Modulo II - Enseñanza de La Matematica

Mdulo VI
ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS

CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIN PERUANA
DIPLOMADO EN ENSEANZA DE
MATEMTICA Y COMUNICACIN
MODULO II
DIPLOMADO EN ENSEANZA DE LAS
MATEMATICAS Y LA COMUNICACION

MDULO 2: Enseanza de las Matemticas 2

PRESENTACIN

En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la Educacin
peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentar
los retos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la
cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formacin
que adems de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus campos especficos
de prcticas, contribuyan a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear
soluciones a partir de procesos de reflexin.

La realidad del Per y la importancia que tiene el sector educativo en la vida econmica y social
del pas el, CIEP promovi la creacin Diplomados en los diferentes mbitos de la educacin, estos
diplomados tiene la importante misin de hacer llegar a los especialistas en educacin la temtica
pertinente y las tcnicas necesarias para el excelente desarrollo de su especialidad en el campo
educativo.

Estos diplomados tienen la finalidad de darle al especialista educativo la capacidad y formacin
necesarios para el desarrollo de su profesin; a manera de mejora continua los diplomados
desarrollados por el CIEP son una antesala de desarrollo no solo individual, si no tambin colectivo
de todos y cada uno de los educandos que componen el sector educativo de nuestro pas.

Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologas de
informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms amplia y gil de sus contenidos
y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor nmero de
profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior del pas, esperamos que este
diplomado sea de satisfaccin para todos los participantes.

Presidencia de CIEP


CONTENIDO

Presentacin..2
Contenido.3
Introduccin...7

PRIMERA UNIDAD
ASPECTOS PSICOLOGICOS DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS...8
1. Los procesos cognitivos..9
1.1. Los procesos cognitivos bsicos.10
1.1.1. Sensacin.....................................................................................................................10
1.1.1.1. Concepto..10
1.1.1.2. Elementos de la sensacin10
1.1.1.3. Clases De Sensaciones....11
1.1.1.4. Umbrales Sensoriales.....12
1.1.1.4.1. Umbrales absolutos12
1.1.1.4.2. Umbrales Diferenciales12
1.1.1.5. Adaptacin Sensorial...13
1.1.2. La percepcin..13
1.1.2.1. Definicin....13
1.1.2.2. Factores de la percepcin....13
1.1.2.3. Cualidades de la percepcin...14
1.1.2.4. Principios De La Percepcin.14
1.1.2.5. Contenidos De La Percepcin....15
1.1.2.6. Elementos De La Percepcin15
1.1.2.7. Bases De La Percepcin..15
1.1.2.8. Formas De Percepciones...16
1.1.2.9. Anomalas De La Percepcin17
1.1.3. La Atencin...20

1.1.3.1. Caractersticas de la atencin.21
1.1.3.2. Condiciones de la atencin..22
1.1.3.2.1. Determinantes externos..22
1.1.3.2.2. Determinantes internos23
1.1.3.3. Clasificacin de la atencin..24
1.1.4. La memoria.25
1.1.4.1. Definicin.25
1.1.4.2. Funcionamiento De La Memoria..25
1.1.4.3. Caractersticas De La Memoria..25
1.1.4.4. Etapas De La Memoria.26
1.1.4.5. Clases De Memoria27
1.1.4.6. Olvido..28
1.1.4.7. Factores Que Afectan La Memoria.29
1.1.4.8. Alteraciones De La Memoria..30
1.2. Procesos cognitivos superiores o complejos.32
1.2.1. El pensamiento32
1.2.1.1. Caractersticas32
1.2.1.2. Clasificacin33
1.2.1.3. Operaciones racionales..34
1.2.2. Lenguaje35
1.2.2.1. Lenguaje humano36
1.2.2.2. Neurolingstica..37
1.2.2.3. Dimensiones del lenguaje.37
1.2.2.4. Funciones del lenguaje38
1.2.3. Inteligencia.39
1.2.3.1. Definicin.39
1.2.3.2. Teoras de la inteligencia39
1.2.3.2.1. Inteligencias mltiples39
1.2.3.2.2. Teora trirquica de la inteligencia41

1.2.3.2.3. Inteligencia emocional41
1.2.3.3. Medicin de la inteligencia..42
1.2.3.4. Desarrollo de la inteligencia42
1.2.4. Aprendizaje43
1.2.4.1. Bases neurofisiolgicas del aprendizaje.46
1.2.4.2. Proceso de aprendizaje..47
1.2.4.3. Tipos de aprendizaje.50
1.2.4.4. Estilo de aprendizaje.50
1.2.4.5. Teoras de aprendizaje51
1.2.4.5.1. Teoras conductistas51
1.2.4.5.2. Teoras cognitivas..52
1.2.4.5.3. Teora del procesamiento de la informacin..53

Autoevaluacin N 1..54
Bibliografa complementaria...55
Lecturas Complementarias...55

SEGUNDA UNIDAD
ASPECTOS TEORICO-EDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS...56
1. La resolucin de los problemas matemticos..57
1.1. Estrategia de la resolucin de problemas.59
1.2. Sugerencias para tener xito en la resolucin de problemas..60
2. La comunicacin matemtica..61
2.1. Definicin.62
2.2. Evolucin de la simbologa..62
2.3. Representaciones graficas64
2.4. Conceptos matemticos65
2.5. Diseo de actividades de aprendizaje.66
1a. Dimensin. Problematizacin-Disposicin.69

2a. DIMENSIN. Adquisicin y organizacin del conocimiento70
3a. DIMENSIN Procesamiento de la informacin73
4Ta DIMENSIN. Aplicacin de la informacin78
5ta. DIMENSIN Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin..79

Autoevaluacin N 2..81
Bibliografa Complementaria82
Lecturas Complementarias.82
Material Multimedia..83



INTRODUCCIN

La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en escuelas o
facultades de matemticas en donde la interaccin con otras disciplinas, inclusive tan
cercanas como la fsica, es tradicionalmente escasa.
En nuestro sistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga tradicin y los
alumnos estn acostumbrados a ella.

Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en
particular en las matemticas, lo importante es entender.
Es preciso partir, en el anlisis especfico de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, del generalizado rechazo y temor hacia ellas existente en
nuestra sociedad (en particular entre los jvenes).

La educacin a distancia trata de superar este problema de la educacin tradicional
verbalista, para llevar a la educacin a un nivel individual donde el educando aprende a
su ritmo y con los materiales provistos por las instituciones educativas.

La educacin matemtica es un trmino que se refiere tanto al aprendizaje, como a la
prctica y enseanza de las matemticas, as como a un campo de la investigacin
acadmica sobre esta prctica. Los investigadores en educacin matemtica en primera
instancia cuestionan las herramientas, mtodos y enfoques que faciliten la prctica y/o el
estudio de la prctica.

Es por esto que CIEP pone en sus manos este mdulo de enseanza de las matemticas
para complementar su carrera o para empezar a entender el maravilloso campo de la
educacin matemtica.


ASPECTOS
PSICOLOGICOS DEL
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMATICAS

Aspectos psicolgicos del aprendizaje de las matemticas

1. Los procesos cognitivos

Los procesos cognitivos, es decir aquellos procesos psicolgicos relacionados con el
atender, percibir, memorizar, recordar y pensar, constituyen una parte sustantiva de la
produccin superior del psiquismo humano. Si bien son el resultado del funcionamiento
del organismo como un todo, suponen la especial participacin de ciertas reas
cerebrales, filogenticamente recientes, que muchas veces se encargan de organizar e
integrar las funciones de otras regiones ms arcaicas.

Las funciones intelectuales o superiores en el hombre permiten realizar actividades que
ste ha adquirido a lo largo de la evolucin y que lo diferencian de los animales. As se
han desarrollado tanto a nivel del lenguaje, las prcticas, los reconocimientos como del
aprendizaje y la memoria una gama de funciones avanzadas que han permitido el nivel
mximo de complejidad de comunicacin, intelectualizacin y abstraccin que se pueda
conocer en el campo biolgico

En otras palabras Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de
estmulos y la respuesta a stos.

