DIFERENCIAS ENTRE MTODOS, ESTRATEGIAS, TCNICAS, PROCEDIMIENTOS, ACTIVIDADES

MTODO Trmino poco frecuente en la actualidad. Desde una perspectiva amplia, se entiende por mtodo el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos permite superar un quehacer desordenado y casual. El mtodo incluye diversas tcnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. Una de las caractersticas del mtodo es su universalidad puede ser aplicado por cualquiera. Y adems incluye una perspectiva terico-epistemolgica. ESTRATEGIAS Tiene su origen en el lenguaje militar. Militarmente una estrategia implica varias tcticas articuladas entre s, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. As, una estrategia es la coordinacin de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento, el diseo de pasos y procedimientos para lograr un propsito. TCNICAS Son los pasos prcticos que se emplean en la instrumentacin de un mtodo. Es un conjunto de acciones secuenciadas que se enmarcan en un mtodo. Segn el Diccionario RAE conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.PROCEDIMIENTOS Son un conjunto de acciones secuenciadas y sistematizadas que conducen a la consecucin de un fin predeterminado. Implican un proceso de reflexin, de toma de conciencia en la aplicacin de cada una de las acciones que lo constituyen. ACTIVIDADES Tanto las actividades del docente como las actividades del alumno van conformando el tejido de la clase. Conforman el conjunto de acciones que el docente propone al alumno en relacin con la estrategia de enseanza implementada.Segn el Diccionario RAE es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.CONSIGNAS Son orientaciones, prescripciones u rdenes que los docentes proporcionan a los alumnos para que realicen determinadas actividades o acciones de aprendizaje. Es conveniente que las mismas posibiliten el desarrollo de operaciones cognitivas o habilidades del pensamiento. Pueden ser escritas u orales.

GUA DE MTODOS Y TCNICAS DIDCTICAS INTRODUCCIN En el marco del desarrollo profesional continuo, la formacin continuada se constituye como un pilar bsico de la vida laboral de los profesionales sanitarios, permitiendo el mantenimiento y la mejora de sus competencias, as como la adquisicin de otras nuevas y, por ende, ayudando a garantizar la calidad de la atencin sanitaria. Si bien, en cualquier proceso de trabajo se produce constantemente aprendizaje, generalmente no se produce de manera explcita, por lo que su aprovechamiento es bastante menor que cuando se establecen mtodos y procedimientos que permitan sistematizar todo el proceso formativo; desde la identificacin de las necesidades de aprendizaje individual u organizacional hasta la evaluacin del desarrollo y resultados de la actividad o programa de actividades formativas. La optimizacin de una formacin continuada de calidad, encuentra su justificacin en unos principios metodolgicos que habrn de guiar todo el proceso formativo, principios que se centran fundamentalmente en la adaptacin al nivel y expectativas del alumnado y en la creacin de un ambiente positivo que favorezca el aprendizaje til para la prctica profesional, todo ello soportado por el eje nuclear de la formacin; la pertinencia de la accin formativa.b) Crear un clima de aprendizaje positivo Potenciar un clima de interaccin positivo alumno/a-profesor/a y alumno/a-alumno/a que favorezca relaciones empticas, de cooperacin, etc., contribuir al mantenimiento de relaciones fluidas y gratificantes en el contexto del aprendizaje, facilitando el flujo en la comunicacin. En el caso de la Formacin Continuada de las profesiones sanitarias, conseguir este clima positivo supone crear un entorno de aprendizaje que promueva la curiosidad, la investigacin, la aplicacin prctica, as como la reflexin, evaluacin y el debate sobre la prctica profesional. Todo ello nos lleva a la realizacin de una formacin flexible en los procedimientos y mtodos didcticos, que pasa por la variedad de materiales empleados, la presentacin clara de los objetivos, la estructuracin coherente de los contenidos, y una metodologa que potencie el rol del docente como dinamizador y facilitador de aprendizaje.

