Cuaderno de Pedagogía y Educación - 4

HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIN DEL MAGISTERIO NACIONAL
ENERO - MARZO 2012
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Cuaderno de Pedagoga y Educacin

Presentacin
Hector Silva - In memoriam Editorial 20 aos de los Acuerdos de Paz Artculos
Balance de 2011 y desafos para 2012 La complejidad del proceso del conocimiento El Compromiso de las Ciencias Sociales La cooperacin genuina, base para una educacin alternativa, tambin a nivel de la educacin superior
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Reseas
No.
Presentacin
resentamos a los docentes del pas el Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 4, en el que se recoge un conjunto de materiales que, esperamos, animen la reflexin en torno a los problemas que nos acucian como sociedad y que nos obligan, como educadores, a comprenderlos y atenderlos desde nuestro rol docente. La presente edicin del Cuaderno de Pedagoga y Educacin tiene tres lneas temticas centrales: la realidad nacional, el problema del conocimiento y la pedagoga. Esperamos que sea de utilidad para el cuerpo docente nacional .
Comit Editorial
Comit Editorial
Luis Armando Gonzlez Director General Escuela Superior de Maestros lvaro Daro Lara Jefe Departamento de Ciencias Sociales Escuela Superior de Maestros Hacer llegar sus ensayos, artculos y contribuciones literarias a: Ana Guillermina Urquilla Escuela Superior de Maestros ana.urquilla@mined.gob.sv Diagramacin, distribucin y envo: Melvin Adonay Henrquez Miranda melvin.henriquez@mined.gob.sv
L a s opiniones expre sa da s en es t a public ac in s on de e x c l u s i v a re s ponsabilida d d e sus au t or es . L o s t rabajos pu ed en se r ut iliz ados s iem pr e que s e c it en d e bidamen te .
E
Cuaderno de Pedagoga y Educacin ENERO - MARZO 2012
l 8 de diciembre de 2011 falleci de manera imprevista Hctor Silva. Las muestras de pesar por su irreparable prdida no han cesado, quedando de manifiesto el afecto y cario que Hctor Silva supo ganarse a lo largo de su trayectoria como profesional de la medicina y como poltico. En ambos campos dej la huella de su enorme calidad humana y su vocacin de servicio. Con todo, fue su ejercicio poltico lo que ms llama la atencin, debido a la dignidad que le dio a la poltica. En esto das se han dicho muchas cosas buenas de l y con razn. No se ha dicho con la contundencia debida que Hctor Silva dignific la poltica salvadorea, mostrando que es posible un quehacer poltico distinto del tradicional. No se trat de un asunto menor. Y es que en estos tiempos en los cuales est de moda justificadamente o no la denigracin de los polticos y la poltica, Hctor Silva realiz una prctica poltica ajena a las trampas y triquiuelas al uso. Demostr, pues, que ser poltico no es sinnimo ni de ignorancia ni de abuso. Demostr que el quehacer poltico no es sucio por naturaleza y que los polticos pueden ser servidores pblicos sin mayor problema. Cmo fue que Hctor Silva pudo dignificar la poltica nacional? Lo hizo a partir de su calidad humana, expresada en rasgos de su talante ciertamente ejemplares: cortesa, amabilidad, buen trato y afecto hacia quienes lo rodeaban. En otras palabras, lo que en otra poca se llam don de gentes, que hizo de Hctor Silva un caballero
Hctor Silva (1947-2011) In memoriam

en el sentido ms estricto de la palabra. Todo lo anterior se dice fcil, pero la caballerosidad junto con todo lo que ella supone es un bien escaso en El Salvador, especialmente en el campo poltico. En nuestro pas lo que predomina es lo opuesto a la caballerosidad: la cobarda del que amedrenta al ms dbil; los golpes bajos y a traicin: el servilismo, la conspiracin y el doble discurso. El buen trato brilla por su ausencia. La palabra suave y razonada ha sido anulada por el grito desaforado y estridente. Y en este ambiente tan hostil a la cordialidad, Hctor Silva fue un caballero, que supo llevar con dignidad cada cargo pblico que le toc desempear. Dignific el quehacer poltico, pero no slo eso: su ejercicio poltico estuvo caracterizado por una extraordinaria capacidad de gestin. Quizs lo que mejor se recuerda de l fue su papel como alcalde de San Salvador. Con creces, ha sido el mejor de los alcaldes capitalinos de los ltimos tiempos. Visionario, concertador y eficaz administrador: eso fue Hctor Silva como alcalde capitalino. Asimismo, cuando se piensa en su talante poltico es inevitable no verlo como un hombre carismtico. Ahora bien, en el caso de Hctor Silva no se trat de un carisma ideolgico, como el de esas figuras que tienen su fuerza en una capacidad discursiva slida y concluyente con la que mueven las ideas y sentimientos de los dems. Tampoco se trat de un carisma mesinico, como sucede con esas figuras que
cargan sobre sus espaldas con los problemas sociales ms graves, entregndose en cuerpo y alma a su superacin. El carisma de Hctor Silva fue de otra naturaleza. Fue el carisma de la civilidad al servicio de una sociedad mejor. Su civilidad aliment su caballerosidad y su buen trato hacia quienes le rodeaban. Aliment su moderacin y capacidad de dialogar con los dems. Aliment su vocacin poltica al servicio de la justicia. Su civilidad lo llev al compromiso poltico que fue visto y vivido por l como un compromiso con el bienestar de la polis, con el bienestar de la ciudad. Cuando una persona de bien muere, la sociedad entera sale perdiendo: las energas y la inteligencia de esa persona ya no estarn aportando lo suyo a la causa de la justicia. Con la partida definitiva de Hctor Silva todos salimos perdiendo. Pero tambin podemos ganar algo en humanidad si su ejemplo se queda con nosotros, si su carisma de caballero permea en los hbitos y modos de ser de quienes le sobrevivimos. Descanse en paz Hctor Silva. Y que su familia sienta en la intimidad de su dolor la solidaridad de cuantos lo respetamos y lo admiramos. Escuela Superior de Maestros Ministerio de Educacin
EDITORIAL
20 aos de los Acuerdos de Paz

econmica. A 20 aos de la firma de los Acuerdos de Paz hay quienes opinan que lo mejor es pasar la pgina y verlos como un bonito recuerdo del pasado. Algo que sera parte del folklor nacional. A ellos se oponen quienes insisten en que este es el momento de desengavetarlos y cumplirlos de una buena vez. Los primeros pecan de reaccionarios; los segundos aunque despiertan las simpatas de quien esto escribe no dejan de ser propensos a cierta ingenuidad. Y es que no se trata slo dar vigencia a unos documentos que ciertamente son importantes, sino de caer en la cuenta de lo distinto que es El Salvador de ahora a El Salvador de 1992. Los Acuerdos de Paz fueron elaborados para un pas que no es este que tenemos ahora. En aquel momento queramos salir de la guerra y desmilitarizar a la sociedad esto condicion fuertemente la estructura de los documentos, mientras que el modelo agrcola de los aos setenta, pese a su crisis, no haba sido reemplazado por un modelo econmico distinto. La migracin de esos aos tuvo un componente primariamente poltico y las remesas, sobre todo en los primeros aos de la guerra, no eran un alimento necesario para el modelo econmico vigente. Al cierre de los aos setenta y casi todos los ochenta, usar la categora violencia social para referirse a la violencia predominante hubiera sido contraproducente. En fin, es a ese pas al que responden los Acuerdos de Paz. Veinte aos despus, ese pas es el
an pasado 20 aos desde aquel momento de euforia colectiva, en el que se pona fin a ms de una dcada de guerra civil. Eran tiempos esperanzadores aquellos; en el horizonte se vislumbraba un futuro sin nubarrones y tormentas. No haba malos augurios; al contrario, el pas se mostraba frtil para los mejores empeos. Muchas cosas estaban pendientes y de lo que se trataba era de poner manos a la obra. En qu direccin, siguiendo cul ruta? En la trazada por los Acuerdos de Paz. La clave para arribar a buen puerto era, precisamente, esa: cumplir con los Acuerdos de Paz, tomados en su integralidad. Y desde los primeros momentos que siguieron al 16 enero de 1992 la ruta de la integralidad de los Acuerdos de Paz no se tom. Poderosos intereses econmicos y polticos intereses particulares, no de nacin comenzaron a encarrilar al pas no slo en una ruta distinta a la trazada por los Acuerdos de Paz, sino de espaldas y en contra de lo que estos, en su integralidad, exigan: crear un nuevo orden social, econmico y poltico, democrtico e incluyente, ms justo y equitativo con los sectores mayoritarios de El Salvador. Positivamente, durante dos dcadas se hizo todo para que ese nuevo orden no se edificara. Y los resultados de semejante equivocacin estn a la vista: migracin masiva a Estados Unidos, violencia social y criminal desbordada, un modelo econmico terciarizado que ya se ha agotado y una democracia estancada en sus posibilidades de asegurar no slo la inclusin poltica, sino la inclusin socio-
mismo, pero tambin es distinto. Obrar de espaldas a los Acuerdos de Paz hizo que a viejos problemas estructurales se sumaran otros que, de ser coyunturales como las pandillas o las bandas de secuestradores y de traficantes de drogas, vehculos o armas, se han vuelo estructurales. O sea, El Salvador es ms complejo ahora que cuando recin sala de sus 12 aos de guerra civil. Quizs los Acuerdos de Paz no sean una buena respuesta a los problemas de ahora. No obstante, no se quiere decir que no sirvan para nada. Ms bien, deben ser tomados como un punto de partida y deben ser completados. Se necesita un nuevo proyecto de nacin, que eso fueron los Acuerdos de Paz. Estos documentos deben ser pieza clave en ese nuevo proyecto; otra pieza: las Bases para el plan de Nacin. Y por ltimo: el Plan quinquenal de desarrollo de este gobierno. Por ah es por dnde hay que buscar la ruta que El Salvador debe seguir en pos de un mejor futuro para sus hijos e hijas. Los Acuerdos de Paz, en cualquier caso, son tema de debate y de reflexin en estos momentos. Los principales actores que intervinieron en su elaboracin y firma se han pronunciado en torno a los mismos. Otros actores del pas, no vinculados directamente con la gestacin de los histricos documentos, tambin han expuesto sus consideraciones y anlisis. Sin que hubiera una planificacin
**Texto de la conferencia dictada por Director General de la Escuela Superior de Maestros (ESMA), Luis Armando Gonzlez, en la Sede ESMA San Vicente, el da
viernes 13 de enero de 2012, en el marco de un encuentro dedicado a los 20 aos de los Acuerdos de Paz organizado por la Direccin Departamental de San Vicente.
20 aos de los Acuerdos de Paz

previa, se ha generado un debate pblico sobre lo que signific el fin de la guerra civil por la va negociada, as como sobre lo que se esperaba de los acuerdos con los que cesaron las hostilidades militares en enero de 1992. Se ha escuchado de todo. Algunas voces de la derecha cercanas al (e incluso intervinientes en el) proceso de negociacin no slo ven los Acuerdos de Paz como algo finiquitado exitosamente, sino que sostienen en el pas debe imperar un borrn y cuenta nueva en materia de impunidad. Su tesis del perdn y olvido siempre presente en su discurso desde 1992ha sido puesta en circulacin de nuevo, siempre bajo el supuesto de que todos los hechos de sangre valen lo mismo y que las responsabilidades estn igualmente repartidas entre quienes participaron, como protagonistas, en la guerra civil. Lo anterior es sumamente discutible. Para comenzar, el xito de los Acuerdos de Paz es relativo; sus mejores logros ataen a la esfera poltica e institucional. Sus lmites, en lo econmico-social. Ufanarse de lo exitoso del proceso salvadoreo, sin prestar atencin al fracaso del modelo econmico diseado de espaldas a los Acuerdos de Paz y aprovechando el marco institucional creado a partir de ellos es un despropsito maysculo. Cabe ser igualmente crticos con la tesis del perdn y el olvido y su complemento de que las responsabilidades estn igualmente repartidas entre los protagonistas de la guerra. Definitivamente, no. Las responsabilidades de los agentes estatales son mayores, no slo porque se valieron de sus atribuciones y poder institucionales para violentar derechos humanos fundamentales de los ciudadanos, sino porque la cuota de dolor causada por esos agentes medida en trminos de asesinatos, torturas y desapariciones fue ms alta que la de otros protagonistas. Algo que no puede obviarse es que en la mira de los agentes estatales (cuerpos de seguridad, ejrcito, grupos paramilitares) no slo estaban los adversarios militares, sino sectores de la sociedad civil a los que se consideraba enemigos del orden establecido: sindicatos, gremios, organizaciones populares y rdenes religiosas. Y contra estos sectores la violencia estatal y paramilitar fue salvaje y brutal. El Mozote es un smbolo de esa violencia; una violencia que no debe repetirse, ciertamente, pero que tambin debe dar lugar a las debidas reparaciones. Un desafo ineludible que nos plantean los Acuerdos de Paz consiste en su justa comprensin. No slo fueron concebidos para terminar con la guerra y hacer reformas polticas que permitieran avanzar en la democratizacin del pas, sino construir una sociedad incluyente y justa, fundada en el respeto irrestricto de los derechos humanos. En este ltimo aspecto, los Acuerdos de Paz son inseparables del Informe de la Comisin de la Verdad, que casi nadie menciona. La defensa de los derechos humanos no se hace en el vaco, sino desde situaciones en las cuales su negacin es evidente. Antes y durante la guerra, los derechos humanos de los salvadoreos fueron violentados principalmente por el Estado y los grupos paramilitares (escuadrones de la muerte) que nacieron bajo su amparo. Edificar un pas fundado en el respeto a los derechos humanos exige, como punto de partida, no el perdn y el olvido, sino la debida restitucin de los derechos violentados, la dignificacin de las vctimas, la reparacin y la deduccin de responsabilidades. Perdn y olvido significan impunidad. Y la impunidad est en la raz de las violaciones a los derechos humanos cometidas en El Salvador antes y durante la guerra civil.
Comprender los Acuerdos de Paz debe llevarnos a valorar crticamente su implementacin integral. Esta no fue completa. La gran falla estuvo en lo econmico-social, que es donde el pas acumula sus problemas ms graves. Atender esos problemas supone un nuevo diseo estratgico en lo social, lo econmico y lo medioambiental. Ese diseo debe correr por cuenta de Estado, con la participacin de los principales actores nacionales. El sector laboral obrero y campesinodebe tener una voz en ese nuevo planteamiento. Tambin la intelectualidad crtica, los profesionales y tcnicos. Y la empresa privada? Tambin. Pero sabindose parte de algo ms grande e importante que ella; dejando se verse como el sector productivo o la gente de trabajo, porque ambas caractersticas en lo absoluto le son exclusivas.
Articulos
Balance de 2011 y desafos para 2012

