo, algunos modelos existentes para valorar la escritura. En algunos casos, existen escalas de producin publicadas e incluso tipificadas, pero en otros deben construirse a partir de las propias producciones de los alumnos de acuerdo con unos criterios. Veamos por ejemplo una escala con cuatro niveles de produccin para valorar un bodegn pintado al leo por un grupo de alumnos:
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Nivel de produccin 1: Realismo, colorido, profundidad, sombreado y detalles. Nivel de produccin 2: Realismo, detalles, colorido y sombreado. Nivel de produccin 3: Realismo, bastantes detalles, colores no bien logrados y falta de profundidad. Nivel de produccin 4: Falta de perfeccin en las formas, pocos detalles, poca luminosidad y escasa profundidad.

4.1.2. LA ENTREVISTA
La entrevista es una tcnica de acceso a la informacin muy empleada en la evaluacin y en procesos de orientacin; si bien, tiene otras aplicaciones. La entrevista, al igual que otras tcnicas, debe entenderse como una tcnica complementaria, nunca deben considerarse como instrumentos ni nicos ni excluyentes. Es una tcnica propia de los estudios cualitativos, naturalistas de corte etnogrfico. Al ser una actividad compartida y de relacin entre el entrevistado (evaluado) y el entrevistador, (evaluador) toda entrevista debe realizarse dentro de un ambiente agradable, natural, honrado, confiado y sincero; la artificialidad, la incomodidad, la desconfianza y la insinceridad son los peores enemigos de la entrevista. Cuanto hagamos para mitigar disminuir o hacer desaparecer lo anteriomente mencionado redundar en una ms provechosa informacin para ambas partes. Bajo el trmino entrevista se acogen diferentes manifestaciones de relacin comunicativa, desde las ms abiertas e informales a las ms cerradas e inflexibles. Una clasificacin de las variadas formas que puede adoptar la entrevista es la siguiente: Entrevistas dirigidas, estructuradas directivas. Son entrevistas en las que los objetivos los contenidos de las mismas y las tcnicas modos de actuar estn claramente determinados y previstos de antemano. La iniciativa es totalmente del entrevistador, en la mayora de los casos el entrevistado se limita a responder a las preguntas formuladas, sin apenas lugar para otras incursiones. Son propias de situaciones formalizadas, solemnes y cargadas de artificialidad; como ejemplo pueden citarse los exmenes orales, los cuestionarios orales, las entrevistas de seleccin de personal... Tanto entrevistado como entrevistador tienen muy bien definidos sus papeles y se deben circunscribir a ellos, lo que provoca rigidez, formalismo y una cierta restriccin a la hora de formular las preguntas y de elaborar las respuestas. Tanto la preparacin como la realizacin, su registro y su evaluacin se ajustan a pautas predeterminadas. Su finalidad primordial es la de conseguir informacin, siendo la interrogacin la tcnica ms apropiada. En el registro pueden utilizarse los ms variados medios grabaciones audio, grabaciones
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audiovisualess, protocolos, notas,- Tras su evaluacin se toman decisiones: aprobar, suspender, aceptar a tal o cual candidato, continuar o no un contrato o una relacin, etc. Entrevistas semiestructuradas, semidirigidas. En estos casos las entrevistas no estn sujetas a la rigidez y formalidad propias de las anteriores. Su caracterstica esencial es la flexibilidad. Los objetivos no estn predeterminados y cerrados de antemano, la responsabilidad es ms compartida, si bien corresponde en mayor parte al entrevistador, los ambientes son ms distendidos, su formalizacin es menor. Suelen utilizarse para realizar exploraciones, para recopilar informaciones previas y estudiar las posibilidades de intervencin en contextos educativos, para los procesos de orientacin escolares, vocacionales y personales, etc. Las entrevistas no directivas, no estructuradas, abiertas o libres. Si bien el primer trmino tiene unas connotaciones especficas (vase la obra de Carl Roger; 1975), este tipo de entrevistas se caracteriza por no tener determinados ni los objetivos ni los contenidos a tratar. La finalidad esencial de este tipo de entrevistas se centra en la propia realizacin, en la propia entrevista. Debe realizarse en las condiciones ms naturales posibles huyendo de la artificialidad. Es apropiada para situaciones no controladas (experimentales), se emplean en investigaciones cualitativas. Los papeles de entrevistador y entrevistado no estn tan definidos, por situarse ambos en un plano de mayor igualdad, las preguntas pueden ser formuladas por lo dos, se admiten todas las ideas y las transacciones o cambios de temas no son bruscos y diferenciadores de preguntas anteriores. El discurso es ms fluido. Son especialmente indicadas para establecer primeros contactos, indicar puntos de vista, alcanzar primeros acuerdos, dar a conocer inquietudes, intereses, etc. Independientemente del tipo de entrevista que se vaya a realizar el entrevistador se debe preocupar de su preparacin, de su realizacin, de su financiacin, de su registro y de su evaluacin. En el primer caso, adems de su preparacin personal fruto de sus estudios y experiencia, se ha de preocupar por preparar los objetivos, los contenidos, las tcnicas especficas a emplear, la forma de registro, la preparacin de las condiciones ambientales... La realizacin de la entrevista debe considerar unas determinadas tcnicas, que deben utilizarse de forma flexible; tan negativo puede resultar el ceirse demasiado a ellas como pasar de ellas o desconoceras. Algunas de estas tcnicas son las siguientes: Tcnicas de concordancia. Se denomina as al conjunto de elementos que permiten establecer una relacin personal de cordialidad con el entrevistado y un clima de mutua confianza. Su finalidad es facilitar la actitud de apertura, facilitar la comunicacin y construir vas de relacin interpersonal. Los medios para conseguirlo son: a) Iniciar la entrevista de forma natural y cordial, llamndolo por su
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nombre, evitar los silencios, romper la inseguridad con un tema agradable, intranscendente, facilitar la colocacin, en una palabra, facilitar el sentirse cmodo. El tema introductorio debe ser breve, para evitar largas derivaciones intrascendentes. b) El lugar y la disposicin deben ser acogedores, cmodos y no distractivos para facilitar la comunicacin. c) Las actitudes de condescendencia y aceptacin son fundamentales. Al entrevistado se le debe dejar escoger la hora e incluso el lugar o la oportunidad para llevar a cabo la entrevista. Las tcnicas de aceptacin se preocupan por la viabilidad, el progreso y el avance de la entrevista, es decir que la entrevista sea aceptada por el entrevistado. En ello intervienen: la expresin facial, las conductas motoras, las manifestaciones fisiolgicas -sudor; rubor . -la verbalizacin -tono, intensidad, modulacin... a veces, importa ms el cmo se dice que lo que se dice-, la distancia y posicin del cuerpo, una posicin demasiado relajada puede ser interpretada como una falta de inters. Las tcnicas de estructuracin hacen referencia al contenido, la naturaleza, los lmites y los objetivos de la entrevista. Se ha de escoger aquella que se ajuste ms a la finalidad, tiene mucho que ver con el nivel de estructuracin o de directividad. Tcnica del silencio. Deben distinguirse e interpretar los silencios del entrevistado y los del entrevistador. En el primer caso diferenciar si los silencios significan aceptacin, rechazo o indiferencia. En el segundo, y como tcnica especfica, el silencio puede emplearse para facilitar y posibilitar la expresin del entrevistado, aumentar su capacidad de reflexin, como muestra de nuestro inters, preocupacin, como indicativo de que no tenemos prisas, que estamos a su disposicin. Es conveniente acompaar los silencios del entrevistador con gestos de asentimiento, de duda, de cierta sorpresa. En sntesis, en una entrevista se debe evitar: Hablar demasiado y querer controlar la situacin. Someter al interlocutor a un interrogatorio. Aparentar prisa y preocupacin. Tratar de conseguir demasiado en una entrevista. Hacer juicios prematuros como por ejemplo pensar que no servir de nada nuestra entrevista de, especialmente al principio. O en las primeras entrevistas. Evitar que el sujeto diga cosas, las cuales, despus, quisiera no haber dicho. Se debe procurar: Que el entrevistado est relajado. Que se suprima el protocolo. Que haya buena preparacin. Ponerse en lugar del propio entrevistado. Demostrar empata. Ser un oyente atento.
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No hacer alardes de autoridad. Procurar que el sujeto quede menos preocupado al salir de la entrevista y tenga ms confianza en s mismo. Respecto a la finalizacin deben seguirse las mismas consideraciones que se han nombrado al hablar del inicio. En cuanto al registro, hemos de decir que es uno de los momentos crticos si se quiere conservar la informacin recogida. Lo ideal sera grabar audiovisualmente las entrevistas con el fin de analizar suficientemente las informaciones verbales y tener registrados comportamientos, gestos, actitudes, etc.; sin embargo, eso slo es posible en situaciones muy formalizadas, lo que no siempre es posible ni conveniente. Pueden recogerse notas ms o menos extensas, grabaciones magnetofnicas, con acuerdo mutuo. Rellenar protocolos estandarizados o elaborados puntualmente. Si no se puede tomar el registro total, inmediatamente a la finalizacin de la entrevista se debe elaborar un informe en el que se recoja lo ms esencial y significativo de la misma. Cada entrevistador debe elaborar sus propios modelos de registros en funcin de os objetivos de cada entrevista. La evaluacin o valoracin de la entrevista consiste en saber detectar el valor de las verdades que el informante nos ha proporcionado. Hay que tratar de averiguar lo que realmente nos ha querido decir el entrevistado. Es necesario para ello ir ms all de sus palabras, tratando de aprender el verdadero significado de las mismas. Por ser esto importante, no nos resistimos a repetir que la entrevista es un medio complementario de otras tcnicas de acceso a la informacin y que las informaciones, por esta tcnica recogida, deben ser cotejadas y complementadas por otras tcnicas, tambin a la inversa. En el campo de las evaluaciones cualitativas estas valoraciones pueden completarse por procedimientos de triangulacin.