Cuadro 1: principios metodolgicos de la Formacin Continua

PRINCIPIOS METODOLGICOS EN FORMACIN CONTINUA Fomentar un aprendizaje prctico ajustado a las necesidades del alumnado. Favorecer un aprendizaje progresivo, partiendo de lo que se domina hasta alcanzar las competencias definidas en los objetivos Potenciar un aprendizaje variado, mediante la utilizacin de diferentes tcnicas y recursos y la variacin de actividades prcticas. Particularizar el proceso de aprendizaje, acercndolo a la individualizacin metodolgica demandada por la especificidad de cada perfil profesional Desarrollar el proceso de aprendizaje de forma grupal, validando la acumulacin de experiencias individuales y colectivas as como los diferentes puntos de vista ante determinados planteamientos. LAS TCNICAS DIDCTICAS La eleccin y aplicacin de los distintos mtodos, lleva implcita la utilizacin de distintas tcnicas didcticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de aprendizaje. Se definen como formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad, segn las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los mtodos de aprendizaje, estas tcnicas han de utilizarse en funcin de las circunstancias y las caractersticas del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formacin, as como de los objetivos que la formacin pretende alcanzar. Teniendo presente las variables mencionadas en el prrafo anterior, destacamos una serie de tcnicas didcticas que, en funcin del/los mtodo/s seleccionados, facilitarn el desarrollo del proceso formativo. a) De carcter explicativo La explicacin oral: tcnica de aprendizaje dirigida generalmente a un grupo, con la que se pretende que cada alumno/a, por medio de la explicacin, comprenda datos, mtodos, procedimientos o conceptos, relacionndolos con los ya adquiridos y estructurndolos de forma individual. En la medida en que se haga intervenir al alumnado, por medio de preguntas, el aprendizaje se har ms interactivo. Estudio directo: tcnica de instruccin estructurada segn las normas de la enseanza programada, lineal o ramificada, con la que se podran alcanzar objetivos relacionados con cualquier capacidad cognoscitiva. Esta tcnica, sustituye a la explicacin oral del/la profesor/a por unas instrucciones escritas para que los alumnos/as realicen actividades con un apoyo bibliogrfico. Con ella se pretende que cada alumno/a, adapte el contenido formativo a sus intereses y formacin previa. La Mesa Redonda: tcnica en la que un grupo de expertos, coordinados por un moderador, exponen teoras, conceptos o puntos de vistas divergentes sobre un tema comn, aportando al alumnado informacin variada, evitando enfoques parciales. Al finalizar las exposiciones, el moderador resume las coincidencias y diferencias, invitando al alumnado a formular preguntas de carcter aclaratorio. 10 El proyecto: tcnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya que la labor