Luis Armando Gonzlez Director Escuela Superior de Maestros
l ao 2011 ha terminado. Fue un ao muy movido en distintos mbitos, sobre todo en el ambiental, educativo, poltico y econmico. De las dinmicas generadas en cada uno de los mbitos sealados, la de mayor envergadura ha sido la vivida por el sistema educativo. El proceso de cambio iniciado a mediados de 2009 poco a poco va transformando no slo las estructuras institucionales de la educacin salvadorea, sino tambin el ejercicio docente mismo a partir de una apuesta por la dignificacin magisterial. La formacin docente de primer nivel es parte constitutiva de esta dignificacin magisterial; tambin lo es el fomento de la tica y de la autoestima, sin las cuales la calidad educativa tan anhelada se quedar en tecnicismos y cientificismos ajenos a la realidad nacional. El salto en la calidad educativa no es inmediato ni mecnico; debe incubarse lentamente hasta arraigar en las prcticas y convicciones de los actores educativos del pas. Sin mucho ruido y sin la espectacularidad meditica que caracteriza a otras dinmicas, estamos viviendo un cambio educativo de envergadura cuya concrecin ltima ser la vigencia de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno que est dejando de ser un ideal para convertirse en una realidad ah donde maestros, alumnos y comunidad la han hecho suya como ideal y como proyecto viable de cambio educativo. Polticamente, el pas, como en otros aos, estuvo marcado por debates polticos interminables. Uno de los ejes de ese debate fue el suscitado por la cancelacin, an no finiquitada del todo, de los partidos PCN y PDC. Asuntos de interpretacin de la resolucin de la Sala de lo Constitucional de la Corte Suprema de Justicia, que mandaba al Tribunal Supremo Electoral proceder a la cancelacin de esos partidos, impidieron realizar de manera expedita una decisin que era de rigor llevar a afecto lo ms pronto posible. Al calor de ese debate se abri paso, casi insensiblemente y al margen de la legalidad, la campaa electoral que culminar con las elecciones municipales y legislativas de este ao. Aqu lo novedoso fueron las readecuaciones, tambin inconclusas, de la institucionalidad electoral en vistas a asegurar lo mandado por la Sala de lo Constitucional de la Corte Suprema de Justicia en orden a abrir espacio a las candidaturas independientes e
Nios y Nias recibiendo paquetes escolares
impulsar las listas abiertas y desbloqueadas de los candidatos a diputados. Se ha caminado bastante en esa direccin de hecho, el presidente del Tribunal Supremo Electoral, Eugenio Chicas, declar, casi al cierre de 2011, que todo estaba listo en materia de logstica electoral, pero la prueba de fuego de esos cambios ser en las elecciones del prximo ao. En el mbito social, la violencia sigui siendo el gran desafo. La complejidad del problema es tal que los distintos ensayos realizados para contenerla, sin ser malos, no han dejado satisfechos a amplios sectores sociales. La llegada de un nuevo ministro de seguridad pblica no dej de generar un acalorado debate, sobre todo por ser el nuevo funcionario un ex militar. Los temores sobre una posible militarizacin de la sociedad se hicieron pblicos en distintos ambientes. Tambin, por el lado contrario, no faltaron quienes vieron con simpata el nombramiento del nuevo ministro. Se trata de un puesto en el que se tiene que probar, de manera perentoria, lo que se puede hacer en materia de seguridad. Es decir, son los resultados los que deben contar a la hora de evaluar la ideoneidad del nuevo funcionario. Claro est que no se trata de cualesquiera resultados, sino de unos que, a la vez que lleven a un mejor clima de seguridad ciudadana, se inscriban en el marco de los principios de la democracia y el respeto a los derechos humanos. Ni ms ni menos. Ambientalmente, El Salvador vivi una situacin climtica devastadora. Las persistentes lluvias de octubre de 2011 pusieron de manifiesto, una vez ms, la vulnerabilidad de amplios sectores de la poblacin. Lo positivo de la situacin fue la respuesta oportuna de las
autoridades que, con un sistema de emergencia gil, disminuyeron el impacto humano de la tragedia. Hubo instancias ministeriales cuya labor fue ejemplar, en cuanto a la atencin a las vctimas y a la reparacin de los daos. El Ministerio de Obras Pblicas, ANDA y Proteccin Civil, entre otras, pusieron su mejor empeo en la crisis, haciendo evidente que el Estado puede y debe hacerse cargo del bienestar social entendido de manera amplia. Por ltimo, en el mbito econmico la situacin tuvo un giro inesperado y prometedor con la aprobacin, casi al cierre del ao, de una reforma fiscal que contiene aspectos de progresividad que en reformas anteriores se haban obviado con displicencia. Los sectores empresariales ms poderosos aglutinados en la ANEP y FUSADES no recibieron la noticia de manera grata; al contrario, desde el momento mismo en el que la reforma se discuta en la Asamblea Legislativa presionaron para que se revirtiera. Una vez aprobada volvieron sobre los argumentos de siempre: que la inversin privada iba a disminuir y que los consumidores iban a terminar pagando el aumento de impuestos a las empresas y personas con mayores ingresos. Un coro de analistas de distinta procedencia hizo eco del malestar empresarial que en muchas ocasiones se tradujo en posturas de amenaza y chantaje. Y lo que ha quedado claro es en algunos sectores empresariales la visin de pas brilla por su ausencia, pues lo que en realidad les importa es amasar fortunas y despilfarrarlas sin tomar en cuenta la miseria y abandono que golpean a una buena parte de la sociedad salvadorea. Su argumento de que el Estado debe contar con los recursos mnimos obedece a un ideal neoliberal de dudosa seriedad. Sin un
Balance de 2011 y desafos para 2012

Estado fuerte en lo financiero, lo administrativo y lo institucional las sociedades actuales no van a ninguna parte. En definitiva, 2011 fue un ao marcado por dinamismos que indican que hay realidades que pueden ser cambiadas en El Salvador, aunque no a un ritmo veloz como algunos sectores crticos quisieran. Es decir, lo deseable un cambio estructural ha tenido que ceder ante lo posible reformas en aquellos mbitos que es urgente atender, pues en ellos la precariedad y la exclusin son hirientes. Con todo, lo deseable debe seguir presente como horizonte de lo posible, y lo posible no derivar en lo meramente pragmtico. Ese es el gran desafo de la transicin salvadorea en la actualidad. Pero hay otros desafos de cara al 2012. no se deben malgastar las energas colectivas y los escasos recursos del pas en atender exageradamente asuntos secundarios. A propsito de esto ltimo, no dej de llamar la atencin la cobertura meditica que se dio al tema de la plvora y a su impacto durante las festividades de navidad y fin de ao. Por supuesto que es grave que haya nios quemados o amputados por el mal uso de artefactos elaborados con plvora. Ahora bien y al margen de cualquier discusin sobre las tradiciones en la escala de prcticas y hbitos peligrosos que, adems de dolor, son costosos para la sociedad es discutible que la quema de plvora dos veces al ao ocupe el primer lugar. atencin debe centrarse en aquellas esferas estatales que atienden ejes fundamentales de la dinmica social: educacin, salud, economa y medio ambiente. En este orden de ideas, consolidar un Estado slido fuerte y eficiente es uno de los principales desafos para 2012. Los voceros del fundamentalismo del marcado se oponen a ello; ms an, una de sus banderas de lucha consiste en proclamar que el Estado, lejos de contar con ms recursos, debe poseer los menores recursos posibles. La contracara de esa tesis es que, el Estado a diferencia del mercado, usa mal los recursos a su disposicin, de lo que se sigue que lo mejor es reducirlos al mximo. Salvo para sus adalides, la tesis de los mercados eficientes y autorregulados es un mito. Un mito que ha salido caro a las sociedades que dejaron la gestin de sus problemas a un mercado regentado por empresarios inescrupulosos. A estas alturas, es indiscutible que slo el Estado puede asumir la gestin de esos problemas. No, como es obvio, un Estado gigante e ineficiente (no un Ogro filantrpico, como lo llam Octavio Paz), sino un Estado fuerte, eficiente y con capacidades de gestin estratgica.
Entindase bien: no es que no deba atenderse ese problema e incluso tomarse medidas En efecto, el drsticas para disminuir inicio de un nuevo ao es o erradicar su impacto propicio para plantearse negativo. Pero se tiene desafos que encaucen que ser consecuente con Disminuyendo el analfabetismo en las mejores energas y lo que se predica y si lo El Salvador talentos de los sectores que en verdad se busca es crticos de la sociedad. proteger a nios, jvenes Los problemas del pas y adultos de riesgos y son complejos y variados, de tal suerte que peligros, en la lista de prioridades deben estar, discernir su naturaleza y plantear alternativas ante todo, la tenencia y uso de armas de fuego, para su solucin se convierte, de entrada, en un cuyos estragos se extienden a lo largo del ao; ingente desafo. Pero no todos los problemas en segundo lugar, el uso de vehculos por parte pesan igual en la configuracin de la realidad de quienes son una amenaza cotidiana para histrica; de hecho, no slo los hay unos de sus semejantes; y en tercer lugar, la comida mayor envergadura que otros, sino los que son chatarra, cuyo consumo est provocando ms o menos fundamentales. dolencias de todo tipo, as como costos Mezclar las cosas, poner todo en permanentes en el sistema de salud. un mismo plano, no distinguir niveles de complejidad y de gravedad en los problemas, conduce a la confusin, al ofuscamiento y no pocas veces al amarillismo meditico. De ste a la manipulacin slo hay un paso, que en pocas electorales se da de forma casi insensible. De aqu que discernir acerca de la naturaleza de cada problema, establecer las debidas jerarquizaciones entre la gama de problemas que nos afectan, y ponderar debidamente su grado de complejidad y gravedad sea un desafo de primera importancia. Definitivamente, no se pueden atacar todos los problemas a la vez, no slo porque no son de la misma magnitud, sino porque no hay recursos suficientes para ello. Se tienen que atacar aquellos que, en orden de profundidad, marcan la realidad nacional. Y, en ese sentido, Esos problemas son dignos de las campaas mediticas ms amplias, pues, aunque algunos de ellos como la comida chatarra son silenciosos, su impacto social y sus costos para la salud son ms graves que la quema de plvora el 24 y el 31 de diciembre. En fin, as como es importante priorizar los problemas en orden de magnitud, complejidad y relevancia, tambin se tiene potenciar a las instancias ms idneas para darles la atencin debida. No faltarn los que digan que la instancia que debe ser privilegiada es el mercado. Se equivocan de medio a medio: la instancia que debe ser potenciada, si se quieren atender debidamente los problemas que afectan a la sociedad, es el Estado. Tambin en aqu hay que establecer prioridades, ya que si bien el Estado en su conjunto debe ser fortalecido, la mayor
Octavio Paz 1914 - 1998 Las masas humanas ms peligrosas son aquellas en cuyas venas ha sido inyectado el veneno del miedo.... del miedo al cambio
Articulos
La complejidad del proceso de conocimiento

Luis Armando Gonzlez Director Escuela Superior de Maestros
Y es que, como dijo hace casi 20 aos J. L. Gonzlez Quirs, necesitamos algo que a punto entrar en lo que algunos han comenzado a llamar el siglo del cerebro no parece echarse suficientemente en falta: una teora coherente de la mente. El hecho de que carezcamos de ella sirve de obstculo para ocultar deficiencias muy graves en nuestra imagen de lo real que, como es frecuente, se tratan de paliar mediante procedimientos expeditivos que no deberan considerarse de recibo: bien con un exceso de detalles que nadie se molesta en precisar, o bien suponiendo, con suficiencia postmetafsica, que se trata de cuestiones que nuestra superior perspicacia ha acertado a abandonar. Sin embargo, no es preciso mucho tiempo para comprender que existen lagunas y contradicciones en nuestras actuales teoras de lo mental. Tales carencias no dejan de existir porque no sean sometidas a consideracin: son paradojas y ambigedades que ningn prejuicio brillante puede ocultar del todo1 . Queda mucho por explicar sobre los fundamentos biolgicos del conocimiento, especialmente esa delicada imbricacin entre sistema nervioso superior y las ideaciones, la memoria, el anlisis y la reflexin2 . No queda duda de que se trata de una imbricacin compleja que, para ser explicada, requiere del mejor esfuerzo cognoscitivo del ser humano, esfuerzo en s mismo complejo en el que justamente entran en juego los dinamismos que se estn pretendiendo conocer. Slo al ser humano le ha sido dada la capacidad por razones evolutivas y socio-culturales de poner en juego sus propias capacidades cognoscitivas para conocer el proceso de conocimiento del cual el mismo es autor3.
1. Conocimiento y realidad
Visto desde la interioridad subjetiva y psicobiolgica del ser humano, el conocimiento no es fcil de comprender. Tampoco lo es desde la realidad que se quiere conocer4. El mismo conocimiento que se tiene de la realidad lo cual se ha probado de muchas maneras apunta hacia algunas conclusiones no definitivas ni ltimas, pero s firmes, en torno a la misma. Una de ellas es que la realidad es compleja, lo cual quiere decir que se articula en distintos niveles de estructuracin5, con mbitos y dimensiones cuya articulacin est ms all de lo evidente, con momentos de azar y caos no espordicos o accidentales, sino intrnsecos6. Y es que ya se trate de la qumica del cosmos, la qumica de la Tierra, la qumica de la vida, la historia del universo, la historia de los planetas o la historia de la vida, en todos los anales referentes a la materia o a la vida gobierna la contingencia. Nada indica una programacin de ningn tipo, un libreto inevitable, un recorrido previsto. La Tierra es un accidente de la historia del cosmos, lo mismo que el surgimiento del hombre. El sentido de la historia no es ms que una ilusin a posteriori, como lo es la supuesta teora antrpica. Nada en el estudio cientfico de los hechos permite entrever un determinismo histrico de ningn tipo, ni en la evolucin de la naturaleza ni en la de la sociedad7. La realidad, pues, es compleja. Uno de los autores que ms han explorado esa complejidad de la realidad es Ilya Prigogine, quien nos dice que hay que pensar el universo como una evolucin irreversible; la reversibilidad y la simplicidad clsicas resultan entonces casos particulares Las grandes lneas de la historia del universo estn hechas de una dialctica entre la gravitacin y la termodinmica, o, si se quiere, entre Einstein y Boltzman El futuro del universo no est determinado de
El conocimiento cientfico aspira a ser totalmente impersonal y trata de formular lo descubierto por el intelecto colectivo de la humanidad Bertrand Russel
Introduccin
conocimiento es un proceso complejo no slo en su punto de partida la subjetividad humana y los procesos neuropsicolgicos que en ella se hacen presentes cuando se conoce sino en su punto de llegada la realidad social y natural con sus dinamismos y estructuras intrnsecos. Todava no ha sido dicha la ltima palabra acerca los factores que internamente en la subjetividad humana dan vida al conocimiento. Sabemos que son neurofisiolgicos y simblicos; que en ellos el lenguaje es crucial, pero tambin la acomodacin psicobiolgica, por parte del individuo, a su entorno socio-natural. El tema mente-cuerpo acecha a cada paso, sin que se tengan respuestas definitivas ante el mismo.
1 J. L. Gonzlez Quirs, Mente y cerebro. Madrid, Iberediciones, 1994. 2 Cfr. K. R. Popper, J. C. Ecles, El yo y su cerebro. Barcelona, Roche, 1980. 3 Cfr., H. Maturana y F. Varela, El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento humano. Madrid, Debate, 1996. 4 Cfr. X. Zubiri, Estructura dinmica de la realidad. Madrid, Alianza, 1989. 5 Z. Xavier, Estructura dinmica de la realidad. Madrid, Alianza, 1989. 6 Cfr. M. Bunge, Azar y casualidad, caos y accidente. En Cpsulas. Barcelona, Gedisa, 2003, pp. 77-80. 7 C. Allgre, La derrota de Platn o la ciencia en el siglo XX. Mxico, FCE, 2003, p. 223.