Se clasifican en:

Procesos cognitivos bsicos o simples:
En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos:
- Sensacin
- Percepcin
- Atencin y concentracin
- Memoria

Procesos cognitivos superiores o complejos

- Pensamiento
- Lenguaje
- Inteligencia

1.1. Los procesos cognitivos bsicos

El objeto de estudio genuino de la Psicologa General son los procesos psicolgicos,
entre los que se encuentran los procesos cognitivos bsicos. Aunque para facilitar su
comprensin los presentemos por separado, no podemos olvidar que existe entre ellos
una gran interrelacin dado que las distintas funciones mentales precisan de la labor
integrada o coordinada de estos procesos. Una tarea tan sencilla y automtica como la
lectura de una palabra resultara muy difcil o imposible si no se ha atendido
suficientemente o si se trata de una palabra que se ve por primera vez. Podemos
reconocer un objeto porque ya hemos tenido una experiencia con l y porque, adems,
recordamos esa experiencia. As pues, para que podamos interactuar con el entorno de
forma satisfactoria, los distintos procesos psicolgicos han de coordinarse.

1.1.1. Sensacin

1.1.1.1. Concepto
Es la captacin conciente de las propiedades de los objetos, de las cosas y de los
fenmenos. Son sensaciones: el sentir el sonido de un silbato, captar el color de una
naranja, gustar el sabor de un pastel de chocolate.

1.1.1.2. Elementos de la sensacin
Para que exista sensacin, es necesaria la concurrencia de los siguientes elementos:
- Estmulo: o sea, el objeto o fenmeno que impresiona un rgano sensorial, ejemplo
un cuadro.
- El rgano sensorial: que se excita ante el estmulo, el rgano sensorial o receptor
debe encontrarse en normal estado de funcionamiento, de no ser as, el estmulo no lo
impresionara; ej.: el rgano de la vista.

- El nervio sensitivo: que transmite la impresin al centro nervioso respectivo. Estos
nervios estn constituidos por neuronas (clulas nerviosas) y forman la va sensitiva
que enlaza al rgano sensorial con el respectivo centro nervioso de la corteza
cerebral.
- El centro nervioso: que se encuentra en la corteza cerebral. Se ha logrado ubicar
algunos centros, por ejemplo: el visual est localizado en la parte posterior del lbulo
occipital; el auditivo en la parte superior de lbulo temporal; los centros tctiles,
especialmente detrs de la llamada cisura de rolando, etc.

1.1.1.3. Clases De Sensaciones

- Sensaciones Visuales: su rgano sensorial es el ojo, son fundamentalmente las
sensaciones de color y forma. Ej.: tres colores primarios, dos colores neutros, y de all
todos los colores existentes.
- Sensaciones Auditivas: su rgano sensorial es el odo: son sensaciones de sonidos
y ruidos.
- Sensaciones Olfativas: su rgano sensorial es la membrana pituitaria de la nariz.
Son sensaciones de olores y se dan unidas con sensaciones gustativas.
- Sensaciones Gustativas: su rgano sensorial est constituido por las papilas de
la lengua. Se distinguen cuatro sabores fundamentales: dulce, agrio, amargo y salado.
- Sensaciones tctiles: se experimentan a travs de la piel, particularmente en
algunas zonas, sobre todo en las yemas de los dedos. Esta sensacin son de dos
clases: de presin y de contacto, derivados de ellas son las sensaciones de suavidad,
aspereza, blandas, puntiagudas, romas, etc.
- Sensaciones trmicas: tambin se experimentan a travs de determinadas partes
del cuerpo: sus formas principales son dos: de fro y de calor, de ellas derivan las de
templado, hirviente, helado, fresco, etc.
- Sensaciones dolorficas: se sienten parte en la superficie de la piel y parte en el
interior del organismo: Hay sensaciones dolorficas sordas y sensaciones dolorficas
punzantes y agudas.

- Sensaciones Kinestsicas: son las que nos informan sobre la posicin, tensin
y resistencia de nuestros miembros, nos dan conciencia de nuestro esfuerzo fsico y
coordinan los movimientos. Su rgano sensorial puede deducirse que se encuentra en
los msculos, tendones y articulaciones. Se siente al levantar peso, lanzar un bola al
cesto de bsquet, etc.
- Sensacin de Orientacin: son las que nos informan sobre la posicin de nuestro
cuerpo en el espacio y su desplazamiento. Se le conoce como sensacin
de equilibrio o esttica o espacial. Su rgano sensorial se halla localizado en los
canales semicirculares del odo medio y el rgano vestibular.
- Sensaciones Cenestsicas: nos informan del estado vital de nuestros rganos
internos y de nuestro organismo como un todo; por eso hay sensaciones cenestsicas
correspondientes a determinados rganos y hay sensaciones cenestsicas generales:
- Aparato digestivo: hambre, sed, hartazgo, repugnancia, etc.
- Aparato respiratorio: opresin, ahogo, plenitud respiratoria, etc.
- Sistema muscular: cansancio, descanso, energa muscular, etc.
- Entre las sensaciones generales: fatiga, bienestar, fuerza, debilidad, depresin,
angustia, etc. Se dan ntimamente unidas a reacciones afectivas que se
denominan estados afectivos vitales.
- La vista y el odo son denominados rganos superiores.

1.1.1.4. Umbrales Sensoriales

1.1.1.4.1. Umbrales absolutos
Son los valores de magnitud mnima del estmulo, que son necesarios para su deteccin.
Si la magnitud del estmulo es demasiado dbil, no produce una respuesta de deteccin,
se dice que la magnitud del estmulo es subumbral o sublimal; al contrario, los que
superan el umbral, se denominan supraumbrales o supraliminales.

1.1.1.4.2. Umbrales Diferenciales
El umbral diferencial o limen de diferencia, es la medida de la diferencia mnima entre dos
estmulos que es posible detectar. A igual que en el umbral absoluto, el umbral diferencial

es un concepto estadstico de validez cuestionable en cierto grado. La medida psicolgica
relacionada con el umbral de diferencial, es la medida de la estimulacin de que la
magnitud de dos estmulos es perceptualmente igual: se le llama punto
de igualdad subjetiva.

1.1.1.5. Adaptacin Sensorial

Es una acomodacin en la capacidad sensorial subsecuente a una exposicin prolongada
a un estmulo o serie de estmulos. Los trminos adaptacin perceptiva sensorial y pos
efecto perceptivo se refieren a procedimientos diferentes para poner de manifiesto
el proceso. Se dice que hay adaptacin, cuando los juicios sobre un estmulo particular
cambian en el tiempo; el posefecto se refiere a los cambios que sufre el juicio sobre un
estmulo, como efecto del contacto del observador con un estmulo inmediatamente antes
del juicio.

1.1.2. La percepcin

1.1.2.1. Definicin

La percepcin es un fenmeno psquico o sistema funcional con representacin cortical,
de naturaleza visual, tctil, gustativa, olfativa o visceral, que resulta de la accin de los
estmulos, de la realidad objetiva, sobre cada uno de los analizadores u rganos de los
sentidos (Vista, odo, tacto, gusto, olfato, vsceras).

1.1.2.2. Factores de la percepcin

Hay dos factores que influyen en la percepcin:
- Las seales externas (estmulos); el inters de los estmulos externos sobre
el desarrollo perceptivo, surgi durante los comienzos del desarrollo de
la psicologa de la Gestalt. Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los estmulos

permitan el inicio de algo ms que la simple sensacin. Establecieron que la totalidad
de una situacin de estmulo era ms que la suma de sus partes por separado.
- Seales internas (factores personales), cmo la persona atiende a los estmulos
poniendo un mnimo de atencin al estmulo para que se d la percepcin a travs de
los procesos cognoscitivos; por ejemplo, la motivacin, la experiencia pasada o las
expectativas en un momento dado, pueden actuar como seales internas.

1.1.2.3. Cualidades de la percepcin.

- La objetivacin: para que una percepcin se d, deben estar en contacto los rganos
de los sentidos con la realidad objetiva. En este sentido, la percepcin cumple el
papel de orientacin y regulacin de la actividad prctica del ser humano.
- La integracin: la percepcin es el reflejo integral del objeto formado por diversas
sensaciones.
- La estructuracin: toda percepcin siempre se presenta como una totalidad.
Percibimos de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.

1.1.2.4. Principios De La Percepcin

- Principio de agrupamiento: Ley de cierre o completamiento: Tendencia a percibir las
formas incompletas como si fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar las
discontinuidades y nos concentramos ms en la forma general.

- Ley de la semejanza: tendencia a agrupar los elementos de apariencia similar.



- Ley de proximidad: tendencia a agrupar los elementos que se encuentran ms cerca
de s.
.. .. .. .. .. ..