del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la aplicacin de un plan de trabajo personalizado, previamente definido. d) Tcnicas de trabajo en grupo Este tipo de tcnicas pretenden aumentar la eficacia del aprendizaje a travs de la dinamizacin de los grupos. Algunas de las tcnicas ms utilizadas son: El debate dirigido o discusin guiada: un grupo reducido (entre 5 y 20) trata un tema en discusin informal, intercambiando ideas y opiniones, con la ayuda activa y estimulante de un conductor de grupo. La experiencia demuestra que el aprendizaje que se ha producido a travs del uso de esta tcnica, permite la profundizacin en los temas y produce satisfaccin en el alumnado. Philipps 66: un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusin. De los informes de todos los grupos se extrae la conclusin general. Si bien no es en s misma una tcnica de aprendizaje, facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, mediante la actividad y la participacin de todos los/as alumnos/as. Puede utilizarse como tcnica para conocer las ideas previas del alumnado. Comisin: un grupo reducido comenta un tema o problema especfico, para presentar luego las conclusiones a un grupo mayor. Dividiendo al grupo en comisiones, cada una de ellas se encarga de la preparacin de un tema o de un aspecto de un tema concreto, para luego ser tratado de forma integral con el resto de los/as alumno/as. Role play: Dos o ms personas representan una situacin real, asumiendo los roles del caso, con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo. El foro: el grupo expresa libre e informalmente sus ideas y opiniones sobre un asunto, moderados por el/la formador/a o tutor/a. Generalmente acompaa a otras tcnicas (mesa redonda, role play, etc.) o se utiliza como continuidad de la actividad, al finalizar sta. La mayora de las tcnicas que son susceptibles de desarrollarse en la modalidad presencial, se pueden utilizar en formacin a distancia, siempre y cuando se cuente con herramientas de comunicacin. LAS ACCIONES Las actividades de aprendizaje se constituyen como un conjunto de acciones que se proponen al alumnado para alcanzar un objetivo especfico previamente establecido, a travs del aprendizaje de un determinado contenido. Por esta razn se puede decir que conforman experiencias de aprendizaje y formativas. La eleccin de las acciones o tareas a desarrollar no debe ser arbitraria. Por esta razn, proponemos una serie de factores a tener en cuenta para su planteamiento y/o eleccin: Deben estar adaptadas a las necesidades del alumnado: intereses, nivel competencial, perfil, ritmo, disponibilidad, etc. Deben ser coherentes con los objetivos. Deben ser fcilmente evaluables. Deben plantearse de forma que motiven y estimulen. Deben ser transferibles al puesto de trabajo (tiles) Deben ser realizables, teniendo en cuenta los recursos disponibles, incluido el tiempo. Teniendo en cuenta estas caractersticas y el momento del proceso de aprendizaje en el que nos encontremos, distinguiremos tambin entre diferentes tipos de tareas para la formacin: Introduccin-motivacin: que permitan situar al alumnado ante la realidad del aprendizaje con una actitud positiva. Deteccin de conocimientos previos: que facilitarn al profesorado el conocimiento de las ideas previas del alumnado, en las distintas fases del aprendizaje, para la adaptacin continua a los destinatarios de la actividad. De desarrollo y consolidacin: que facilitan la asimilacin y el afianzamiento de los conocimientos tanto tericos como prcticos, as como la aplicacin de los mismos a otros

contextos. De refuerzo: que facilitarn el recuerdo de lo aprendido y ayudarn a aquellos/as alumnos/as que, por cuestiones de experiencia previa, nivel de madurez, etc., presenten alguna desventaja con respecto al resto de compaeros.

ESTRATEGIAS
De indagacin de conocimientos De inicio, desarrollo y cierre De transferencia de conocimientos Expositivas Metodolgicas Las estrategias (metodolgicas, expositivas, etctera) son las grandes lneas que dan el marco de referencia a la accin del docente; a ella se subordinan las tcnicas, las cuales se dividen en individuales y grupales. De acuerdo con las tcnicas implementadas, se seleccionarn las actividades a desarrollar por los alumnos y el docente. Estas actividades conforman la secuencia didctica. Resulta oportuno sealar que las actividades pueden ir por dentro (ser parte de) o por fuera de la secuencia

CAPTULO 5 ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MTODOS, TCNICAS, PROCEDIMIENTOS