4.1.3. LAS TCNICAS SOCIOMTRICAS


Las tcnicas sociomtricas tienen como finalidad el obtener informacin acerca de la posicin de los individuos dentro de un grupo as como de las relaciones que entre ellos se establecen. Son tcnicas que permiten conocer y evaluar situaciones personales o grupales en temas tales como: participacin, liderazgo, aceptacin, rechazo, etc., de tanta resonancia en el mundo adulto, en el mundo del trabajo. Son muchos los instrumentos a los que podemos recurrir. Sin duda los sociogramas son los ms conocidos y empleados. Sin embargo tampoco deben utilizarlos en solitario, cuando menos deben cotejarse con otras tcnicas sociomtrcas, con la observacin, con entrevistas, etc.
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El sociograma se aplica a grupos con una cierta estabilidad y continuidad. No es til cuando se trate de grupos inestables, de poca duracin y de escaso conocimiento entre ellos. La elaboracin de un sociograma o test sociomtrico se ajusta a los siguientes pasos: Determinar la situacin sociomtrica. Debe ser distinta para cada caso, aunque se mantengan ciertas constantes. No es la misma situacin la que se brinda si la pregunta se refiere a jugar a trabajar; a divertirse, a estudiar, etc. Suelen distinguirse tres campos: de la afinidad (por igualdad de intereses), el de la efectividad (por la seguridad de alcanzar un objetivo) y el de la afectividad (ligado a cuestiones afectivas). Establecer los criterios en los que fundamentar las elecciones o los rechazos, concretarlos en una actividad de posible realizacin contextualizada y explicitar condiciones para su realizacin. Elaborar el protocolo de respuestas. Preparar unas matrices de respuestas. Realizar el vaciado. Proceder al anlisis de los datos. Pueden ser tratados cualitativa o cuantitativamente. Conclusiones a nivel de grupo e individualmente.

