ESCUELA, MASS MEDIA, TRABAJO E INNOVACIN EN EL CONTEXTO DE LAS POLTICAS NEOLIBERALES EN LATINOAMRICA

STELLA ACCORINTI La escuela y los mass media El ao 2001 nos encuentra sumergidos completamente en la sociedad de los mass media. La civilizacin en la que somos y estamos ha dado en denominarse Posmodernidad, Tardomodernidad o Modernidad tarda, conceptos todos ellos que hablan de que algo fundamental ha sucedido respecto de los valores que sostuvieron a la Modernidad. Los grandes relatos acerca de la historia como algo unitario dejan de ser una mirada que d cuenta de lo que realmente sucede. Las voces se dejan or en la radio, y su multiplicidad habla del desvelamiento del carcter ideolgico de las representaciones de una historia nica, y ha quedado al descubierto, definitivamente, que la prctica dice que la tesis de Benjamin acerca de que la historia es la representacin del pasado construida por las clases dominantes es una mirada productiva para comprender el desarrollo de los acontecimientos que nos involucran. Fechas, batallas, hroes nos cuentan acerca de una perspectiva que privilegia a quienes tuvieron el poder, cuando la historia pasaba de manera densa por el modo de alimentarse de la gente, por las exclusiones de las mujeres y los nios, por la sexualidad. La idea unitaria de la historia, ese dios, ha muerto, y con l cae toda su angeologa jerrquica: la idea de progreso, por ejemplo. La escucha de muchas voces diferentes, disonantes y enriquecedoras se patentiza a travs de la radio, de la televisin, de los mails, del chat, y estas voces conforman una sociedad compleja. En reconocer esta complejidad "reside nuestra esperanza de emancipacin". Los mass media han contribuido a la disolucin de los puntos de vista centrales, los grandes relatos (Lyotard). Contra lo que Adorno sostuvo en su Dialctica de la Ilustracin, los medios de comunicacin no han homologado a la sociedad, por el contrario, la televisin, los peridicos, la radio e Internet se han constituido en explosin de Weltanschauungen, multitudes de diversas cosmovisiones del mundo. La lgica del mercado, en la que an estamos inmersos, hace que todo, de alguna manera, se convierta en comunicacin. Esta resultar, en algn momento, en la dilatacin intensa, prolongada e incontrolable de las fronteras del mercado, que implotar bajo el dominio de las fuerzas que ha creado. Tal como Marshall Berman sostuvo en Todo lo slido se desvanece en el aire acerca de la Modernidad, el mercado trae la muerte en su propio vientre, y en algn momento parir los hijos que lo destruirn, hijos que ya cobija en s. El ideal de una sociedad transparente est quebrado para siempre por el ruido y la opacidad que generan millones de voces diferentes. Sin coordinacin central, las imgenes se entrecruzan, contaminando todo discurso que se precie de transparente. El ideal de emancipacin modelado por la autoconciencia que se despliega sobre el resto (Hegel) ha sido sustituido por el ideal de emancipacin sostenido por bases de pluralidad, oscilacin y erosin del principio de realidad. El rescate de las ausencias se constituye en una tarea: no las presencias impuestas por una mirada monoltica, sino las ausencias propuestas por ideas de liberacin que rescatan lo que nunca estuvo, lo que pudo haber sido y no pudo ser, lo que podr ser. Los mass media oponen a la imagen de una realidad basada en un nico fundamento tranquilizador (propio de una humanidad an primitiva) los miles de fragmentos de interpretacin propuestos en lugar de la

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realidad nica. Hemos perdido el sentido de la realidad, es verdad. Pero qu es lo que hemos perdido? Lo que se ha disuelto es el sentido de la realidad impuesto desde una racionalidad fuerte. El mundo de la comunicacin realiza la mostracin de las minoras tnicas, estticas, sexuales, religiosas. Todos los dialectos posibles se hacen presentes, y adquieren su dignidad al descubrir su gramtica. Mi dialecto es slo uno entre otros. El poder est ah, ms an, est aqu, en m, a la mano. Todos tenemos poder. Poder de crear, de decir, de expresarnos. Poder de desensamblar el mundo. Poder para crear un mundo nuevo. Los mass media no garantizan la libertad, slo proponen una experiencia de la libertad que oscila entre la pertenencia y el extraamiento, entre lo que est y lo que no est, entre lo que somos y lo que podramos ser, entre lo que soy y lo que es el otro. Los nihilistas (Nietzsche, Heidegger) y los pragmticos (Wittgenstein, Dewey) coinciden en que el ser no es fijo, sino que es una construccin del dilogo, del consenso, de la interpretacin. Esta manera de ver el mundo es una oportunidad para recrearnos como seres humanos, y para recrear un mundo totalmente diferente. El individualismo de la tardomodernidad no constituye punto de anclaje de la despolitizacin, sino de una nueva politizacin. No hay una independencia asocial, sino conexiones de colectivos con intereses que una mirada moderna podra considerar hiperespecializados: redes institucionales, redes integrales, grupos de ayuda para alcohlicos, agrupaciones de homosexuales, redes de cooperacin de crotos. Lo que se ve claramente en esto es la retraccin de objetivos universales. Mientras la Modernidad se obsesion con la revolucin y la produccin, la Posmodernidad se ha enamorado de la expresin y de la informacin. Y la escuela? En este momento histrico de posfundamentos y antiesencialismo (como gustan llamar algunos a la Posmodernidad, para evitar, en vano, ataques sobre un presunto relativismo desmovilizador), los diseos curriculares que conformen el currculum vivo deben ser frmulas de negociacin. Las nuevas tecnologas realizan la paricin de nuevos sujetos. La vivencia de una crisis estructural generalizada no promueve una reacomodacin, sino un cambio, que probablemente se construya en una generacin, o varias. La escuela no es ajena a esto. La escuela se ha quedado sin categoras para pensarse a s misma. Como creacin de la Modernidad, asiste azorada a los cambios vertiginosos. Cules son las funciones del pensar utpico que ha caracterizado a la escuela, ahora redimensionadas en las condiciones de existencia posmodernas? Acaso nos han bloqueado el pensar utpico, al formarnos en las respuestas y no en las preguntas? Tenemos las teoras para explicar las sociedades que funcionan, pero no las que se estn estructurando. La nocin de sujeto ha tenido un estallido conceptual y prctico, del cual la escuela debe dar cuenta. Es evidente que el currculum est determinado por los intereses de los grupos de poder. Cul es la justificacin de la existencia de la educacin tal como es en este momento? Una indagacin a travs de la arqueologa (Foucault) y de la genealoga (Nietzsche) podra generar algunas perspectivas de anlisis tendientes a la apropiacin de categoras que permitan ver el cambio. Los continentes existen, pero slo tenemos mirada para ver la pangea. El movimiento a travs de los mares y las tierras est ocurriendo desde hace mucho, pero seguimos hablando en educacin como si el mundo fuera plano y los continentes estuvieran unidos. Pero hay una teora un poco ms productiva: el mundo es un esferoide y existen continentes claramente diferenciados, y existe Europa, con su(s) historia(s), frica con la(s) suya(s), Latinoamrica con la(s) suya(s). La escuela debe producir junto a los docentes y a los alumnos las miradas necesarias para comprender el mundo. Ese debiera ser el primer y principal objetivo de la educacin:

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hacer que alumnos y docentes desarrollen el pensamiento complejo (high order thinking) en comunidades de investigacin, para lograr de ellos que sean buenos investigadores, crticos, creativos y solidarios. El mercado y una mirada que propone un mundo diferente coinciden en que la educacin debiera ser, primordialmente, creacin de sentido (y podemos decir esto porque la unin del pensamiento relativista y el pensamiento relacional nos permiten la lucha contra el pensamiento absolutista y dogmtico, que plantea que todo lo nuevo debe ser una posicin de absoluta falta de coincidencia con lo anterior: sin embargo, la nueva educacin puede satisfacer el camino de transicin, en el cual caminan juntos an la sociedad de mercado y la nueva sociedad planteada por el pensamiento antiesencialista). Estados Unidos surgi como centro del currculum y nosotros como periferia, pero los medios de comunicacin estn erosionando los sentidos uniformes dados antao a los conceptos de centro y periferia. Los conocimientos fluyen a travs de la televisin, la radio, Internet. Estamos tanto ms conectados con profesionales que desarrollan investigaciones en educacin en lugares remotos del planeta que con nuestro colega del box vecino. Una autntica revolucin, una vuelta completa. En los lugares considerados como pases centrales no hay an una nueva hegemona, y por eso la educacin atraviesa una crisis identitaria. En la hegemona se juega de manera dramtica la identidad, y los pases pobres debern asentar su identidad en los procesos brindados por la educacin. Las voces, las caras y los cuerpos de los pobres ya no son invisibles. Los mass media muestran las diferencias. La educacin deber dejar de considerar como un mundo aparte a los medios de comunicacin, y deber tomarlos como parte constitutiva del anlisis que cimenta sus ejes constructores. La educacin se bas en el rgimen industrial, pero este rgimen se est desmoronando, y en su lugar aparecen los nuevos empleos, e incluso ms y ms teoras que reclaman un cambio total. La educacin observa la erosin de su base y propone estrategias de cambio que son respondidas con indiferencia por los alumnos. Desde el sujeto centrado, revolucionario y vanguardista, centrado en la razn universal emerge un sujeto escindido (l o ella) con estructura indecidible, centrado provisoriamente en el momento de decisin. Estamos construyendo una nueva cultura, basada en rasgos y contornos, una manera de empezar a construir nuevos enfoques paradigmticos (no un nuevo paradigma). Estamos, entonces, investigando un campo no constituido. Las fronteras anexactas (necesariamente inexactas) entre los medios de comunicacin y la educacin realizan las luchas por el poder, con lgicas de la equivalencia y la diferencia, lgicas de la articulacin diferentes de la lgica aristotlica: la educacin, experimentando un cambio brutal que la lleva a estallar su propio campo constitutivo, es y no es al mismo tiempo. Los que escriben, teorizan y ensean sobre los medios de comunicacin pertenecen a generaciones que no son hijas ni de la televisin ni de Internet. Su mirada es externa, y su identidad no est constituida en los nuevos lenguajes. Los medios han producido cambios radicales en todos los entornos (por eso Mc Luhan dice que el medio es el mensaje), pero en la escuela hallamos que los apocalpticos, una mayora apabulladora, no intentan comprender el mensaje de los "integrados" (Eco). Siguiendo la lgica estricta de la Modernidad, en la escuela se denigra la imagen, de acuerdo con prejuicios logocntricos. Seguimos encadenados a un pensamiento en el cual la escritura es lo validado como artfice central de la educacin, sin ver que la letra es, "en puridad", imagen, y que la dominacin de la jerarqua lineal es slo un asentimiento ms al proceso de trabajo en serie y a la cadena de fabricacin y a las lneas de montaje fabriles.