didctica. La William Ockham explicacin, entre ms simple, mejor

Introduccin: El concepto de los autores

Hemos realizado una breve sntesis del significado usual de estrategia para diferentes disciplinas y muy especi almente su significado actual en el rea de las ciencias econmicas. Intentaremos ahora un breve anlisis crtico del concepto de estrategias didcticas en la obra de dos bien conocidos autores de este campo: Jos Bernardo Carrascoy Serafn Antnez,a efectos de considerar algunos abordajes usuales del tema, antes de aportar nuestro propio punto de vista Comencemos por Carrasco, quien adopta una perspectiva muy amplia, entendiendo este autor que el trmino estrategia ha sobrepasado su mbito militar, comprendindose actualmente como habilidad o destreza para dirigir un asunto. En referencia al campo didctico, sostiene que las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos,agregando son todos los actos favorecedores del aprendizaje. Como vemos, un punto de partida muy general. Sin embargo, no est muy lejos de ser la interpretacin ms usualmente difundida y aceptada en nuestro medio. Puntualiza el autor que las tres estrategias didcticas ms importantes son: Los Mtodos: Son caminos para llegar a un fin; implican obrar de una manera ordenada y calculada. El mtodo es un orden concretado en un conjunto de reglas. Para el autor, los principales mtodos son: a) de enseanza Individualizada; b) de enseanza Socializada. Las Tcnicas: Constituyen instrumentos que sirven para concretar un momento en la Unidad Didctica. Las tcnicas son esencialmente instrumentales. El mtodo, por lo tanto, se efectiviza a travs de las tcnicas, y es entonces ms abarcativo que las mismas. Los Procedimientos: Son maneras (formas) de concretar el mtodo (aun reconociendo de su parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los procedimientos seran: el inductivo-deductivo; analgicocomparativo, analtico- sinttico, etc. Para este autor, el procedimiento constituye la maneralgicade desarrollar el mtodo, apelando a los siguientesPrincipiosdidcticos: Principio de la Ordenacin: Corresponde a la jerarqua de los conocimientos que se estn enseando, de acuerdo con una disposicin y una progresin correctamente calculadas. Principio de la Orientacin: Proporciona a los alumnos una gua segura para el aprendizaje. Principio de la Finalidad: Cuando se definen correctamente los objetivos que se quieren alcanzar. Principio de la Adecuacin: Tiene en cuenta el nivel de aquellos a quienes va dirigido. Principio de la Economa: Se refiere a la eficiencia en la utilizacin de los recursos didcticos. Comprobamos entonces que en esta lnea de pensamiento, tanto los mtodos como las tcnicas y los procedimientos estn elevados a la categora de Estrategias,aun cuando se infiere de lo reseado que no estn al mismo nivel. En efecto, siendo el mtodo ms abarcativo que las tcnicas que utiliza, y dado que se vale de los procedimientos para su desarrollo, estara ubicado un peldao por sobre los anteriores. En el anlisis de Carrasco, mtodo se identifica con estrategia, aunque desde una perspectiva un poco ms general y no tan rgida. No puede resultar para nada extrao que la definicin de mtodo didctico de Carrasco pueda ser nuestra definicin de estrategia didctica. El Mtodo Didctico es la organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanz a para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Serafn Antnez, por su parte, prioriza la programacin como elemento central en la labor del docente, asimilando el concepto deestrategiacon el de programacin estratgica. Programar... es establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinados para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos. En efecto, Antnez encuentra que existen diferentes tipos de programacin: Una programacin estratgica de largo plazo. Una programacin logstica con mayor concrecin de objetivos que la anterior

Una programacin tctica a corto y mediano plazo. Una programacin corta o de aula.

Las tres primeras corresponden al proyecto curricular de rea y de ciclo. En el pensamiento del autor hay una suerte de concepcin finalista, un construir de abajo hacia arriba la programacin, que trata mos de sintetizar en el siguiente grfico: Tratando de responder a la pregunta: cmo hay que ensear?, retoma el autor el tratamiento de las estrategias metodolgicas, las que teniendo su fuente en teoras filosficas, sicolgicas o sico-pedaggicas, constituyen modelos inaplicables en estado puro. Define las estrategias metodolgicas como: La secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa, con un fin determinado. Dado que no existe seala el autor- un nico mtodo didctico, o una nica y sistemtica secuencia de pasos, es posible aplicar en el aula diferentes estrategias metodolgicas: clase magistral, investigacin, proyectos, solucin de problemas, etc. Estas estrategias metodolgicas se llevan a cabo a travs de lasactividades, entre las cuales menciona: de introduccinmotivacin, de desarrollo, de consolidacin, de refuerzo, recuperacin, etc. Caracteriza el pensamiento del autor la fuerte conexin entre la programacin de estas actividades y lasunidades didcticas, tomando un carcter especfico de intervencin didctica. Antnez reflexiona que no obstante, de una manera general, existen dos tipos de secuencias: Clase magistral con actitud receptiva: considera al alumno como un almacn en el que se acumulan los conocimientos. Secuencia procesual con predominio de la investigacin y predisposicin al descubrimiento, donde individual o colectivamente se construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando as la construccin de estructuras cognitivas.