4.1.4. CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y TEST


Los cuestionarios son unos instrumentos que permiten la recogida rpida y abundante de informacin respecto a los temas ms variados, tanto tomados de forma aislada, como conjunta. Los cuestionamos pueden ser monotemticos o politemticos segn intenten cercar un objeto de estudio desde varias problemticas. Son presentaciones escritas en las que el sujeto anota sus apreciaciones. Se presentan en forma abierta o cerrada; en el primer caso puede escribirse lo que se quiera, en el segundo caso, quien responde al cuestionario debe ceirse a las respuestas que se le ofrecen. Suelen emplearse para perfilar temas o problemticas sobre los cuales despus realizar estudios con mayor profundidad. Entre las ventajas cabe sealar: la rapidez, la facilidad de aplicacin, y la posibilidad de ser contestado por muchos sujetos. Los inconvenientes vienen dados por la falta de sinceridad, la adecuacin del lxico, la superficialidad, la concordancia de las respuestas en las preguntas abiertas. En la elaboracin de los cuestionarios deben tenerse presentes las consideraciones siguientes: Incluir una presentacin indicando los objetivos, el uso que se le va a dar; indicar claramente si es annimo o no, delimitar el o los objetivos de los cuestionarios, no hacerlos demasiado extensos, asegurarse el nivel de comprensin cuidando la terminologa empleada, indicar las normas de su aplicacin, realizar una prueba a modo de pretest, consultar con expertos para la revisin y apelar a la sinceridad de los sujetos encuestados. Modelo
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(Cuestionario sobre el ambiente de trabajo, Escriba o seale con X donde corresponda) 1.-Exponga brevemente cmo percibe el ambiente donde usted trabaja(Pregunta abierta) 5.-Retirara usted los cenceros de las mesas de trabajo en aquellas salas donde trabajaran ms de uno: SI NO (Pregunta cerrada) 10.-Si el ambiente de su trabajo no es del todo bueno a qu cree que se debe? (Puede sealar ms de una): Al mucho trabajo que hay. Siempre se va con prisas. No hay buenas relaciones con los jefes. No hay buenas relaciones con los compaeros. Existe mucha competitividad interna. Otras Cules? Los inventarios son un tipo especial de cuestionarios; se diferencian en que tienen una presentacin mucho ms estandarizada y reiterativa; algunos de ellos, con el tratamiento y requisitos necesarios, se convierten en test de personalidad, test de intereses actitudinales, aptitudinales y vocacionales. Los tems se prestan a varias formalizaciones pero las ms usuales responden al siguiente esquema: Ante distintas afirmaciones se debe contestar en la casilla del SI, del NO o de una casilla con ?, que significa una posicin dudosa, ambivalente... Modelo Se considera una persona cumplidora Se considera una persona ambiciosa Se considera una persona autoritaria

SI SI SI

NO ? NO ? NO ?

Los Test son pruebas de evaluacin de la ms diversa ndole. Existen test de aptitudes mentales: inteligencia, memoria, atencin, etc; de personalidad; de intereses vocacionales; de instruccin, etc. Todos ellos se configuran a partir de una serie de preguntas o tareas las cuales una vez respondidas o realizadas permiten ser puntuadas y establecer categoras en base a las diferencias individuales, la mayora de las veces segn criterios y requisitos estadsticos rigurosos. Pero como que entendemos que sera entrar en una temtica ya tratada, no desarrollamos las particularidades; adems, entendemos que su funcin es ms diagnstica que formativa o sumativa.