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El mundo del trabajo. Conocimiento e innovacin Los informes de los organismos internacionales crediticios de alto impacto en Latinoamrica, como el Banco Intermericano de Desarrollo, las propuestas de los economistas (Drucker, Kenney), los desarrollos de las ms importantes publicaciones que se ocupan de las prcticas productivas y sus implicancias econmicas (The Econonomist), los organismos de Bretton Woods, como el FMI y el Banco Mundial (que puede ser categorizado junto al BID desde otros criterios), los polticos y los educadores preocupados por el mundo del trabajo coinciden en sus anlisis acerca de que tenemos una nueva empresa en un nuevo contexto. Hemos pasado en la maquinaria de un equipamiento rgido a un equipamiento flexible, en los recursos humanos de la calificacin baja-media a la media-alta y de una dedicacin alta a una baja en horas de atencin a tareas mecanizadas. Respecto de la eficiencia, la economa de escala es suplantada ahora por una economa de innovacin, y la subdivisin de tareas por una tarea integrada. La respuesta organizativa a todo esto es el pasaje de lo que era en el escenario tradicional la empresa castillo, rgidamente jerarquizada, a la empresa red. La innovacin es la clave de la nueva empresa: las innovaciones no slo generan un nuevo molde destruyendo el anterior, u ocupando un nicho vaco, sino que tambin generan ms ganancia que cualquier otro negocio (las videograbadoras no reemplazaron ningn producto existente, y produjeron ventas de niveles increbles) La innovacin genera fuertes campos de enseanza y de aprendizaje: la innovacin no es slo invencin, ya que la primera supone tiempo, dinero, visin y acceso a los mercados, de los que la segunda puede carecer sin que se le niegue por ello su identidad. La innovacin, para constituirse en tal, no debe ser abandonada a su suerte, exige esfuerzo, dedicacin, tiempo e inversin. Algunos autores dedicados a la psicologa de la creatividad aclaran poderosamente estas diferencias: un creativo es aqul capaz de reconfigurar el mundo y de ver algo totalmente nuevo, pero a la vez este creativo es alguien que maneja perfectamente el campo y que est inserto en el mbito y es reconocido por l. Podemos estar frente a una idea o realizacin brillante, pero no por eso es creativo innovadora, podemos estar frente al aporte de alguien talentoso, pero el talento no es la creatividad y no genera por s mismo la innovacin. Csikszentmihalyi nos dice acerca de la creatividad lo que podemos decir, en los mismos trminos, de la innovacin: "Para tener algn efecto, la idea debe ser expresada en trminos que sean comprensibles para otros, debe ser aceptable para los expertos del mbito, y, finalmente, debe ser incluida en el campo cultural al que pertenece." La innovacin es perseguir el cambio de manera sistemtica (Drucker), y esto debe ser realizado mediante fuertes inversiones en educacin, ya que el punto en el cual los economistas abandonan sus argumentos, como si la innovacin fluyera naturalmente, es el punto en el cual debe tomarla la educacin, para generar la investigacin en innovacin, que slo puede ser realizada, llevada a cabo y adquirida mediante costos elevados, inversin en investigacin, en formacin y en adelantos tecnolgicos. Estamos en la ola de la quinta revolucin industrial, todas ellas generadas desde las innovaciones. La primera fue la del agua corriente, el hierro y los textiles, a fines del siglo XVIII; el vapor, las vas frreas y el acero a mediados del siglo XIX, la electricidad, el motor de combustin interna y los qumicos en el pasaje del siglo XIX al siglo XX. El petrleo, la aviacin, la electrnica y la produccin masiva generaron la cuarta revolucin. Una quinta revolucin nos lleva a toda velocidad hacia el nuevo siglo, de la mano de las innovaciones que la identifican: los semiconductores, la fibra ptica, la gentica y el software.

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La innovacin, tal como se dice en "Survey Innovation in Industry", no puede ser pensada como un tendido de caos, sino como una red. Pero los gobiernos an visualizan a la innovacin como caeras, con laboratorios cientficos en un extremo y aplicaciones comerciales en el otro. El alto valor estratgico del conocimiento se centra en este momento en que los analistas simblicos generen los debates necesarios para que haya voluntad poltica de invertir en una nueva cultura, y nuevas miradas de investigacin, orientadas al riesgo y al logro de fines a la vez, con una estructura de inversin tal que ofrezca grandes recompensas para el xito y que no genere castigos para el error, ya que es parte de la investigacin generadora de conocimiento. Que la poblacin sea cada vez ms inteligente, que haya cada vez ms posesin de conocimiento es una cuestin de supervivencia. Pero este conocimiento debe estar cimentado fuertemente en el pensamiento complejo y de alto orden, capaz de organizar mentalidades creativas e innovadoras. El conocimiento es la estrategia ms importante en este momento, y en promoverlo est cifrada la riqueza de una nacin. La innovacin implica imaginar, incubar, demostrar, promover y sostener las ideas y los productos generados. Un largo proceso que es llevado adelante cuando las condiciones requeridas son favorables. Es mucho ms fcil organizar el mbito para que haya creativos que esperar que un creativo, generado vaya uno a saber cmo (lo que no permite el proceso de replicabilidad del conocimiento que necesita la educacin) cambie el mbito. El conocimiento debe tener un lugar de generacin en ambientes propicios al quebrantamiento de las reglas, ya que no es posible esperar pensamiento complejo y autnomo si estamos todos los das obligados a cumplir requisitos burocrticos. El conocimiento est constituido por conceptos en la mente de las personas. Las patentes, los informes de investigacin, los prototipos funcionales pierden rpidamente su vigencia. Esto lo saben bien los brainhunters, que usan la informacin sobre innovaciones slo para localizar al grupo de cientficos portadores del conocimiento, a sabiendas que si logran el pase de uno solo de ellos, en su mente lleva ya las realizaciones grupales, y el conocimiento como produccin social. Los pases que quieran subir a esta quinta ola, que ya est finalizando, debern invertir fuertemente en propiciar la investigacin y la adquisicin del conocimiento. Estamos pasando del sistema de produccin masiva cuya fuerza productiva era el trabajo fsico a una nueva poca de produccin innovadora-mediatizada, donde los componentes para la creacin de valores y la productividad son el conocimiento y la capacidad intelectual. Los gobiernos mismos deben ser reinventados, porque su pensamiento acerca del conocimiento ha quedado, en la mayora de los casos y sobre todo en nuestra regin de Amrica Latina, en la etapa del posfordismo. La nueva sociedad del conocimiento enfrenta el desafo de redimensionar completamente sus sistemas educativos para desarrollar la alta inteligencia en la poblacin y para que se llegue a la comprensin, por parte de los tomadores de decisin, de que los adultos altamente educados deben tener formacin permanente, y que los alumnos deben tener un terreno propicio en la educacin para apreciar la formacin permanente como una inversin para sus vidas y para sus pases. Los gobiernos y la educacin como sistema debern comprender, antes de que sea demasiado tarde, que la competencia especializada sin ms no constituye educacin. El conocimiento debe ser un medio para el desarrollo humano, y esto debe verse en un esfuerzo educativo organizado.

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La red mundial del trabajo es ya algo usual, y se acrecienta cada vez ms. En la transicin, estn surgiendo tres nuevas categoras de trabajo, tales como lo plantea Reich: servicios rutinarios de produccin, servicios en persona y servicios simblico-analticos. En la nueva economa mundial, aun los puestos ms prestigiosos en las ms prestigiosas empresas son altamente vulnerables cuando consisten en tareas no basadas en identificar, intermediar y resolver problemas. La tarea de los analistas simblicos, consistente en identificar problemas, realizar la intermediacin necesaria en las redes y resolver los problemas, es un trabajo basado en el arte y en la investigacin. Son personas altamente comprometidas con el proceso de la investigacin y con el cultivo del conocimiento. La enseanza no ha cambiado, pero los analistas simblicos, que generan el conocimiento estratgico, han cambiado sus planteos acerca de la educacin. Todos ellos siguen altos estudios, muchas veces de posgrado, y se perfeccionan en cuatro habilidades bsicas, por lo menos: abstraccin, experimentacin, sistematizacin y colaboracin (denominado en las corrientes que proponen la introduccin de la filosofa en la educacin desde la ms temprana edad, critical, creative and caring thinking: las tres C bsicas de una educacin para formar analistas simblicos). La educacin no est generando conocimiento, y el conocimiento no es tomado como la mayor inversin en los pases en vas de desarrollo. Las escuelas imponen ideas en lugar de ayudar a su desenvolvimiento. El estudiante recibe productos terminados en lugar de hacerlos partcipes del proceso, para que miren lo que estn aprendiendo con el mismo espritu de maravilla que exista en el momento de su descubrimiento. Se les dan respuestas, y no se les ensea a generar preguntas. Impolutos en el campo creativo, se pretende de ellos que cuando egresan de la universidad generen innovacin, conocimiento, produccin. La ingestin de informacin pasada de fecha estropea sus estmagos intelectuales, a veces para siempre. Ausencia de sistematizacin, con materias presentadas en compartimentos estancos, ausencia de experimentacin, ausencia de elementos de colaboracin (por el contrario, se sanciona a quien habla con su par en la clase), entrega de producto terminado y escatimacin del proceso: la educacin no ha logrado ver an que el posfordismo ha finalizado, y que no estamos educando para la lnea de la fbrica.

Polticas neoliberales en educacin en Latinoamrica: lo que dicen, lo que hacen El siguiente es un breve cuadro comparativo acerca del discurso de las polticas educativas neoliberales y los efectos de esos discursos, o, para decirlo ms sencillamente, como dicen las docentes y los docentes, "las diferencias entre o que se dice y lo que se hace": EL DISCURSO LA PRACTICA Y LOS EFECTOS

Las polticas neoliberales tienen seis efectos Las polticas neoliberales tienen como efectos deseables en las escuelas: reales que se muestran en los anlisis de casos:

mayor libertad mayor eficiencia

- mayor control

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mayor participacin mayor poder (empowerment) mayor calidad mayor rendimiento acadmico

mayor ahorro ( y menor eficiencia) mayor conflicto ms poder a quienes ms tienen mayor desigualdad sobrecarga de trabajo

Por lo tanto:

menor democracia menor participacin autntica acceso slo a la libertad negativa desempowerment mayor calidad para menos actores ms ahorro y menos eficiencia

Las polticas neoliberales generan en la escuela Las polticas neoliberales generan en la escuela mayor calidad, como Mejor calificacin (a la que acceden quienes tienen Mejor calificacin (mejores conocimientos ms alto origen simblico econmico ,ya antes de tcnicos, ms altas actitudes valorativas) su ingreso a la escuela) Mejor seleccin (quienes ms aprovechan lo Mejor seleccin (una educacin de buena calidad brindado, se apropian de lo enseado, y se es la que tienen pocos. Vale ms si la tienen menos. insertarn mejor en el mundo del trabajo) As, el sistema educativo preselecciona para lograr una mejor y ms profunda seleccin: la primera, Mejor integracin (quienes entiendan las reglas por origen social, la segunda, por criterios tcnicos) escolares se integrarn mejor al mundo del trabajo) Mejor integracin (la escuela ensea a los sujetos a aceptar su lugar de origen y el de los dems: las reglas de convivencia, por ejemplo, son reglas de jerarqua, por lo tanto, de asimetra). Revisar las estadsticas en las cuales se ve la variable del origen social, hace que se detecte que el origen social es la mayor determinante del nivel educativo que se alcanza Las polticas neoliberales generan mayor empowerment (los bienes que se transaccionan en la escuela son el conocimiento tcnico y las actitudes valorativas) Las polticas neoliberales generan desempowerment (los bienes que se transaccionan en la escuela son el conocimiento tcnico del que se apropian ms y mejor quienes tienen un origen social ms alto y mejor situado- y las actitudes valorativas que ensean cul es el lugar de cada uno en la sociedad)

El financiamiento regresivo como parte de las El financiamiento regresivo hace que, tambin en

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polticas neoliberales har que las escuelas sean este tema que nos ocupa, quienes tienen menores ms autnomas. ingresos y que son los que financian al Estado, sean los que menos reciben. Este financiamiento El dinero asignado por partidas presupuestarias regresivo es parte de las polticas impositivas escolares genera mejores asignaciones en el marco regresivas (todos pagamos IVA sobre la lechuga, tanto los desocupados, como quienes tienen un de la autonoma de las escuelas sueldo mnimo, como aqullos que viven de rentas y poseen cuentas bancarias que superan los nueve ceros a la derecha del nmero 1). La autonoma de la escuela es una cuestin de poltica educativa y no slo una cuestin tcnica. El dinero asignado a las escuelas va, en los casos de las escuelas empobrecidas, a la compra de alimentos, y en el caso de las escuelas enriquecidas, al desarrollo de programas de innovacin que trabajan saberes socialmente vlidos. La distribucin por parte del Estado se hace de manera regresiva, dando ms a los que tienen ms (la estructura de funcionamiento del capitalismo explota a los que tienen menos, y luego les aplica polticas de focalizacin). El Estado no es dbil en el neoliberalismoneoconservadurismo, sino que es un Estado fuerte disciplinador de sujetos y legitimador de la desigualdad

Acerca de Paulo Freire. Mtodo, libertad y polticas educativas El trabajo desarrollado por Paulo Freire no es slo una metodologa, no es slo una prctica, no es slo para adultos, y no est circunscrito slo al mundo de Latinoamrica. Es cierto que su mirada de inicio es la de un latinoamericano, pero su mirada se abre hacia el mundo como totalidad de las relaciones existentes. Hay en el trabajo freiriano radicalidad y profundidad, como un camino propuesto. [Ii] La tarea propuesta por Freire no se refera slo a la alfabetizacin, sino que esta alfabetizacin era una parte del camino de la libertad. As, el camino de la educacin y el camino de la libertad son uno slo en la propuesta del pensador latinoamericano. Nacido en 1921 en Pernambuco, Freire desarroll en Brasil campaas de alfabetizacin por las cuales fue acusado de subvertir el orden instituido. Preso despus [iii] del golpe militar de 1964, luego de ms de dos meses de reclusin, fue obligado a dejar su pas. Se exili, primero, en Chile, donde desarroll, durante casi cinco aos, programas de educacin de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). All escribi, en 1968, su obra ms conocida, Pedagoga del oprimido, publicada en espaol en sus primeras versiones. [Iv] Lo que se denomina comnmente el mtodo Paulo Freire va mucho ms all (o mucho ms ac) que lo