La concepcin usual
Continuando con nuestro anlisis, presentamos un esquema conceptual clasificacin, que es probablemente el ms usual en la actualidad entre nuestros docentes de los diferentes niveles : de

ESTRATEGIAS
De indagacin de conocimientos De inicio, desarrollo y cierre De transferencia de conocimientos Expositivas Metodolgicas Las estrategias (metodolgicas, expositivas, etctera) son las grandes lneas que dan el marco de referencia a la accin del docente; a ella se subordinan las tcnicas, las cuales se dividen en individuales y grupales. De acuerdo con las tcnicas implementadas, se seleccionarn las actividades a desarrollar por los alumnos y el docente. Estas actividades conforman la secuencia didctica. Resulta oportuno sealar que las actividades pueden ir por dentro (ser parte de) o por fuera de la secuencia didctica.

Estrategias comparadas
Hemos analizado brevemente los puntos de vista de dos conocidos autores sobre los alcances de significado de la e strategia en el campo de la didctica, como as tambin una concepcin de las mismas (de amplia difusin) con la declarada pretensin de tratar de aportar elementos para el anlisis del tema. Dada la variedad de conceptos existentes, parece til intentar clarificar el tratamiento del tema, lo cual se lograr -a nuestro criterio- si somos coherentes con el significado de la estrategia en las restantes reas y disciplinas, lo cual implica trabajar sobre la base de equivalencia de conceptos para los diferentes niveles: el estratgico, el tcnicotctico y la ejecucin de tareas. Asimismo, siguiendo con esta lnea argumental, el plan (la planificacin) y los mtodos son parte de la estrategia adoptada, es decir, componentes del pensamiento estratgico que los contiene, y al cual se subordinan. Proponemos la siguiente definicin: Las estrategias didcticas son concepciones que implican compromisos y acciones que subordinados a un plan principal propenden a la consecucin de los objetivos didcticos propuestos. (Los objetivos didcticos son los que corresponden al ao o ciclo lectivo). Con este criterio, y en concordancia con los fundamentos expuestos por Serafn Antnez, las estrategias genricas disponibles se pueden sintetizar en: Estrategia de Transferencia de Conocimientos Estrategia de Construccin y Reconstruccin de Conocimientos La cuales claramente provienen: las primeras del paradigma cientfico-tecnolgico y las segundas del prctico-hermenutico (y del socio-crtico) y del Ecolgico. El siguiente Cuadro relaciona las diferentes concepciones imperantes, el paradigma o modelo que originaron y las estrategias prevalentes o dominantes en cada uno de ellos:

CUADRO I ESTRATEGIA

CONCEPCIN

PARADIGMA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS

CIENTFICOCONDUCTISMO TECONOLGICO

CONSTRUCTISISMO / PRCTICO HERMEN. CONSTRUCCIN DE COGNITIVISMO SOCIO CRTICO CONOCIMIENTOS HUMANISMO UNIVERSALISMO / ECOLGICO RECONSTRUCCIN AMPLIADA

Las tcnicas de la enseanza

Las estrategias, las tcnicas y las actividades se encuentran en diferente nivel. Lastcnicasde la enseanzaque en un sentido lgico quedan subordinadas a la estrategia empleada- son: el desarrollo de acciones propias del proceso de enseanza y aprendizaje a cargo del profesor o del alumno- que sirven para concretar un momento de dicho proceso, siendo til a nuestro criterio una primera divisin de las mismas en dos grandes grupos: individuales y grupales. Las entonces denominadas estrategias de inicio, desarrollo y cierre, expositivas, de indagacin, etctera, a ms de las anteriormente mencionadas individuales y grupales, constituyen sin duda tcnicas subordinas a una de las dos estrategias genricas propuestas. Denominar estrategias a estas tcnicas equivale a clasificarlas incorrectamente. Sabemos adems que las estrategias son siempre unas pocas (muy pocas), ya que implican las grandes lneas de accin; ms an, generalmente un solo concepto estratgico el hilo conductor de la accin. En este sentido, los autores de administracin acuerdan que si existen muchas estrategias, es que probablemente no se han definido correctamente. Sin embargo, las (indebidamente) llamadas estrategias didcticas son decenas...o cientos; lo que ratifica nuestra propuesta de clasificarlas como tcnicas encuadradas en una propuesta estratgica. El siguiente Cuadro nos muestra esta correlacin entre los diferentes niveles en ciencias econmicas y didctica: CUADRO II NIVEL ESTRATEGIA TCTICA PROCEDIMIEN TOS El tercer nivel es el de actividades y tareas, las cuales, subordinadas a las tcnicas desarrolladas por el docente, son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos que los conducen al logro de aprendizajes significativos. Las actividades pueden irpor dentro o fuera de la secuencia didctica , y son seleccionadas por el docente en funcin de los contenidos a ensear, intencionalidades, nivel de los alumnos, contexto ulico-social, etc. Evidentemente, el criterio, la experiencia y la intuicin del docente juegan en este sentido un rol fundamental. Anlisis de las dos grandes lneas estratgicas de la didctica CIENCIAS ECONMICAS DECISIONES IRREVERSIBLES DECISIONES REVERSIBLES DIDCTICA TRANSF. - CONSTR. CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS

TCNICAS INDIV. Y SOCIALES, DE INICIO, CIERRE, EXPOSITIVAS, ETC. Y TAREAS: EXPOSICIN,

ACTIVIDADES ACCIONES Y DECISIONES DE LECTURA, NEGOCIOS VISITAS, PROYECCIONES, ETC.

1) Estrategia de transferencia de conocimientos:

Derivada del conductismo y firmemente anclada en el paradigma cientfico- tecnolgico, la estrategia de transferencia de conocimientos tiene su exponente ms clsico en la clase magistral. Esta estrategia impuso su prevalencia (digamos, su monopolio conceptual) durante muchos aos y dado que la inmens a mayora de nuestros docentes fueron educados en este modelo, sus postulados les resultan profundamente conocidos. Su objetivo es la rplica de los conocimientos enseados, que son los que detenta el docente, quien se ubica un e scaln (o varios) por encima del alumno y del proceso de enseanza-aprendizaje. Cuanto ms logre el alumno acercarse a los contenidos enseados, tanto ms exitosa se considerar la prctica edu cativa. La palabra clave es replicar, en el sentido de reproducir dichos conocimientos, los cuales poseen una fuerte connotacin apodctica. Hostigada por las nuevas concepciones producto de los profundos cambios sociales, esta estrategia ha cedido terr eno progresivamente; la pregunta es si bajo determinadas circunstancias su aplicacin puede resultar til, o cuando menos justificada. Su mrito es la claridad y la previsibilidad; claridad en los objetivos y en los roles de los participantes: prof esor y alumnos; previsibilidad en cuanto a las consecuencias, ya que aprueba quien logra los objetivos propuestos. Se caracteriza por la preeminencia de escalas cuantitativas de evaluacin, las que son claramente finalistas, ya que el docente es quien califica los resultados obtenidos.

2) Estrategia de construccin y de reconstruccin de conocimientos

Basada en las modernas teoras del constructivismo y el congnitivismo (y ms recientemente con los aportes del modelo ecolgico), ha tenido una rpida difusin y aceptacin; no afirmamos, sin embargo, que exista una cabal comprensin de la misma. Bajo esta concepcin, el docente promueve la construccin de una red de conocimientos en los alumnos, red inclusora donde se resignifican los conceptos desarrollados. Se restablece el equilibrio en la trada pedaggica docente - proceso de enseanza-aprendizaje - alumno, claramente fuera de balance en la concepcin precedente. Resulta importante que el alumno comprenda la importancia de su rol, en c uanto

co-constructo y ordenador-jerarquizador del material pedaggico desarrollado, no siendo posible eludir la responsabilidad implicada. Otro aspecto esencial de esta estrategia es su carcter de procesual, lo que significa que promueve un proceso de construccin de conocimientos, y es precisamente el proceso lo que debe calificarse, debiendo la evaluacin adecuarse a esto. Suscriptos los conceptos precedentes, resultar claro que deber el docente admitir en el alumno las diferencias de criterio resultantes de dicho proceso de construccin, siendo su intervencin mucho menos un dogma que una gua.