(Nos inclinamos a ver pares de puntos en lugar de una fila de puntos)

1.1.2.5. Contenidos De La Percepcin

Al percibir un objeto se notan dos planos: la figura y el fondo.
- La figura: es la forma clara y precisa del objeto. Viene a ser la imagen que captamos
del objeto. Ella se destaca claramente con respecto al fondo, ocupando el primer
plano.
- El fondo: es lo que rodea a la figura. Es el plano borroso, alejado e indefinido. Se
ofrece impreciso con respecto a la figura. Se presenta en segundo plano. Ej.: un
cuadro en la pared; El cuadro viene a ser la figura y la pared viene a ser el fondo;
esto, tomando en cuenta si miramos el cuadro.
La posicin de la figura y fondo no es permanente, es reversible.

1.1.2.6. Elementos De La Percepcin

- Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos al instante
(forma, color, sabor, dimensin, distancias, etc.
- Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente. (sabor, olor,
suavidad, etc.)
- La atencin: es el inters que se pone ante el objeto a percibir, as: una naranja, un
paisaje, una mujer, un objeto de inters, etc.

1.1.2.7. Bases De La Percepcin
En toda percepcin participan algunos rganos sensoriales y determinados fenmenos
psquicos:

- La base fisiolgica: constituida por los rganos sensoriales y el sistema nervioso.
Los rganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.
El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las conduce en
forma unitaria y concreta.

- La base psicolgica: interpreta con el reconocimiento y el inters que pone de
manifiesto el sujeto.
Con el reconocimiento e interpretacin del estmulo, el sujeto, aplica sus experiencias
pasadas, para reconocer el objeto.
Con el inters e inclinacin el sujeto selecciona el objeto de su preferencia para
percibirlo.

1.1.2.8. Formas De Percepciones

- Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores.
Casi el 10% de la poblacin sufre visin defectuosa de los colores. Aunque tales
personas se les conoce comnmente como ciegas para los colores, muy pocas de
ellas son incapaces de ver algn color. La mayora son insensibles a diferencias entre
rojo y verde.
Las imgenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son combinadas
para formar una percepcin en tres dimensiones. Cuando las dos imgenes son muy
diferentes, hay la percepcin de rivalidad entre las dos imgenes.

- Auditivas: para identificar variados sonidos
El odo se divide en odo externo, medio y odo interno. Cuando omos,
el sonido atraviesa el canal auditivo y hace vibrar el tmpano. Los huesos adheridos al
tmpano retransmiten esta vibracin a travs del odo medio hacia la cclea del odo

interno. Las teoras sobre la audicin se clasifican generalmente en una de las
siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Segn las teoras de lugar, parte de la
membrana basilar que es estimulada y responde selectivamente a una frecuencia
particular. Por el contrario, los tericos de la frecuencia sostienen que la informacin
sobre el tono es transmitida al cerebro en forma de impulsos neurales por unidad
de tiempo.

- Tctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos (liso, rugoso, fro,
etc.). El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no es
uniformemente sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes dibujos para cada
uno de los conjuntos cutneos de sentidos: tacto, dolor, calor y fro.
- Gustativas: para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce, cido, putrefacto).
El olfato es mucho ms agudo que el gusto. Pues es slo hay cuatro cualidades
bsicas del gusto: salado, dulce, agrio y amargo.

- Olfativas: para diferenciar olores (agradables, desagradables).
El estmulo bsico para el olfato es an desconocido pero el sentido es tan agudo que
pueden detectarse estmulos olorosos en cantidades demasiado pequeas para la
determinacin fsica o qumica.

- Cinestsicas: se forman sobre la percepcin sensorial de posicin, movimiento y
ubicacin de las diferentes partes del cuerpo en el espacio (dedos, mueca de la
mano, miembros superiores e inferiores (cabeza, tronco, columna vertebral).
El sentido cinestsico nos permite realizar complicadas actividades que requieren
delicados movimientos musculares y juzgar la posicin de las partes del cuerpo.

1.1.2.9. Anomalas De La Percepcin

- Anomalas en la percepcin de la intensidad de los estmulos
Hiperestesia: por exceso
Hipoestesia: por defecto


- Anomalas en la percepcin del dolor
Anestesias: ausencia absoluta de percepcin de la intensidad estimular.
Analgesias: ausencia total de percepcin de dolor, etc.:

- Anomalas en la percepcin de la cualidad

En muchas ocasiones van asociadas a las anomalas de percepcin de la intensidad de
estmulos y hacen referencia sobre todo a las visiones coloreadas, cambios en la
percepcin del color de los objetos y a la mayor y menor nitidez y detalle de las imgenes.
Estas anomalas suelen ser provocadas por el uso involuntario o inducido de
ciertas drogas y/o medicamentos o lesiones de naturaleza neurolgica. Pueden aparecer
en trastornos mentales como esquizofrenias o depresiones.
En este tipo de casos, existe un correcto funcionamiento de los rganos sensoriales: es la
percepcin del mundo la que est alterada en este paciente.
- Anomalas en la percepcin del tamao y/o la forma
Dismegalopsias: anomalas en la percepcin del tamao.
- Micropsias: los objetos reales se perciben a escala reducida o muy lejana.
- Macropsias: los objetos reales se perciben a escala aumentada o muy
cercana.
Dismorfopsias: anomalas en la percepcin de la forma.
- Autometamorfopsias: referidas al propio cuerpo.
La persona suele ser consciente de las anomalas que est experimentando, y sus
reacciones emocionales ante la experiencia varan enormemente. Comnmente las
metamorfopsias se asocian a distorsiones en la percepcin de la distancia.
Estas anomalas se presentan en una amplia gama de situaciones: trastornos
neurolgicos, consecuencia de los efectos de determinadas drogas, etc.

- Anomalas en la integracin perceptiva
o Aglutinacin. Las distintas cualidades sensoriales se funden en una nica
experiencia perceptiva.

o Sinestesia. Asociacin anormal de las sensaciones en la que una sensacin se
asocia a una imagen que pertenece a un rgano sensorial diferente.
o Escisin. El objeto percibido se desintegra en fragmentos o elementos.

- Anomalas es la estructuracin de estmulos ambiguos
o Ilusiones
Distorsiones perceptivas en la medida en que se definen como una "percepcin
equivocada de un objeto concreto". Preceptos que no se corresponden con las
caractersticas fsicas "objetivas" de un estmulo concreto. Es el resultado de una
tendencia a organizar en un todo significativo, elementos ms o menos aislados entre s o
con respecto a un fondo.
La distorsin puede darse porque el sujeto no presta atencin o interpreta
inadecuadamente la realidad. (Ilusiones por inatencin), por ejemplo, confundir un tronco
de un rbol con un hombre parado en la oscuridad. Tambin pueden presentarse
ilusiones por estados intensos que vive el sujeto (ilusiones catatmicas); por ejemplo, a un
simple ruido, darle la interpretacin de la presencia de "almas" o "espritus".

o Alucinaciones
Representacin mental que comparte caractersticas de la percepcin e imaginacin, se
produce en ausencia de un estmulo apropiado a la experiencia que la persona tiene,
posee toda la fuerza e impacto de la correspondiente percepcin real y no es susceptible
de ser dirigida ni controlada voluntariamente por quien la experimenta.

Variantes de experiencia alucinatoria

o Pseudo-alucinaciones: es un tipo de alucinacin que se produce preferentemente
en las modalidades visual y/o auditiva, en las que no existe conviccin clara acerca
de la realidad perceptiva de la experiencia, por lo que la persona las califica como
imgenes o experiencias producidas por su propia mente.


o Alucinaciones funcionales: son alucinaciones activadas y/o desencadenadas por
un estmulo, el cual es percibido al mismo tiempo que la alucinacin y en la misma
modalidad sensorial.
o Alucinaciones reflejas: vienen a ser alucinaciones producidas en una
determinada modalidad sensorial que es desencadenada por la percepcin
(correcta) de un estmulo perteneciente a un campo sensorial diferente a aquel en
que se produce la alucinacin.
o Alucinaciones extracampinas: son alucinaciones que se experimentan fuera del
campo sensorial plausible.
La alucinacin puede ser provocada por diversas causas:
- Estados febriles extremos.
- Enfermedades mentales: cuando el sujeto sufre de una psicosis de tipo
paranoide, trastorno maniaco depresivo, esquizofrenia o alcohlica (delirium
tremens).
- Estados emocionales intensos: miedo, pnico.
- Estados de cansancio y somnolencia.
- Consumo de sustancias alucingenas.

1.1.3. La Atencin

La atencin es la capacidad que tiene alguien para entender las cosas o un objetivo,
tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin
no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una variedad de fenmenos.
Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por
una parte, la atencin como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de
la atencin como filtro de los estmulos ambientales, decidiendo cules son
los estmulos ms relevantes y dndoles prioridad por medio de la concentracin de la
actividad psquica sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la
conciencia. Por otro lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y
regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el
razonamiento complejo.