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que la palabra mtodo podra sugerirnos en una primera lectura. Para Freire. Conocer es leer y releer el mundo, es transformarlo. Conocer no es slo construir categoras de conocimiento que nos permitan desvelar algo oculto, o levantar castillos de categoras muertas con las cuales solazarnos, o conceptos para comunicar en congresos, encuentros, simposios, para que nos escuchen los entendidos. Conocer es construir categoras del pensamiento que hagan posible la lectura del mundo, su interpretacin, su transformacin. No son categoras a priori del sujeto, sino que son parte de su cuerpo mismo, de su historia, de su vida, de su mundo. Ellas son el mundo y hacen el mundo. Lo cierto es que conocimiento y deseo estn ntimamente unidos en el pensamiento de Paulo Freire. No es posible conocer si no hay deseo de conocer, si no hay involucramiento con lo que se aprende. No es tan importante tener hbitos de estudio como tener gusto por el estudio, tener placer, generar placer, construir placer. Siguiendo con esta lnea de pensamiento, de lo que se ofrece como necesario para aprender, muy poco es realmente necesario. El resto es basura. Y esa basura obtura el deseo. No se trata de ms informtica, ms lenguas extranjeras, ms mtodos, ms, ms, ms. Se trata de menos. Menos imposiciones y ms construccin de deseos. Porque no podemos obligar a comer a quien no tiene hambre, ni podemos obligar a aprender a quien no tiene deseos de aprender. En realidad, la funcin de la educacin debiera ser el vmito. Slo provocando el vmito de lo intil los estmagos tendrn hambre, deseo de comer, deseo de conocer, deseo de aprender. Seguir llenando los estmagos intelectuales de las nias y de los nios es trabajar contra la educacin. Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es, en la mirada de Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es necesario conocer. Pero conocer no es una actividad asptica, sino que es intencional y ligada de manera densa a un proyecto. Los seres humanos, hombres y mujeres, somos pro-yectos. No estamos yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo contrario no es conocer, es slo tragar momias conceptuales y luego escupirlas ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento existe en quien repite lo que le ensearon (no lo que aprendi). El/la que conoce no se adapta al mundo, sino que crea el mundo. Y ste es el modo en que humas y humanos podremos dejar de sobrevivir para poder vivir. Humanas y humanos tenemos intereses (Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas (Bloch). La educacin debera, al menos, mantener vivos estos atributos de humanos y humanas. Si no hace al menos esto, qu est haciendo la educacin? Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos. Porque no hay alguien que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo, y el conocimiento compartido es el conocimiento humano por excelencia. Necesitamos rastrear, investigar, conocer, nosotras y nosotros, educadoras, educadores, de qu hablamos cuando hablamos de aprender. En principio, podemos decir, siguiendo a Freire, que aprendemos durante toda la vida, que acumular conocimientos no es aprender, que lo nico importante es, en definitiva, aprender a pensar por nosotros mismos, o sea, aprender a aprender, que slo se aprende lo que es significativo para cada persona, lo que tiene sentido, lo que construye sentido, lo que es construido como sentido. Que se necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puede aprender en un da, en una semana, en un ao, ya que la construccin de la significatividad insume tiempos diferentes segn las historias personales y sociales. Que sin proyecto de vida no es posible aprender. En este sentido, entonces, no hay en la propuesta de Freire slo un mtodo, sino que lo que hay es una propuesta para la libertad La libertad es la categora central de su concepcin educativa, desde sus

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primeras obras La educacin es una camino de la libertad, y su propsito es la transformacin radical de la realidad, para mejorarla, para tornarla ms humana, para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos , para que sean artesanos de su propia historia y no objetos a ser estudiados en una historia que no les pertenece. La liberacin, como objetivo de la educacin se sita en el horizonte de una visin utpica de la sociedad y del papel de la educacin. La educacin debe incitar a la lectura crtica del mundo. El mundo es inacabado, incompleto, eso implica la denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y, consecuentemente, de crtica transformadora, por lo tanto, del anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa nueva realidad del maana, es la utopa del educador de hoy. Esa utopa, que es un no-lugar, no est cristalizada, sino que est viva y en permanente movimiento. Es el propio camino que caminamos. No niego que hay en Paulo Freire un trabajo que se denomina mtodo, y de ninguna manera quiero escamotear este aspecto en el trabajo freiriano. Pero este mtodo, que esquematizar a continuacin, es slo un aspecto de la inmensa propuesta del pensador brasileo. El mtodo nace y se desarrolla en los 60, en el contexto de Latinoamrica de aquellos aos, situndose sus orgenes en los 50, y asentndose en el perodo que Freire estuvo exiliado en Chile, desde 1964. Lo que podramos llamar momentos del mtodo son los siguientes: 1- investigacin temtica. En comunidad de investigacin, estudiantes y profesor, indagan en el mundo para descubrir (inventar?) las palabras significativas que constituyen su universo. Las palabras (seleccionadas desde qu criterios?) deben cubrir riqueza silbica, valor fontico y tener sentido para el grupo 2- tematizacin: a partir de estas palabras generadoras, y temas generadores, profesor y estudiantes generan nuevas palabras y temas 3- problematizacin: una primera visin mgica es suplantada por una visin crtica. La opresin es experimentada como posible superacin. El mtodo consiste en su propuesta prctica, en llevar las ideas hacia una praxis. La originalidad del mtodo freireano se asienta en su fuerza para sostener que es posible cambiar el mundo a travs de la educacin. Hay muchas excelentes ideas en el mtodo, pero ellas ya estaban antes en otros autores, que las plantearon en la teora. La originalidad de Freire (si de tal cosa puede hablarse, aun en la teora, y aun en quien escribe algo por primera vez) consiste en que no tiene originalidad, en el sentido de proponer que todos sabemos algo, y que la nica originalidad es social, y, por lo tanto provisoria. La falta de originalidad del mtodo de Freire es su fuerza, ya que sin proponer nada nuevo, logr cambios que muchas propuestas que se presentan como originales no logran. Esto es coherente con la perspectiva freiriana de que todos sabemos algo, de que nadie ignora todo, y de que humanas y humanos aprendemos en comunin. Esto quita originalidad a cualquier propuesta, ya que toda propuesta es histrica, nacida y criada en el suelo propicio de otros pensamientos. No pretendernos originales es la mayor y ms autntica herencia que nos ha dejado Freire. Cul es nuestro puesto en el cosmos?, se pregunta Paulo Freire, parafraseando a Max Scheler, en el captulo I de Pedagoga del oprimido. Una primera aproximacin a la respuesta est en la ltima parte del

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epgrafe de ese mismo captulo: Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los [seres humanos] se liberan en comunin. A esta liberacin se llega por la praxis de la lucha, nos dice Freire. Esta lucha es un combate por el sentido, un combate que se libra entre todas y todos, porque el opresor no slo est afuera, sino que, sobre todo, est adentro de cada uno, de cada una. Esto construye el miedo a la libertad, que una y otra vez trabaja Freire en sus obras, en su praxis. En este sentido, la libertad se conquista mediante el combate, la bsqueda, y la propia praxis. El miedo a la libertad, que preocup a Erich Fromm y a Paulo Freire, an nos preocupa y nos ocupa, porque decir que los hombres [y las mujeres] son personas, y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.[v] En este sentido, es necesario recuperar la politic idad de la educacin, como deca Freire, y esto tiene implicaciones ticas, gnoseolgicas y epistemolgicas, entre otras, ya que, como dice Peter Mc Laren, no slo es imposible quitar la relacin que la pedagoga tiene con la poltica, sino que hacerlo es, adems, tericamente deshonesto.[vi] Mientras Marx se preguntaba en las Tesis sobre Feuerbach quin educar al educador, Freire responde que cuando el educador educa, tambin se educa, como nos recuerda Federico Lpez en su repaso del libro de Carlos Daz Marchant. [Vii] Este es el camino que transita Freire de la Pedagoga del oprimido a la Pedagoga de la esperanza, sendero que marca definitivamente el legado de la praxis poltico pedaggica del gran maestro y su contribucin a la educacin en Latinoamrica. La crtica a la politizacin del pensamiento de Freire que se puede leer en diversos autores es a negacin de la condicin ms propia de la educacin. Es, adems, deshonesto, ya que quien niega la politicidad de la educacin asume, a la vez, una posicin poltica respecto de la educacin. Contraria a la de Freire, por cierto, pero poltica al fin. [Viii] Con inmensa empata educativa, Paulo Freire escriba en 1992: Este libro est escrito con rabia y con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de la tolerancia que no se confunde con la connivenciay de la radicalidad, una crtica al sectarismo, una comprensin de la posmodernidad progresista y un rechazo de la conservadora, neoliberal.. Este es el legado de la praxis poltico pedaggica que Pa ulo Freire nos ha dejado, un largo camino a recorrer. Porque de la educacin en las condiciones de existencia posmodernas [ix] es de lo que estamos hablando. Porque Freire prefigur nuestros problemas ms acuciantes, los que hoy nos constituyen. [X] y que son los que nos desafan a aprender a pensar por nosotr@s mism@s en comunidades de dilogo, de indagacin, de investigacin. Este trabajo en comunin ser el que nos permitir llevar a cabo una tarea poitica que permita la reconstruccin de un mundo mejor para tod@s. Este trabajo en comunidad nos coloca en la actitud de pensar cuidadosa, crtica y creativamente con el otro, con la otra, y nos permite dar a luz la accin comunitaria del pensamiento que, alejado de los blasones escasamente significativos de la originalidad individual, nos permite el rescate de la construccin de sentidos y el reencadenamiento de significantes como propuesta hacia un mundo ms pensante, ms abierto, ms activo, ms emptico, ms solidario. Ms educado. Polticamente educado. Un mundo de activa bsqueda y construccin de utopas no cristalizadas, como deca Paul Ricoeur. Y como dijo-hizo Paulo Freire. En el texto de Moacir Gadotti Cruzando fronteras: iniciacin a la obra de Paulo Freire, en el tem acerca de la experiencia de Paulo Freire mientras estuvo a cargo de la Secretara de Educacin de Sao Paulo, Brasil, leemos que Freire dice que los cambios estructurales ms importantes introducidos en las escuelas incidieron sobre la autonoma de las mismas.[xi] Este parece un punto importante a ser tenido en cuenta en el momento actual cuando se analizan las polticas educativas y el trabajo de Paulo Freire, ya

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que las polticas neoliberales tambin hablan de autonoma de las escuelas. Una pregunta necesaria para analizar la experiencia de Freire en su gestin, sera de qu autonoma habla Paulo Freire y de qu autonoma hablan las polticas neoliberales, ya que la implementacin que de stas se ha hecho en toda Latinoamrica han dado resultados muy diferentes de los que propone la teora de las mismas. Considero central pensar qu es la libertad para las escuelas, desde Freire y desde las polticas educativas que vivimos, ya que lo cierto es que Freire fue Secretario de Educacin, o sea que pudo implementar polticas educativas, a travs de las cuales su propuesta se trabaj en las escuelas, y es ms difcil, casi imposible, hacerlo slo desde las escuelas, sin polticas educativas que acompaen y, por el contrario, que propongan ideas contrapuestas a la propuesta freireana. La cita de Paulo Freire contina diciendo que el avance mayor de la autonoma fue permitir en las escuelas la generacin de proyectos pedaggicos propios que con apoyo de la administracin, pudieran acelerar los cambios. Este proceso de cambio en la gestin de Freire se dio a travs de diversos programas, de los cuales en el texto de Gadotti se citan tres: el programa de formacin permanente de educadores, el programa de alfabetizacin de jvenes y de adultos y la prctica de la interdisciplinariedad. Todos sabemos que la gestin de Freire fue lcida y exitosa, pero creo que esto fue as porque l y su equipo estaban a cargo de las polticas educativas, y dado que estbamos a fines de la dcada de los 80, las polticas educativas mundiales no se presentaban con la fuerte incidencia globalizada con las que se las sufre en este momento en Latinoamrica. Esto es un tema preocupante, porque en las declaraciones de principios de las reformas llevadas a cabo dentro de las polticas neoliberales nada se opone, en apariencia, a la implementacin de mtodos como el de Freire, pero en la prctica casi todo se opone a ello, como se puede ver en las mltiples investigaciones de casos llevadas a cabo en los ltimos aos.