ninguna manera A mi entender, el mensaje que lanza el segundo principio de la termodinmica es que nunca podemos predecir el futuro de un sistema complejo. El futuro est abierto y esta apertura se aplica tanto a los sistemas fsicos pequeos como al sistema global, al universo en que nos encontramos Con la aparicin de la vida, nace un tiempo interno que prosigue durante los miles de millones de aos de la vida y se transmite de una generacin a otra, de una especie a otra especie, no slo se transmite, sino que se hace cada vez ms complejo8. El ser humano y su conocimiento son expresin de esa complejidad de lo real. La realidad reclama que el proceso de conocimiento sea complejo, pues de lo contrario se dara un desfase que dejara al ser humano al margen de ella, poniendo en tela de juicio su propia supervivencia como especie. Evolutivamente, el ser humano ha respondido a esa complejidad de lo real con una complejizacin creciente del proceso de conocimiento, lo cual est sostenido por la complejidad de su sistema nervioso superior9. El ser humano ha avanzado de lo aparente que es lo ms simple a lo esencial. Ha avanzado de lo concreto a lo abstracto. Partiendo de lo que se sabe ha avanzado hacia lo que no se sabe, pero tambin desde lo que no sabe ha interrogado a lo que se sabe. Con una lucidez impresionante, Parmnides (515-450 a C.) plante el enorme desafo que supone para el conocimiento vencer lo aparente que se nos da a travs de los sentidos: Lo que est en cualquier momento en los engaosos rganos de los sentidos, eso les parece a los hombres conocimiento genuino, pues tienen por lo mismo la mente intelectual del hombre y la cambiante naturaleza de sus rganos de los sentidos. Llaman pensamiento a lo que prevalece de este embrollo en todos y cada uno de los hombres. Nunca se conceder que las cosas que no son existan. Aparta tu pensamiento de esta va de indagacin; no permitas que la experiencia y la rutina se te impongan. Y no dejes errar tus ciegos ojos o tus sordos odos, ni siquiera tu lengua, por esa va. Con el conocimiento cientfico el ser humano ha respondido a la complejidad de la realidad. De qu manera? Trascendiendo los hechos, descartando hechos, produciendo nuevos hechos y explicndolos. Trascendiendo el sentido comn que parte de los hechos y se atiene a ellos: a menudo se limita al hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo de correlacionarlo con otros o de explicarlo La investigacin cientfica no se limita a los hechos observados: los cientficos exprimen la realidad a fin de ir ms all de las apariencias10 . Ciertamente, no se ha tratado de algo fcil, pues durante mucho tiempo se crey que la tarea de la ciencia era simplificar lo complejo de la realidad. Segn J.- M. Lvi-Leblond, la fsica surgi dando la espalda a la complejidad, pero la realidad es compleja, aun cuando la fsica se esfuerce en pasarlo por alto11 . As que la fsica ha tenido que complejizarse, para ponerse a tono con lo real: esa complejidad de la estructura terica de la fsica responde a lo real, en que coexisten e interactan lo global y lo local, el movimiento y la permanencia, lo elemental y lo compuesto, lo finito y lo infinito, etc.12 . Tambin se crey, desde un inductivismo ingenuo, que la tarea de la ciencia consista en recolectar datos, organizarlos, clasificarlos o tabularlos y desde ah realizar generalizaciones que expresaran leyes generales. Las falencias del inductivismo absoluto son evidentes, de tal suerte que quienes pretenden justificarlo como la va correcta para aproximarse a la realidad son presa fcil de la crtica. Ir a la realidad sin ms armas que los sentidos no slo es una empresa imposible, sino que cuando se intenta revela una pobreza epistemolgica de enormes proporciones. Para conocer cientficamente la realidad, las apariencias, que son precisamente lo que se obtiene a travs de los sentidos, tienen que ser vencidas. Y no con un deductivismo absoluto, sino con una sabia articulacin de teora y experiencia, como bien lo entendi Kant. Mario Bunge lo explica de este modo: La ciencia no es un una mera prolongacin ni un simple afinamiento del conocimiento ordinario, en el sentido de que el microscopio, por ejemplo, ampla el mbito de la visin. La ciencia es un conocimiento de naturaleza especial: trata primariamente, aunque no exclusivamente, de acontecimientos inobservables e insospechados por el lego no educado; tales son, por ejemplo, la evolucin de las estrellas y la duplicacin de los cromosomas; la ciencia inventa y arriesga conjeturas que van ms all del conocimiento comn, tales como las leyes de la mecnica cuntica o de los reflejos condicionados; y somete esos supuestos a contrastacin con la experiencia con ayuda de tcnicas especiales, como la espectroscopia o el control del jugo gstrico, tcnicas que, a su vez, requieren teoras especiales13. En definitiva, el proceso de conocimiento es complejo por dondequiera que se le mire. Es complejo en su dinmica estrictamente cognoscitiva es decir, en lo que atae a los procesos conceptuales que involucra como en lo que se refiere a los procesos neuropsicolgicos involucrados. Ni sobre lo uno ni sobre lo otro hay estudios conocimientos concluyentes. Ni mucho menos sobre la relacin entre ambos rdenes de realidad. As, por ms que las neurociencias estn de moda estn aportando conocimientos significativos sobre las redes neuronales es discutible identificar procesos mentales con procesos neuronales14, lo cual puede llevar a la tesis de que lo mental (ideas, creencias, conceptos, palabras, etc.) son una segregacin electroqumica del cerebro. Claude Allgre, a quien ya citamos, defiende, desde una visin exageradamente optimista de las capacidades explicativas de las neurociencias, la tesis de que los objetos mentales son grafos de representacin elaborados neuronalmente. En esta lnea, el cerebro humano (en su carcter de estructura neuronal) sera el agente central y casi exclusivo de la vida mental: inventa realidades, crea ficciones, imagina cosas15. En el
8 I. Prigogine, El nacimiento del tiempo, Barcelona, Tusquets, 1998, pp. 25 y ss. En su texto clsico, El fin de las certidumbres (Madrid, Taurus, 1997), Prigogine sostiene que nuestro mundo es fluctuante, catico, ms semejante al que los atomistas griegos haban imaginado (p. 146). Ver tambin, I. Prigogine, El nacimiento del tiempo. Barcelona, Tusquets, 1998; P. Smith, El caos. Una explicacin de la teora. Madrid, Cambridge University Press, 2001. 9 Cfr. A. R. Luria, El cerebro humano y los procesos psquicos. Barcelona, Fontanella, 1979 10 M. Bunge, La ciencia, su mtodo y su filosofa. Santaf de Bogot, Panamericana, 1996, p. 22. 11 J-M. Levy-Leblond, La piedra de toque. La ciencia a prueba. Mxico, FCE, 2004, p. 252. 12 Ibid., p. 254. 13 M. Bunge, La investigacin cientfica. Barcelona, Ariel, 1979, p. 20.
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lmite, siempre en el terreno de la vida mental, lo que se afirma es la realidad fsica de los objetos mentales16. Y, de cara a la sociedad, lo que se sostiene es que las sociedades son superredes neuronales formadas por la asociacin de millares o millones de cerebros que intercambian informacin17. Suponiendo que lo del intercambio de informacin sea cierto, de dnde emerge, dnde se genera esa informacin? Y sus contenidos simblicos por ejemplo la informacin (lo que se sabe) sobre la estructura y funciones del cerebro es una realidad fsica? Es una segregacin electroqumica del cerebro? Aqu hay mucho que debatir, sin que ello suponga negar la base material (neurofisiolgica) de los procesos mentales. Lo mismo que cabe discutir la afirmacin siempre de C. Allgre de que las ideas, los conceptos no son inmateriales. Choca contra la razn no aceptarlo, pues es difcil entender y probar la materialidad de la idea de mesa, de la idea de silla o de la idea de cerebro que no son equivalentes a la mesa, la silla o el cerebro materiales. Aceptar la inmaterialidad de las ideas (o las creencias y los conceptos) no significa que las ideas floten en el aire sin ningn soporte fsico, sino que no se reducen a su soporte neurolgico. En este punto, sienta bien el concepto de emergencia, usado por Mario Bunge quien dicho se paso tiene una produccin intelectual extraordinaria para referirse a procesos novedosos cuantitativos o cualitativos resultantes de combinaciones de unidades de inferior nivel [que] poseen propiedades de las cuales sus partes o precursores carecen18. Asimismo, no hay emergencia en s misma o separada de las cosas que emergen: sea lo que fuere que emerge, su surgimiento tiene lugar en un objeto (complejo) Y no hay emergencia ex nihilo: todo emerge a partir de algo, como las interacciones o bien entre los componentes de un sistema o bien entre algunos de ellos y elementos del entorno. De este modo, le refraccin emerge en un medio a partir de la interaccin de este con la luz; y el lenguaje emerge en las cabezas de los nios que interactan con otros seres humanos19. Este punto der vista emergentista se distancia de las visiones que intentan reducir los fenmenos mentales a fenmenos neuronales, es decir, que sostienen que los fenmenos mentales son fenmenos cerebrales20. Muchos neurocientficos, incluido quien esto escribe dice F. J. lvarez Leefmans, consideramos que las funciones mentales, la conciencia entre ellas, son propiedades emergentes del sistema nervioso. El trmino emergente aqu no tiene ninguna connotacin mstica, religiosa, milagrosa o esotrica, simplemente significa que la conciencia es una propiedad del sistema como un todo y no de las partes que lo constituyen 21. Hemos esbozado las grandes lneas epistemolgicas en las que la complejidad del proceso de conocimiento es clara. Si se aterriza a aspectos ms puntuales, dicha complejidad tambin se hace presente.
14 A ratos, pareciera ser que Mario Bunge se mueve en esa direccin, cuando escribe si los procesos mentales no son procesos neurolgicos, cmo se explica que el cerebro sea el ms complicado y vulnerable de todos los rganos? Si no cumpliera las funciones ms exquisitas que cabe imaginar, tales como inventar dioses y derrocarlos, por qu no bastara una cabeza hueca, til solamente para llevar sombrero y cabecear pelotas de ftbol. M. Bunge, El papa y la evolucin. En Cpsulas..., pp. 115-116. 15 Cfr. F. Martnez Mendoza, Neurociencias y formacin inicial. Mxico, Trillas, 2010. 16 C. Allgre, La derrota de Platn, p. 215. , 17 Ibd., p. 218. 18 M. Bunge, Emergencia y convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento. Barcelona, Gedisa, 2003, p. 29. 19 Ibd., p. 35. 20 F. J. lvarez Leefmans, La emergencia de la conciencia. En R. de la Fuente y J. lvarez Leefmans, Biologa de la mente. Mxico, FCE, p. 69. 21 Ibd., p. 68.
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2. La asimilacin cognoscitiva y su temporalidad
Reflexionemos sobre la asimilacin de nuevos conocimientos. Aunque ha habido situaciones histricas en las cuales los individuos, con su particular bagaje de conocimientos, se han visto poco expuestos al desafo de conocimientos nuevos o los conocimientos adquiridos los han blindado para asimilar otros nuevos, desde la poca moderna lo normal es que, sin importar el bagaje cognoscitivo que se tenga, el mismo puede ser desafiado por nuevos conocimientos. El nacimiento y auge de la ciencia en la modernidad ha sido clave en la implantacin de esta forma de proceder en el proceso de conocimiento; el clima cultural de la modernidad, al incorporar el ethos cientfico, incorpora la vocacin por la revisin y crtica de los conocimientos adquiridos. Y es que la ciencia se caracteriza por exigir, desde s misma, el reemplazo de viejos conocimientos por nuevos. Tan pronto escribe Mario Bunge como ha sido establecida una teora cientfica, corre el peligro de ser refutada o, al menos, de que se circunscriba su dominio. Un sistema cerrado de conocimiento fctico, que excluya toda ulterior investigacin, puede llamarse sabidura pero es en rigor un detritus de la ciencia. El sabio moderno, a diferencia del antiguo, no es tanto un acumulador de conocimientos como un generador de problemas. Por consiguiente, prefiere los ltimos nmeros de las revistas especializadas a los manuales, aun cuando estos ltimos sean depsitos de verdad ms vastos y fidedignos que aqullas. El investigador moderno ama la verdad pero no se interesa por las teoras irrefutables22 . Este proceder cientfico ha salido extramuros de las academias y se ha convertido, hoy por hoy, en algo actuante en la cultura mundial. As, no slo es normal que el acervo de conocimiento con el que se cuenta sea puesto a prueba permanentemente por distintas instancias del entorno en el que se mueve el individuo, sino que la sociedad moderna ha generado, en el plano subjetivo, una actitud de buscar nuevos conocimientos, de no conformarse con lo sabido, de confirmar o de someter a prueba lo que se sabe. Los niveles de sistematizacin y profundidad varan en cada cual, pero la actitud est ah, anclada en un impulso que nace de lo profundo de las estructuras de la psique humana. En otras palabras, la sociedad moderna est marcada por las ansias de buscar certeza, sin nunca encontrarlas. El motor de esas encas no ajeno a la ciencia es la conviccin afianzada en el psiquismo del individuo moderno de que no hay verdades cientficas irrefutables, sino que toda verdad cientfica es una conjetura y una aproximacin a la realidad. Es decir, que todo saber cientfico es provisional y que el camino hacia el conocimiento de la realidad est salpicado de errores y equivocaciones, ms que de aciertos. En definitiva, que refutacin de las teoras vigentes es la mejor herramienta que poseemos para avanzar en la aprehensin intelectual de la realidad23 . tiempo se crey que el asunto era mecnico: un agente externo (un profesor, una lectura, etc.) pona a disposicin de un individuo (entendido como un receptor pasivo) un nuevo conocimiento; este ltimo una vez que lo vea, lea o escuchaba se lo apropiaba (repeta la leccin o el texto para probar cunto saba) y as, sin tanta complicacin, se presuma que saba un poco ms, que haba aumentado su conocimiento. Si l quera transmitir ese conocimiento a otros slo tena que repetir el mismo procedimiento. Es una visin escolar bancaria, la llam Paulo Freire del proceso de transmisin de conocimiento. Se trata de una concepcin escolstica, fraguada en la edad media y que lleg a tierras americanas con la conquista y la colonizacin espaola y portuguesa. El ensayista y poeta mexicano, Octavio Paz, lo destac bien cuando seal, en su libro Sor Juana Ins de la Cruz o las trampas de la fe, que lo propio de la educacin colonial fue hablar, desde la ctedra, hasta la sociedad, a unos alumnos que escuchaban, apuntaban y luego repetan la leccin. Comprender el proceso de asimilacin de nuevos conocimientos no es sencillo. Los conocimientos previos pueden favorecer esa asimilacin, pero pueden ser una barrera difcil de vencer. Es decir, el individuo que confronta su bagaje cognoscitivo con nuevos conocimientos puede tener fuertes resistencias mentales blindajes psicolgicos para integrarlos, pero tambin valerse de ellos para superar sus conocimientos ms dbiles o menos fundamentados. Se trata de un proceso subjetivo e intersubjetivo, del cual la repeticin de un discurso o unas frmulas nos dice bien poco. Por lo mismo, cualquier medicin que se haga de la adquisicin de nuevos conocimientos siempre ser insatisfactoria, especialmente si no logra captar que esa asimilacin (o no asimilacin) es inseparable de la lucha que cada quien libra para integrarlos en el marco de los conocimientos adquiridos. En la asimilacin de nuevos conocimientos se trata, asimismo, de un proceso que puede tener una duracin temporal variable, pero que en todo caso no es algo inmediato. No es que ahora un individuo se las ve con un nuevo conocimiento y maana ese nuevo conocimiento ya es parte de su bagaje cognoscitivo. Debe pasarlo por el tamiz de lo que ya sabe; examinar lo que sabe a la luz de lo nuevo; renunciar a conocimientos viejos, para poner en su lugar los nuevos conocimientos adquiridos; y finalmente
Todo el mundo desea saber, pero nadie quiere pagar el precio
Sneca
Ahora bien, confrontarse con nuevos conocimientos es una cosa; otra muy distinta es asimilarlos, vale decir, integrarlos si son coherentes en el propio andamiaje de conocimientos previos o superar, con su ayuda, aquello que aporta menos a la aprehensin intelectual de la realidad. Ambos aspectos son difciles para quien se ve afectado por ellos. No es fcil integrar nuevos conocimientos en el saber previo que se posee; mucho menos lo es romper parcial o totalmente con este ltimo. Cuando esto sucede se asiste a situaciones de crisis intelectual (moral y tica, en muchos casos) que pueden ser traumticas para quienes las viven. De hecho, lo que Thomas Kuhn llam revoluciones cientficas tiene un componente inevitable de crisis intelectual individual, que se explica justamente por la ruptura con los paradigmas establecidos propia de una revolucin cientfica . En el mbito de la teologa, la nocin de conversin apunta ntidamente a este proceso de crisis intelectual y moral, as como al nuevo posicionamiento personal que se genera despus de ella. Desde el punto de vista del estudioso de estos procesos, su complejidad es lo que se impone irremediablemente. Durante mucho
22 M. Bunge, La ciencia, su mtodo y su filosofa. Santaf de Bogot, Panamericana, 1996, p. 42.pp. 115-116.
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alcanzar una articulacin coherente (sistmica) de los distintos conocimientos que posee: esto ltimo significa tener una cosmovisin, es decir, una visin coherente del mundo. Frecuentemente, en el tema del conocimiento, la variable temporal se escamotea, pero es en el tiempo que el proceso de conocimiento se decanta, madura y se reproduce. Olvidar el tiempo trae consigo el vicio del inmediatismo, que consiste en no valorar no lo bien cimentado en las estructuras psicolgicas de los individuos, sino lo de corto plazo y lo efmero. En menospreciar aquello que slo dar frutos en el mediano y largo plazo porque antes requiere de una maduracin inevitable. En frustrarse cuando, al siguiente da de un esfuerzo intelectual realizado, bsicamente las cosas siguen igual ya que ese esfuerzo fue uno pequeo, pero parte de un andamiaje mayor de una serie sostenida de esfuerzos intelectuales. conocimientos; ms an, se prepara para buscar nuevos y mejores conocimientos con los que superar los que posee. Y esta bsqueda no slo es terica; es tambin experimental. Obviamente, los cientficos de profesin son los ms diestros en este proceder, pero aspectos importantes del ethos cientfico pueden ser deberan ser asumidos por quienes no lo son. y peor an para superar su bagaje congnoscitivo con uno nuevo. No entender esas dificultades puede llevar a la creencia ingenua de que basta con que alguien est expuesto a una avalancha de nuevos conocimientos para que estos se conviertan, automticamente, en parte de su acervo intelectual. Ms an, sera ingenuo pensar que el ethos cientfico impone su racionalidad en el mundo moderno. Con un enorme sentido crtico hacia la ciencia, Jean-Marc Levy-Leblond sostiene que la difusin de la ciencia nunca ha dispuesto de tantos medios (medios masivos de comunicacin, libros, museos, etc.), pero la racionalidad cientfica sigue estando amenazada, aislada e impotente ante ideologas que la rechazan o, lo que es peor, la recuperan Los conocimientos cientficos, incluso los clsicos, no forman parte del saber comn. Sus avances conceptuales, sus apuestas intelectuales, escapan cada vez ms a los propios profesionales de la cultura . Y ah donde se hacen presentes estn integrados en un bloque mental que mezcla saberes, creencias y concepciones de la ms distinta procedencia y calidad. En un bloque en el cual la charlatanera tipo la cienciologa se mezcla con aspectos serios del saber; en un bloque en el cual los gurs de las pseudociencias (astrlogos, guas espirituales y expertos en motivacin) se codean con cientficos serios y respetados.
3. El ethos cientfico
Nada de lo anterior es mecnico o inmediato. Es sumamente inseguro en personas no educadas adecuadamente para ello. Es decir, la profundizacin, avance y superacin del propio conocimiento es asunto de educacin. Y de un tipo de educacin en particular: la cientfica, entendida no de manera cientificista y positivista, sino de modo crtico. Porque algo connatural al quehacer cientfico es precisamente el cuestionamiento, revisin, puesta a prueba y superacin del conocimiento que, con ese quehacer (terico y experimental), se va logrando progresivamente. Es tambin connatural a la ciencia dar sostn a concepciones del mundo que concuerdan con los hechos y crear el hbito de adoptar una actitud de libre y valiente examen, en que acostumbra a la gente a poner a prueba sus afirmaciones y a argumentar correctamente25. Los hbitos dogmticos y fundamentalistas son reacios a lo anterior; como lo son los hbitos anclados en el cortoplacismo, el inmediatismo y las apariencias. El conformismo y el conservadurismo tampoco son coherentes con el ethos cientfico. Que la ciencia entienda su conocimiento de la realidad como provisional, conjetural o hipottico es indicativo del espritu crtico que la anima. Quien se educa segn las exigencias epistemolgicas de la ciencia se prepara para someter, de manera sistemtica, sus conocimientos al desafo de nuevos
Sir Isaac Newton 1643-1727 Fsico, filsofo, telogo, inventor, alquimista y matemtico ingls, autor de los Philosophiae naturalis principia mathematica, ms conocidos como los Principia, donde describi la ley de gravitacin universal y estableci las bases de la mecnica clsica mediante las leyes que llevan su nombre. De hecho, una de las conquistas irrenunciables de la cultura moderna en lo cual los sistemas educativos jugaron un papel decisivo es haber permitido que este ethos se difundiera en diferentes mbitos sociales. Sin embargo, pese a los ms de tres siglos de desarrollo cientfico indetenible si arrancamos de las contribuciones de Isaac Newton (16431727), el espritu cientfico (G. Bachelard) ni es compartido ntegramente por todos los sectores sociales ni lo est con igual rigor y sistematicidad en los mbitos en los que est presente. De lo que resulta que amplios grupos sociales, pese a no ser ajenos a algn tipo de irradiacin del espritu cientfico, tienen serias dificultades para asimilar nuevos conocimientos
4. Aplicacin prctica del conocimiento