En muchos casos acta de manera inconsciente iniciado en el hemisferio
cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner
atencin" o "prestar atencin") tampoco es un comportamiento nico del ser humano.

1.1.3.1. Caractersticas de la atencin

Si no estuvisemos dotados del mecanismo de la atencin nuestra mente se hallara
sumergida en un vasto mar de estmulos, nuestros sentidos se desbordaran de
informacin que no podra ser procesada, es por ello que necesitamos de un mecanismo
que controle dicho procesamiento estructurando la actividad humana.
Podramos destacar las siguientes caractersticas de la atencin como las ms
importantes:

- Amplitud.
Esta caracterstica hace referencia a la cantidad de informacin a la que podemos atender
al mismo tiempo y al nmero de tareas que podemos realizar simultneamente.

- Intensidad.
Es innegable que todos sentimos alguna vez la sensacin de estar ms o menos atentos,
a esto se le denomina intensidad de la atencin o tono atencional. Puede definirse
entonces como la cantidad de atencin que le prestamos a un objeto o tarea y est
directamente relacionada con el nivel de vigilia y alerta de un individuo. Pueden
producirse variaciones en la intensidad denominadas como fluctuaciones de la atencin
(al descenso de la intensidad de la atencin se le denomina lapsus de atencin). Los
cambios de atencin pueden ser cortos y transitorios denominndose cambios fsicos,
cuando son largos y relativamente permanentes se denominan cambios tnicos.

- Oscilamiento o desplazamiento de la atencin (shifting).
La atencin cambia y oscila continuamente, ya sea porque procesamos dos o ms
fuentes de informacin (estmulos atendidos) o bien porque nos encontramos realizando

dos tareas y la atencin se va dirigiendo alternativamente de una a otra (shifting). El
tiempo de las oscilaciones de la atencin puede ser variable.

- Control.
Supone dirigir la atencin y poner en marcha sus mecanismos de funcionamiento en
funcin de las demandas del ambiente y de la tarea que vamos a realizar, hablamos en
este caso de atencin controlada. La atencin controlada a diferencia de la no controlada
requiere un esfuerzo por parte del sujeto para mantenerla. Muchos autores afirman que
es sta, la caracterstica ms importante de la atencin.

1.1.3.2. Condiciones de la atencin

1.1.3.2.1. Determinantes externos

Los determinantes externos son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo
mantenga la atencin hacia los estmulos que se le proponen, es decir, depende del
medio ambiente.

- Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de
atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a los
tonos ms suaves.

- Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de
percepcin, nuestra mente es atrapada por los estmulos que modifican la situacin de
estabilidad.

- Tamao. La publicidad emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se ha
logrado descubrir que el tamao posee menos atractivo que el cambio o que la
potencia del estmulo.


- Repeticin. Un estmulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a
tener un impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado en anuncios
comerciales.

- Movimiento.

- Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama ms la
atencin. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparicin, en la que el
estmulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento, y el contraste por
extincin, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no est.

- Organizacin estructural. Los estmulos que se presentan deben estar organizados
y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la informacin.

1.1.3.2.2. Determinantes internos

Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del individuo,
son propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y desarrollo de la atencin,
sino tambin su rendimiento.

- Emocin. Los estmulos que provocan emociones de mayor intensidad tienden a
atraer la atencin del sujeto que los percibe.

- Estado orgnico o Estadiorgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin. (P.e. si una persona se
encuentra sedienta, es seguro que le atraern ms intensamente los estmulos
relacionados con la satisfaccin de su necesidad)

- Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de los intereses
que se tengan. (Por ejemplo, un aficionado al alpinismo se sentir fuertemente atrado

por una vista de montaas nevadas, mientras que un bilogo ser atrapado por la
imagen de una especie en peligro de extincin.)

- Sugestin social. Puede llegar a atraer la atencin de otras personas por invitacin,
que es ms que por simple imitacin.

- Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses del
individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y un
estmulo relacionado se le presenta en ese momento, este ltimo captar su atencin
en forma inmediata.

1.1.3.3. Clasificacin de la atencin

La atencin puede ser de tres tipos:

- Activa y voluntaria: Es atencin activa y voluntaria cuando se orienta y proyecta
mediante un acto consciente, volitivo y con un fin de utilidad prctica y en su
aplicacin buscamos aclarar o distinguir algo. Tambin se puede llamar atencin
deliberada.

- Activa e involuntaria: Es la orientada por una percepcin.
- Pasiva: Es atencin pasiva la que es atrada sin esfuerzo.

1.1.3.4. Patologas

Las perturbaciones de la atencin son fundamentalmente de orden cuantitativo:
- Aprosexia: un coma o estupor profundo con ausencia absoluta de atencin
- Hipoprosexia: disminucin de la capacidad atentiva
- Hiperprosexia: hiperactividad de la atencin, caracterstica de trastornos con ideas
delirantes
- Paraprosexia: inestabilidad de atencin, caracterstica de trastornos manacos

- Distraccin: concentracin excesiva en la vida interior del individuo, caracterstica de
sujetos deprimidos

1.1.4. La Memoria

1.1.4.1. Definicin

La memoria es un proceso psquico que le permite al ser humano, almacenar y recuperar
informacin cognitiva, afectiva y motivacional.
Es una funcin psicolgica o un proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y
recuperamos informacin.

1.1.4.2. Funcionamiento De La Memoria

- A nivel fsico: Las neuronas que estn situadas en el cerebro forman un espacio al
que se le llama sinapsis, las neuronas y sus prolongaciones emiten seales elctricas
para transmitir sus mensajes, estas seales son transformadas en seales qumicas
gracias a los neurotransmisores. La seal qumica se transforma otra vez en elctrica
y as puede seguir emitiendo el mensaje, el proceso termina en la corteza cerebral all
las neuronas traducen el mensaje y produce la sensacin correspondiente.
- A nivel psquico: Hoy en da los psiclogos convienen en que la memoria no puede
contemplarse como una entidad nica y unificada, sino como un sistema con tres
partes que constantemente se halla en interaccin mutua.
Las tres partes del sistema reciben el nombre de memoria sensorial, memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo; todas ellas funcionan juntas, colaboran conjuntamente
y envan informacin hacia y desde una y otra y cada una de ellas posee una funcin
definida y una duracin cuantificable.

1.1.4.3. Caractersticas De La Memoria

- Facilidad de registro

La memoria para memorizar datos no debe ser lenta, debe presentar inters y
curiosidad en los datos que se quiere memorizar para as facilitar la capacidad
de registro.

- Constancia en evocar
La memoria es eficiente cuando logramos revivir con rapidez eventos y datos
pasados.

- Fidelidad de la representacin
Lograr reproducir los datos de manera clara y precisa y esto se lograra con la
capacidad de anlisis del sujeto.

- Fidelidad de reconocer y localizar
No trata slo de memorizar algn evento tambin trata de memorizar la ubicacin,
lugar y circunstancias en las que fueron grabadas por nuestra memoria.

1.1.4.4. Etapas De La Memoria
La memoria puede ser entendida como un sistema de almacenamiento y recuperacin de
informacin, supone una serie de procesos.
- Fijacin: es la primera etapa y consiste en el permanente registro o entrada de la
informacin y experiencias vividas.

- Conservacin: es el proceso de retencin y consolidacin de informacin y
experiencias vividas. Presenta tres niveles:
- Almacenamiento sensorial: proveniente de los sentidos por un lapso brevsimo, de
capacidad ilimitada.
- Almacenamiento a corto plazo: memoria activa o de trabajo, contiene informacin
que se utiliza en un determinado momento. Las caractersticas que presenta son:
decae rpidamente, de capacidad reducida, se puede expandir su capacidad, la
recuperacin es rpida y exhaustiva.

- Almacenamiento a largo plazo: contiene informacin que es procesada de manera
profunda, aumenta rpidamente con la edad durante la niez y contina hacia la
juventud.

- Evocacin: trae a la conciencia toda aquella informacin almacenada de manera
espontnea o mediante un esfuerzo voluntario.

- Reconocimiento: el sujeto evoca sus recuerdos y es consciente que pertenecen a su
pasado y son parte de su historia personal.

- Localizacin: ubica el recuerdo en el espacio y en el tiempo.

1.1.4.5. Clases De Memoria

- Memoria sensorial: es el registro inicial y momentneo de estmulos por los rganos
de los sentidos y almacenados como material bruto y sin significado, por 15 a 25
segundos, para despus pasar a la memoria a corto plazo.
La memoria sensorial, funciona como una especie de fotografa que almacena
informacin (visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativa, etc.) durante un cierto perodo.
Puede pasar o no a formar parte de la memoria a corto plazo, sino desaparecer para
siempre.