Acerca de Matthew Lipman. Pensamiento multidimensional y libertad Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su preocupacin por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es un pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman. El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso de las relaciones establecidas dentro de su propia organizacin y en su intentio hacia el mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un pensamiento dbil, resiliente y en red. Su multidimensionalidad contiene elementos amorfos que nos dan forma y elementos de forma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que permanentemente piensa cmo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso meramente tratar a los dems con amabilidad y hablar siempre en voz baja, u otros elementos que muchas veces slo constituye hipocresa. Cuidar al otro es acicatear su pensamiento para que se hunda en la complejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y se atreve a la superficialidad de los peces voladores. Es plantear al otro (y a uno mismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque molesten. Y que la comunidad realice el aprendizaje de que slo podemos aprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas en las otras, los

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otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a la gente de mi comunidad de investigacin si tengo una tesis nueva, y considerando que para alguno puede sonar fuerte, no la digo. Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de decirla. Cuido a mi comunidad si escucho atentamente y no me siento herida porque se digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato de pensar qu podra apoyar lo que el otro-la otra dicen. Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento. Caminar el camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada en medio del desierto. Esa la nica tarea que tenemos que hacer. Salgamos a juntar huesos, cantmosle bajo la luz de la luna, hasta que los huesos se llenen de carne. No queremos huesos solos, verdad? [Xii]. Yo, al menos, quiero un cuerpo. No quiero las momias conceptuales de la filosofa, quiero el cuerpo vivo y palpitante de la filosofa. No se puede hacer el amor con un esqueleto. Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagacin y coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crtico, no es. Si el cuidado, la creatividad y la crtica no estn, a su vez, atravesados una y otra vez por el cuidado mismo (en el sentido de caring thinking), no es pensamiento multidimensional. Y no hay educacin. Y no hay libertad. Y el camino que caminamos est reseco, muerto, y no conduce a parte alguna que est viva y que vivifique, slo conduce a la muerte. Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y como Occidente se ha acostumbrado a pensar en lgica de opuestos, que disipe la oscuridad. Se supone que el pensamiento debe poner claridad y, adems, orden, y debe poder descubrir qu leyes gobiernan lo que llamamos realidad. Si hablamos de pensamiento multidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir que ninguno de estos problemas tiene una solucin simple, y que, quiz, ni siquiera tengan una solucin, en el sentido en que un pensamiento simple y simplificador la querra. Nos hemos acostumbrado al paradigma del conocimiento cientfico, cuya misin es pensada como la disipacin de la multidimensionalidad, ya que se supone que los fenmenos obedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentado esto, llevando el mtodo cientfico de un modo no problemtico, de una o pocas dimensiones, a todo tipo de investigacin (incluida la cientfica) el resultado es una amputacin tan evidente como grosera de aquello de lo que se quiere dar cuenta, sean un fenmeno o una relacin de fenmenos (dejemos a un lado cuando se quiere explicar la realidad, simplificndola a travs de este tipo de pensamiento). Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional, deberamos asumir que el pensamiento multidimensional aporta incertidumbre, ambigedad, desorden, que son algunas de las bases del pensamiento que investiga, que busca, que indaga. El propio pensamiento multidimensional, adems de ser una herramienta que aporta dimensiones mltiples, es l mismo multidimensional, y no puede reducirse a lo simple. No hay alguna ley de la multidimensionalidad que podamos presentar aqu, con sus correspondientes elementos a ser aplicados para simplificar las mltiples dimensiones a una sola. Multidimensionalidad es una palabra problemtica, no es un concepto clave para simplificar y colocar etiquetas rpidas y cada cosa en su casillero, pero es una llave para atrevernos a mirar detrs de esa puerta siempre cerrada [xiii], y no una llave que nos abra las puertas a las soluciones. El pensamiento multidimensional es lo que nos convierte en investigadores.

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Los lmites del pensamiento simplificador nos muestran la necesidad del pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional es un desafo, ya que es un pensamiento que aporta incertidumbre, ambigedad y oscuridad, pero tambin orden, claridad y distincin. En el pensamiento multidimensional se halla tambin el pensamiento que no multiplica innecesariamente los entes. Lo que no encontraremos en el pensamiento multidimensional es vulgaridad. Reduccionismos, mutilaciones ni nada que se presente como el reflejo verdadero de la realidad. El pensamiento multidimensional no promete la omnisciencia, lo que hace es no disgregar, no aislar. El pensamiento multidimensional no promete la totalidad, y, menos an, el conocimiento de la totalidad. Por el contrario, anuncia la imposibilidad de conocer todo, porque su propia multidimensionalidad no lo permite. Incompletud e incertidumbre son dos aspectos del pensamiento multidimensional. Por un lado, entonces, el pensamiento multidimensional no se resigna a la parcelacin del saber, a los compartimentos estancos de lo estudiado, a las fronteras pretendidamente exactas, al aislamiento del objeto de estudio. Por el otro, complementariamente y en tensin, reconoce que todo conocimiento es incompleto, inacabado. [Xiv] La complejidad no es la clave del mundo, porque eso sera un pensamiento simplificador, el pensamiento multidimensional es la llave del mundo, pero cada uno abrir con esa llave una puerta diferente, e investigar de manera problemtica aquello que no se atreva a investigar antes, o que no se atreva a investigar de manera compleja. No sabemos qu hay detrs de la puerta. Y se es el desafo. Luego, compararemos las complejidades, las incertidumbres, las inquietudes, las ambigedades, las precisiones, las claridades y las oscuridades que hayamos encontrado. Y relacionaremos. Multidimensionalmente, una vez ms. De esta tarea inacabada se trata la investigacin. De esto se trata el pensamiento multidimensional. De una tarea de desafo, de curiosidad. Una tarea filosfica. El pensamiento multidimensional exige esfuerzos para considerar rigurosamente todas las ideas, en especial aqullas que desafan doctrinas establecidas, exige alta tolerancia ante la incertidumbre y ante la ambigedad, y la construccin de la anexactitud de este tipo de fronteras, como una manera de poner a prueba nuestros propios pensamientos. Exige resolucin de perspectivas en conflicto, y poner en conflicto perspectivas, exige un juicio independiente, autnomo. Si enseamos a las nias y a los nios a recibir informacin, a ser pasivos, estamos haciendo lo mejor para que nunca logren el pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional exige la dislocacin del pensamiento, para su reenmarque posterior en perspectivas multiangulares. Pide la no aceptacin de puntos de vista nicos. Aqu, el pensador complejo es un pensador dbil [xv] que se somete l mismo y a los que comparten sus puntos de vista a los mismos procedimientos de investigacin que a sus oponentes. El pensador dbil reconoce la verdad en puntos de vista opuestos o diferentes, piensa muti y dialgicamente y se comprometen a vivir de acuerdo a los principios que la crtica de su pensamiento le ha llevado a caminar. Este tipo de pensamiento est siempre contra el dogmatismo, contra el pensamiento estrecho y mezquino, y se propone enfrentar la manipulacin intelectual, intentando trabajar permanentemente la interrogacin reflexiva y el disenso razonado. Es un pensamiento provocador, que se atreve descubrir sus prejuicios contra las perspectivas ajenas. El mundo es un escenario de constantes combates intelectuales, ya que lo que estamos dando con cada texto, con cada palabra, con cada discusin, es una batalla por el sentido. El pensamiento multidimensional presta especial cuidado a, por lo menos, tres aspectos del pensamiento del alter ego, su biografa, su grupo social, y, por ltimo, que el tipo de pensamiento acrtico es una manifestacin concreta de una organizacin social concreta en condiciones histricas determinadas.[xvi]

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El pensamiento multidimensional es resiliente[xvii], blando, abierto, flexible, dislocante. La resiliencia se pone de manifiesto cuando existe el conflicto. En la resiliencia hay permanente cambio de comportamiento. sta es la parte ms deseable de la educacin, el conflicto, siendo su parte menos deseable la adecuacin, porque al convertirse en elemento permanente, conduce a la inmovilidad, a la ausencia de creacin, y a la falta total de compromiso. Es un tipo de pensamiento predominantemente no algortimico (no sigue instrucciones prefijadas, paso a paso). Es un pensamiento que, al aplicar criterios mltiples, y por su propio proceso, puede hacer que estos criterios entren en conflicto. [xviii] Es un pensamiento que utiliza el relativismo como herramienta, como un esfuerzo contra todo pensamiento absolutista y dogmtico. Utiliza a la vez el relacionismo, conectando cada pensamiento particular con la vida de la persona como un todo, aplicando las mismas herramientas al observador. A continuacin, todo el proceso debe situarse histricamente. Tanto el relativismo como el relacionismo rechazan el absolutismo y el dogmatismo del pensamiento. En cierto sentido, el pensamiento multidimensional se compone de muchos matices, entre los cuales no deberan faltar aquellos propuestos por Italo Calvino: levedad, rapidez, exactitud, visibilidad y multiplicidad. [xix] Calvino dice de la levedad que debido a la pesadez con que parece estar condenado el mundo de lo humano, sera bueno volar, como Perseo, a otro espacio. Aclara Calvino que l no est hablando de fugarse a un mundo de sueos improductivos o de irracionalidad, sino de cambiar la perspectiva y mirar el mundo con otra lgica, reinventar el mundo, para que esa imgenes de la levedad no sean deglutidas por la pesadez de la realidad. Un leve ejemplo de levedad que da Calvino en su libro es cuando cita a Ovidio, contando la delicadez de Perseo con la cabeza recin cortada de la Medusa. Perseo rechaza siempre la visin directa, pero no rechaza el mundo de monstruos en el que le ha tocado vivir: Luego de cortar la cabeza de la Medusa, decide lavarse las manos. Y dice Ovidio: Para que la spera arena no dae la cabeza de serpentina cabellera, Perseo mulle el suelo cubrindolo con una capa de hojas, extiende encima unas ramitas nacidas bajo el agua, y en ellas posa, boca abajo, la cabeza de la Medusa.. Este gesto corts hacia la cabeza del monstruo aterrador muestra la levedad de Perseo, y tambin la fragilidad de la cabeza ensangrentada. Y la levedad milagrosa sigue: las ramas, al tocar la cabeza de la Medusa, se transforman en corales, y al ver esto, se acercan las ninfas, que, levemente, con delicadeza, tambin acercan a la monstruosa cabeza ramitas y algas. [xx] Esta levedad es la levedad del pensamiento multidimensional, que hace parecer pesada la aparente levedad del pensamiento frvolo y poco atento, escasamente cuidadoso y nada gentil. Es una levedad asociada a la precisin y no al abandono y al dejar hacer. Es una levedad asociada a la necesidad, a la privacin, es la levedad con la que el chamn vuela porque su pueblo necesita algo, es la levedad con las que vuelan las brujas de noche, tras soportar las privaciones, maltratos y persecuciones del da. [xxi] Respecto de la rapidez: se asigna a este valor, a este matiz, la agilidad del pensamiento, que sea un tipo de pensamiento con economa de argumentos, y con fantasa en los ejemplos. La rapidez est asociada no a no tener dilaciones necesarias, sino a no cargar sobrepesos innecesarios. Cita Calvino el ejemplo de la metfora del caballo que da Galileo Galilei en el Saggiatore, que sostena sus tesis con gran acopio de citas clsicas: Si discurrir acerca de un problema difcil fuera como llevar pesos, en que muchos caballos cargarn ms sacos de grano que un caballo solo, consentira en que muchos discursos cuentan ms que uno solo, pero discurrir es como correr, y no como cargar pesos, y un solo caballo berberisco correr ms que cien frisones.[xxii] La necesidad de la exactitud se plantea porque la ambigedad es la caracterstica ms propia del lenguaje