4.1.5. LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO


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Bajo este epgrafe queremos recoger una serie de tcnicas que nos permiten obtener informacin respecto al rendimiento acadmico de los estudiantes; es, pues, un campo que se refiere bsicamente a la constatacin de la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas. Esta informacin puede conseguirse a travs de los exmenes orales; escritos y las pruebas objetivas, sin olvidar las otras tcnicas hasta ahora mencionadas. Los exmenes Los exmenes permiten a los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con sus conocimientos y estilo personales. Gracias a ellos se puede comprobar directamente la calidad y las caractersticas de las respuestas, su profundidad y los procesos mentales implcitos en ellas. Puede detectarse aspectos tales como. el dominio terminolgico, la fluidez verbal , el nivel lxico, la sistematizacin del discurso las estructuras conceptuales, las fuentes de conocimiento, el manejo de tcnicas, la originalidad y creatividad. Las ventajas de los exmenes radican en la facilidad de su elaboracin y bajo costo, en permitir una elaboracin de respuestas personales, en la gran cantidad de informacin que puede recogerse, y en que permiten preguntar a todos los alumnos las mismas cuestiones (en el caso de exmenes escritos) Todo buen examen debe poseer las siguientes caractersticas: Fiabilidad para asegurar la permanencia y la constancia de las informaciones. Validez en tanto en cuanto pueda cumplir con el objeto o fin para el que fue realizado. Que tenga relacin con los objetivos que se intenta evaluar. Objetividad en la correccin. Amplitud, que sea lo suficientemente extenso y comprensivo para que sea capaz de evaluar los contenidos que se intentan evaluar. Practicidad, de manejo fcil tanto para el profesor como para el alumno. Integralidad, que se pongan de manifiesto una amplia gama de factores que intervienen en el hecho educativo. (hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes, etc.). Velar por el cumplimiento de estas cualidades redundar en unas mejores y ms justas evaluaciones. Los exmenes orales pueden presentar un mayor o menor nivel de estructuracin (rigidez de la tcnica en s); pinsese en un examen oral que consiste en dar contestaciones a un cuestionario cerrado
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previamente preparado por el profesor; o en la evaluacin de un debate participativo. Las formas de un examen oral segn Rodrguez Diguez (l980) son: a) Desarrollo oral de un tema sacado a suerte o elegido por el profesor. b) Tema elegido por el alumno. Ambas formas pueden permitir su realizacin con tiempo de preparacin o sin l. Realizarse de forma autnoma y enteramente personal o con realizacin de preguntas por parte del profesor c) Interrogatorio efectuado por el profesor. d) Debate entre alumnos, tanto individuales como grupales. e) Entrevistas con diferentes grados de estructuracin. f) Ponencias o presentacin de trabajos preparados previamente. Respecto a los exmenes escritos es preciso manifestar que, en principio, poseen las ventajas y los inconvenientes ya sealados anteriormente, si bien es necesario precisar algunos aspectos: la normativa de ejecucin debe ser clara, debe explicitarse la naturaleza exacta de la tarea, los enunciados no deben prestarse a equvocos o malas interpretaciones. Como ventajas suele mencionarse la igualdad de las preguntas y de las situaciones, la posibilidad de reflexionar antes de responder; el ajustar ms el nivel lingstico, la presentacin, la economa de tiempo, su traslacin a taxonomas, apreciar estilos, originalidad, sentido crtico, organizacin conceptual... Como inconvenientes cabe mencionar, la pesadez en la correccin, los efectos halo, la poca comprensividad, nunca se abarca lo suficiente... Rodrguez Diguez (l980) nos presenta las distintas modalidades de exmenes escritos: a) Tema propuesto por el profesor en el momento del examen. b) Tema elegido entre varios propuestos. c) Tema propuesto a sorteo. d) Preguntas propuestas por el profesor. e) Prueba semi objetiva, compuesta por un total de 5 a 10 cuestiones. f) Tema propuesto, permitindose el uso de material. g) Cuestin tcnica o problema a resolver sin material.
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b) Cuestin tcnica o problema a resolver con material. i) Tema elegido y preparado por el alumno fuera del aula y desarrollado sin material. j) Comentario de texto. k) Bosquejo esquemtico de cuestiones amplias. Tanto los exmenes orales como los escritos tienen muchos problemas a la hora de constatar su validez y su fiabilidad, es por ello que, deben considerarse los aspectos ya mencionados de validez, fiabilidad y objetividad. Incrementar estas cualidades en estas tcnicas puede lograrse: Por criterio de jueces. Que sean varios los examinadores. Triangulacin de evaluadores. Especificar claramente los objetivos a conseguir y los contenidos que deben ser presentados oralmente o por escrito. Establecer ponderaciones a diversas categoras: secuencializacin, correccin ortogrfica o semntica, limpieza, sistematizacin, claridad de ideas, contenido, originalidad, sentido crtico... Respetar al mximo las exigencias tcnicas: preparacin, presentacin, claridad en las preguntas, registro operativo, preparar esquemas de correccin, etc. Contrastar las informaciones obtenidas con los exmenes con otras tcnicas de evaluacin. Triangulacin de tcnicas. Las pruebas objetivas Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos ms empleados en la evaluacin de los aprendizajes porque solventan los graves problemas que afectan a los exmenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez. Su construccin es compleja y costosa, ya que exige la redaccin de muchos tems y de diferente formato; que los tems sean discriminativos, con diferentes niveles de dificultad; es preciso elaborar unos protocolos a modo de pretest para su posterior correccin y redaccin definitiva, etc. Sin embargo, este esfuerzo se ve recompensado por la facilidad, precisin y objetividad en la correccin, la posibilidad de comparacin de datos y el tratamiento estadstico. En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca, sino que se identifica con las soluciones propuestas; su principal tarea consiste en discriminar las opciones verdaderas, correctas, de las que no lo son. Las principales ventajas, adems de las ya mencionadas, hacen referencia a: la comprensividad de contenidos al ser muy numerosas las preguntas, a la capacidad de evaluar distintas operaciones mentales: memoria, atencin, discriminacin, razonamiento, aprendizajes bien asimilados... suelen ser agradables de resolver. Los inconvenientes se centran en: que no todos los contenidos o actividades pueden fcilmente incluirlas en tems; aspectos actitudinales de enjuiciamiento, creatividad, actividades prcticas, criticidad, etc. difcilmente pueden ser de esta forma evaluados; se evalan resultados, no procesos o desarrollos.
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"En consecuencia, las pruebas objetivas nunca deben utilizarse como prueba nica" La mayora de los autores que han realizado estudios sobre las tcnicas de evaluacin ofrecen, en este apartado, cuadros sinpticos de los tipos de preguntas que se pueden incluir en las pruebas objetivas. Por su simplicidad y claridad recogemos la aportada por Fernndez y Sarramona en 1976.

PRUEBAS OBJETIVAS De evocacin Respuesta breve Complementacin (en una frase o texto que faltan palabras incluir esas palabras) Texto incompleto (completar un texto incompleto con otra parte del texto) Grficas (Realizar un grfico o dibujo como respuesta. Eje., dibujo de ngulo agudo). De discriminacin Dos opciones (verdadero-falso) Opciones mltiples Justificacin de la opcin (Justificar la opcin elegida). De reconocimiento Seleccin mltiple (Ejem.: seleccionar familias de palabras, tiempo, temporal, temporalidad, etc.). Eleccin de la mejor respuesta (De varias respuestas buenas elegir la ms adecuada). Asociacin (Ejem.: asociar dos palabras en idiomas distintos). De identificacin Ordenacin (Ordenar nmeros de mayor a menor) Localizacin (Ejem.: localizar el error en una prueba de atencin o discriminacin) De pruebas mltiples (Ejem.: dados operaciones de matemticas identificar aquella o aquellas errneas). Una prueba objetiva es un conjunto de tems de enunciado breve a los que les siguen una o ms respuestas presentadas a modo de alternativas. En algunos casos debe responder con una frase corta, una palabra, una cifra, etc. Normalmente las pruebas objetivas se construyen a partir de diferentes tipos de tems; entonces la prueba debe ser ponderada en sus partes, ya que el valor de determinados tems debe ser mayor que otros; aunque tambin pueden ser todas las preguntas del mismo estilo (todas verdadero/falso, todas de eleccin mltiple, todas de asociacin). Para obtener una puntuacin a partir de una prueba objetiva se utilizan distintas frmulas. Las ms utilizadas son:
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Para una prueba o preguntas de verdadero/falso, porque la posibilidad de acertar por azar es del 50%

Puntuacin = Aciertos - Errores P=A-E


Un sujeto que haya acertado 70 preguntas y haya contestado mal 15, de las 100 que componen el total de una prueba, obtendra una puntuacin final de 5,5 sobre 10.