- Memoria a corto plazo: es nuestra memoria de trabajo. Es la memoria en la que el
material almacenado de la memoria sensorial, tiene un significado desde un principio,
aunque la mxima duracin de retencin es relativamente corta (de 15 a 25
segundos).

- Memoria a largo plazo: este tipo de memoria se produce cuando el material pasa de
la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, por efecto de la prctica
(repeticin de informacin) y se almacena en forma relativamente permanente. A
veces su recuperacin es difcil.

.
1.1.4.6. Olvido

Es la dificultad temporal en recuperar informacin almacenada en la memoria a largo
plazo. Este fenmeno ocurre por la cantidad de recuerdos que existen en la memoria a
largo plazo y ocurre interferencias en su recuperacin.
Olvidamos debido al decaimiento o prdida de informacin a la consecuencia de su falta
de uso. Otra de las causas por el cual olvidamos es por la interferencia de un recuerdo
por otro.
En cuanto se refiere a la teora del deterioro, parece ser que el paso del tiempo en s no
es importante, sino ms bien lo que sucede entre el aprendizaje y la rememoracin. ste
es el centro de atencin de la teora de interferencia.
El olvido dependiente de seales, se refiere de manera conjunta al olvido dependiente del
estado y del contexto. Los estados psicolgicos y fisiolgicos representan seales
internas y las variables ambientales o contextuales representan seales o rutas externas
para recuperar informacin almacenada.
El olvido motivado por represin se basa en la teora psicoanaltica de Freud y ha
estimulado gran cantidad de investigacin y debate. La evidencia experimental no
representa un fuerte sustento para el concepto, pero la evidencia clnica acerca de
amnesia psicognica, trastorno de estrs postraumtico, etctera, s constituye una fuente
de sustentacin.
Hay dos tipos de interferencias que influyen en el olvido.
- Interferencia preactiva: los recuerdos del pasado interfieren con el presente. La
informacin que se aprendi con anterioridad interfiere con el recuerdo
de materiales ms recientes. La interferencia preactiva acta hacia el futuro.
- Interferencia retroactiva: es el fenmeno por el cual la adquisicin nueva interfiere
con el recuerdo de informacin aprendida con anterioridad. La interferencia retroactiva
opera hacia el pasado, retrocediendo de modo que el presente interfiere con el
pasado.


El olvido parece una ineficiencia de la facultad de la memoria. El olvido es un proceso
complementario a la memoria, ya que resultara imposible registrar contenidos para ser
almacenados sin depurar, reorganizar tales recuerdos. El olvido permite un uso ms
eficiente de los recuerdos, facilita desechar mucha informacin irrelevante. El primer
estudio cientfico sobre el olvido fue realizado por un psiclogo alemn llamado Hermann
Ebbinghaus a partir de esta experiencia Hermann fue capaz de averiguar cuanta
informacin se olvida a travs del tiempo y a que velocidad desaparece. Descubri que la
mayora del conocimiento se pierde rpidamente, al cabo de los primeros das de haber
sido aprendido, pero que el recuerdo del conocimiento que queda decrece de manera
mucho ms gradual. Gracias al olvido, desechamos lo aburrido y desagradable de nuestra
memoria.

1.1.4.7. Factores Que Afectan La Memoria

- Factores fsicos
- Consumo excesivo de alimentos ricos en grasas, almidn y azcares.
- Falta de horas de descanso y sueo.
- Uso de somnferos.
- Falta adecuada de respiracin.
- Consumo de alcohol o drogas.
- Factores psquicos
- Situaciones anmicas extremas.
- Falta de buen humor y tranquilidad.
- Ideas obsesivas que alteran la voluntad y deterioran la capacidad memorstica.
- Estrs.
Estos factores tienen relacin con los malos hbitos como capacidad de concentracin,
inters, distraccin, etc.


1.1.4.8. Alteraciones De La Memoria

- Amnesia: Es la prdida de la memoria, pero sin comprometer a
otras funciones mentales. Se puede estar muy mal de la memoria, pero bien de la
inteligencia.
Las causas de la amnesia pueden ser fuertes golpes recibidos en la cabeza, la
avanzada edad de las personas o debido a algunos cambios metablicos.

- Amnesia funcional: Es aquella que no tiene una etiologa orgnica, siendo los
factores emocionales los principales responsables de su ocurrencia.
Se puede tratar de detectar algn tipo de lesin que afecte ciertas zonas del cerebro.
Se debe determinar si la persona registra consumo excesivo de alcohol, barbitricos o
ansiolticos (pueden causar crisis de breve duracin).
Ciertas deficiencias nutricionales (dficit de vitamina b1) asociadas
con alcoholismo generan un tipo de trastorno en el que se manifiesta una amnesia.
Generalmente la memoria se recupera despus de un perodo variable de tiempo. Si
se pudo individualizar una causa concreta de la amnesia, posiblemente sta se pueda
revertir al eliminar el agente causante (por ejemplo, el alcohol). La amnesia ms que
una enfermedad es un sntoma.

- Hipermnesia: Es el aumento exagerado del recuerdo. Esta anormalidad se encuentra
en los estados de excitacin psquica (euforias y manas) en estados febriles, en la
antesala de la muerte, en algunos oligofrnicos o en sujetos con una extraordinaria
inteligencia.
Un caso clsico de esta ltima, referido por el psiquiatra Taine, es el de la empleada
domstica iletrada que recitaba (an sin comprenderlos) prrafos enteros en latn,
griego y hebreo odos a un to suyo de pequea. Otro caso de capacidad memorstica
extraordinaria es el del reportero ruso solomnveniamin, que poda aprender en
segundos y repetir sin ningn error, de arriba abajo y en diagonal, listas enormes de
cifras y palabras. Y lo ms increble, semanas, meses, incluso aos despus, las
reproduca con toda exactitud.


- Hipomnesia: Es la disminucin de los recuerdos, tanto para los sucesos recientes
como para los pasados.
Se presentan en los casos de hipocondra (personas que se consideran enfermos),
dbiles mentales, en sujetos que atraviesan estados depresivos o de arteriosclerosis.

- Alomnesia: Llamada tambin ilusin de la memoria, es el recuerdo distorsionado de
los hechos del pasado. Por ejemplo: recordar que viajamos el da domingo cuando en
realidad fue el da sbado.

- Paramnesia: Llamada tambin ilusin de la memoria, consiste en recordar hechos
que nunca existieron. Se dan en los casos de esquizofrenia. A la paramnesia tambin
se le llama el falso recuerdo, la conciencia cree reconocer algo que en realidad jams
ha conocido, y que por lo tanto no pertenece a su pasado, Es una alucinacin de la
memoria.

- Criptomnesia: Llamada tambin reminiscencia, El recuerdo evocado no es
reconocido como tal y se toma como algo nuevo y original. Ej.: una persona hace un
comentario ingenioso o escribe una meloda, sin darse cuenta que est citando
(plagiando) ms que hacer algo original.

- Confabulacin: Falsificacin de la memoria que aparece en un estado de conciencia
lcida y habitualmente asociada a una amnesia orgnica. El paciente evoca una
historia falsa sobre acontecimientos pasados, generalmente relacionados con su
propia biografa y a menudo en respuesta a preguntas del examinador. Parece creer
lo que dice, sin ser consciente de sus errores y no se observa intencin de engaar al
interlocutor, sino ms bien de rellenar el hueco producido por su amnesia.

- Anomalas Del Reconocimiento
- D javu: se experimenta la sensacin de que lo que se esta viviendo ya se haba
vivido o por lo menos se haba soado, sin ser cierta siquiera.

- Jamais viu: aunque se conoce y se est consciente de ya haber vivido cierta
situacin, no se experimenta ninguna sensacin de familiaridad con esta.

1.2. Procesos cognitivos superiores o complejos

1.2.1. El pensamiento

El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; dcese de todo aquello que es
trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino es comnmente utilizado
como forma genrica que define todos los productos que la mente puede generar
incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin;
todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos
abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc. Para muchos tratadistas el pensamiento
estratgico de una institucin es la coordinacin de mentes creativas dentro de una
perspectiva comn que les permite avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria
para todo contexto.
De otro lado podemos decir que el pensamiento estratgico conlleva a prepararse y estar
en condiciones de recibir muchos desafos futuros, tanto los previsibles como
imprevisibles en materia de oportunidades perfectamente articuladas.
Un adecuado pensamiento estratgico debe partir siempre de la misin de la entidad la
que a su vez se proyecta a una visin de futuro incorporando valores, basados en las
variables de la realidad, en la mstica y en la cultura organizacional la que debe
materializarse tcticamente, mediante la informacin y los conocimientos, articulando
opciones.