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humano. La vaguedad, la imprecisin, nos instan a la exactitud. Para poder gustar de lo indeterminado, de lo vago, de la incertidumbre, nada mejor que la exactitud. Cuanto mayor esfuerzo se pone en lograr la exactitud, es ms probable que logremos or, sentir, gustar lo sutil. [xxiii] La exactitud es la mejor trampa para atrapar unos minutos al pjaro de la levedad, de la incerteza, de la vaguedad, de la ambigedad. Esa exactitud es trazada con una pluma muy ligera y con un pulso muy firme, porque los barrotes deben ser dibujados de modo delicado, pero creble. Slo as el pjaro entrar y, si la jaula pintada es de su agrado, se quedar un instante, y cantar para nosotras. Luego, se ir. Pero ya sabemos: la levedad se deja atrapar slo un instante, y slo si la jaula es una pintura lo suficientemente delicada, exactamente pintada, con leves y firmes barrotes, dispuestos a abrirse a menor contacto de las alas del pjaro dela ambigedad. Caminar hacia la exactitud es saber que jams la alcanzaremos, porque, en realidad, no caminamos hacia ella, sino que ella es el camino. La lengua dice siempre ms, porque hay ruidos, ambigedades y levedades inatrapables, y a la vez dice menos porque el lenguaje es fragmentario, y no hay manera de atrapar la (inexistente) totalidad. El cuarto matiz que nos deja para este milenio Calvino es la visibilidad: esta visibilidad es una intencin de ordenar y dar sentido. [xxiv] Calvino llama visibilidad a la capacidad de enfocar imgenes, que l llama visuales, con los ojos cerrados, a la capacidad humana de pensar en imgenes. La imaginacin es pensada por Calvino como un repertorio de lo potencial, de lo hipottico, de lo que no es, no ha sido y tal vez nunca ser, pero que hubiera podido ser. [xxv] El quinto valor que Calvino desea rescatar y legar es la multiplicidad: hoy, dice Calvino, ha dejado de ser concebible una totalidad que no sea potencial, conjetural, mltiple.[xxvi] Como ejemplos de multiplicidad nos da el texto que se desenvuelve como si fuera una sola voz, pero que es interpretable en muchos niveles, el texto mltiple que sustituye la improbable unicidad del yo pensante por la multiplicidad de sujetos y de perspectivas sobre el mundo (por ejemplo, el modelo polifnico, o carnavalesco, de Bajtn). Otro ejemplo es la obra que intenta contener todo y no consigue dibujar contornos y queda intencionalmente inconclusa, como la de Musil. En cuarto lugar, los aforismos, la literatura que acta por centelleos pluriformes. Aqu las citas son para Valery y Borges (tengamos en cuenta que no est hablando de filosofa, sino de literatura). Como ejemplo cumbre, El jardn de los senderos que se bifurcan, con densidad, concentracin: un cuento que incluye otro cuento, que incluye otro cuento. La vieja circularidad de espejos del viejo Borges, espejos que miran espejos, los Holzwege, esos senderos del bosque que a ninguna parte conducen, sino a caminar el sendero, y luego salen a otro sendero, y a otro, y a otro. Caminos. Cuando Calvino habla de literatura que precede por centelleos pluriformes , por brevedades, no se refiere a textos breves, as como cuando hablamos de pensamiento aforstico no nos referimos a pensamientos pequeos, sino que de lo que se est hablando es de una estructura concentrada, portante de otras estructuras, donde, a la vez, la densidad se reproduce en cada parte. Calvino rescata el pensamiento que se impone reglas y que puede, superficialmente, parecer mecnico y artificioso, pero cuyo resultado es, en realidad, libertad y riqueza inagotables. Este es uno de los ejes centrales del pensamiento multidimensional, y del propio programa Filosofa para Nias y Nios, donde se trabaja con reglas estrictas y pluriformes, resilientes y flexibles, que generan el mximo de creatividad dentro del entorno del pensamiento cuidante. No hay pensamiento multidimensional sin reglas, no se desarrolla el pensamiento multidimensional con un sistema de dejar hacer. La libertad absoluta no

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existe para el ser humano, y, adems la libertad absoluta en el ser humano es horrible [xxvii], justamente, porque no es del campo de lo humano.

Pensamiento multidimensional, habilidades de razonamiento El pensamiento multidimensional no es un todo que pueda dividirse en partes, y luego, enseando las partes en algn momento logremos el todo. No podemos dedicar un bloque al pensamiento cuidadoso, otro al pensamiento creativo, otro al pensamiento crtico, y as lograr en y con los estudiantes el pensamiento multidimensional. El ensamblaje de las partes no crea el todo. El pensamiento multidimensional es un organismo vivo, no es una mquina. No podemos ensear a los estudiantes y a las estudiantes habilidades de razonamiento, o incluso habilidades que consideremos que forman parte del pensamiento multidimensional, para lograr que adquieran pensamiento multidimensional. En realidad, es al revs. Sumergir a las nias y a los nios, desde muy pequeos, en el mar del pensamiento multidimensional, hacer que naden en l, que se apropien de l, har que desarrollen las habilidades cognitivas necesarias. Las habilidades se desprenden del pensamiento multidimensional, y no es que las habilidades se unan y en algn momento formen, milagrosamente, el pensamiento multidimensional. Aprender en comunidades de investigacin a discutir filosofa es una manera de apropiarse del pensamiento multidimensional. Una vez que nias y nios hagan suyo el pensamiento multidimensional, la filosofa se invisibiliza, y ellos y ellas utilizarn el pensamiento multidimensional y la filosofa en su vida toda, promoviendo discusin, debate, reflexin, ideas, indagacin y sospecha en todas las reas del conocimiento, en todos sus niveles y reas, dentro o fuera de la escuela. En su vida toda. ste es el poder de la filosofa: que en algn momento ya no haga falta su alta visibilidad, que se vuelva de tan baja visibilidad que casi no se note, porque forma parte del entramado del tejido total de la vida. Tres utopas rigen el pensamiento multidimensional: la verdad, el sentido y el valor. Y estas tres utopas exigen el alto desarrollo del pensamiento multidimensional, que es pensamiento cuidadoso, creativo y crtico a la vez. No hay pensamiento crtico sin base de pensamiento creativo, as como no hay pensamiento creativo sin base en el pensamiento crtico. A su vez, ninguno de estos entrecruzamientos se da plenamente, en el sentido de pensamiento multidimensional, si no tiene como base el pensamiento cuidadoso. Y es slo este embarazo el que logra parir habilidades de razonamiento significativas para la vida de las personas, herramientas de verdadera utilidad, y no martillos que no martillan o que no encuentran jams clavos, clavos que no perforan, tornillos que no ajustan, serruchos que nada serruchan, pinceles en manos del herrero que no desea pintar, forjas en manos del pintor que no sabe para qu sirve o que no sabe cmo se usa. Trozos de carne para la vegetariana, mujeres para el hombre homosexual, msica para sordos que no conoce nada de msica, un flash que estropea las fotos en las que los ojos salen rojos. Esto le dan a los estudiantes las habilidades de razonamiento sin el pensamiento multidimensional: algo acerca de lo cual se les dice que tiene sentido, y sin embargo es un escamoteo de lo que quieren, anhelan, necesitan. La comunidad de investigacin es un lugar adecuado para el desarrollo del pensamiento multidimensional, ya que ste se realiza en base a la discusin y el dilogo, y no en base al monlogo. Por otra parte, la comunidad de investigacin favorece el involucramiento en la indagacin, y al estar implicados en lo que nos interesa, nuestro pensamiento emotivo favorece esta investigacin, tanto la persistencia en ella, la disciplina, la continuidad y los descubrimientos, como la constante vigilancia sobre

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los fines hacia los que nos dirigimos. Lo que en las escuelas suele denominarse desarrollo de un alto nivel de cognicin, o excelencia en la educacin, o excelencia cognitiva, debiera ser, en todos los casos, desarrollo del pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional piensa lo sustantivo tanto como lo formal, es decir, piensa el objeto que examina, y piensa los procedimientos con los que lo hace. Piensa qu supuestos los sostienen, y qu implicancias hay en sostenerlo, piensa las razones en las que se apoyan sus conclusiones. No hay adentro y afuera, no hay forma y contenido, sino slo para el anlisis: en este sentido, mtodo y objeto de la discusin son una sola y la misma cosa. El meth-dos, el camino por el cual se sigue la investigacin, y el ob-jectum (esa construccin que por el momento oponemos a nosotros, a la manera de una ficcin, porque en realidad no se nos opone, sino slo en el modo en que un buen adversario en la discusin se nos opone) son una sola cosa, un camino que seguimos permanentemente, sobre el cual indagamos, de modos diversos. Las maestras y los maestros pueden producir en ellos y en ellas y en sus estudiantes este tipo de pensamiento de calidad, pero es tarea de las polticas pblicas generar el marco. Porque no son los maestros y maestras individuales quienes deben llevar adelante, en soledad, una tarea que debe ser un propsito de la sociedad, y sobre todo en Latinoamrica, del Estado. Es un deber poltico que nuestros nios y nuestras nias desarrollen el pensamiento multidimensional y formar a nuestros docentes y a nuestras docentes para ello, dndoles los medios para hacer esto. Pero no papeles, no reformas, sino forma, formacin. Menos papeles, ms autonoma real, ms libertad en serio, ms tiempo para hacer proyectos. Quitar tareas, burocrticas intiles, papeleos distractores. Tenemos cmo y con qu hacerlo. El deseo de maestras y maestros de construir con sus nias y nias el pensamiento multidimensional existe, y esa realidad es posible teniendo en cuenta los deseos de los docentes. Esos deseos son de autonoma, de libertad, de responsabilidad. Pero no slo en los discursos, sino, sobre todo, en las prcticas.

Aprender el pensamiento multidimensional Quizs el pensamiento multidimensional no sea algo enseable, (quiz no se pueda ensear a otros a pensar por s mismos) pero se puede crear el mejor ambiente posible para que el pensamiento multidimensional se desarrolle. Las nias y los nios desarrollan pensamiento multidimensional en sus comunidades de investigacin, y esto es algo que venimos observando e historiando desde hace 30 aos, y en la Argentina en particular, desde hace ms de 10 aos. El pensamiento multidimensional es nuestra apuesta dentro del programa. Generar un espacio propio con los nios, con las nias, con las adolescentes, con los adolescentes, un tiempo acogedor, es una de las mejores maneras de fomentar que ellos y ellas aprendan a pensar por s mismas-os, y que nosotros y nosotras aprendamos a pensar por nosotros mismos-as. Lo mismo ha sucedido en la prctica con adultas y adultos. Slo si hacemos esta tarea de aprender junto a ellas y a ellos podemos si no garantizar, al menos s decir que tenemos muchas probabilidades de xito. Nuestra prctica no est exenta de teora, como ninguna prctica lo est. Pero lo ms importante es que no quiere estar exenta de teora. Esta teora es puesta en discusin una y otra vez, as como la prctica es sometida constantemente a la observacin, recoleccin de datos e historias, evaluacin, publicacin de resultados, intercambios, anlisis, nuevas evaluaciones, y vuelta a la prctica, y a la reformulacin de teora, todas las veces que sea necesario. El pensamiento creativo y el pensamiento crtico son importantes para nosotros, cuidamos eso, y creemos