P = 70-15 = 5,5
Para una prueba o preguntas de eleccin mltiple

Puntuacin = Aciertos (Errores/Numero de alternativas de respuesta) - 1 P=A-(E/N-1)


En este caso, un sujeto que hubiera acertado 70 preguntas y contestado mal 15, de las 100 que componen el total de una prueba, obtendra, si la prueba inclua cuatro alternativas de respuesta, una puntuacin final de 6,5 sobre 10.

P = 70-(15/4-1) = 6,5
Si se desea efectuar un anlisis para conocer el ndice de facilidad/dificultad de cada tem y, en consecuencia, de toda la prueba ha de emplearse la siguiente frmula:

Indice de dificultas = Nmero de aciertos/Nmero de sujetos que realiza la prueba If = (A/N) X 100
La dificultad de la prueba se halla sumando los ndices de dificultad de cada tem, o de facilidad segn se mire, y dividiendo por el nmero de tems.

4.1.6. EL PORTAFOLIOS (Carpeta)


Barber (1999) seala que la evaluacin por portafolios, tambin llamada evaluacin por carpetas, consiste en una coleccin de trabajos de los alumnos que busca demostrar, por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un rea o contenido especfico.

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Se trata de un conjunto particular de selecciones de actividades y trabajos que recoge, entre otras, las mejores producciones de los alumnos, no todas las que llevan a cabo. Este sistema de evaluacin no se presenta como una forma alternativa de valoracin de los aprendizajes escolares, sino como un complemento. Saber lo que los alumnos son capaces de hacer en un momento determinado y en qu condiciones lo llegan a realizar puede ser un instrumento potente de influencia educativa. El progresivo conocimiento de las capacidades de los alumnos y de los entornos en los que se desarrollan puede ser utilizado por el profesor para orientar aprendizajes posteriores, a la vez que ofrece a los alumnos la posibilidad de ir integrando estos aprendizajes de manera positiva, paulatina y consciente. Esta particular coleccin de producciones de los alumnos se concreta en una carpeta individual, dividida en varios apartados, prefijados en funcin de la edad y de los objetivos especficos de la evaluacin. Cabe la posibilidad de que, en lugar de determinar a los alumnos qu apartados debern completar con sus trabajos a lo largo del curso (frmula comn en la enseanza obligatoria), los objetivos de enseanza y aprendizaje que proponen los profesores se dirijan a la creacin de la carpeta, como una toma de decisiones con entidad propia y susceptible de valoracin en s misma (diseo ms comn en la enseanza superior). Los apartados pueden referirse a cualquier objetivo propuesto por el profesor, aunque, normalmente, se orientan a valorar habilidades que no quedan reflejadas en los exmenes u otro tipo de trabajos. Pueden adquirir diferentes formas y utilizar medios diversos: audiovisual, informtico, construcciones geomtricas, dibujo, escritura, etc. En cada uno de los apartados de la carpeta o portafolio los alumnos han de incluir una seleccin de muestras de su trabajo, en las que manifiestan al profesor su capacidad en el tema que se ha delimitado, segn el objetivo concreto que previamente han acordado. Se trata de una evaluacin abierta, en la que profesor y alumnos comparten los objetivos de enseanza y aprendizaje y los criterios de valoracin, que en otros sistemas de evaluacin presentan ms opacidad. Tanto es as, que el alumno no decide bajo su exclusiva responsabilidad qu muestras de su trabajo debe incluir en la carpeta, sino que el profesor le ayuda a decidir. Se puede afirmar que la toma de decisiones guiada es uno de los valores ms formativos para los alumnos, puesto que ubica y explicita los objetivos de aprendizaje de manera personalizada. Este procedimiento de evaluacin estimula una dinmica de mejora del propio trabajo y de trabajos posteriores, imprimiendo un tono de revisin y superacin continuada. El movimiento en los dos sentidos, de avance y retroceso, conecta y, a su vez, ampla el tiempo de evaluacin, superando la duracin limitada que tienen los exmenes y otras pruebas comnmente utilizadas. Acostumbrados a un tipo de evaluacin ms puntual y, consecuentemente, sometida a ms probabilidades de azar, el sistema de evaluacin por carpetas muestra el producto, pero tambin el proceso de aprendizaje, por su caracterstica de trabajo inacabado y de perfeccionamiento progresivo a medio y largo plazos.
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Indicaciones Las carpetas o portafolios son considerados no slo un instrumento sino un sistema de evaluacin, dado que articulan y hacen confluir en un solo recurso diferentes factores que en una evaluacin ms estandarizada encontramos de manera dispersa y aislada. Este sistema de evaluacin se puede iniciar en el segundo ciclo de Educacin Primaria, con un ndice claro y predeterminado por el profesor, y puede acabar en los estadios ms avanzados de enseanza superior. En Educacin Secundaria el ndice que organiza y orienta la presentacin de los trabajos puede contar con algunos puntos elaborados por los propios alumnos; e incluso, si los estudiantes estn familiarizados con el recurso, pueden llegar a elaborarlo ntegramente. Al hacerlo mostrarn de manera personalizada cmo seleccionan, organizan y entienden el trabajo de clase. La evaluacin por portafolios est indicada cuando se busca una confluencia de factores en la evaluacin. De manera esquemtica, citamos los siguientes: - Averiguar el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje por parte de los alumnos y, tambin, las ayudas que el profesor despliega en su seguimiento. - Priorizar una evaluacin extensiva en el tiempo, en contraposicin a una evaluacin puntual como puede ser la efectuada por medio de exmenes - Implicar ms a los estudiantes mediante la autoevaluacin. Puesto que los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluacin y mantienen un dilogo escrito continuado con el profesor, pueden tambin reflexionar y opinar sobre su propio aprendizaje. - Mostrar el nivel de destreza y el grado de profundizacin sobre los contenidos que cada uno de los estudiantes est dispuesto a asumir y quiere conseguir en aquella rea concreta. - Dar ocasin a los alumnos de que muestren habilidades relacionadas con la materia de estudio, decididas segn su criterio, que no siempre quedan reflejadas en otros instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos unilateralmente por el profesor. - Evitar que las decisiones relativas a la evaluacin favorezcan a un tipo de estudiante o colectivo, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propuestas en el marco de una oferta ms amplia y configura lo que llamaramos una evaluacin abierta. - Proporciona material de aprendizaje y evaluacin ms diversificado para facilitar al profesor la confianza en la correccin y la orientacin posterior de los estudiantes.