1.2.1.1. Caractersticas

- El pensamiento es lo que cada da un individuo posee y lo va desarrollando conforme
va aprendiendo.
- El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos.

- Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el
pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas de segundos, a su vez miles de
comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lgico; esto depende del medio de
afuera y para estar en contacto, con ello dependemos de los cinco sentidos.
- El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
- El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
- El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin
va en busca de una conclusin o de la solucin de un problema, no sigue propiamente
una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta
retrocesos.
- El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo
que respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.
- El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemticas, y expresarlas a
travs del sistema lingstico.
- Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia el
crecimiento, la salud y el ajuste. Existen una serie de condiciones que impiden y
bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un concepto negativo de s mismo, es
quizs una de las condiciones bloqueadoras ms importantes. Un concepto
equivocado o negativo de s mismo deriva de experiencias de desaprobacin o
ambivalencia hacia el sujeto en las etapas tempranas de su vida cotidiana.

1.2.1.2. Clasificacin

- deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que
se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas.
- inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo
particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas
ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar.
- analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o
categorizadas.

- creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo
novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo
existente.
- instintivo: es aquel que poseen la mayora de los seres vivos, el cual genera
acciones.
- sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas
interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que
debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
- crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria,
y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico
del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente
cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y
entre el conocimiento y la accin.
- interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que
a uno le interesa saber sobre un tema determinado.
- Pensamiento social: se basa en el anlisis de elementos en el mbito social, en este
se plantean interrogantes y se hacen crticas que ayuden en la bsqueda de
soluciones a las mismas. Adems puede considerarse como el pensamiento que tiene
cada persona dentro de la sociedad.

1.2.1.3. Operaciones racionales

- Anlisis: Divisin mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y
derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo.
- Sntesis: Se rene todo lo mental para luego ser analizado o recordado.
- Comparacin: Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y
fenmenos de la realidad.
- Generalizacin: Proceso en el que se establece lo comn de un conjunto de objetos,
fenmenos y relaciones.

- Abstraccin: Operacin que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos,
generalmente ocultados por la persona, distinguindose de rasgos y anexos
accidentales, primarios y prescindiendo de aquellos pensamientos.

1.2.2. Lenguaje

Se llama lenguaje a cualquier sistema de comunicacin estructurado, para el que existe
un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto
naturales como artificiales.
Desde un punto de vista ms amplio, el lenguaje indica una caracterstica comn al
hombre y a los animales, para expresar sus experiencias y comunicarlas a otros mediante
el uso de smbolos, seales y sonidos registrados por los rganos de los sentidos. El ser
humano emplea un lenguaje complejo que expresa con secuencias sonoras y signos
grficos. Los animales, por su parte, se comunican a travs de signos sonoros y
corporales, que an el hombre no ha podido descifrar, que en muchos casos distan de ser
sencillos.
- El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse
por medio de signos (usualmente secuencias sonoras, pero tambin gestos y seas,
as como signos grficos). Principalmente lo hacemos utilizando el signo lingstico.
Aun as, hay diversos tipos de lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en
cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia y
la filogenia. La ontogenia, analiza el proceso por el cual el ser humano adquiere el
lenguaje. La filogenia, se encarga de estudiar la evolucin histrica de una lengua.
- El lenguaje animal se basa en el uso de seales sonoras, visuales, y olfativas, a modo
de signos, para sealar a un referente o un significado diferente de dichas seales.
Dentro del lenguaje animal estn los gritos de alarma, el lenguaje de las abejas, etc.
- Los lenguajes formales son construcciones artificiales humanas, que se usan
en matemtica y otras disciplinas formales, incluyendo lenguajes de programacin.
Estas construcciones tienen estructuras internas que comparten con el lenguaje
humano natural, por lo que pueden ser en parte analizados con los mismos conceptos
que ste.


Varios autores han redactado listas de caractersticas definitorias de qu es una lengua
natural, algunos de los cuales estn presentes en la comunicacin animal y los lenguajes
formales. Sin embargo, slo las lenguas naturales tiene estos quince rasgos de Hockett y,
por tanto, esta lista caracteriza lo que es una lengua natural.
Entre los rasgos ms definitorios estn la arbitrariedad (de la relacin entre el signo y el
significado), la productividad (que permite producir nuevos mensajes nunca antes
realizados), y la estructura jerrquica (segn la cual las lenguas humanas poseen reglas o
principios sintcticos y gramaticales, por lo que las producciones no son aleatorias).

1.2.2.1. Lenguaje humano

El lenguaje humano se debe a adaptaciones evolutivas que se dan exclusivamente en
seres humanos de la especie Homo Sapiens. La conducta lingstica en los humanos no
es de tipo instintivo sino que debe ser adquirido por contacto con otros seres humanos. La
estructura de las lenguas naturales, que son el resultado concreto de la capacidad
humana de desarrollar lenguaje, permite de comunicar ideas y emociones por medio de
un sistema de sonidos articulados, de trazos escritos y/o de signos convencionales, por
medio de los cuales se hace posible la relacin y el entendimiento entre individuos. El
lenguaje humano permite la expresin del pensamiento y de exteriorizacin de los
deseos y afectos.
La capacidad humana para el lenguaje tal como se refleja en las lenguas naturales es
estudiada por la lingstica.
5
Se considera que la progresin de las lenguas naturales va
desde el habla, y luego por la escritura y, finalmente, se instala una comprensin y
explicacin de la gramtica. Desde el punto de vista social e histrico el lenguaje humano
ha dado lugar a idiomas que viven, mueren, se mudan de un lugar a otro, y cambian con
el paso del tiempo. Cualquier idioma que deja de cambiar o de desarrollarse es
categorizada como lengua muerta. Por el contrario, cualquier idioma por hecho de no ser
una lengua muerta, y formar parte de las lenguas vivas o modernas, est sufriendo
continuamente reajustes que acumulativamente son los responsables del llamado cambio
lingstico.

Hacer una distincin en principio entre un idioma y otro es por lo general imposible.
6
Por
ejemplo, hay algunos dialectos del alemn que son similares a ciertos dialectos
del Holands. La transicin entre las lenguas dentro de la misma familia a veces es
progresiva (ver dialecto continuo).
Hay quienes hacen un paralelismo con la biologa, donde no es posible hacer una
distincin bien definida entre una especie y la siguiente. En cualquier caso, el desafo real
puede ser el resultado de la interaccin entre las lenguas y las poblaciones. Los
conceptos de Ausbausprache, Abstandsprache y Dachsprache se utilizan para hacer
distinciones ms refinadas sobre los grados de diferencia entre las lenguas o dialectos.

1.2.2.2. Neurolingstica

La neurolingstica es el rea disciplinar dependiente de la neuroanatoma que se
preocupa por la computacin cerebral del lenguaje humano. Las principales reas del
cerebro que se encargan de procesar el lenguaje son:
- rea del lenguaje hablado: rea de Broca (No. 44) Hemisferio dominante.
- rea de comprensin del lenguaje hablado: rea de Wernicke. Corresponde a las
reas de Broadman No. 21, 22, 39 y 42. Lbulo temporal izquierdo.

1.2.2.3. Dimensiones del lenguaje

El lenguaje entre especies biolgicas puede ser estudiado segn cuatro dimensiones o
aspectos diferentes que definen caractersticas propias de su naturaleza:
- Formal o estructural, que se refiere a la complejidad combinatoria de los cdigos
usados, el medio usado para el mismo y los patrones en los que se basa
la comunicacin mediante dicho lenguaje. La dimensin estructural a su vez puede ser
dividida en forma, contenido y uso:
- Forma: estudiada en sus diferentes aspectos por
la fonologa, morfologa y sintaxis. La primera comprende la forma material de las
seales, la segunda las propiedades de formacin de seales complejas y la
tercera las propiedades combinatorias.

- Contenido: estudiado por la semntica, que consiste en la codificacin y
decodificacin de los contenidos semnticos en las estructuras lingsticas.
- Uso: estudiado en la pragmtica, que define como la situacin de uso tiene
importancia tanto para las formas usadas como la interpretacin del contenido.
- Funcional, que se refiere a la intencionalidad con la que se usa, qu ventajas aporta y
para qu casos se usa, con qu funciones y en qu contextos.
- Comportamental, se refiere a todos al comportamiento exhibido por el emisor y los
receptores del cdigo, y a las conductas desencadenantes del uso y desencadenadas
por el uso del lenguaje.
- Representativa, se refiere a la intencionalidad del emisor de exponer una informacin
sin intencin de dar una valoracin o provocar una reaccin en el receptor.