La planificacin y la metodologa en el pensamiento estratgico

Intentando mantener la coherencia epistemolgica del concepto de estrategia en su relacin con otras disciplinas y particularmente con la evolucin del concepto en las ciencias econmicas, nos resta sealar que tanto la planificacin (en tanto explicitacin del plan) como la metodologa constituyen partes de la estrategia; no meramente partes secundarias, por cierto, sino constituyentes especficos e insoslayables del pensamiento estratgico. La forma usual, inclusora de la estrategia en las metodologas o en la planificacin (estratgica) implica de alguna forma subvertir el orden natural de los conceptos, relativizando la fuerte implicancia operativa y unificadora del pensamiento estratgico. El esquema que presentamos precedentemente representa el pensamiento estratgico en los diferentes niveles, partiendo de las dos estrategias genricas: transferencia de conocimientos y construccin de conocimientos, que constituyen el primer nivel. A continuacin de la definicin de estrategias se presenta un campo denominado de mediacin metodolgica.Este campo no representa un nivel, sino un componente mediatizador incluido en la concepcin estratgica, ya que, como hemos sealado, en nuestro concepto, la planificacin y la metodologa son parte de la estrategia. La estrategia seleccionar y utilizar los componentes metodolgicos para su realizacin; tambin hemos visto que los mtodos didcticos no se excluyen, sino que se complementan con los de la ciencia de base. La planificacin de largo plazo enmarca el pensamiento estratgico desarrollado en estos tres niveles. El segundo nivel es el tcnico, donde proponemos una primera divisin conceptual entre tcnicas individuales y gr upales; luego de esta primera opcin que realiza el docente, se implementarn las tcnicas expositivas, de recuperacin, desarrollo, cierre, etctera, segn el criterio del mismo. Por ltimo y en concordancia con las tcnicas seleccionadas, se realizarn las actividades del docente y los alumnos. Estas actividades se constituyen en el ncleo de las secuencias didcticas. Es el momento de la planificacin de corto plazo. Lo importante es comprender que no existe una disociacin entre el pensamiento estratgico de largo plazo y la instrumentacin didctica cotidiana. Planificacin y didctica. Planificar implica explicitar los componentes de la estrategia, la aplicacin de los mtodos, la disposicin de recursos, los procedimientos que se utilizarn, en un proceso de anticipacin orientado a lograr los objetivos propuestos, tratando de minimizar costos, riesgos y aspectos contingentes derivados de la incertidumbre y el azar. Igualmente, queremos sealar que se mencionan dos tipos de planificacin: la situacional y la estratgica. La primera consiste en desarrollar un plan de conting encia para neutralizar determinado suceso, de probable ocurrencia, esto es: si ocurre A, entonces realizaremos B; es sobre todo de orden tctico. Se define como un clculo que precede y preside la accin . La planificacin estratgica es una planificacin de largo plazo. En trminos pedaggicos, se trata de un instrumento que debe o debiera ser til al docente de todo nivel para ordenar lgica y cronolgicamente el desarrollo de su tarea; pero para que esto fuese posible, debiera este instrumento ser flexible, adaptable a las cambiantes situaciones y requerimientos de la enseanza y consensuado con los otros protagonistas del proceso de enseanza- aprendizaje. De acuerdo a las consideraciones anteriores, la planificacin se constituir en Un miniproyecto secuenciado, gradualizado y articulado que busca la coherencia de los componentes didcticos, su seleccin, progresin, complejizacin y articulacin, para responder a los clsicos interrogantes: a) para qu ensear?; b) qu ensear?; c) cmo ensear?; d) cundo, cmo y a quin evaluar?. Se suelen citar los siguientes: 10 FUNDAMENTOSDE LA PLANIFICACIN 1. La planificacin cumple la funcin de organizar la tarea, eliminando el riesgo de la improvisacin. 2. Al permitir la anticipacin, modera la incertidumbre e impide caer en la rutina. 1. Es un instrumento que se reestructura permanentemente, por ser flexible. 2. Es una propuesta de trabajo: una hiptesis reflexiva a aplicar en situaciones concretas. 3. Es abierta (inacabada), y sirve para tomar decisiones. 4. La planificacines un proceso mentaldeliberativoreflexivoque realizan los actores de la comunidad educativa. Es mediadora entre el pensamiento y la accin. 5. La planificacin estratgica es un modo de planificar el cambio y el futuro. 6. Organiza el pensamiento de un modo coherente y consistente. 7. Permite la confrontacin y contrastacin entre lo escrito y lo realizado. 8. Facilita la reflexin de los procesos decisorios del quehacer docente.