Se ha tocado hasta este momento el tema de la asimilacin de nuevos conocimientos. No se ha dicho nada de la aplicacin prctica de ese conocimiento. Aqu la complejidad aparece de nuevo y tambin la temporalidad. Entre la asimilacin de un nuevo conocimiento suponiendo que esto se logre con xito y su aplicacin hay un trecho temporal que no siempre se recorre. Recorrerlo lleva tiempo. Asimilar nuevos conocimientos no significa que se terminen por llevar efectivamente a la prctica; o que, si intenta esa aplicacin, los conocimientos adquiridos se traduzcan en su totalidad en ella. Es el viejo y debatido tema de las relaciones entre teora y prctica, acerca del cual no se ha dicho ni se dir nuncala ltima palabra. El denso libro del filsofo hispano mexicano Adolfo Snchez Vazquez, Filosofa de la praxis , explora esta compleja cuestin, de la cual siempre quedan aristas por descubrir y debatir. Pero Snchez
25 M. Bunge, Ibd., p. 45. 26 J-M. Levy-Leblond, La piedra de toque. La ciencia a prueba.., pp. 19-29. 27 A. S. Vzquez, Filosofa de la praxis. Mxico, Grijalbo, 1967. 28 M. Bunge, Ibd., p. 44.
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Vzquez lo que hace es continuar una dilatada lnea de reflexin en torno a esa problemtica iniciada en el siglo V antes de Cristo en la Grecia clsica. Teora y prctica se dice frecuentemente van juntas. Lo que no se dice es que el estatus ontolgico de cada una es distinto: la primera pertenece al mbito de las creaciones simblicas; la segunda al terreno de las realizaciones operativas. Claro est que el aterrizaje prctico del conocimiento es importante, pues de lo que se trata es de la transformacin de la realidad teniendo en la mira el mejoramiento de la vida humana. Pero el paso de lo simblico a lo prctico no es automtico ni inmediato: se requiere de una mediacin tecnolgica. O lo que es lo mismo, de instrumentos tcnicos que hagan posible la aplicacin de la teora en la realidad. Es redundante dice Mario Bunge exhortar a los cientficos a que produzcan conocimientos aplicables: no pueden dejar de hacerlo La tcnica precientfica era primordialmente una coleccin de recetas pragmticas no entendidas, muchas de las cuales desempeaban funciones de ritos mgicos. La tcnica moderna es, en medida creciente aunque no exclusivamente ciencia aplicada28 . Ahora bien, sin las herramientas adecuadas y sin las destrezas pertinentes es imposible la aplicacin prctica del conocimiento cientfico. Lo primero es un asunto de recursos tecnolgicos, cuya ausencia o limitacin (se puede tratar tambin de obsolescencia) puede ser un obstculo infranqueable para el aterrizaje prctico del conocimiento. Lo segundo es un asunto de conocimientos tcnicos que, aunque relacionados, no son idnticos a los conocimientos tericos. As, en las ciencias sociales en otras disciplinas tambin se pueden encontrar ejemplos ilustrativos una cosa es comprender tericamente el significado y valor de distintas estrategias metodolgicas para acercarse a un fenmeno social, y otra saber aplicar los instrumentos encuestas, entrevistas en profundidad, diario de campo, observacin participante, etc. a que dan lugar esas estrategias. Se trata de saberes distintos. A menudo se confunden y eso da lugar a terribles deficiencias en el planteamiento estratgico del proceso investigativo. Tcnicas de investigacin y metodologa no son lo mismo: esta ltima tiene un anclaje terico, mientras que aqullas tienen un anclaje instrumental. Quizs haya quienes dominen a cabalidad ambas reas del conocimiento. Quizs haya quienes dominen con solvencia los primeros, pero que flaqueen en los segundos. En este segundo caso, esa debilidad en el saber tcnico en casos extremos no se tratar de debilidad sino de ausencia ser una verdadera traba para la traduccin prctica del conocimiento. Dicho de otra manera, para aplicar el conocimiento adquirido tambin se requiere de educacin. Se entiende, de una educacin especfica: una que otorgue un saber tcnico; es decir, un saber de destrezas, un saber hacer. Por lo anterior, as como no es realista esperar que una persona asimile mecnicamente e inmediatamente un nuevo saber al que se ve enfrentada, tambin no es realista pensar que una persona que ha asimilado nuevos conocimientos est lista, inmediatamente, para aplicarlos en la realidad. En el primer caso, la asimilacin cognoscitiva no es mecnica, sino quizs dialctica. Y no es lamentable que no sea mecnica: no tiene que serlo. Tampoco lo es que no sea inmediata: por ser un proceso, tiene un ritmo temporal necesario. En el segundo caso, la mediacin tecnolgica entre teora y prctica hace imposible una conexin inmediata entre ambas. De aqu que, cuando una persona adquiere determinados conocimientos, lo que sigue no es la constatacin de cundo los aplica, sino el establecimiento de las condiciones tecnolgicas que lo permitan, al igual que su adiestramiento en el manejo de esas condiciones. otras personas, no de cualquier manera sino en el marco de una dinmica de enseanza. Lo segundo no se desprende mecnicamente de lo primero, pues saber algo no significa saberlo ensear o ensearlo bien a otros. Y es que quien ha asimilado unos determinados conocimientos y pretende ensearlos a otros debe hacer una traduccin de ellos en vistas a compartirlos con los destinatarios de esa traduccin. Es decir, nadie transmite sus conocimientos tal como se los apropi originalmente; los traduce y adapta segn sus propias capacidades y segn el o los destinatarios que tiene ante s. A esa preparacin previa verdadero procesamiento intelectual de lo que se sabe para ser enseado a otros, sigue su enseanza efectiva, momento en el cual son decisivas las destrezas pedaggicas y didcticas que, por su parte, requieren de un aprendizaje especial. Si estas destrezas son insuficientes el saber que se pretende compartir no slo puede llegar distorsionado a sus destinatarios, sino que puede serles inaccesible. Obviamente, no basta con esas destrezas para ensear bien: para ensear bien, antes se tiene que conocer bien lo que se va a ensear. Ahora bien, incluso suponiendo que todos los requisitos anteriores se cumplieran a cabalidad, no se debe olvidar que los destinatarios de un proceso de enseanza no son meros receptores pasivos de lo que le llega del exterior, sino agentes activos que, en casos extremos, podrn resistir fuertemente el embate de nuevos conocimientos. Obviando esta situacin extrema, ellos tendrn su ritmo de asimilacin cognoscitiva y su propio tiempo para llevar a la prctica el nuevo conocimiento asimilado. De nuevo, nada de esto es inmediato y mecnico. No tiene que serlo. Como dice Emilia Ferreiro, refirindose al proceso educativo con nios pero su hiptesis vale tambin para los adultos, el nio es un interpretador, un continuo interpretador de datos. Y como la asimilacin es interpretacin, cuando algo se asimila es porque se le otorga significado29 . Y es que cualquier seal que indique resultados mecnicos o inmediatos en un proceso formativo en el que estn en juego nuevos conocimientos carecer de seriedad. Lo normal e incluso deseable ser carecer de esos resultados, en tanto que los que valdrn la pena sern los que revelen cambios en la visin de mundo establecida y en el posicionamiento de los actores sociales ante la realidad que les circunda. Tambin ser relevante valorar su intervencin prctica en la realidad a la luz de criterios no slo cientficos, sino ticos para transformarla y humanizarla.
5. ltima etapa del proceso: la enseanza a otros

Finalmente, una situacin que no debe escapar a la reflexin es aquella en la cual una persona que ha asimilado determinados conocimientos debe ensearlos a otra. De nuevo, se trata de proceso caracterizado por la complejidad y no por la simplicidad. Partiendo del supuesto de que quien tiene la tarea de ensear a otros ha integrado en su acervo cognoscitivo nuevos conocimientos, es incorrecto asumir que, automticamente, est preparado para transmitirlos o ayudar a que otros los asimilen. Una cosa es apropiarse de unos determinados conocimientos lo cual tiene su propia complejidad, como ya vimos y otra muy distinta ponerlos a disposicin de
29 E. Ferreiro, Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, FCE, 1999, p. 126.
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Articulos
El Compromiso de las Ciencias Sociales