1.2.2.4. Funciones del lenguaje

El lenguaje se usa para trasmitir una realidad, ya sea afirmativa, negativa o de posibilidad,
un deseo, preguntar, dar una orden... Dependiendo de cmo utilicemos las oraciones,
podemos distinguir diferentes funciones en el lenguaje:
- Funcin emotiva o expresiva: El mensaje que trasmite el emisor hace referencia a
sus propios sentimientos. Los expresa de manera subjetiva, mostrando su opinin y
sus estados de nimo. Las formas lingsticas de esta funcin corresponden al uso de
oraciones exclamativas e interjecciones. Tambin se usan aumentativos y diminutivos,
as como pronombres en primera persona.
- Funcin conativa o apelativa: Predomina el oyente sobre los otros factores de
comunicacin. Pretende captar la atencin del receptor y recibir una respuesta o
reaccin. Aqu la comunicacin est centrada en la persona del t. Los rasgos
lingsticos que la caracterizan son el uso del vocativo, el modo imperativo y el uso de
interrogativos.
- Funcin referencial: Su objetivo es transmitir objetivamente la informacin. La
comunicacin est centrada en el tema o asunto sobre cual se hace referencia. Se
utilizan oraciones declarativas o enunciativas. Esta funcin la podemos encontrar en
los peridicos.

- Funcin metalingstica: Lo fundamental es el cdigo. Se utiliza la lengua para
hablar de la propia lengua. En esta funcin es caracterstico el uso de comillas.
- Funcin ftica o de contacto: El mensaje se relaciona con el contacto entre el
emisor y el receptor, a travs del canal. La misin del emisor es comprobar que el
mensaje se transmite correctamente y le llega a su receptor. Consiste en iniciar,
continuar, interrumpir o finalizar una conversacin. Es caracterstico de esta funcin
utilizar muletillas como Sabes?, Entiendes? No?...
- Funcin potica: Es utilizado frecuentemente en el lenguaje potico y en la
publicidad. Destaca la forma del mensaje. El acto de comunicacin est centrado en el
mensaje, y en la forma de transmitirlo. Suelen utilizarse rimas y figuras literarias.

1.2.3. Inteligencia

1.2.3.1. Definicin

La inteligencia es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla para
resolver problemas. El Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia
Espaola define la inteligencia, entre otras acepciones como la capacidad para entender
o comprender y como la capacidad para resolver problemas. La inteligencia parece
estar ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir
informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.

1.2.3.2. Teoras de la inteligencia

A finales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas que cobran gran celebridad:
la Teora de las inteligencias mltiples, la Teora trirquica de la inteligencia y la que trata
de la Inteligencia emocional.

1.2.3.2.1. Inteligencias mltiples
Howard Gardner, psiclogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribi en
1983 Las estructuras de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de

inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado,
planteando que sta no poda ser medida por instrumentos normalizados en test de CI
5
y
ofreci criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.
Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las inteligencias mltiples, la inteligencia
es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados
en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes:
- Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.
Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilizacin de ambos hemisferios
cerebrales.
- Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que permite resolver problemas
de lgica y matemtica.
Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace
uso del hemisferio lgico.
Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia".
- Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.
Es el talento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida comnmente como
"buen odo".
- Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea, forma,
figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones.
Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura,
la geografa, la ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina.
- Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos
del cuerpo y expresar sentimientos con l.
Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.
- Inteligencia intrapersonal o emocional: est relacionada con las emociones, y permite
entenderse a s mismo.
Relacionada con las ciencias psicolgicas.
- Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las dems personas
con empata; est relacionada con las emociones.
Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
Posteriormente aadi:

- Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para
organizar y clasificar.
Los bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan.
- Inteligencia existencial o filosfica: la capacidad para situarse a s mismo con respecto
al cosmos y autosugestionarse.
Requiere de un estudio ms profundo para ser caracterizada como inteligencia.

La crtica ms comn es que la inteligencia musical y la cinestsica no muestran
inteligencia, sino talento.

1.2.3.2.2. Teora trirquica de la inteligencia

Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en
su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la
inteligencia:
- Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para planificar, ejecutar y el logro del
conocimiento.
- Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para tratamiento
de la novedad y la automatizacin de procesos.
- Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real.

1.2.3.2.3. Inteligencia emocional

Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emocional
Inteligence, "Inteligencia emocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter
Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional",
en 1990. Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un concepto
similar en 1920, la "Inteligencia social".
Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos
propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional

puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios,
manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las relaciones.

1.2.3.3. Medicin de la inteligencia

La psicometra es la disciplina que se encarga de las mediciones psicolgicas. Los
primeros trabajos de psicometra surgieron para evaluar la inteligencia mediante diversos
test cuya aplicacin permita estimar el intelectual de los individuos, una medida que se
supona aproximada al constructo de la inteligencia. Los criterios de cientificidad ms
extendidos en psicometra para la aceptacin de los test de inteligencia son la fiabilidad y
la validez, medidas obtenidas generalmente a travs de tcnicas estadsticas basadas en
la correlacin, como el anlisis factorial o la regresin lineal.
Algunos de estos test ofrecen una nica medida, un "factor general de inteligencia",
(o Factor G en trminos de la Teora bifactorial de Charles Spearman) que se determina
comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia, en
condiciones similares. Otros test, sin embargo, estn diseados bajo un marco terico
diferente, y en consecuencia permiten la estimacin de varias medidas independientes
correspondientes a los distintos tipos de inteligencia.

1.2.3.4. Desarrollo de la inteligencia

La pedagoga es la ciencia que estudia la educacin humana y elabora tcnicas que
faciliten el aprendizaje; los pedagogos muestran gran inters en los diferentes aspectos
relacionados con la inteligencia y sus factores condicionantes, tanto psicolgicos y
biolgicos como socio-culturales. Algunos de estos condicionantes son:
- Factores hereditarios: el carcter hereditario no significa una relacin lineal ni que se
encuentre predeterminado. La combinacin de genes ofrece multitud de posibilidades.
Estudios realizados con gemelos idnticos (monocigticos) y mellizos (dicigticos)
ayudan a establecer estas diferencias.
13
Es un factor ms, no determinante.

- Otros factores biolgicos: la migracin de mayor densidad de neuronas especializadas
en almacenar conocimiento, desde el tronco enceflico hacia la corteza cerebral, crea
conexiones sinpticas ms entrelazadas en los primeros meses de vida.
- Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la
inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad
emocional. El medio sociocultural es muy importante en el desarrollo intelectual de un
individuo. Un sujeto que se desarrolle en un ambiente con adecuados
estmulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un
sujeto que se cre en un ambiente con pobreza de estmulos (Vase: Kaspar Hauser).
- Educacin: una educacin esmerada puede proporcionar valiosas herramientas
para desenvolverse.
- Motivacin: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por
su familia o personas de su entorno a mejorar su percepcin cognitiva.
- Hbitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para
desarrollarse. Dormir adecuadamente facilita el desarrollo de los procesos
cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al individuo.

1.2.4. Aprendizaje

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del
aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe
estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El
estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa
educacional y la pedagoga.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es
decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no
correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD)
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se
asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su
medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en
animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se
obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de
algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de
reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin
del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento,
en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos
hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres
humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el
que vivimos por medio de una modificacin de la conducta.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar
una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos
adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un
cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras
asociaciones entre estmulo.
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin que los seres vivos mantienen
cuando se encuentran en grupo. A travs de la comunicacin, las personas o animales
obtienen informacin respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto; la
comunicacin es parte elemental del aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso
observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, las

personas aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una
comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que
sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio
conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin
de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de
independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es
decir, a los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que
ver con la realidad que determina el leguaje, y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje
hablado o la lectoescritura, en la coordinacin, autocontrol, la atencin o el clculo. Estos
afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o escucha, o para integrar dicha
informacin desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden manifestar
de muchas maneras diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar
diferentes mbitos: el trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades
y los juegos
Para lograr la disminucin de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que
son un conjunto de actividades y tcnicas planificadas que facilitan la adquisicin,
almacenamiento y uso de la informacin. Dichas estrategias se clasifican de acuerdo con
el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.
Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son: A)
Parafraseo. Explicacin de un contenido mediante palabras propias. B) Categorizacin.
Organizar categoras con la informacin, C) Redes conceptuales. Permiten organizar
informacin por medio de diagramas, y D) Imaginera. La informacin es presentada
mentalmente con imgenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el
aprendizaje. Entre ellas estn: A) Planeacin. Como su nombre lo indica, se debern
planificar las situaciones y los momentos para aprender, y B) Monitoreo. En ella se debe

desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea, conocer su
propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).