Los otros componentes de la planificacin educativa en la Educacin Polimodal

Adems de las mencionadas competencias (que definimos en el primer captulo), los contenidos, las estrategias didcticas y los componentes de la evaluacin que analizaremos ms adelante-, la planificacin anual incluye: los recursos didcticos, la bibliografa, y el cronograma de tareas (por la obviedad de los mismos, nos eximimos de un tratamiento ms all de su simple mencin); adicionalmente, otros aspectos pueden ser solicitados al docente, existiendo varios formatos o modelos de presentacin. Quisiramos detenernos brevemente en las competencias; mejor dicho, en lo que respecta a su formulacin: Las competenciasse formulan en tres campos: un verbo (en infinitivo), un dominio del conocimiento y una condicin (o restriccin), al igual que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro que analizaremos ms adelante; veamos un ejemplo: Verbo +dominio del conocimiento +condicin

 Competencia: Interpretar informacin contable de la empresa (Verbo + dominio del conoc. + condicin ) Recordemos que las competencias son de ndole general, pueden corresponder al rea, y abarcar diferentes niveles del ciclo lectivo; en teora, debieran ser definidas por los docentes del rea. Nuestra Ley Federal de Educacin las presenta en sus Contenidos Bsicos Orientados (CBO, si bien en ellos aparecen como expectativas de logro) conjuntamente con una propuesta (gua) de alcance de contenidos conceptuales y procedimentales, ordenados en captulos subdivididos en bloques, de los cuales realizaremos una breve seleccin; igualmente recomendamos su lectura. COMPETENCIAS EN LOS CBO- (RESUMEN) Captulo I: Economa y Organizaciones Bloque 1: La economa y la realidad socioeconmica contempornea. Comprender los principales problemas que estudia la ciencia econmica en tanto ciencia social.* Comprender informacin econmica, y la terminologa bsica. Comprender el funcionamiento de las distintas variables macroeconmicas y el comportamiento de los agentes econmicos ante distintas situaciones.* Comprender aspectos relevantes de la dinmica del sector monetario y financiero. Analizar distintas teoras econmicas segn el contexto histrico de su formulacin. Bloque 2: Las Organizaciones. Comprender y valorar las distintas dimensiones que caracterizan el fenmeno organizacional, identificando diversos modelos organizacionales. Reconocer las organizaciones segn sus distintas finalidades y diferenciar objetivos, estrategias de gestin, valores y cultura. Comprender la naturaleza de las relaciones jurdicas de las organizaciones.* Captulo II: Diseo y Gestin de las Organizaciones Bloque 1: Tecnologas de gestin. Comprender los criterios de conformacin del diseo organizacional.* Relacionar los procesos administrativos con la gestin eficiente de las organizaciones. Comprender la lgica que caracteriza y gua la gestin administrativa en la resolucin de situaciones operativas. Bloque 2: Los sistemas de informacin y el sistema contable. Comprender la importancia de la informacin para la toma de decisiones y las caractersticas y condiciones que debe reunir para ser utilizada eficazmente. Distinguir la informacin de origen interno de la de origen externo a efectos de evaluarlas adecuadamente. Comprender el funcionamiento de un sistema de informacin y del sistema contable integrado al mismo. Comprender la tcnica del registro contable de operaciones y de confeccin del balance general. Interpretar informacin contable. Bloque 3: Proyecto: El diseo y la gestin de microemprendimientos Realizar los procedimientos propios de la gestin organizacional. Participar en el desarrollo de un microemprendimiento sistemticamente planificado, ejecutado y evaluado, abarcando todos los aspectos relativos a su gestin. Operar responsablemente en el entorno econmico comercial.*

http://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/teuniv.pdf