Ren Martnez Pineda Director de Escuela de Ciencias Sociales Universidad Nacional de El Salvador renemartezpi@yahoo.com
iempre he credo que un mundo mejor es tan posible como urgente, pero, para que sea vlido, la mejora debe sentirse tanto en la casa como en el pas, o sea en lo cotidiano y lo supracotidiano. Esa creencia de izquierda que linda con la utopa, la ingenuidad y, paradjicamente en una universidad pblica, con las malas miradas y descalificaciones tericas y gramaticales, me remite inexorablemente al concepto de revolucin social presente en la historia, la sociologa, la antropologa y el trabajo social, y siempre termino en sus puntos de partida: el pueblo, los sin voz, los necesitados crnicos, los hambrientos, las descalzas, los desaparecidos agudos, los nios de la calle, los analfabetas, las mujeres violentadas en la casa o en la maquila, los excombatientes, los indigentes Y en ese viaje, en los sinuosos intersticios que se forman en la teora social cuando dormita en lo supramundano, he aprendido que el supuesto terico ms importante es la coherencia ideolgica, el amor por el pueblo, la autoformacin intelectual, y la prctica social, entendida como tomar el lugar de los sujetos que sufren los problemas en carne viva, para darle sentido al concepto y a las luchas de las que tanto escribimos; para darle sentido al dato y convertirlo en informacin, o sea en algo significativo y remontar lo memorstico, pues, podemos citar el dato de cunta gente vive con un dlar diario, pero comprendemos qu significa vivir con ese dlar diario sin sufrir la subjetividad agnica de la gente? El concepto sociocultural de incertidumbre se redacta de la misma forma, y con la misma profundidad epistemolgica, sin vivir el problema, cuando existe esa posibilidad? y, tal como se pregunta Luis Gonzlez, Cul es la diferencia sustantiva al narrar la misma historia desde la lgica de los victimarios o desde la lgica de las vctimas? Esa tarea que como estudiosos de las CC.SS. no podemos eludir, tiene hoy muchas aristas, siendo una: darle validez a su expresin institucional (Escuela de CC.SS. de la Universidad de El Salvador) ya que si sta est divorciada de la gente, no tiene sentido su existencia, debido a que es en la cotidianidad
donde ocurren los cambios sociales que teorizamos, lo cual implica que las CC.SS. como tal no existen ni fuera de la cotidianidad ni al margen de la prctica social. Surgen, al menos, 3 preguntas: qu importancia tiene graduar cada ao unas decenas de cientficos sociales, si cada ao cientos de nios son condenados a vivir en la calle? Qu sentido tiene pensar en unas CC.SS. qumicamente neutras en medio de un mundo en el que no todos somos iguales? Acaso pierden rigurosidad cientfica cuando asumen un compromiso con los pobres? Al respecto, digamos que las CC.SS. han dejado de buscar esas respuestas trascendentes, pero, no han dejado de necesitarlas, ya que la ciencia ha
Siempre he credo que un mundo mejor es tan posible como urgente