Ejemplo: Una carpeta para la evaluacin de la lectura en clase


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Antes de disear el contenido de la carpeta y de delimitar sus apartados, debe hacerse una reflexin acerca cules son los objetivos que queremos que consigan los alumnos. Este anlisis ayudar a determinar los indicadores de evaluacin y por consiguiente los apartados que debe contener la carpeta. Otro de los aspectos a tener en cuenta es determinar el tiempo durante el que se van a recoger producciones escolares de los alumnos y otros datos de inters para la evaluacin (datos que sern aportados por los propios alumnos o por los profesores). En la temporalizacin debe determinarse cundo se comenzar a introducir trabajos e informes en la carpeta; qu revisiones peridicas o parciales se realizarn; y cundo se llevar a cabo una recopilacin final de toda la informacin. Las carpetas deben guardarse en un lugar del aula que sea fcilmente accesible para los estudiantes y enseantes. Su ubicacin debe invitar a aportar elementos de una manera continuada y a reflexionar sobre sus contenidos, de modo que se permita la planificacin de nuevos pasos de aprendizaje. Asimismo, debe determinarse, el momento y la forma en que los padres de los alumnos sern informados del contenido de las carpetas. CARPETA PARA EVALUAR LA LECTURA EN CLASE (DISEO) Curso Temporalizacin 4 de E. Primaria Segundo y tercer trimestre del curso

Revisiones peridicas con Al menos una en cada unidad didctica. (Se puede realizar un control de progreso ms exhaustivo con los alumnos aquellos alumnos que presenten ms necesidades). La carpeta incluir un registro con las fecha en las que se realizan las revisiones. CONTENIDO DE LA CARPETA Y DOCUMENTO QUE INCLUIR Y RESPONSABLE DE INCLUIRLO INDICADOR Libros ledos trimestres en los DOCUMENTO-SOLAPA RESPONSABLE dos Fichas bibliogrficas de los Alumno libros ledos Puede extraerse de fichas bibliogrficas las Alumno Alumno Trabajos de resmenes propuesto en clase sobre textos cortos.
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Resmenes de libros y textos

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Entonacin, pausa, ritmo y Registro de una lectura en Alumno audio o mejor en vdeo velocidad lectora Profesor Registro realizado por el profesor con de una lectura de clase Realizacin de esquemas con Actividades del alumno los personajes de una novela Comprensin de textos Actitud ante la lectura Ejercicios del alumno Alumno Alumno

Valoracin por observacin Profesor

Participacin activa en las Valoracin por observacin Profesor actividades lectoras en el aula Apoyo de la familia en las Percepcin del profesor Profesor actividades lectora tutor a travs de los Padres contactos con los padres. Se puede pedir a los Padres alumnos que incluyan una ficha bibliogrfica de un libro ledo por los padres. Cuestionario de actitudes hacia la lectura a cumplimentar por los padres Ejercicio libre del que el Ejercicio libre relacionado Alumno alumno est satisfecho. con la lectura o la escritura: declamacin de una poesa, elaboracin de una poesa o cuento, carta a un autor de una obra leda, etc. Otros que puedan surgir a lo largo del desarrollo del curso.