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que es valorable, valioso, que sea aprendido. Todo esto conforma el pensamiento cuidadoso. No creo que sea posible ensear el pensamiento creativo ni el pensamiento cuidadoso, pero s podemos dar coraje, tiempo y lugar para que sean aprendidos en comunidades de investigacin. El pensamiento crtico, por ser sus efectos de alta visibilidad, s puede ser enseado, pero no es deseable que suceda meramente su enseanza, al modo de instrucciones, sino que aprendamos todos y todas juntos-as en comunidades de investigacin, porque si aprendemos de ese modo el pensamiento crtico, deberemos hacerlo de manera cuidadosa y creativa, cuidando todo el proceso del pensamiento multidimensional. Y esto ser valioso e imborrable para nuestras nias y nuestros nios. Ellos y ellas recordarn estos procesos, no se les olvidar, porque pasarn a formar parte de su vida. Si las nias y los nios descubren por s mismos lo que es valioso y valorable, no hacen falta paquetes instruccionistas que olvidarn rpidamente, con los cuales slo perdemos tiempo y les hacemos perder el tiempo, dndoles instruccin pero no educacin. El aprendizaje del pensamiento multidimensional es una tarea que debe ser llevada a cabo en la escuela (y no slo en la escuela). No slo los adultos hacen juicios, tambin los hacen los nios y las nias, por eso mejorar el juicio cuidante, el juicio creativo y el juicio crtico debe ser la tarea eje de la escuela, cimentada en la base de promover el deseo de aprender, de generar hambre de saber, generar hambre de pensar de manera multidimensional. Deberamos preguntarnos si queremos fortalecer el juicio en nias y nios, por qu queremos hacerlo y para qu. FpN sostiene que se debiera ser el gran propsito dela educacin, pero cada uno y cada una debe hacerse la pregunta por s mismo-a. Si nias y nios deben decidir dnde viven, cmo viven, cmo actan, necesitan mejorar sus juicios, y no slo sus juicios crticos, porque esto es absolutamente parcial. Ensear slo el juicio crtico, en desmedro de los dems, logra la formacin de una persona a quien le estamos negando diferentes miradas, flexibilidad, y la experiencia del pensamiento cuidante y del pensamiento creativo, haciendo de ellos pensadores monolgicos, poco abiertos. No estoy haciendo un pronstico cerrado y seguro al respecto, slo estoy describiendo lo que la educacin, hasta ahora, ha producido en nuestros estudiantes y en nuestras estudiantes. Tampoco digo que es seguro que si ellas y ellos aprenden filosofa sean excelentes pensadores, slo digo que es una propuesta que se muestra como lo mejor para ellas y para ellos, y que es muy posible que logremos que ellos y ellas sean pensadores multidimensionales de la complejidad si tienen la filosofa que si no se apropian de ello. Esto es descriptivo, tambin, de lo que sucede con nias, nios y adolescentes que ha tenido filosofa. Estas nias y estos nios, esas adolescentes y estos adolescentes se han apropiado dela filosofa. Su origen social, simblico y econmico es diverso, y pertenecen a todos los pases del mundo. Nias y nios pobres, ricos, negros, blancos, de padres y madres profesionales, de madres y padres obreros, hijos de padre y madre divorciados, hijos de padre y madre no divorciados, estudiantes de barrios de clase alta, de villas miseria, de colegios privados, estatales, religiosos, laicos. Nios y nias ciegas-os, nias y nios con Sndrome de Down. Los grupos con los cuales hemos trabajado en FpN cubren los registros ms variados y amplios que puede pedir un exigente estudio de evaluacin. Los resultados han sido, en todos los casos, altamente positivos. A pesar de todo, no somos soberbios. FpN es un excelente programa para introducir el pensamiento multidimensional en la enseanza. Incluso de adultos, con quienes se desarrolla la experiencia desde hace ms de veinte aos en todo el mundo. No slo en escuelas, sino tambin en hospitales, geritricos y centros barriales. Y en las calles, que debiera ser uno de los lugares ms importante para la filosofa.

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La filosofa en el currculum escolar Hay la necesidad de formar a las nias y a los nios en el pensamiento multidimensional. Uno de los mejores modos de hacerlo es que la filosofa est presente en el currculum escolar. Se nos presenta el grave problema de que pocos pensadores piensan (o manifiestan) que esto sea necesario (y a veces manifiestan que no lo es, que el bho de Minerva levanta su vuelo al anochecer, y que slo siendo adultos se puede acceder a la filosofa). Montaigne se manifiesta a favor de la introduccin de la filosofa en la educacin de los nios. [xxviii] En este punto es tan claro y directo como Plutarco. Lo cierto es que la filosofa, que era enseada a los hijos de los reyes, a la aristocracia, no fue parte de los programas ideados por la burguesa cuando sta toma el poder. El Iluminismo, quiz paradjicamente, quiz no, no reconoce a los nios (ni a las nias) el derecho de filosofar. Dewey mismo crea que la comunidad de investigacin, y, strictu sensu, la investigacin, eran formas superiores de la enseanza. Plantear la integracin de la filosofa en el currculum escolar inicial, primario y secundario (o Inicial, Enseanza General Bsica y Polimodal, como se lo denomina en las algunas reformas) no implica ensear la historia de la filosofa, no significa ensear filosofa acadmica, no se trata de dar a los nios y a las nias la filosofa acadmica tradicional que se sigue dando en los claustros acadmicos. Repito esto en mis textos y en mis papers, en mis investigaciones, y en mis respuestas, al mundo acadmico, sobre todo, porque una y otra vez se me dice que cmo es posible ensear filosofa a los nios, que qu podran entender ellos de Kant, por ejemplo. Quienes hacen esos planteos se imaginan un docente en el frente (o en el crculo, para el caso es lo mismo) dictando una clase, nios y nias oyendo, y luego un examen o algo similar. Nada de esto se da en FpN. Lo he dicho muchas veces, lo han dicho todos y todas los investigadores-as que trabajan en FpN, pero nos siguen colocando la misma objecin. Un profesor de filosofa de la Universidad de Buenos Aires, quien fuera mi profesor, fallecido hace unos aos atrs, una persona por cierto a quien no le faltaba inteligencia, lleg a decir en una conferencia que FpN era un dislate similar a ensear algoritmos a los nios en el jardn de infantes. Evidentemente, mi profesor, quien siempre recomendaba no precipitarse en los juicios, quien dedicaba un cuatrimestre a analizar una frase de Heidegger, no habr considerado de importancia dedicar algn tiempo a leer atentamente textos tericos de FpN, comprenderlos, y luego ir a observar una o dos sesiones de nias y nios discutiendo filosofa. Los filsofos gustan de guardar momias conceptuales. Eso les da poder. Pero nosotros y nosotras ya no queremos transitar cementerios. Las ideas de los filsofos estn vivas, y las estudiantes y los estudiantes las descubren, en cada sesin, con el mismo espritu de maravilla que exista cuando alguien las descubri. Y no necesitan saber el nombre de tal o cual filsofo para filosofar. No estn recorriendo un museo. Los libros de los antiguos filsofos no tienen notas a pie de pgina ni bibliografa. Eso no hace de ellas las suyas obras de menor valor. En este sentido, nada que vale la pena de ser aprendido, puede, en rigor, ser enseado. No nos adviene como un hecho desde afuera, son que es una decisin generada en cada uno de nosotros. Es por esto que la pedagoga de FpN es una pedagoga de la contaminacin, tal como elaborara el concepto Ortega y Gasset. La tarea de los educadores es contagiar el deseo, contagiar el impulso, generar las ganas. Por esto, la ciencia no puede ser enseada, y menos an el arte y la moral, porque la cultura es un organismo vivo, en permanente cambio y movimiento, que debemos aprender, si queremos aprender. Dejar caer en la mente de los nios y de las nias semillas de dudas, de belleza, de preguntas, de deseos

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de aprender, sa es la tarea del educador, sa es la tarea de la educadora. [xxix] La gente est de acuerdo con que las nias y los nios necesitan educacin. Debiramos pensar, es cierto, por qu y para qu necesitan educacin. Supongo que las personas diran, por ejemplo, que necesitan educacin para aprender acerca del mundo, o para aprender a manejarse en la vida, a manejarse en el mundo. Pero el mundo es un concepto demasiado amplio. Qu es el mundo? Los rboles, las estrellas, el cielo, las mariposas, los gusanos, las hormigas, los piojos, el sol. Pero el mundo es tambin la mente. Vivimos en el mundo de las hormigas, los rboles y los piojos tanto como en el mundo de nuestra mente. La gente se refiere a que los nios y las nias deben aprender a manejarse tanto en este mundo mental como en el de afuera?. Los estudiantes y las estudiantes aprenden ciencias naturales, aprenden acerca de lo que hacen las abejas (o de lo que hasta ese momento se sabe de lo que hacen las abejas), aprenden sobre los planetas, aprenden acerca del funcionamiento del cuerpo de los seres vivos. Ellos y ellas aprenden a diferenciar znganos de reinas, reinas de obreras, distinguen un ceibo de un sauce llorn, y conocen que el hgado es diferente del corazn. Y respecto de su pensamiento? Diferencian desear de esperar, desear de querer, conocer de saber, conocer de entender, entender de saber? Pero para pensar en el pensamiento y aprender y conocer acerca de ste hace falta la filosofa, y la filosofa no es parte del currculum escolar, sino que es, someramente, y en algunos pases, slo una disciplina de los ltimos aos de secundaria o Polimodal, donde, adems, no se ensea ni se aprende esto, sino que se ensea (no s si se aprende) acerca de la historia de la filosofa. Muchas nias y muchos nios conocen muy poco acerca del mundo que los rodea, pero todos ellos y todas ellas tienen un gran nmero de pensamientos. Ellos manejan esos pensamientos, ese mundo les pertenece, ellos y ellas examinan sus pensamientos, los analizan. A veces los pensamientos son su nica propiedad. Si realmente los educadores pensamos que las nias y los nios deben ser preparados para conocer el mundo en el que vivimos y para manejarse en l, entonces necesitamos que la filosofa est presente en el currculum escolar de inicial, primaria y secundaria, con continuidad. Y la filosofa no puede ser dada como una asignatura que se ensea, sino como un eje transversal del cual los estudiantes se apropien. Ellas y ellos no deben meramente conocer la filosofa, sino que deben poder usarla. Para qu querran tener un reloj en sus manos si no saben usarlo? Para conocer qu es un reloj? Y cul es la pertinencia de eso para que ellos y ellas sepan de relojes? Podemos tomarles exmenes sobre relojes, y ellos aprobar el examen, y no saber usar el reloj. Es igual con la filosofa, ellos y ellas pueden rendir exmenes perfectos acerca de filosofa, y no saber qu hacer luego con ella. Esto no sirve para nada, y si vamos a incorporar la filosofa de este modo, mejor que no perdamos el tiempo, pero sobre todo, no hagamos perder el tiempo de las nias y los nios, ya que ellos y ellas no son cobayos. Es importante que los estudiantes y las estudiantes adquieran conocimiento, pero si no saben qu hacer con ese conocimiento, acaso eso es educacin? Si no los estamos formando para ser investigadores, entonces no los estamos educando, slo los estamos instruyendo. Los estudiantes y las estudiantes son capaces de filosofar, desde muy pequeos. Debemos hacer que la filosofa est en las escuelas, que sea de ellas y de ellos, por el bien de nias y nios pero tambin por el bien de los adultos, ya que necesitamos una sociedad democrtica, con personas razonables que sepan convivir. Una sociedad de este tipo necesita personas que piensen por s mismas, y cuyos actos sean mostracin viviente de este ejercicio del pensar. Necesitamos entregarles a las nias y a los nios lo formal y lo sustantivo. Lo sustantivo son las asignaturas, y lo formal es la filosofa, en el sentido de que cada ciencia pide su filosofa. Las asignaturas funcionan en las escuelas como ladrillos sueltos, y la filosofa es el cemento que hace falta para esos ladrillos. Y el modo

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de trabar esos ladrillos con ese cemento es el uso del pensamiento multidimensional. Las estudiantes y los estudiantes tienen derecho de preguntar sobre las materias, y esas preguntas las genera la filosofa, y generan filosofa. Slo las conexiones dan sentido, y las materias aisladas generan un currculum falto de significatividad. Por qu enseamos sin sentido, sin significatividad? Preguntmosle a un estudiante, a una estudiante, qu significa Buenos Aires. Lo ms probable es que abran un libro y nos digan que Buenos Aires es una provincia de la Argentina, con x millones de habitantes, con tales ros, tales regiones, tales climas, tales animales, tal flora. Pero Buenos Aires no significa eso. O que es la Ciudad de Buenos Aires, o que es ambas cosas. se es un espacio dado, medido, codificado, que ha sido visto as segn los cnones de enseanza estipulados, pero Buenos Aires es lo que significa vivir en Buenos Aires, cmo lleg a ser Buenos Aires, la relacin que cada uno tiene con Buenos Aires. Porque el significado son las relaciones que tenemos con el mundo, en este caso, con Buenos Aires. Cul es la relacin que tiene con Buenos Aires el nio o la nia que responden? No hay significatividad en la respuesta acerca de qu es Buenos Aires si no hemos aprendido y no nos hemos preguntado acerca de las diferentes condiciones geogrficas en la Argentina, y en la misma Buenos Aires, el clima, la vida humana en determinados perodos, la orografa, y todas las relaciones posibles entre estos aspectos. Qu importancia tiene que hay tales ros en tales lugares, cul es la altura mxima y mnima zonales si no nos preguntamos cmo influye eso como condicionamiento de la vida humana en esas zonas? Por qu en las zonas de llanura se vive tan diferente que en la zona de montaas? Por qu en las zonas de montaa suelen conservarse mejor las estructuras del pasado, y, a la vez, son zonas ms independientes? Por qu la historia parece desarrollarse ms lentamente en las montaas y ms rpidamente en las llanuras? Por qu al arte de las llanuras es tan diferente del arte de las montaas? Qu importa quin fund Buenos Aires, o acerca de la primera fundacin o de la segunda. Lo que importa son las condiciones, en qu condiciones se fundaron, por qu, para qu. Incorporar la filosofa es ensear a pensar de manera problemtica. Esto genera angustia, y debemos estar dispuestos y dispuestas a afrontar esto, porque esta angustia es de los adultos, no de las nias y de los nios. Se educa sin filosofa, y ste es, sin duda alguna, el mayor desastre de la educacin. Se les da a nias y nios lo que no les interesa, se los prepara para ser heternomos y nunca autnomos. Este tipo de educacin no est interesada en generar el deseo y el inters. Se puede dar de comer a alguien que no tiene deseos de comer? No. [xxx] Quiz la persona coma, pero sin ganas, y si lo obligamos a comer ms y ms, lo estamos torturando. Antes de educar, debemos generar el deseo de aprender. Y si las nias y los nios tienen sus estmagos llenos de informacin intil, provoqumosles vmitos. [xxxi] La nia y el nio son pensantes, son pensadores, son investigadores, a ellos y a ellas no les interesan los resultados de los procesos que otros pensaron, ellos y ellas quieren hacer el proceso. Para ser nosotros mismos, nosotras mismas, deberemos tomar lo que sirve de lo que conocemos, y desechar lo que no sirve. Matar lo intil. Platn, en el Sofista, refuta a su maestro Parmnides. Platn lo hizo con Scrates, Aristteles lo hizo con Platn. Desechar lo intil es una manera de hacer espacio al deseo. Y slo aprendemos lo que deseamos aprender. La educacin, entonces, debe tener como ocupacin primordial provocar el deseo de aprender, generar el deseo de saber. Nadie puede ser obligado a educarse, nadie puede ser obligado a aprender. Los estudiantes y las estudiantes no estn aprendiendo, no tienen deseo. Ellas y ellas alumnan, simplemente eso. No se puede obligar a alguien a que sea una bailarina, podemos darle todas las tcnicas, pero no aprender a bailar, ser una mala caricatura de lo que es un bailarn.