demostrado que las causas siempre estn antes que los efectos. En esa lnea de pensamiento: la concepcin de futuro est antes del plan sobre el mismo, porque este ltimo slo es la expresin burocrtica de lo primero, lo cual no siempre termina bien.
Por eso, como si fuese una orden ineludible, me siento forzado a abordar el problema de la Direccin de la Escuela de CC.SS. de forma distinta. Hasta hoy, los procesos electorales al interior de la universidad pblica inalienable herencia de autonoma de la Reforma de Crdoba- han sido una copia pattica de los que reproduciendo sus vicios y taras se dan all afuera. Pero, en el caso universitario la ignominia es mayor, porque atenta contra su historia particular de lucha por la democracia, y porque su electorado tiene muy distante del perfil del electorado nacionalal menos quince aos de estudio, por lo que no se puede alegar ignorancia o manipulacin de la ingenuidad. All afuera, en los salones azules donde la politiquera sodomiza a la Poltica, las elecciones son un problema meditico, no metodolgico, por eso la propaganda rapta a la realidad hasta que, de tanto repetir una mentira disfrazada de promesa, se llega a la conviccin sin conocimiento de causa; son un problema de popularidad, no de compromiso popular, por eso hemos tenido presidentes y rectores neuronalmente exiguos y polticamente reaccionarios, pero a veces con una popularidad de largo aliento; son un problema de relaciones pblicas, no de historia futura ni de historias frustradas, por eso vale ms caer bien y hablar en tercera persona, que pensar mejor y hacer ms en primera persona; son un problema de corto plazo, no de largo plazo, por eso se hacen planes de gobierno, no de nacin o de universidad, y se hacen promesas, no caminos por andar; son un problema tecnocrtico-administrativo, no ideolgico, por ello todas las banderas polticas son, al final, del mismo color, y eso ha llevado a que varios intelectuales de la derecha acadmica hayan tenido (reviviendo lo que hicieron cuando el Consejo de Administracin Provisional de la Universidad de El Salvador CAPUES-) el valor de ponerse al frente de una institucin que, como la UES, ha luchado desde la opcin de izquierda en la calle, en el cuaderno, en el cerro, en el laboratorio, en el aula- y aportado muchas vidas valiosas en la lucha por una sociedad ms justa, lo cual es, en mi opinin,
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una paradoja de la conciencia crtica y un insulto social. Son esas valoraciones personales e intelectuales las que me llevan a postularme para la Direccin de la Escuela, aunque carezca de la aptitud necesaria, pensando en que eso se resuelve con la actitud adecuada. Pero, repito, en la universidad pblica no debe ser as. Por eso, optar a ese cargo debe partir, en mi opinin, de responder primero lo esencial: qu son las CC.SS? Por qu y para qu ser el Director de su expresin institucional? problemas sociales, los que son analizados toscamente por polticos y abogados; y la historia de su referente institucional, tan llena de mrtires probados como de mentes brillantes. Obviar cualquiera de esos principios nos acerca a concebir la ciencia social, la universidad pblica y los cientficos sociales como cosas sin voz ni voto en la realidad social, olvidando que es el lenguaje lo que nos lleva a la experiencia social, que es la que al final nos permite interpretar nuestro mundo, no importa si estamos hablando del mundo cientfico o del cotidiano. Frente a la posibilidad de reconstruir las CC.SS. desde la lgica de la coherencia cientfica similar a la coherencia ideolgicasurgen las interrogantes respecto al por qu y para qu investigar? Cmo sustentar nuestros hallazgos? Para qu y cmo dar clases? Cmo preparar a los estudiantes para que en un ao social que deba repetirse cada ao, se formenforjen como portadores preeminentes de la sensibilidad social que mundaniza al concepto? Cmo lograr que estudiantes y maestros firmen un compromiso con los pobres? Esos principios fijan, desde la prctica cotidiana valorada con rigor cientfico, la excelencia de los supuestos ntimos la que llamo conciencia subyacente de las CC.SS.- en los temas ontolgicos de nuestro conocimiento de lo social a partir de lo social del conocimiento, y de su relacin fctica con los elementos procedimentales en el proceso de investigacin y enseanza-aprendizaje. En la prctica del saber y del hacer cientfico (e, incluso, institucional) subyace el imaginario sobre tal prctica, creando un referente hermenutico, cognitivo y poltico-ideolgico para el conjunto de prenociones y postnociones que sustentan las respuestas dadas. El primer escenario de ese imaginario, es la nocin de ciencia que usamos y cmo concebimos el tiempo-espacio (desde la lgica lineal de Newton o desde la relatividad de Einstein?) en tanto formadores y cientficos, en tanto profesionales y peatones, en tanto cuerpos y sentimientos. Al meditarlo, hay que debatir el hecho de que la construccin de conocimiento cientfico de la realidad consiste, en primer lugar (y ante todo) en entender que dicho saber se elabora siempre ms all de nuestro cerebro, que no ve lo que no espera ver, ya que el cerebro filtra y rellena; y se sistematiza en lo ideolgico, que no percibe los cambios que no espera ni quiere que ocurran, dndole a la abstraccin un toque clasista. Es vital vigilar tericamente sobre que, aquello que percibimos y narramos como pregoneros acadmicos del saber social, no es necesariamente lo que deseamos ordenar cientficamente para luego patentarlo en la prctica social de los sujetos que definen lo poltico. Eso que estudiamos-proponemos como conceptos sobre la realidad, no es ms que la nacionalizacin de los hechos sociales, pues, en esencia provienen de un mundo distinto al de la teora y tienen su propio lenguaje. Al nacionalizarlos, damos por sentado que esa es la realidad!, ya sea porque la cotidianidad vivida nos lo brinda como factor epistmico inmediato para definir los procesos a partir de los hechos; o porque, aun sin la prctica social, la oralidad acadmica bendice los hechos de tal nacionalizacin como fenmenos cientficos. Nacionalizar un hecho social (distinto a naturalizarlo, como propone la sociologa argentina) es hacerlo nuestro, ensearle nuestro idioma, aunque provenga de un lugar de origen ajeno. Ver ms all de nuestro cerebro el que slo puede concentrarse en una cosa a la vez- implica una destruccinconstruccin-destruccin del hecho social como exigencia del constante celo epistemolgico. Destruccin que significa readecuar nuestro saber social como productores especializados del mismo, en su vnculo con sus portadores preeminentes directos (estudiantes) e indirectos (la poblacin); y su vigencia en nuestros constructos cientficos. Construccin que abarca la admisin del saber social como accin de comprender bajo la condicin del sujeto involucrado, no bajo la nuestra. Es la metfora ms all de nuestro cerebro (como tiempo-espacio de la sntesis) la que en CC.SS. da la posibilidad de romper las histricas metforas fornicaria, colonialista y teolgica de la ciencia (Scribano y Born slo hacen alusin a las dos primeras). Ante todo en la modernidad abierta por el capitalismo (satanizando a Marx y deificando al nmero, para perifrasear el verso de Neruda: la ciudad se hizo nmero para que las encuestas de opinin degraden a la investigacin) el quehacer de la ciencia ha sido remitido a la realidad desde tres metforas. Por ac, la que impone la idea de que el cientfico deba profundizar por s mismo en los enigmas de la vida, escarbar sus jeroglficos sociales, penetrar su interior para decodificarlo y resolver sus paradojas, en silencio y a solas. Por all, la ciencia pensada como la esclavizacin del mundo conocido y la conquista del mundo desconocido, al ver como inferior al sujeto pedestre -en tanto metfora de la colonizacin- sin comprender que ella misma ha sido colonizada. La misin de la ciencia es, as, colonizar el mundo y su gente (porque el conocimiento es poder), hacer reinar a la ciencia per se- en tanto smil erudito de la revalorizacin del capital. Colonizacin y penetracin eran las metas de una ciencia social
Aristteles 384 a. C. 322 a. C
Los hombres no han establecido la sociedad para vivir solamente, sino para vivir felices
Qu sentido tienen las CC.SS. y su Escuela si estn divorciadas de la subjetividad de la gente y de la mundanidad de la que fluyen? La pregunta incmoda para quin serlo? En funcin de ello se pueden reconstruir las CC.SS. y su Escuela, posicionndolas dentro y fuera de la universidad, o sea en la realidad social que, por definicin, estamos obligados a interpretar y transformar, y para ello es necesario que la calle sea nuestro libro de texto privilegiado. Parto de la premisa de que no se puede validar la expresin institucional de las CC.SS. ni potenciar su desarrollo- sin responder esas interrogantes, y al hacerlo no se pueden obviar cuatro principios: la opcin-posicin ideolgica, en tanto enfrentamiento de la intersubjetividad y subjetividad (realidad-investigador-gente) por cuanto el cientfico social es tambin cuerpo-sentimientos; la perspectiva tericometodolgica, debido a que la relacin cara a cara, piel a piel, con el objeto y sujeto de estudio es esencial para la creacin de una escuela de pensamiento con rigurosidad cientfica; la pertinencia, pues no es posible que las CC.SS. sigan mudas en una sociedad colmada de
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al servicio de la extensin del mundo conocido, de ello provienen ideas como el fin de la historia, globalizacin, y la demonizacin de la revolucin social y del socialismo, unas veces atacando a sus defensores visibles: Fidel Castro y Hugo Chvez; y otras, reeditando-revisando a Gramsci y a Troski. Pero, con ello no se logra objetivar la metfora usada, ya que -si bien se llega a conocer lo no conocido, por el hecho de que, al estar circunscrito el conocimiento a nuestros paradigmas personales que son fomentados por el paradigma de la sociedad vigente- no logra que sea conocido, ni comprensible, ni reconocible, ni tratable, ni enseable, pues, refleja una realidad terica muy distante de la realidad real: la cotidianidad. Y ms all, la que sugiere que la ciencia (y por tanto los cientficos) son neutrales, inspidos e inodoros, y no deben tener ni tomar posicin frente a la realidad, porque en definitiva la ciencia es el ngel preferido de Dios, mandado al mundo para decirnos cundo comer del rbol prohibido, o sea que la ciencia social es asexuada y los cientficos sociales son incoloros, y as surge la pattica figura del consultor. En ese sentido, tales metforas producan una imagen del mundo a imagen y semejanza del colonizador, del victimario, del iluminado, de all que las referencias y discursos de las CC.SS. siempre asuman la visin de stos, tal como se puede apreciar en la celebracin (no conmemoracin) del Bicentenario en las otrora Provincias de Centro Amrica. Entonces, hay que partir de la destruccin de dichas metforas, porque slo as podemos hacer de lo nacionalizado algo tan propio como cientfico. La inteligibilidad que permite reflexionar desde la ruptura epistemolgica de los hechos, junto a la hermenutica de lo subjetivo- sobre los conocimientos de las CC.SS. nos ha permitido, a la vez, reflexionar sobre el hecho de que no hay nada que someter, porque lo social no es un laboratorio, ni una frmula para determinar el tamao de la muestra, ni un experimento, ni la realidad social se puede convertir o reducir a un nmero, tal como lo concibe la racionalista metfora colonizadora; y que no existe nada en la realidad social que tenga que ser penetrado como lo plantea la metfora fornicaria-, porque, tanto en lo social como en lo educativo, el punto de llegada es el punto de partida. La exhortacin de que, de suyo, no existe nada por escarbar, nada por someter, nada por penetrar, y que nada es asexuado en el accionar de las CC.SS. y en su propia construccin terica, destruye esas metforas, en tanto reconoce que la construccin de la ciencia social se debe hacer por y a travs del problema y del emproblemado, tal como aprend siendo un estudiante de sociologa organizado en la guerrilla urbana; tal como, hoy, aprendo a diario con mis estudiantes de trabajo social. En ese proceso epistemolgico y escatolgico, el romper con las ideas de sumisin, dominacin y asexualidad, nos brinda el tiempo-espacio para pensar y hacer las CC.SS. ms all de nuestros prejuicios y delirio sociocultural, dndole validez a las nacionalizaciones y curndonos la ceguera por inatencin que, a lo mejor de forma inconsciente, padecemos. As, proponer un camino sin negar que, en mi caso, tengo una perspectiva ideolgica de izquierda (desde que tengo memoria, porque la memoria la recuper cuando tuve conciencia de la injusticia) es asumir una posicin respecto a la realidad y a las CC.SS. en la bsqueda de su propio conocimiento, porque no veremos lo que est frente a nosotros si no lo buscamos. Pero vemos y no vemos lo mismo quienes formamos parte de la Escuela de CC.SS? Qu significado o relevancia tiene en ello la ideologa del cientfico social? En mi opinin, esa es la parte fundacional de las CC.SS. Esa doble va: teora-prctica; esas remontadas de los prejuicios en funcin de nacionalizaciones pertinentes, nos ponen en condiciones de proponer, al menos, la construccin cientfica de la realidad social desde la posibilidad transdisciplinaria de la historia, la antropologa, el trabajo social y la sociologa. Ese es nuestro mejor recurso, esa es nuestra ventaja, ese es nuestro reto. Dicho acto cognitivo exige construir un saber colectivo de las CC.SS. (proceso que, sin negar lo objetual de cada ciencia particular, lleva implcito la reivindicacin de las disciplinas y de sus comunidades de estudiosos) con el fin de clarificar desde las propuestas de solucinqu es lo que se entiende como realidad social y como prctica cientfica y, por qu no decirlo, como prctica social, siendo la prctica cientfica el tiempo-espacio de recuperacin del conocimiento, entendiendo al ltimo como una relacin social que tiene actores, representantes y narradores. Por tanto, en la construccin terica de los objetos con los materiales dados por la prctica de los otros, nosotros estamos involucrados, incluso cuando no nos involucramos. La prctica cientfica focalizada en los sujetos, biografas, geografa, estructuras y procesos vitales, exige la necesidad de romper lo que no est roto, e investigar la cotidianidad para hacer las nacionalizaciones tericas, pues son stas las que nos permiten decir cmo funciona y se proyecta la realidad social. Lo anterior me lleva a concluir que si, como Escuela de CC.SS. queremos concretar una prctica cientfica desde la vivencia de la realidad (lo que llamo humanizacin de las CC.SS.) el acercamiento y el romper lo que an funciona, tambin deben ocurrir en los constructos tericos, ideolgicos y pedaggicos de los saberes de las carreras que ofrecemos. Surge as la necesidad de volver a discutir los conceptos de objetividad (relacin dato e informacin); neutralidad valorativa (relacin teora e ideologa); rigurosidad cientfica (la relacin de lo metodolgico con lo cotidiano); identidad cultural (tanto la cientfica como la universitaria), ya que lo que escribimos y explicamos de la realidad social es en verdad lo que sucede en ella? en el sentido de vernos a nosotros mismos tal como vemos a los locos que deambulan por la calle y vemos que platican solos. No seremos nosotros esos locos que hablan solos y no lo sabemos? Lo que yo pueda decir y comprender de la realidad social puede decirse separando el objeto del sujeto, con nosotros como fiel de la balanza? Estudiar y comprender las circunstancias y modos concretos en su expresin epistemolgica y hermenutica- para decodificar la imagen de lo que estoy seguro es la realidad, porque tengo mil citas bibliogrficas como criterio de autoridad, es una forma privilegiada de teorizar, pues, nos faculta para ser la parte culta de la subjetividad, desde la cual cada uno reproduce su propio big bang de la realidad social. Esto es ver y comprender la realidad social con procedimientos que son tanto tericos como mundanos, para difundirla y hacerla comprensible a los dems, los otros. Si bien es necesario hacer un anlisis cientfico de la realidad social, debemos hacerlo desde el sentido comn, subjetividad y simbolismo de la gente (la racionalidad que le da la razn de ser a sus acciones consuetudinarias) en combinatoria con las herramientas terico-metodolgicas propias de las CC.SS. (definicin del mtodo, la metodologa, las teoras, las tcnicas y la didctica) o sea, hacer uso de la reflexin de amplio espectro para producir el conocimiento como algo colectivo, pues, las CC.SS. surgieron, precisamente, cuando la realidad empez a ser una relacin prctica y sistemtica entre objetos y sujetos discutidos como tales por la gente en las calles y los mercados, y desde entonces no qued del todo claro (o es una situacin cambiante) cul es el punto de partida y cul el de llegada en la bsqueda-construccin del conocimiento cientfico sobre lo social. En eso ltimo radica la razn de ser de la prctica cientfica de las CC.SS. en tanto le
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otorga significatividad al saber porque, al partir de lo cotidianidad, se convierte en la voz de los sin voz. Pensar desde ese tiempo-espacio sui gneris la prctica cientfica nos obliga a responder por qu investigamos? Para qu y para quin investigamos? Los problemas de quines investigamos? en el sentido que, de forma explcita, en ellas se valoran las consecuencias prcticas de las CC.SS., es decir su utilidad concreta y sus compromisos sociales. Por qu y para qu construimos conocimiento cientfico sobre la realidad social? Esa es una pregunta complicada que estamos obligados a responder en el marco de la subjetividad cientfica: preferimos los caminos o las fronteras? Podemos decir, por ejemplo, que lo hacemos por el simple hecho de pernoctar en el mismo mundo de los otros; y que, por el hecho de tener la formacin cientfica bsica, simplemente el conocimiento sobre lo social es, per se, un horizonte epistmico, siempre y cuando asumamos el compromiso de transmitirlo, ya que la realidad social debe ser explicada desde el conocimiento social, y eso implica tomar la palabra en una sociedad explicada y manejada con intereses privados por los empresarios, polticos y abogados, los mismos abogados que, por ac, no extraditaron a ningn militar implicado en el asesinato de los jesuitas; y, por all, han detenido la disolucin de los partidos de derecha PCN y PDC. En ese sentido, para las CC.SS. el conocer es al mismo tiempo hacer nacer el conocimiento en los otros y en los libros (es, si se permite la metfora: la partera de lo social); es hacer nacer la experiencia social para afrontar de forma colectiva y planificada la incertidumbre social. Entonces cmo se puede formar cientficos sociales sin que, cuando estudiantes y cuando profesionales, sufran los problemas, primero, para teorizar sobre ellos, despus? Adems, se construye conocimiento no sobre las ruinas de otro, sino que en un nuevo terreno, lo cual no significa que se deje de lado el conocimiento disponible, pues, si la sociedad cambia constantemente, las nacionalizaciones que hagamos deben cambiar radicalmente tambin. En tal sentido, desconocemos para poder conocer ms, mejor y ms lejos nuestra realidad social. As, las teoras sociales en su constante destruirse-construirse nos guan en el caos social entonces son un Lazarillo de Tormes- que estamos tentados a pensar como carente de lgica, y nos permiten leer o caminar entre- nuevas situaciones y escenarios. Ahora bien, teniendo a Marx como principio y a Cuba como final, se puede decir que conocemos para transformar el mundo social. Sea que entendamos dicha transformacin como un aporte solapado para el ajuste orgnico del capitalismo (teora de los ajustes parsoniana asumida por el cientfico social light); sea que se la entienda como la meta de una re-estructuracin holstica de cara a una nueva sociedad (la utopa permanente). Esa transformacin (para el sistema o contra el sistema, es una decisin a tomar) es resultado de la construccin de teora. Y es que, cuando construimos teora, lo que hacemos, en trminos esenciales, es tratar de determinar cmo manejar un cmulo de variables, conceptos, indicadores, nmeros, subjetividades, que permitan reproducir como imagen codificada- el mundo social en el mundo acadmico. Manejar el mundo desde lejos, hacerlo a nuestra imagen y semejanza (nosotros decidimos si es la del victimario o la de la vctima, para retomar a Luis Gonzlez) es, pues, una de las tantas ilusiones de la modernidad, pero, es tambin un recurso del mismo conocimiento cientfico y del quehacer poltico. Ahora bien, que el manejo sea puesto al servicio de la reproduccin y perfeccionamiento de lo dominante y explotador, depende de qu tipo de transformacin pretenda efectuar el cientfico social, pero, siempre tendr una pretensin, ya sea colonizadora o libertaria. De all que, una vez destruidas las metforas colonizadora, fornicaria y asexuada antes sealadas, manejar y poseer (las CC.SS. al estudiar, comprender y difundir la realidad, la poseen en trminos culturales y tericos) no significan lo mismo o, por lo menos, despus de esa destruccin, manejar y poseer significan (al ser un re-significado) nuevas imgenes del mundo provistas de un nuevo lenguaje. Entonces, que las CC.SS. construyan conocimiento en funcin de lo libertario no es algo absurdo ni anticientfico, en tanto se entiende lo libertario (cual forma de transformacin social) como el paso de un colectivo humano hacia condiciones de vida ms humanas en las que ningn avance social se les niegue, o sea la trascendencia en el concepto de humanidad y la incandescencia en el concepto de modernidad. El proceso libertario, as entendido, consiste en la tarea de rescatar y re-atar todo el olvido que est presente en la memoria colectiva (que siempre es ms grande que la historia) y, por ello, el conocimiento tiene a lo libertario no como un objetivo escatolgico, ya que el saber social es slo un factor epistemolgico (no la totalidad de lo cognitivo, ni su muerte virtual) de ese proceso que no est ni al final de lo estructural, ni en el da a da de lo coyuntural. Lo libertario es para las CC.SS. y para los sujetos- un accionar colectivo donde las personas de carne y hueso (que incluye a los cientficos sociales) pueden sobrevivir porque son capaces de crear compromisos sociales (el que llamo contrato social cotidiano), y eso las convierte en resultado y posibilidad; en bsqueda y hallazgo; en ida y venida. Entonces, la construccin de conocimiento social es la abstraccin que reconoce, fundamenta y jerarquiza la potencialidad social, tanto de la ciencia como de los sujetos cuando los une un compromiso. Por un lado, una sociedad con rostro humano (para decirlo con la frase de Octavio Paz) cuya concrecin se ve en la mejora de las condiciones materiales y simblicas de la cotidianidad, lo que implica la promocin de nuevos valores sociales. Por otro, le abren el camino a las subjetividades presentes en la subjetividad de unos y otros, que es la forma ms cultural de estar siempre con otros (el objeto y sujeto de estudio) al vernos como un nosotros (agentes del conocimiento social). Desde esta premisa, es lgico y comprensible que para qu construir conocimiento sobre lo social? ms tarde o ms temprano siempre est en relacin con lo libertario. La decisin de si es ms tarde o ms temprano le compete a la Escuela de CC.SS. la que, en nuestro caso, cuenta con los recursos humanos suficientes y necesarios para ser tomada e impulsada. Una historia que reconstruya la historia de la universidad pblica desde los ojos de las vctimas y como reflejo de la sociedad; una antropologa que busque y reconstruya la identidad sociocultural de nuestro pueblo y su expresin en el mbito universitario; una sociologa que vuelva sobre las luchas universitarias como expresin polticoideolgica de la estructura social y aplicacin de la teora; un trabajo social que nos remita a la sensibilidad social y a los mecanismos de sobrevivencia de las comunidades ms pobres que exigen que alguien se proyecte en ellas. Todas esas intencionalidades temticas deben ser planificadas por la Escuela de CC.SS. como un solo esfuerzo, y el punto a partir del cual puede hacerse cual estrategia de trabajo y teorizacin colectiva de los prximos cuatro aos- es: el proceso histrico de la identidad sociocultural.
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Articulos
La cooperacin genuina, base para una Educacin Alternativa, tambin a nivel de la Educacin Superior
Herman Van de Velde FAREM-Estel, Nicaragua Universidad Nacional Autonoma de Nicaragua - UNAN - Managua FACULTAD REGIONAL MULTIDICIPLINARIA - ESTEL la competencia, como actitud. Botello31 (2004,1) considera el concepto de cooperacin como manifestacin actitudinal de solidaridad, hacia la solucin de necesidades o problemas comunes. En el contexto de este trabajo se retoma esta conceptualizacin de la cooperacin como una ACTITUD. Al referir el autor a una actitud, se comprende que sta est constituida por, al menos, 16 componentes (Van de Velde, 2010_a-5). Al indagar respecto a la esencia del fenmeno cooperacin, como categora universal, necesariamente se tiene que distinguir entre los diferentes significados DIRECTOS de la cooperacin, los cuales son posibles de descubrir analizando sus contextos particulares. a. Cooperacin como estrategia educativa La cooperacin como estrategia educativa ya tiene una larga historia. Es ms que todo en contextos socio-polticos nacionales y/o locales donde se promueven las actitudes de solidaridad y compaerismo, que existen mayores niveles de profundidad en la experienciacin con tcnicas y procedimientos educativos que se basan en la co-operacin. Ebbens32 y otros (2005-2) indican que el aprendizaje cooperativo se basa en las siguientes palabras clave :
Introduccin
1. Interdependencia mutua positiva: tal que la cooperacin tenga sentido. 2. Rendicin de cuentas a nivel personal: una responsabilidad personal. No es el grupo, sino cada participante quien responde por lo aprendido. 3. Interaccin directa: todas las personas involucradas deben disponer de mecanismos de comunicacin directa. 4. Habilidades sociales: cooperar se tiene que aprender y para esto se necesitan habilidades sociales que tambin deben ser aprendidas. 5. Atencin para el proceso grupal: no slo el producto, sino tambin el proceso debe ser tomado en cuenta, valorado y evaluado. Se trata aqu de cinco conceptos inter-relacionados, representando componentes de una cooperacin de calidad. Existe un objetivo comn, el cual slo puede alcanzarse si cada una y cada uno aporta, inter-actuando de manera constructiva y permanente con las y los
n sus palabras ante los lderes caribeos, en la II Cumbre Cuba CARICOM en Barbados, el Comandante Fidel Castro, adverta: A la globalizacin neoliberal y egosta, al antidemocrtico orden poltico y econmico internacional, debemos responder con la unidad y la globalizacin de la solidaridad, y la promocin del dilogo, la integracin y la cooperacin GENUINA. Es en este sentido que se pretende identificar y aportar caractersticas esenciales de esta cooperacin genuina. Analizando literalmente la palabra co-operacin, entonces se hace referencia a actuar en conjunto. De all se puede deducir que se trata de un trabajo colectivo de parte de varias personas, por propia cuenta o en representacin de algn organismo (estatal o no). Existe un inters en comn o al menos complementario, por lo que se comparte la voluntad de cooperar. La cooperacin se concibe en contraposicin a