4.1.7. EL CUADERNO DE CLASE


Descripcin
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El cuaderno de clase es un instrumento muy extendido en los centros escolares y resulta de gran utilidad para la evaluacin formativa. No es un a prueba de evaluacin en sentido estricto ya que no supone un trabajo adicional para el alumno, ya que simplemente recoge el trabajo de cada da, tanto el de clase como el desarrollado en casa. El cuaderno de clase, adems de un instrumento personal del alumno, es un medio de comunicacin, cuya eficacia depender del nivel de colaboracin que el profesor promueva en los textos escritos de los alumnos. De este modo el cuaderno de clase pasa a ser un medio en manos del profesor para ayudarle. La organizacin de los cuadernos puede ser variable, pero suele respetar el registro cronolgico del trabajo de clase. Puede recoger informacin convencional o reflexiva; la primera se basa en el apunte y el registro de datos y actividades de aprendizaje, mientras que la segunda busca la toma de conciencia y valoracin, y la manera en que han desarrollado las actividades. Integrando los dos tipos de informacin, una libreta de clase puede incluir apuntes de clase y resmenes de los contenidos explicados por el profesor o extrados de libros; enunciados y respuestas de ejercicios; actividades prcticas y de elaboracin propia, de autoevaluacin, de correccin de controles, de grupo... Puede incluir adems apartados dedicados a un breve diario personal; a la autoevaluacin de los aprendizajes de la semana, al planteamiento de dudas, etc. Si tenemos en cuenta su valor intrnseco, el cuaderno de clase es una fuente de informacin muy rica sobre la presentacin del trabajo, la expresin escrita, la jerarqua de ideas en la toma de apuntes, el nivel de comprensin de los contenidos, el proceso de resolucin de las actividades, el nivel de persistencia, la capacidad de sntesis y de anlisis, la capacidad crtica, el ajuste de valoraciones, el inters por la correccin y la progresin en el aprendizaje, la organizacin personal, la utilizacin de procedimientos de estudio y aprendizaje (esquemas, resmenes, cuadros sinpticos, etc.), el uso de fuentes de informacin, la creatividad, los hbitos de trabajo, entre otros ms especficos que se derivan de un anlisis detallado de las tareas de aprendizaje. A la hora de valorar conviene hacer una seleccin de los elementos sobre los que se va a incidir, ya que no se pueden seguir todos. Esta seleccin estar en funcin de las las intenciones del profesor. Las anotaciones deben ser cmodas, para que su supervisin y su orientacin no consuman mucho tiempo del profesor. Indicaciones Este instrumento es vlido para valorar de manera continuada conceptos, procedimientos y actitudes, dado que en los cuadernos de los alumnos pueden consignarse los tres tipos de contenidos, registrados da a da en los diferentes niveles educativos. La valoracin del cuaderno supone un exhaustivo control de cada alumno a principio de curso, para irse centrando paulatinamente en aquellos alumnos que presentan ms dificultades, o en actividades de seguimiento concretas y preestablecidas.

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Para ejercer una efectiva evaluacin de proceso, conviene que el profesor recoja los cuadernos varias veces cada trimestre, y determine los momentos en los que lo har. Cuando decimos control no nos referimos al nivel de cumplimiento de las tareas por parte de los alumnos. El seguimiento de los cuadernos no pretende saber si los alumnos han hecho o no las tareas encomendadas. Es ms, si pensamos que los cuadernos no solamente se confeccionan en clase, sino tambin fuera de ella, y, por lo tanto, son susceptibles de ayudas externas poco controlables, uno de nuestros objetivos ser transmitir a los alumnos que el cuaderno es un instrumento formativo y no sumativo, mediante el cual el profesor le proporcionar orientaciones para completar y mejorar su aprendizaje; y que no utilizar su trabajo para sancionarlo o calificarlo de manera definitiva. El seguimiento de los cuadernos supone un buen pretexto para introducir al alumno en la autoevaluacin: Por una parte, se trata de un trabajo muy integrado en la actividad cotidiana del alumno; y, por otra, el profesor puede hacerle llegar fcilmente sus objetivos, criterios de evaluacin y correccin e, incluso, valoraciones parciales, para que el alumno vaya regulando sus acciones. Ejemplos 1.- Parrilla para la evaluacin del cuaderno de clase del progreso en algunos procedimientos del rea de lengua para el tercer ciclo de E. Primaria:

Alumnos Toma de Organizacin Presentacin Correcciones Redaccin Desarrollo


apuntes 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 de actividades 1 2 3

Los aspectos elegidos para su valoracin son los especificados en las columnas. Se prevn tres correcciones por parte del profesor. Cada uno de los aspectos indicados se despliega en varios factores: -Toma de apuntes: captacin de las ideas principales, relacin con las ideas secundarias y detalles, elaboracin personal de la toma de apuntes, uso del libro de texto u otros libros. -Organizacin: estructura general por temas, inclusin de material grfico y tablas, uso de recursos de soporte a la lectura.
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-Presentacin: claridad de la letra, respeto de los mrgenes, diferenciacin de la jerarqua de ideas y ttulos. -Correccin: inclusin de correcciones hechas en clase, repeticin de actividades, actividades de recuperacin. -Redaccin: expresin escrita general, nivel expositivo, nivel descriptivo, nivel argumentativo. -Desarrollo de actividades: capacidad de sntesis y capacidad crtica, rigor, nivel de comprensin. Cada uno de los aspectos se valorar del 1 al 5, (l corresponde al nivel ms bajo de consecucin y 5, al ms alto). El resultado de las correcciones se comunicar a los alumnos en forma de actividades orientativas, que pueden ir desde la repeticin de algn ejercicio hecho en clase hasta la propuesta de nuevas actividades para compensar dficit especficos, pasando por la indicacin de completar las actividades inacabadas. Los alumnos conocen desde el principio los objetivos bsicos de la unidad didctica (y se recomienda que los hayan redactado conjuntamente con el profesor). Cada alumno revisa los componentes de su libreta y, teniendo en cuenta las intenciones educativas, se va acostumbrando a valorar su trabajo. A continuacin, presentamos un sencillo instrumento, adaptable a diferentes reas, que los alumnos deben completar individualmente al final de cada unidad temtica. Las claves de valoracin son: A = muy alto, B = alto, C = correcto, D = bajo, E = muy bajo:

A Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3

Qu voy a hacer para mejorar?