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Quiz alguno de ustedes haya visto alguna vez a esas pobres nias a las que sus madres o padres, o ambos, obligan a estudiar ballet. Eso es algo imposible, si el nio o la nia no tienen deseos, jams sern bailarines. Se puede obligar a aprender? No. Es como obligar a amar. Sencillamente, es ridculo. En este sentido, cada maestro, cada maestra, es un promotor del deseo, y sa su gran funcin en la educacin. Estamos actuando inapropiadamente en la educacin, ya que tanto estudiantes como docentes estn convencidos que hay uno que sabe y uno que no sabe en la relacin. Acaso se les permite preguntar a los estudiantes por qu ms por menos da menos? Las matemticas, si no hacen espacio a las preguntas, son tanto como una religin. Qu decir de otras asignaturas! Qu es el lgebra? Relaciones necesarias entre trminos conocidos que me permiten encontrar trminos desconocidos. Es casi como jugar a los detectives! El lgebra es el modo ms comn en el cual todos y todas pensamos. Por qu entonces es presentada como una asignatura abstrusa, un componente inentendible de alguna asignatura, ante la mirada azorada de los estudiantes? Podemos seguir enseando biologa sin filosofa, matemtica sin filosofa, geografa sin filosofa, historia sin filosofa e, incluso y filosofa sin filosofa? Recuerdo aquella frase: no escandalicis a los nios. Pues eso creo que estamos haciendo, ya que lo que hace la educacin es escandaloso, pues no hace nada, no genera nada. Cargar de informacin a las estudiantes y a los estudiantes es tanto como cargar de datos una computadora. Y menos an, ya que la computadora los conserva en su totalidad. Las nias y los nios, no (por suerte). Porque son seres humanos, no mquinas. Si no les damos la filosofa a sus dueos y a sus dueas, las nias, los nios, las adolescentes, los adolescentes, no los estamos educando, porque educar es educar para que ellas y ellos puedan pensar por s mismos, por s mismas. Y para eso hace falta preguntarse, como elemento mnimo. Y para poder preguntarnos acerca del mundo necesitamos la filosofa. Por eso la filosofa no puede tener una planificacin, porque el coordinador entra desarmado a su clase, pues debe ver qu tema es significativo para esta comunidad de investigacin e este momento, cules son las relaciones, y cmo construir los significados entre todos, entre todas.

El pensamiento multidimensional en el currculum escolar Es muy probable que los expertos en el tema no tengan inters en incorporar la filosofa en el currculum escolar, porque sus recuerdos de la filosofa no sean, en la mayora de los casos, recuerdos interesantes. Pero los expertos debieran disear sus planes y propuestas teniendo en cuenta a las nias y a los nios, pero no a los nios y nias que ellos y ellas fueron, sino a los que hoy estn. Y en ese caso, lo mejor es preguntarles a ellos y a ellas. Hemos perdido, hace siglos, la filosofa del currculum escolar. Pero necesitamos educar en el pensamiento multidimensional. Sabemos que la filosofa es una buena manera de hacerlo. La filosofa promueve que las disciplinas se piensen a s mismas, promueve que se piense sobre ellas, y promueve el pensamiento entre las disciplinas. Necesitamos, adems, que el pensamiento multidimensional sea aprendido por los nios y por las nias para que ellas y ellos sean buenos investigadores, no slo investigadores cientficos, sino en todas las reas, sobre todo investigadores artsticos, ya que la vida es un arte. Es una necesidad acuciante hacer que los estudiantes no cultiven ya un pensamiento unidimensional, estril, esterilizante, pobre, empobrecedor, que da como resultado seres humanos cada da ms patticos, sociedades cada da ms esclerotizadas, gobiernos cada da ms deshumanizados. Deberemos responder a la demanda de una educacin que no est planteada como compartimentos estancos, donde la primaria no sirve para la secundaria, donde la secundaria no sirve para la universidad, y donde la universidad, en lugar de trabajar codo a codo con la educacin primaria y

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secundaria, para cortar sin piedad, de un solo golpe, la inmunda cabeza de este crculo vicioso, slo mira con desdn a los otros niveles, culpndolos de todo cuanto est mal hecho en educacin. La Universidad debera tomar compromiso poltico con los otros niveles educativos, para que dejen de ser paralelas. Las relaciones en educacin son interdependientes, no hay manera de lograr mejorar la calidad en educacin si no trabajamos todos juntos para ello. Las escuelas deberan aceptar la ayuda de las universidades sin temer que van a ir como expertos cuya nica misin es criticar lo que est mal sin aportar soluciones, y las universidades debieran preparar a su gente para trabajar en proyectos conjuntos con la escuela inicial, primaria y media. Cualquier asignatura puede ensearse en cualquier nivel: si no asumimos esto de una vez, seguiremos asistiendo al penoso espectculo de la discontinuidad curricular, de las paralelas inicial, primaria, secundaria, universidad, y a las quejas enfermas de los unos contra los otros. Por supuesto, todo esto lo digo en el marco de lo que ya he hablado acerca de las polticas pblicas. No estoy diciendo que la Universidad debera tomar un compromiso como individuo jurdico, de manera aislada, , sino un compromiso sostenido por las polticas pblicas. Lo mismo para el caso de la enseanza preuniversitaria. Y uno de los compromisos que debemos tomar ya, porque hemos tocado fondo, es formar a los docentes e investigadores en el pensamiento multidimensional. La formacin de quienes forman es prioritaria en este momento. La formacin del pensamiento multidimensional a travs de la filosofa debe ser incluida prioritariamente en todos los planes de estudio, e incluyo en esto a la Universidad, en la cual, penosamente, se filosofa poco o nada, incluso en las propias carreras de Filosofa. A su vez, sera interesante preguntarse quines son los artfices del currculum escolar y por qu lo construyen de ese modo, para quines lo piensan. Quines son estas personas, qu formacin han tenido, qu tipo de pensamiento los nutre. Los expertos de las universidades son convocados por los polticos para generar cambios en educacin. En sus manos se halla el poder de presin necesario para que esos cambios realmente se produzcan. Si la experticia universitaria no es puesta al servicio de todos, seguir pensando que hay un mezquino aparato en marcha, que es el de cuidar cada uno la pobreza esterilizante de la disciplina propia, en la que se ha formado (incluyo en este comentario, por supuesto, tambin a la filosofa). Si los polticos de la educacin, incapaces muchas veces de generar cambios reales que sean tiles a toda la poblacin, son apoyados por expertos en educacin que no se abren a nuevas ideas, probadas en la prctica, ricas en la teora, que dan como resultado pensadores multidimensionales, tender a creer que la propuesta ltima de unos y de otros es la misma: cambiar algo para que no cambie nada, bloquear todo cambio que consideren amenazante respecto del mbito de su conocimiento. Creo, con el sostn de la teora y de la prctica, que el cambio an es posible y an est en nuestras manos, y quiz en este momento de crisis ms que nunca, y por esto es deseable que la filosofa est en todos los mbitos escolarizados, desde el nivel inicial hasta la universidad, pero que a la vez salga a las calles, a las plazas, a la vida. Sera deseable aprender filosofa en las plazas, en los centros barriales y en todo mbito que se ofrezca como propicio para este fin. Debemos incorporar el pensamiento multidimensional a la enseanza preuniversitaria, y ofrecerlo, adems, en todos los mbitos posibles. Incorporar el pensamiento multidimensional es preocuparnos por los menos afortunados, es hacer que los estudiantes que llegan a la universidad apliquen destrezas de razonamiento superiores a las mnimas que suelen emplear, y que no superan a las de los primeros aos del secundario, e, incluso, muchas veces niveles de primaria. Un-a pensador-a multidimensional es aquel-la que no usa su pensamiento simplemente como la organizacin en serie de diferentes pasos. Y se ha comprobado, desde diferentes

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mtodos de evaluacin, que los estudiantes que han hecho filosofa han mejorado hasta un 80 % su capacidad de razonamiento complejo.[xxxii] El objetivo de este trabajo es preventivo, tal como he planteado al hablar en otros lugares acerca del pensamiento cuidadoso. Aprender a pensar de manera multidimensional es una herramienta fundamental para prevenir los males del pensamiento pobre e irreflexivo, pero para esto este aprendizaje debe ser troncal en la educacin, no puede ser un intervencionismo ocasionalista, porque el pensamiento multidimensional necesita tiempo para ser aprendido, y para formar parte del cuerpo de las personas, porque no estamos hablando slo de personas que tendrn habilidades de razonamiento, sino de personas que utilizarn cuidadosa y creativamente sus habilidades de razonamiento. El pensamiento multidimensional en otros contextos. (Otros textos) Pensar en el aprendizaje del pensamiento multidimensional es preocuparse por todos los contextos, todas las edades. Es preocuparse por todos los seres humanos, mujeres, nios, nias, hombres, africanos, franceses, chinos, argentinos, estadounidenses, mexicanos, colombianos, chilenos, irlandeses. Preocuparse por los obreros y por las obreras, por las madres y por los padres, por las profesionales, por los aborgenes. La cosmovisin de cada cultura, de cada regin, y las miradas de cada persona es eje de preocupacin en este quehacer. . En este sentido, es dar atencin extrema a que no podemos crear un solo currculum para todas las necesidades, sino, en todo caso, muchos, diversos y variados grupos de libros para nias y nios y sus docentes, diversos y variados libros para adolescentes y sus docentes, lo mismo para adultos, lo mismo para adultos coordinadores, lo mismo para madres y padres en grupos de trabajo, y as, en cada caso. Cada caso es absolutamente particular. Si vamos a escribir libros para trabajar filosofa con mapuches, con wichs, deberemos convivir con ellos y con ellas, si nos lo permitieran, deberamos pedirles si quieren contarnos sus costumbres, su vida, sus historias, deberamos construir con ellos y con ellas los textos que vamos a trabajar. Con su filosofa. Porque el camino de la libertad y hacia la libertad es una construccin que debe darse respetando las cosmovisiones de cada grupo. No hay una libertad nica para todo el mundo, sino que cada grupo construye la suya, con el respeto de los dems grupos. Y cada grupo se enriquece con la libertad de los otros y de las otras. Y si existe algo as como la libertad humana, sta consiste en la relacin viva entre las libertades de cada grupo, lo que cada grupo construye mediante el ejercicio del pensamiento multidimensional. Esta es la tarea que Paulo Freire nos ha dejado para hacer. Esta es la tarea que Matthew Lipman nos insta a que hagamos. Nos acompaa una suerte: es ya demasiado tarde para dar marcha atrs . [xxxiii]
[i] M. Gadotti, Cruzando fronteras: iniciacin a la obra de Paulo Freire, en http:///wwww.clacso.edu.ar, Campus Virtual, Curso Cruzando fronteras, CLACSO, octubre-noviembre 2000 [ii] Henry Giroux, "Paulo Freire and the Politics of Postcolonialism", en Peter McLaren and Peter Leonard, (ed.), Paulo Freire: a Critical Encounter, Routledge, 1993, pg. 177 [iii]P. Freire, Pedagoga del oprimido, trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985, pg. 83 [iv] Paulo Freire nunca estuvo conforme con las versiones traducidas al portugus de esta obra. [v] P. Freire, Pedagoga del oprimido, trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985, pg. 41 [vi] C.A. Torres, Las secretas aventuras del orden. Estado y educacin, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996, pg. 63 [vii] Carlos Daz Marchant , De la liberacin a la esperanza. Paulo Freire y su educacin popular, Santiago de Chile, Ediciones Olejnik, 1999