30 Retomado de art. de E.C. Prez en GRANMA: http://www.adelante.cu/noticias/28/12/6/internacionales.CARICOM.php 31 Profesor Universitario (URG-Guarico - Venezuela), con 20 aos estudiando el movimiento cooperativo venezolano. 32 Investigador y docente universitario de Holanda con varios libros sobre aprendizaje cooperativo, aprendizaje activo, aprendizaje efectivo y otros temas relacionados. 33 Frrer, Kenter y Veenman (2000) identifican estas mismas palabras clave como caractersticas bsicas del aprendizaje cooperativo. 34 http://www.ice.urv.es/modulos/modulos/metodolo/apr_coop.html
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dems del grupo. En el sitio web del Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat Rovira i Virgili se plantea que el concepto clave del aprendizaje cooperativo, es la dimensin social del aprendizaje y a su vez en ella, el valor de la relacin entre iguales, lo cual descarta la idea de que para aprender es indispensable seguir instrucciones de alguien necesariamente considerado como ms sabio. Es importante observar la importancia de esta relacin entre iguales, independientemente de que como personas nos diferenciamos. Se trata de un tratamiento donde tenemos deberes y derechos iguales construyendo en colectivo oportunidades de que estamos en condiciones acordadas y a partir de este acuerdo en un contexto totalmente compartido. Por supuesto que, en este contexto social, la solidaridad empieza a jugar un rol muy importante. Como fundamentos del aprendizaje cooperativo, Rue Joan (1994), del Departamento de Pedagoga Aplicada la Universidad Autnoma de Barcelona, menciona el valor potencial educativo de las interrelaciones, de la socializacin e integracin, ya que promueven el des-equilibrio (Piaget) y el conflicto sociocognitivo (Vigotsky). cooperacin, al cumplir con su propia esencia de ser cooperacin, cumple una funcin educativa, ya que incide en la formacin mutua de valores, en la profundizacin y el cambio de actitudes. Y donde hay cambio de actitudes, en sentido positivo, de hecho hay aprendizaje constructivo. Con el aprendizaje cooperativo se parte del hecho que entre iguales, aunque con el acompaamiento y la facilitacin de expertas/os docentes, estudiantes, madres o padres, otras personas, se logra crear un ambiente ms idneo para la construccin de oportunidades de aprendizaje. El fenmeno que se presenta, a la hora del aprendizaje cooperativo, es el hecho comprobado que quin aprende ms y mejor es la persona que logra explicar y que logre que sus compaeras/os comprendan lo que explica. De all, el gran reto, bajo esta estrategia pedaggica, que el o la facilitador(a) (cooperante) se convierta en un(a) compaero/a ms del grupo. Entre las ventajas de un aprendizaje cooperativo se deben mencionar al menos las siguientes: . Aprender de las experiencias que comparten las y los compaeras/os (observacin mutua). . Aprender a valorar los diferentes puntos de vista para resolver un problema. . Aprender a asumir y cumplir responsabilidades particulares que forman parte de un todo ms amplio y donde la calidad total depende tambin del trabajo propio (soy importante autoestima). Aprender a coordinarse en el quehacer (inter-actuar) y a elaborar conjuntamente las soluciones a los problemas. . Se trata de un modelo incluyente, en el cual se consideran las capacidades y potencialidades personales y colectivas. . Se pretende la construccin de unas relaciones econmicas ms justas y equitativas, desde la constitucin de un movimiento poltico-social que apunta a otra sociedad posible. . Su objetivo es la integracin social. El trabajo colectivo y el ejercicio de la solidaridad son componentes fundamentales de una economa solidaria. Como ejemplos de Economa Solidaria se pueden mencionar: las cooperativas, grupos de comercializacin, grupos de campesinos, mujeres que producen y venden artesana, gestionar un caf-internet cooperativo/asociativo, comunidades de indgenas que producen de manera colectiva, Es importante considerar el origen del cooperativismo. El Urugayo Mart (2003, 1) plantea al respecto: El movimiento cooperativo encuentra su origen en el tiempo de la Revolucin Industrial, cuando surge, en Inglaterra, una experiencia revolucionaria: el 21 de diciembre de 1844 en Rochdale se abre un almacn promovido por una modesta asociacin obrera fundada unos meses antes: la Sociedad Co-operativa de los Equitativos Pioneros de Rochdale. A partir de aquella gesta, humilde en sus dimensiones, pero de indiscutible trascendencia histrica, la cooperacin pas a ocupar un lugar fundamental en el campo de las realizaciones solidarias: En estos momentos el movimiento cooperativo congrega alrededor de 800 millones de asociados en todo el mundo y su volumen operativo equivale al Producto Bruto Interno de varios pases (Plaul , 2008). En el ao 1923, la Alianza Cooperativa Internacional instituy el da internacional del Cooperativismo (1er sbado de Julio).
La cooperacin como estrategia educativa, tambin puede valorarse a nivel de facilitadoras/es. Esto es el caso de la actividad pedaggica cooperada, a la que se refiere Carmen Reinoso en su tesis doctoral. Esta concepcin relativa a la actividad pedaggica cooperada es que la base estructural de la cooperacin la constituye el grupo constituido por 2 3 profesoras/es en aulas de 30 y 45 estudiantes respectivamente, por lo que la actividad pedaggica cooperada abarca adems un proceso de co-direccin del trabajo del do y tro. (Reinoso, 2005, 28). Lo interesante del aporte de Reinoso es que retoma lo planteado acerca de los efectos que sobre la personalidad del sujeto puede tener el trabajo en cooperacin (desde el enfoque de estudiante) y transfiere el mismo hacia el desempeo profesional del / de la profesor(a). (Reinoso, 2005, 30) En realidad, se trata de una relacin dialctica dentro de los procesos de aprendizajes, donde se visualiza la cooperacin como estrategia educativa, tanto entre facilitadoras/es, entre estudiantes, como tambin entre estudiantes y facilitadoras/es. Hasta aqu los argumentos que visualizan la esencia de una cooperacin en el contexto de los aprendizajes significativos. A continuacin una referencia a la cooperacin en un contexto de economa solidaria. b. Cooperacin como expresin de economa solidaria La definicin de economa solidaria no es tan sencilla, ya que su significado depende de autor a autor y de contexto a contexto. Tampoco es el objetivo de este trabajo profundizar al respecto. Sin embargo, es importante puntualizar algunos aspectos:
35 Joan RUE es profesor del Departamento de Pedagoga Aplicada de la UAB, del que fue director. Se ha especializado en temas de Formacin de profesores, Didctica y Desarrollo curricular. En la actualidad es miembro del Comit ejecutivo de RED-U y delegado de esta red en ICED (International Consortium for Educational Developm 36 Profesor de Historia. Realiz estudios de posgrado en el ILADES y en Economa Popular y de Solidaridad en la UB en Chile. Es Magister en Historia Econmica. Se desempea como asistente en investigacin, docencia, extensin y gestin en el Programa de Historia Econmica y Social. 37 Ricardo L. Plaul es Secretario de Relaciones Instituciones del banco CREDICOOP, filial Escalada y est relacionado a la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa.
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En el caso concreto de las cooperativas, el objetivo principal que orienta las decisiones es maximizar el beneficio de sus propios organizadores e integrantes. Son las y los trabajadoras/es quienes contratan al resto de los factores buscando maximizar el trabajo. El beneficio puede ser muy variado: desde mantener la fuente de trabajo, obtener un mayor ingreso o retribucin por el trabajo desplegado, mayor seguridad ocupacional, condiciones laborales ms humanas y dignas, el autocontrol de las propias actividades laborales y de sus condiciones de realizacin. En todos los casos buscan subordinar el capital a la persona humana portadora del trabajo o a la comunidad organizadora de la empresa38. Luis Razeto (citado en Mart, 2003, 3) afirma acertadamente que el cooperativismo, no slo es un modo distinto de hacer economa sino que se postula como un proyecto de reforma y transformacin social y cultural. Lo importante es, como tambin lo seala Plaul (2008), que el cooperativismo no slo hace referencia a la dimensin econmica sino que se basa en valores ticos: Son la prueba viviente de que otra realidad es posible. Una realidad donde la ley de la selva y el slvese quien pueda, individualista y competitivo es reemplazado por la solidaridad y la construccin colectiva. Realmente, el cooperativismo va ms all de una simple forma de organizacin. Esto mismo se expresa en un artculo del peridico El Nacional39 de Repblica Dominicana al plantear: El cooperativismo es una doctrina, una filosofa de vida y convivencia humana basada en la accin social y econmica que tiene como fundamentos primordiales la cooperacin, la solidaridad, la autogestin, la participacin y la independencia pero, al mismo tiempo la interdependencia. Ms adelante plantean en el mismo artculo: (el cooperativismo) busca contribuir con el desarrollo y distribucin equitativa de las riquezas materiales sin perder de vista el aspecto espiritual. Teniendo dentro de sus cdigos supremos: la educacin, la distribucin y la equidad. Queda claramente sealada, en este aporte, la esencia educativa del movimiento cooperativo. Llama mucho la atencin la coincidencia entre los valores del cooperativismo y los valores educativos identificados en el aprendizaje cooperativo como estrategia pedaggica. Despus de haber planteado los contextos del aprendizaje cooperativo y del movimiento cooperativo, se aborda el contexto de la cooperacin como un proceso de establecer relaciones constructivas de apoyo mutuo entre personas o representantes de organizaciones o entes estatales nacionales o internacionales. c. Cooperacin como un proceso de relaciones constructivas de apoyo mutuo En este caso, unos se presentan con mayores niveles de desarrollo en determinada rea y por consiguiente tienen relativamente menos necesidades y otros ms bien se presentan con mayores niveles de vulnerabilidad en esta misma rea, o donde unos tienen ms recursos (econmicos, tcnicos, humanos,...) y otros menos; y viceversa. El trmino ms comn aqu es el de cooperacin internacional, sin embargo la cooperacin tambin encuentra su expresin a nivel nacional (entre organizaciones, entre instituciones del estado y grupos poblacionales, entre estas instituciones y las organizaciones, etc.) y a nivel local (entre gobiernos locales y sectores poblacionales, entre organizaciones y sus grupos meta, entre lderes de la comunidad y su gente, entre comunidades, etc.). esencia educativa de los procesos cooperativos locales al referirse al ejercicio diario del rol de ciudadana/o, algo para lo cual, necesariamente me tengo que preparar. El aprendizaje cooperativo y el mismo cooperativismo, a los cuales ya se hizo referencia anteriormente, son expresiones claras de alternativas viables para esta preparacin. Consecuentemente con lo anterior, se resaltan dos aspectos importantes en estos procesos y en el desarrollo de la ciudadana (Solarte, s.f., 21): 1) Se trata de una intensa tarea pedaggica que atraviesa la institucionalidad y permita acercarla al ciudadano. Antes que campaas de orientacin se necesita establecer procesos que transformen la visin de una sociedad de individuos por una de ciudadanos, que promuevan lgicas de integracin por encima de las de sustitucin. 2) Implica una incorporacin decidida en el / la ciudadano/a del respeto a los derechos y deberes que tiene en la sociedad. As, la Cooperacin Local obliga a pensar en el trnsito de agente o actor al de ser socio. Podra decirse que en la cooperacin, como socios, se realiza el deber de la ciudadana. Se transita, en este sentido, de la idea arraigada de ser habitante de un territorio a ser ciudadana/o comprometida/o con la sociedad de la cual es parte integrante. Esta cooperacin local, desde un territorio relativamente delimitado (comunidad, municipio, departamento o provincia), con su componente eminentemente educativo comparte caractersticas con la cooperacin nacional.
Cooperacin local
Solarte Lindo40 (s.f., 16) refiere a este tipo de cooperacin de la siguiente manera: Cuando hablamos de Cooperacin Local la entendemos como un proceso que nace o se estructura de la mano de los ciudadanos que hacen parte de un territorio. En esta referencia se nota claramente cmo la cooperacin local est localizada territorialmente, comprendiendo territorio no slo como rea geogrfica sino como un sistema integrado por todas sus potencialidades de cualquier ndole. El mismo autor (Solarte, s.f., 17) plantea que los fundamentos de la cooperacin local son la auto-institucin, autogestin y ciudadana. Bajo auto-institucin entiende un proceso de construccin permanente y crtica de los valores, principios, normas y prcticas que rigen las relaciones entre sociedad y Estado, a travs de la participacin de todos los ciudadanos. Es importante observar cmo estas expresiones se acercan, se apuntan a la
Cooperacin nacional
Es poca la informacin disponible respecto al concepto de cooperacin nacional. Por lo mismo, se menciona, a continuacin, un ejemplo muy significativo, que, desde su contexto singular, aporta para la comprensin de una cooperacin a este nivel (nacional). Se trata de las misiones organizadas en la Repblica Bolivariana de Venezuela, una de las sociedades con una expresin muy intensa de cooperacin nacional. Las misiones son
38 Basado en Mart, 2003, 3-4) 39 El Nacional del 29 de noviembre del 2008. http://www.elnacional.com.do/semana/2008/11/29/769/Apuntes-sobre-cooperativismo 40 Socilogo colombiano, tambin director de Pacifistas sin Fronteras, Bogot Colombia.
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programas de atencin a necesidades primarias de la poblacin ms necesitada. Las misiones contribuyen a la construccin de una sociedad plural ms participativa, democrtica y solidaria, manifestndose como agente clave del desarrollo endgeno. No se trata de desarrollo autrquico, por el contrario significa utilizar para los propios propsitos y objetivos regionales o locales lo mejor del entorno, lo ms pertinente para la problemtica propia de Venezuela en su proceso de transformacin socio-productiva. Estas misiones se califican como una expresin de la cooperacin nacional por su proyeccin y su impacto a nivel de todo el pas. La Cooperacin Nacional surge en aquellas sociedades donde los entes estatales se apoyan de la gestin de estructuras de participacin ciudadana, as como de la coordinacin con otras entidades de proyeccin nacional o local, para desarrollar diferentes proyectos de desarrollo socio-econmico. Es importante valorar que para poder hablar de cooperacin, necesariamente debe haber una responsabilidad compartida en la co-ejecucin de un posible proyecto. Esta responsabilidad compartida es consecuencia de todo un proceso de gestin y concertacin mutua entre los diferentes actores (al menos uno de proyeccin nacional), los cuales al final llegan a un acuerdo de cooperacin. Es decir, no se trata de, por ejemplo, la construccin de una carretera de parte del Ministerio de Transporte e Infraestructura en alguna localidad del pas. Se consolidan los modelos de cooperacin internacional a partir de 1945, cuando tras la segunda guerra mundial, se crea el Sistema de Naciones Unidas. Gmez42 (1998, 2) plantea al respecto: Independientemente de que en su concepcin la cooperacin internacional tuviera caractersticas diferentes a las que se mencionan a continuacin, su prctica generalizada, muestra entre otras las siguientes (caractersticas): asistencialista, asimtrica, dirigida a receptores pasivos, coyuntural, condicionada. Esta prctica de la cooperacin fue puesta as en marcha tanto por quienes la ofrecan y daban, como por quienes la aceptaban y reciban: los ricos del planeta deciden qu debe hacerse por los semejantes pobres, se despojan de parte de su riqueza y la entregan a quienes la reciben feliz y espontneamente. Es un hecho que el da de hoy (12 aos despus) no es este el tipo de cooperacin que se pretende. Sin embargo, en muchos contextos, la condicionalidad del apoyo sigue predominando. En la Nicaragua de hoy se juega abiertamente con la posibilidad de disminuir o aumentar la cooperacin internacional, desde Europa tanto como desde Estados Unidos, considerando sus interpretaciones del contexto poltico-social. Si la cooperacin implica un trabajar juntos donde se construye una relacin de ganar ganar, entonces se debe analizar las actitudes de ambos lados. En lo expresado en la cita anterior por Gmez est implcita una actitud de superioridad de parte de quienes ofrecen y una actitud de inferioridad de parte de quienes reciben. No es difcil imaginarse una cooperacin diferente que se caracteriza por: . Acompaamiento conjunto en el quehacer Las organizaciones cooperantes, con frecuencia, tienen unas limitantes: ... responden ms a la necesidad de autoempleo de sus integrantes que a las necesidades concretas del problema que se pretende abordar. Otras veces, encontramos un grado insuficiente de experiencia y niveles de profesionalizacin muy bajos. (Radio y Educacin de Personas Adultas, # 57, 2007, 3) Esta es una realidad que, en el contexto centroamericano, y particularmente en Nicaragua, se perfila claramente. Llama la atencin que Gmez (1998, 3) cita el Documento Base para la discusin del I Encuentro de la Cooperacin Internacional, realizado en Santiago, Chile en septiembre de 1997: Educacin y Cooperacin son partes inseparables del mismo proceso. Ms an, la educacin es el elemento potenciador para el logro de un desarrollo humano sustentable y, por lo tanto, debe tener una destacada prioridad.... Es fundamental, en la bsqueda de la relacin entre cooperacin y educacin, constatar que la pobreza no es una catstrofe natural, sino una catstrofe social que tiene su origen en la aplicacin de polticas econmicas donde prevalecen intereses de pocos. La desigualdad social y la injusta distribucin de la riqueza en cada pas y en el mundo no se resuelven con filantropa, sino con cambios profundos en el sistema mundial, con otra relacin Norte-Sur y otro modelo de cooperacin internacional, con otro modelo econmico y otra poltica social, con crecimiento econmico acompaado de un proyecto de desarrollo humano con soberana. Por lo mismo es muy importante distinguir entre ayuda internacional y cooperacin internacional. Al darse una ayuda hay alguien quien recibe y hay alguien quien da, ofrece. No necesariamente se trata de un trabajo conjunto (co-operacin). En este sentido, mucha ayuda internacional es incorrectamente calificada de cooperacin internacional. Es necesario y urgente pasar de la tradicional ayuda internacional a una autntica cooperacin para el desarrollo. Hasta que se puede cuestionar si la ayuda, es realmente ayuda? La ayuda oficial para el desarrollo (AOD), entendida tradicionalmente como la ayuda del Norte desarrollado (el Primer Mundo) al Sur en desarrollo (el Tercer Mundo), adolece de anlisis histrico. Se asume que el Norte y sus agencias bilaterales y multilaterales vienen
Cooperacin internacional
Al hablar de cooperacin internacional, entonces, al menos uno de los actores involucrados es de proyeccin internacional. Por lo general hay un actor extranjero y un actor nacional, el cual puede ser de proyeccin nacional o de proyeccin local, puede ser un ente estatal tanto como un ente privado. Lo importante, nuevamente, es valorar el tipo de relacin que se establece entre los actores involucrados en cierto convenio de cooperacin. Es de inters, en este trabajo, enfocar particularmente el valor educativo de la cooperacin, en este caso, internacional. Sin embargo, para poder distinguir bien el mismo es necesario diferenciar tipos de cooperacin internacional.
. Una relacin horizontal . Una participacin activa de los grupos meta, siendo socios . Una visin a largo plazo . No ser condicionada Se puede visualizar mejor todava la diferencia entre ambas concepciones de la cooperacin internacional al plantear que para la primera se trata de intervenir, mientras que en la segunda se propone acompaar procesos mutuamente.
41 Ms sobre las misiones en Venezuela: http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones.html 42 Carlos H. Gmez, en 1998, Director de Programacin de la OEI en ese entonces.
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cooperando con el desarrollo del Sur sin que se ponga en duda que se trata de cooperacin y que sta contribuye al desarrollo. No obstante, este tipo de cooperacin viene siendo ms parte del problema que de la solucin, no slo en Amrica Latina y el Caribe, sino en otras regiones del mundo. Slo hay que analizar el contexto poltico actual de Nicaragua, donde se condiciona esta ayuda a raz de que opositores no reconocen resultados electorales, tal como se plantea en otras ocasiones de este mismo texto. La visibilidad y el poder de decisin que tienen las agencias internacionales dentro de cada pas no guarda relacin con su contribucin monetaria real. Una parte sustancial de la ayuda retorna a los propios pases donantes porque se trata de ayuda ligada a la compra de bienes y servicios (caros y a menudo sobrevalorados) de esos pases. Estados y sociedades se han vuelto dependientes de dicha ayuda: prstamos y donaciones que vienen con sus propias propuestas y requisitos, restan autonoma de pensamiento y accin a los pases, se desparraman entre numerosas instituciones intermedias, consultores e investigadores, contribuyendo as a amortiguar cuando no a callar la discrepancia y la crtica. Modificar el modelo tradicional de cooperacin internacional es una condicin esencial para el avance de la educacin y de la propia posibilidad de desarrollo en el Sur. Para lograr esto, es necesario ir desarrollando un nuevo modelo de cooperacin, donde reina el respeto mutuo y el desarrollo de todas las partes involucradas. Quienes cooperan, no slo pueden ser quines tienen ms, sino la cooperacin tiene que ser de ambos lados, o ms bien de todos lados. El norte necesita tambin del sur, se trata de trabajar juntos, se trata literalmente de cooperar. entre pares, entre iguales sin precondicionamientos La identificacin con un inters general, la que permite la integracin social, la integracin entre las partes involucradas, entre las y los actoras/es relacionadas/os en funcin de un proyecto polticoideolgico (participacin ciudadana y compromiso comunitario) Identificacin de una coincidencia en intereses, sobre la base de valores ticos El respeto profundo por el aporte de cada uno de los actores involucrados La consideracin de la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje y el desarrollo, resultando en un ejercicio activo y constructivo de interculturalidad El sentimiento de necesidad de aprendizaje y desarrollo desde cada uno de los actores involucrados, sin excepcin (apoyo mutuo). 2.
Efectivamente, la cooperacin genuina, desde el contexto que sea, necesariamente y en esencia, es y ser un acto educativo, una accin polticopedaggica. En este acto educativo se perfilan cinco pilares fundamentales, que ayudan a resumir lo planteado anteriormente, desde su interrelacin e integracin creativa: 1. El arte de escuchar (solidaridad, diversidad, respeto, interculturalidad, dilogo, coincidencia,...) (apertura) La habilidad de interpretar (contextualizar, respeto a la diversidad particular segn el contexto, el aporte desde abajo,) (lectura) La voluntad de compartir (solidaridad, respeto, dilogo, integracin, interculturalidad, necesidad de aprendizaje y desarrollo,...) (ternura) La decisin de compromiso (solidaridad, integracin, interculturalidad, (co-)responsabilidad...) (postura) La visin de integracin (coincidencia en intereses, solidaridad, responsabilidad,...) (contextura).
3.
Al referirse a la gestin de la integracin latinoamericana, El Dr. Valcrcel Izquierdo (2004, 11), especializado en todo lo concerniente a la educacin avanzada y con una vasta experiencia en cooperacin genuina integradora en Latinoamrica, desde Cuba, considera a la comunicacin, la negociacin y la cooperacin como mecanismos de la integracin. O sea, la cooperacin genuina, en esencia, aporta a la integracin, se compone desde una visin integradora. En el sistema de principios de integracin que propone el Dr. Valcrcel, se sealan seis caractersticas como la base del proceso de integracin: La necesidad de una definicin metodolgica y organizativa, previa y clara. La imparcialidad e independencia de la funcin integrativa. La transparencia entre las experiencias de integracin y difusin amplia de sus resultados. La retroalimentacin informes de trabajo. de los
4.
5.
CONCLUYENDO
Independientemente de los contextos diferentes (como una expresin de lo particular en cada uno de ellos), es posible identificar caractersticas propias de una cooperacin genuina (como una expresin de lo universal), tratando de visualizar la esencia propia, la razn de ser de la cooperacin, la que se expresa, y por consiguiente, se fundamenta, directamente en cada acto de cooperacin (lo singular). En este sentido se deben considerar los siguientes aspectos, vlidos en cada uno de los contextos particulares antes mencionados: El ejercicio consciente y permanente de solidaridad (responsabilidad y equidad) El ejercicio del dilogo sincero,
La integracin de estos cinco pilares, gracias a un ambiente de confianza y una actitud autocrtica, en la prctica (lo singular), es la que constituye la cooperacin (lo universal) como un acto esencialmente pedaggico y de implicancia poltica ideolgica. La cooperacin como un proceso eminentemente educativo est impregnada de las caractersticas y principios de una Educacin Avanzada, ya que para ubicar la cooperacin genuina se debe retomar el entorno de la Educacin Avanzada donde dice que sta debe tender a no ser autoritaria, reproductiva, centralizada y debe dirigirse cada vez ms a convertir las entidades, escuelas, centros de investigacin en sistemas dinmicos, evitando los mecanismo, las repeticiones, de forma de lograr la interaccin, reafirmando la condicin o esencia de la persona como ser biopsicosocial y como tal un ser vivo, capaz de alcanzar su automejoramiento, corrigiendo errores, precisando nuevas acciones. (Aorga, 1999, 18)
La cooperacin armnica entre los pases que participan en la integracin. La credibilidad, as como la calidad profesional del personal.
Resumiendo, se debe afirmar que la cooperacin genuina debe fundamentarse en 5 pilares:
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Llegamos con las manos vacas y nos iremos con las manos vacas. La verdadera educacin no te ensear a competir, a reclamar, a comerciar, te ensear a colaborar. No te ensear a pelear para ser el primero. Te ensear a ser creativo, carioso, a ser dichoso sin compararte con los dems. Yo te digo que disfrutes de lo que haces, no por los meros resultados, sino por el acto en s.
Bibliografa
Retomado de: http://danza-tao.blogspot.com/2010_04_01_archive.html