4.2. GARANTAS DE RIGOR CIENTFICO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


Sin entrar en ms consideraciones respecto a las evaluaciones cualitativas y cuantitativas, la evaluacin en general requiere que se contemplen una serie de requisitos para que tal evaluacin posea ndices suficientes de credibilidad y operatividad; entre ellos, los ms significativos son la fiabilidad y la validez de los instrumentos de medida. La fiabilidad hace referencia al grado de permanencia, estabilidad o consistencia de las mediciones; por tanto, nos referimos igualmente a los resultados de un test, como a la informacin recogida por
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medio de un cuestionario o una entrevista, o mediante una observacin. Desde el punto de vista prctico puede considerarse la fiabilidad como la consistencia entre las puntuaciones que otorgan a una misma variable (o evento) diferentes evaluadores, o la persistencia de las puntuaciones cuando se aplica el mismo instrumento de evaluacin en diferentes momentos. Por lo tanto la fiabilidad puede entenderse como la exactitud de los datos, en el sentido de su estabilidad, repeticin o precisin. La validez hace referencia a la cualidad atribuible a un instrumento en virtud de la cual se puede garantizar que dicho instrumento mide exactamente lo que desea medir y no cualquier otro constructo por afn que sea. La validez externa de un instrumento alude a la posibilidad de que los datos obtenidos a travs del mismo, puedan aplicarse en igual medida a otros grupos semejantes, pero que no son analizados en ese momento.

4.2.4. LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD


LA FIABILIDAD Encontrar una fiabilidad perfecta lo que en terminologa cualitativa se denomina dependencia- es raramente posible al analizar cualquier evento propio de los contextos educativos, ya que intervienen factores externos e internos en los sujetos y en las situaciones que imposibilitan la recogida de datos en idnticas condiciones. Para constatar la fiabilidad de un instrumento de recogida de informacin, pueden emplearse los siguientes procedimientos: Fiabilidad por repeticin. Si aplicado el mismo instrumento o la misma tcnica repetidamente se obtienen los mismos datos, se dice que el instrumento es fiable. Ahora bien, hemos de precisar que pueden ocurrir algunos fenmenos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los datos del test-retest, tales como: que el tiempo transcurrido haga variar los datos; que los acontecimientos ocurridos en ese intervalo hayan modificado las condiciones, las actitudes, etc.; o que presentar la misma tcnica o el mismo instrumento haga recordar o presentar conductas aprendidas. Fiabilidad por formas paralelas. Consiste en correlacionar dos pruebas, que se supongan equivalentes, a los mismos sujetos. Fiabilidad por par-impar o las dos mitades. Se aplica un instrumento una sola vez, pero se recogen dos puntuaciones: una las preguntas pares y otra de las impares, y despus se correlacionan. En la metodologa cualitativa se habla de dependencia para referirse a este concepto de fiabilidad. Desde este punto de vista, la dependencia se logra utilizando:
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Mtodos solapados, la triangulacin segn la cual se pueden utlizar diferentes mtodos a la vez, con el fin de compensar las insuficiencias de unos con las ventajas de otros favoreciendo la complementariedad. Consiste, pues, en recoger datos respecto a un sujeto, objeto o evento, o de interpretar una serie de datos desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestionario-observacin, Rplica paso a paso, muy semejante el planteamiento de las dos mitades pero ahora empleando datos cualitativos. El grupo objeto de estudio se divide en dos y se trabaja paralelamente existiendo contacto y comunicacion entre las dos evaluaciones. Observadores externos. Someter a consideracin los instrumentos o los datos recogidos por el evaluador a las opiniones de personas competentes en la materia; es decir, contar con la ayuda de jueces expertos. LA VALIDEZ La validez es la cualidad esencial de un instrumento de evaluacin, sin validez no puede existir verdadera medicin. SEAONE y RECHEA (1976), recogiendo una definicin ya clsica, expresan que "la validez es la capacidad de un test para medir lo que se propone medir". En el seno del paradigma cuantitativo la validez es estimada a travs de distintos procedimientos estadsticos que arrojan determinados ndices o coeficientes de validez. El ndice de correlacin entre distintas pruebas, o el anlisis factorial para evaluar la estructura interna de las pruebas son dos de los estadsticos ms utilizados. Es necesario mencionar los conceptos de validez interna y de validez externa; la primera implica el control adecuado sobre las variables externas, los procedimientos de seleccin, de medicin, etc.; se entiende por la segunda, la extensin y el aprovechamiento de la generalizacin de los resultados. En el plano cualitativo la validez interna se equipara con credibilidad y la validez externa con transferibilidad. La validez en el paradigma cualitativo se consigue, en cuanto a la credibilidad (validez interna), mediante: El trabajo prolongado en el lugar de la experiencia. La observacin persistente. El juicio crtico de los compaeros.

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La triangulacin. La recogida de material directo variado. Las interpretaciones de los participantes. La coherencia estructural, es decir, que no existan conflictos internos ni contradicciones. La contrastacin de los anlisis y de las interpretaciones con los datos y documentos bsicos: entrevistas, grabaciones audiovisuales, etc. Respecto a la transferibilidad (validez externa) se pueden mencionar los siguientes requisitos: Un muestreo terico, que no pretende ser representativo sino que surge de lo que se entiende que es importante y relevante. La recoleccin de abundantes datos descriptivos que permitan comparar el contexto descrito con otros contextos a los que se podra realizar transferencias. La elaboracin de descripciones minuciosas de todos los factores contextuales que conciernen a la investigacin.

BIBLIOGRAFIA Barber Gregori, E. (1999). Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje. Edeb: Barcelona. Bernardo Carrasco, J. (1991). Tcnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Ediciones Rialp: Madrid. Calfee, . C. y Perfumo, P. (1993). Carpetas de estudiante: oportunidad para una revolucin en educacin. Comunicacin, lenguaje y educacin. 19-20, 87-96. Ferrndez Arenaz, A. y Jimnez Jimnez, B. (1989). Seguimiento y Evaluacin de los Procesos Didcticos. Fondo Formacin Empleo: Madrid. Medina Rivilla, A. y Villar Angulo, L. M. Coordinadores (1995). Evaluacin de Programas Educativos, Centros y Profesores. Editorial Universitas: Madrid.

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Valencia, S. W. (1993). Mtodo de carpeta para la evaluacin de la lectura en clase: los porqu, los qu y los cmo. Comunicacin, lenguaje y educacin. 19-20, 69-75.
Extraido de http://roble.pntic.mec.es/~agarci19/asignatura/temacuatro.htm

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