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[viii] P. Freire, Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del oprimido, trad. S. Mastrangelo, Mxico, Siglo XXI, 1993, pg.7 [ix] Concepto que le pertenece a Alicia de Alba, pedagoga mexicana [x] Sin saberlo, en aquella poca ya ramos, a nuestro modo, posmodernos, P. Freire, Pedagoga de la esperanza, pg. 13 [xi] Paulo Freire, A educao na cidade, pp. 79-80 [xii] Cuando al final se cubre de carne, la Mujer Esqueleto escenifica todo el proceso de creacin, pero, en lugar d e empezar como una criatura recin nacida, tal como a los occidentales se les ensea a pensar en la vida y en la muerte, empieza como un montn de huesos viejos, a partir de los cuales se recubre y cobra vida., C. Pinkola Ests, Mujeres que corren con los lobos, pg. 180 [xiii] En dnde piensas que est esa puerta, y qu podra haber del otro lado? Qu hay detrs de lo visible? Qu hace que esa sombra se asome en la pared? Qu cosa no es como parece? Qu es lo que yo s en lo profundo de mis ovarios que deseara no saber? Qu parte de m ha sido asesinada o yace muriendo?, C. Pinkola Ests, Mujeres que corren con los lobos, pg. 61 [xiv] " Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenmeno de auto-eco-organizacin extraordinariamente complejo que produce la autonoma. Desde entonces es evidente que los fenmenos antroposociales no podran obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los fenmenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de disolverla u ocultarla. La dificultad del pensamiento multidimensional es que debe afrontar lo entramado la solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma la incertidumbre, la contradiccin. Pero nosotros podemos elaborar algunos de los tiles conceptuales, algunos de los principios, para esa aventura, y podemos entrever el aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera emerger." E. Morn, Introduccin al pensamiento complejo, pg. 32 [xv] Por lo general, en la bibliografa recorrida (por ejemplo, vase R. Paul) se denomina a este tipo de pensamiento fuerte. El adjetivo fuerte me parece propio de lenguaje de hombres, en cuyo imaginario la fuerza es lo mejor en muchos casos. Esto no da cuenta de lo que quiero significar cuando hablo de pensamiento multidimensional. Prefiero dbil, flexible, amplio, blando. El pensamiento multidimensional es para m dbil, abierto, flexible, amplio. Tampoco es un pensamiento penetrante, por las mismas razones que acab o de dar. Fuerte y penetrante no dicen del pensamiento multidimensional nada diferente de lo que sera un pensamiento meramente crtico. Es cierto que R. Paul lo utiliza, justamente, para pensamiento crtico, pero habla de un pensamiento crtico fuerte (bueno) y uno dbil (deficiente). En mi caso, adjetivara de manera transvalorada: un pensamiento crtico bueno es dbil, porque asumiendo su debilidad osa provocar, el pensamiento crtico deficiente es fuerte, porque no provoca, se conforma con admirar sus msculos y hacer uso de ellos cuando lo necesita. El pensamiento dbil se preocupa por las relaciones, es un pensamiento cuidante, en cambio el pensamiento fuerte se encierra en sus supuestos y ofrece resistencia a examinarlos, empleando, justamente, la fuerza de las pseudorazones y los pseudoargumentos, descuidando al alter ego y no produciendo creatividad. [xvi] K. Mannheim, Ideology and Utopia, pp. 55-84 [xvii] Resilience is understood as "the possibility of qualitative changes in the behavior of multist able systems from one basic mode of operation to another, due to external or internal fluctuations which do not trigger structural reorganizations" (Gallopin 1989). En A.Scalise, Towards an approach based on resilience for assessing the potential impacts of sea level rise, pg. 42. La resiliencia es la posibilidad de cambios cualitativos en el comportamiento de sistemas multiestables a partir de un modo de operacin bsico a otro, debido a fluctuaciones externas o internas que no generan reorganizaciones estructurales tales que impidan todo tipo de mantenimiento de las funciones bsicas necesarias para las operaciones del sistema. Es importante tener en cuenta que resiliente no es sinnimo de resistente. [xviii] High order thinking is no nalgorithmic. That is, the path of action is not fully specified in advance. High order thinking tends to be complex. The total path is not "visible" (mentally speaking) from any single vantage point. High order thinking often yields multiple solutions, each with costs and benefits, rather than unique solutions. High order thinking involves nuanced judgment and interpretation. High order thinking involves the application of multiple criteria, which sometimes conflict with one another. High order thinking often involves uncertainty. Not everything that bears on the task at hand is known. High order thinking involves self-regulation of the thinking process. We do not recognize higher order thinking in an individual when someone else "calls the plays" at every step. High order thinking involves imposing meaning, finding structure in apparent disorder. High order thinking is effortful. There is considerable mental work involved in the kinds of elaborations and judgments required., en Resnick, L., Education and Learning to Think, Washington , National Academy Press, 1987, pg. 32. El concepto de high order thinking es muy interesante, si se lo redimensiona, quitndole sus negativos aspectos de jerarquizacin, as como es interesante el concepto de pensamiento complejo si se le quitan los aspectos a la moda que en l os ltimos tiempos le son casi inherentes.

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[xix] I. Calvino, Seis propuestas para el prximo milenio. Este libro pstumo contiene cinco propuestas, ya que Calvino haba sido invitado a dictar un ciclo de conferencias en la Universidad de Harvard, y mientras, en el verano, preparaba estas conferencias, una hemorragia cerebral, el 6 de septiembre de 1985, termin con su vida el da 19 de ese mes . Quizs el apndice, Del arte de comenzar y de acabar sea la sexta propuesta. Pero ya nadie podr decrnoslo... [xx] Ibd., pp. 21-23 [xxi] Ibd., pg. 41. En este sentido de las relaciones entre la privacin que se padece y la levitacin que acta desde el deseo, Jos Tcherkaski dice en su poema Fuimos los patitos feos, musicalizado por Alberto Favero: Nos hicimos cisnes/ para poder volar. No volaron porque eran cisnes, sino que se transmutaron en cisnes para levitar, ante la necesidad y la privacin planteada. (Pista 1 del CD Los patitos feos, Buenos Aires, Columbia, Sony Music, 1984/1992. Cantado por Nacha Guevara) [xxii] I. Calvino, Seis propuestas [], pg. 55 [xxiii] En italiano, vago significa, tambin, gracioso. Es algo que nos atrae, y lleva consigo idea de movilidad, de mutacin, de incerteza, de indefinicin, tal como sucede con la palabra wandering [xxiv] Vase I. Calvino, El castillo de los destinos cruzados, trad. A. Bernrdez, Madrid, Siruela, 1999. La Tarea llevada a cabo en ese libro por Calvino consisti en tomar , en primer lugar, el tarot de Bembo para los duques de Miln (siglo XV, se puede ver en la Morgan Library, de New York, en parte, y otra parte en la Academia Carrara de Brgamo); en segundo lugar, utiliz Lancien tarot de Marseille, de la editorial B-P Grimaud, cuyo original es de 1761. Del primer tarot surgi El castillo de los destinos cruzados. Del segundo surgi La taberna de los destinos cruzados. La idea de Calvino fue componer visibilidad utilizando las cartas del tarot como una mquina narrativa combinatoria (pg. 10). Lo que intent Calvino es una suerte de iconologa fantstica, no slo con las imgenes del tarot, sino tambin con pinturas. La idea bsica, con el tarot, es que el significado de cada cata depende del lugar que ocupa en la sucesin de las cartas que la preceden o la suceden. Esta idea existe en general en la cartomancia, tanto para el los tarots usados por Calvino, como para el tarot espaol, el egipcio, el de la diosa, entre otros. Lo interesante, para e tema que nos ocupa, es que este trabajo le demand largo tiempo de experiencias a Calvino, ya que el escritor se propona colocar las catas con algn tipo de orden que contuviera y rigiera la pluralidad de relatos, como cambiaba constantemente las reglas del juego, la estructura general y las soluciones narrativas cambiaban sin cesar. Al sentirse dominado por los relatos que parecan componerse y descomponerse por s mismos, Calvino crey volverse loco. Dejaba un ao todo, y luego volva a los diferentes tarots, incluso a Visconti, con el cual se le haba encargado un texto. Llama a su trabajo gnesis fatigosa. Pens en agregar un tercer ttulo de relatos , y pens en la necesidad de un tercer tarot, idea que desec h, decidiendo utilizar material visual moderno. Pens en historietas dramticas, con naves espaciales, vampiros, cientficos locos. Pens en llamarlo El hotel de los destinos cruzados, un hotel donde se refugiaban sobrevivientes de una catstrofe, que han perdido el habla por el miedo, y que cuentan sus historias mediante las vietas de las historietas grficas, pero no siguiendo el orden, sino usndolas de forma vertical o en diagonal. Pero, en octubre de 1973, agotado, decidi dejar su proyecto sin concluir. [xxv] Calvino se basa en ideas de Jean Starobinski en La relation critique, Gallimard, 1970, y en las ideas de Giordano Bruno acerca del spiritus phantasticus, el mundus quidem et sinus inexplebilis formarum et specierum, o sea, una manera de funcionar de la mente del poeta, del cientfico, del investigador, que es la manera ms veloz de asociar imgenes para vincular y elegir entre diversas formas de lo posible y lo imposible, formas infinitas por definicin. Cf. Seis propuestas..., pg. 98 [xxvi] Ibd., pg. 117 [xxvii] Como Sade en sus escritos, como Gilles de Rais en sus crmenes, la condesa Bthory alcanz, ms all de todo lmite, el ltimo fondo del desenfreno. Ella es una prueba ms de que la libertad absoluta de la criatura humana es horrible. A . Pizarnik, Semblanza, Mxico, FCE, pg. 217 [xxviii] Michel Eyquem, seor de Montaigne, Essais , Livre I, Chapitre XXV, De l'institution des enfans, en Oeuvres compltes (ed. Por A. Thibaudet y M. Rat), Paris, Gallimard, 1962 [xxix] J. Ortega y Gasset, Misin de la Universidad, pg. 95 [xxx] Finalmente, el hombre moderno se mueve llevando dentro una ingente cantidad de indigeribles piedras de conocimiento y, como en el cuento, puede escucharse a veces su choque ruidoso dentro del estmago. Este ruido revela la caracterstica ms ntima de este hombre moderno: el notable contraste entre una interioridad a la que no corresponde ninguna exterioridad y una exterioridad a la que no corresponde ninguna interioridad, una anttesis desconocida entre los pueblos del mundo antiguo. El saber consumido en exceso, sin hambre, incluso contra las necesidades de uno, no acta ya como una fuerza transformadora orientada hacia el exterior, sino que permanece encerrado dentro de un cierto catico mundo interior que el hombre moderno designa, con extraa soberbia, como su caracterstica interioridad., F. Nietzsche, Sobre la utilidad y los perjuicios de l a historia para la vida, pargrafo 4 [xxxi] For as the physician considers that the body will receive no benefit from ta king food until the internal obstacles have been removed, so the purifier of the soul is conscious that his patient will receive no benefit from the application of knowledge until he is refuted, and from refutation learns modesty; he must be purged of his prejudices first and made to think that he knows only what he knows, and no more. Plato, Sophist , 230b-d

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[xxxii] M. Lipman, Pensamiento complejo y educacin, pg. 348 . Cf. M. Lipman, Thinking in Education [xxxiii] M. Lipman y otros, Philosophy in the classroom, pp. 217-224

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