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RESEAS J. E. Stiglitz, Cada libre.

El libre mercado y el hundimiento de la economa mundial. Madrid, Taurus, 2010. La crisis econmica reciente gener un intenso debate acadmico y poltico dentro y fuera de Estados Unidos. Intelectuales de primer nivel aportaron al debate, muchas veces con una intencin crtica pocas veces vista. Joseph E. Stiglitz, uno de los economistas ms prestigiosos de nuestro tiempo laureado con el Premio Nobel de Economa en 2001, aport planteamientos que son claves para entender la enorme responsabilidad del sistema financiero, de los gobiernos de Estados Unidos y de economistas influyentes en el auge, desarrollo y prolongacin de la crisis econmica. Su crtica al fundamentalismo del mercado es franca; igualmente directa y clara es su tesis de que un sistema financiero desregulado es una amenaza para la prosperidad y el bienestar del conjunto de la sociedad. Y en cuanto a los economistas, la mordacidad de Stiglitz es evidente: Como sociedad dice ya hemos perdido el respeto por nuestros tradicionales gurs de la economa. En los ltimos aos habamos recurrido a Wall Street en su conjunto no slo a los semidioses como Rubin y Greenpan para que nos aconsejara sobre cmo gestionar el complejo sistema de nuestra economa. Ahora, a quin podemos recurrir? En su mayora, los economistas no han sido de ms ayuda. Muchos de ellos han proporcionado el blindaje intelectual que invocaban los responsables de las poltica en el movimiento hacia la desregulacin (Ibd., p. 17).
S. Hawking y L. Mlodinow, El gran diseo.
Barcelona, Crtica, 2010. Stephen Hawking tiene una reputacin bien ganada en el mundo
de la fsica; es uno de los grandes pensadores en ese campo del saber. Adems, es uno de los fsicos ms conocidos por el gran pblico, debido a su enorme capacidad de produccin escrita ms all de las fronteras de la academia. No es, sin embargo, un divulgador, sino un creador de hiptesis de gran envergadura que han sacudido los fundamentos de la fsica. Desde su conocida Historia del tiempo, una de sus grandes preocupaciones intelectuales en las que ha estado acompaado de la talla de fsicos como Roger Penrose ha sido la formulacin de una teora unificada de la fsica. En el libro El Gran diseo, acompaado de Leonar Mlodinow, vuelve sobre este interesante tema. Se trata de un libro no slo esencial para hacerse cargo de los problemas que acucian a los fsicos hoy en da, sino fundamentar una epistemologa a la altura de nuestro tiempo. Ni el empirismo ingenuo ni el mecanicimismo determinista tienen cabida en el enfoque de Hawking y Mlodinov. Y es que como dicen los autores: hasta la llegada de la fsica moderna se acostumbraba a pensar que todo el conocimiento sobre el mundo podra ser obtenido mediante observacin directa, y que las cosas son lo que parecen, tal como las percibimos a travs de los sentidos. Pero los xitos espectaculares de la fsica moderna que chocan con la experiencia cotidiana, han demostrado que no es as. Por tanto, la visin ingenua de la realidad no es compatible con la fsica moderna (ibd.,p. 13).
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RESEAS R. de la Fuente, F. J. lvarez Leefmans, Biologa de la mente. Mxico

FCE, 1998. Las neurociencias han puesto en el centro del debate acadmico, de nueva cuenta, el tema de las bases biolgicas de la mente. Neurobilogos, neuropsiclogos y neurofisilogos vuelven a ser escuchados en las discusiones sobre la vida mental, el pensamiento, la reflexin y la conciencia. Biologa de la mente nos ofrece un conjunto de aportes cientficos en torno a las neurociencias que, al decir de Ramn de la Fuente, paso a paso nos conducen, a partir del estudio de las neuronas y de las redes que stas forman constituyendo el cerebro, a un nuevo conocimiento de lo que es mental, entendindose por ello la capacidad de producir y comprender el lenguaje, pensar, recordar y planear. Las neurociencias tambin nos estn llevando a un nuevo conocimiento de enfermedades que nicamente afectan al hombre, como la esquizofrenia y la enfermedad bipolar (Ibd., p. 11).
A.G. Rodrguez, La filosofa de las ciencias sociales

Madrid, Alianza, 2003. La complejidad de la realidad social exige un slido andamiaje de enfoques tericos y metodolgicos que permitan comprender la estructura y dinamismos de aqulla. Esos enfoques tericos y metodologas se han configurado a lo largo de un recorrido histrico, en el cual distintas concepciones filosficas han alimentado el quehacer de las ciencias sociales. Son esos aportes filosficos para la construccin de las ciencias sociales los que son abordados en este sugerente libro. Para la autora, la filosofa de las ciencias sociales es una filosofa pluralista en la cual se ponen en cuestin las fronteras tradicionales entre ciencia pura y aplicacin, situando en el corazn de la filosofa de las ciencias sociales cuestiones relacionadas con los medios y los fines que se pretende alcanzar, su racionalidad y los valores asociados, adems de enfrentar a la filosofa de las ciencias sociales con el problema de la evaluacin de las consecuencias que se generan de sus aplicaciones (Ibd., p. 314).
26

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Resumiendo, se debe afirmar que la cooperacin genuina debe fundamentarse en 5 pilares:

Retomado de: http://danza-tao.blogspot.com/2010_04_01_archive.html

RESEAS J. E. Stiglitz, Cada libre.

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S. Hawking y L. Mlodinow, El gran diseo.

RESEAS R. de la Fuente, F. J. lvarez Leefmans, Biologa de la mente. Mxico

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A.G. Rodrguez, La filosofa de las ciencias sociales

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