1.2.4.1. Bases neurofisiolgicas del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la
persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje
en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe
pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los
primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la
mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo
que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de
conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros
objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo,
se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin
de las conexiones sinpticas.
4
En concreto comnmente se admite como hiptesis que:
5

- El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones
sinpticas entre neuronas.
- El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende
slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona
postsinptica.
- La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los
tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre
las neuronas.
- Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas,
entonces la nica modificacin sinptica existente consiste en el deterioro o
decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.


1.2.4.2. Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto
social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales
se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos,
valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es
necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias,
conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.
6
Estas experiencias se relacionan
con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el
resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:
7
el sistema afectivo,
cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema
cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-
occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva,
articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el
aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta

As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad
en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales
de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las
habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro
humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y
optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente
existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa
(por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o
necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del
sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para
el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las
reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el
conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis,
sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar
a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones
mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro
humano ejecuta un nmero mayor de sinapsis entre las neuronas, para almacenar estos
datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos
elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera
neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la
informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en
escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones
prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto
en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all
donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la
realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera
diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser
revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
mencionados.
8
Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se
puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las
cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y
vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivacin.
- A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que
sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

- La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere
determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario),
conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin
para lograr los objetivos.
- Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para
poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que
disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la
maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo
para aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a
aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son,
entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin
semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades
mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales),
sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
informacin recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.


1.2.4.3. Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura
de pedagoga:
- Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
- Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
- Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.
- Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
- Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
- Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento,
pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

1.2.4.4. Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen
expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender.
Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin,
aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de
aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de
un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms
adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de

personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque
uno de ellos suele ser el predominante.

1.2.4.5. Teoras de aprendizaje

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han
tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar
los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva
particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:

1.2.4.5.1. Teoras conductistas

- Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX,
propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que
antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa)
genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de
forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes
estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta
condicionada.

- Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.
Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de
los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos
de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente
relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un

cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn
esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.
- Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de
reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se
repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner,
existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma
variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos
podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como
reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera
igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no
propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por
completo.

1.2.4.5.2. Teoras cognitivas

- Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.
- Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe
ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje de
Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los
contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos
para los estudiantes.
- Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del
procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas
(refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de
los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de
aprendizaje.
- Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un
desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento

que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado de los esquemas que
dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de
enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el
conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas
con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra
correctamente.
- Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera
tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que
est ntimamente relacionado con la sociedad.

1.2.4.5.3. Teora del procesamiento de la informacin

- Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la
informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta,
presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el
aprendizaje.
- Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido
sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.



Autoevaluacin N 1

- Realizar un mapa conceptual sobre todo el modulo.
- Segn su experiencia, responder la siguiente pregunta: cree
Ud. que es necesario realizar dinmicas grupales para ensear
las matemticas?; sustente su respuesta
- Cree Ud. Que el aspecto psicolgico de un educando interviene
de manera directa en su educacin? Por qu se da esto?


- Edgeworth, Francis Ysidro (2000). Psicologa Matemtica Ed.
Pirmide: Madrid

Pedagoga, Psicologa Y Didctica De La Matemtica:
http://150.214.55.100/asepuma/sevilla2000/m3-01.pdf

Psicologa educacional de las matemticas:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v01_n2/pdf/a0
1v1n2.pdf

Jean Piaget: epistemologa matemtica y psicologa
http://cdigital.dgb.uanl.mx/la/1020080787/1020080787.PDF

Bibliografa Complementaria

Lecturas Complementarias



HISTORIA DE LA
MUSICA
ASPECTOS TEORICO-
EDUCATIVOS DEL
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMATICAS

Aspectos Terico-educativos de la enseanza de las matemticas

3. La resolucin de los problemas matemticos

De acuerdo con los recientes aportes de modelos epistemolgicos constructivistas, la
resolucin de problemas constituye una actividad privilegiada para introducir a los
estudiantes en las formas propias del quehacer de las matemticas. Lograr que los
alumnos desarrollen estructuras de pensamiento que le permitan matematizar; es una de
las principales metas de la enseanza matemtica actual. Segn Alsina esta actividad -
central en el campo que nos ocupa- remite a trabajar la realidad a travs de ideas y
conceptos matemticos, fundamentalmente en dos direcciones: a partir del contexto
deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y
regularidades, hallar semejanzas con otros problemas, y trabajando entonces
matemticamente, hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a
proyectar en la realidad para analizar su validez y significado.

En apoyo a estas ideas, De Guzmn sostiene que la resolucin de problemas tiene la
intencin de transmitir, de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces
en la resolucin de verdaderos problemas. Tal experiencia debe permitir al alumno
manipular objetos matemticos, activar su capacidad mental, ejercitar su creatividad y
reflexionar sobre su propio aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para
otros problemas con lo que adquiere confianza en s mismo.

Si bien las ventajas didcticas de este mtodo parecen evidentes, es importante aclarar
su sentido ya que la resolucin de problemas tiene mltiples usos e interpretaciones que
pueden llegar a ser contradictorias. Vilanova descubre por lo menos tres aproximaciones:
- La resolucin como contexto: donde los problemas son utilizados como vehculos al
servicio de otros objetivos curriculares, como una justificacin para ensear, motivar o
desarrollar actividades. Ello implica una interpretacin y aplicacin mnima.
- Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: propuesta que invita a la
resolucin de problemas no rutinarios, para el logro de una habilidad de nivel superior,

adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios. En fin, las tcnicas de
resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de
prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas.
- Resolver problemas como sinnimo de "hacer matemtica": la estrategia asume que
el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente
consiste en visualizar problemas y soluciones.

Esta ltima aplicacin es la que rene los requisitos idneos, se trata pues de hacer
matemtica en estricto sentido. Esta idea tambin es sostenida por Alsina quien hace
una revisin del manejo de situaciones problemticas que se manejan en las escuelas y
observa que es comn que los profesores trabajen con matemticas exponiendo el
contenido, dando ejemplos sencillos, despus haciendo ejercicios sencillos y luego
complicados, para que al final, se presente un problema. Por el contrario, actualmente se
recomienda plantear situaciones problemticas desde el principio, para activar el inters y
la mente del estudiante. Esta posicin coincide con la tercera situacin descrita por
Vilanova (2001), es decir la resolucin de problemas como sinnimo de hacer
matemticas. Y, es preciso tener presente que para matematizar es necesario trabajar a
partir de la realidad para dar significado a las situaciones, apoyados de los conceptos,
esquemas y relaciones matemticas.

Para clarificar este punto, vale la pena retomar la diferencia que establece Larios entre un
problema y un ejercicio. Para este autor un problema es una situacin (real o hipottica)
que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra
conceptos, objetos u operaciones matemticos, mientras que un ejercicio se refiere a
operaciones con smbolos matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin
de ecuaciones, etctera). En sntesis, un ejercicio se resuelve a travs de procedimientos
rutinarios que conducen a la respuesta, el problema exige el desarrollo de una estrategia
para resolver la incgnita.


3.1. Estrategia de la resolucin de problemas

Polya, introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de
problemas. La heurstica trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de
problemas, en particular las operaciones mentales tpicamente tiles en este proceso.
Agrega que la heurstica tiende a la generalidad, al estudio de los mtodos,
independientemente de la cuestin tratada y se aplica a problemas de todo tipo. Podemos
entender la heurstica o las heursticas como las acciones que pueden resultar de utilidad
para resolver problemas. En este sentido, recomendaba, por ejemplo, hacer dibujos para
ilustrar los datos, condiciones y relaciones de la situacin problemtica. Segn Polya,
para resolver un problema se necesita:
- Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos y las
condiciones?;
- Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?, conoce algn
teorema que le pueda ser til?, podra enunciar el problema de otra forma?, ha
empleado todos los datos?;
- Ejecucin del plan: comprobar cada uno de los pasos, puede usted ver que el paso
es correcto?;
- Visin retrospectiva: verificar el resultado.

Con el fin de profundizar y aclarar las ventajas que ofrece el mtodo propuesto por Polya
conviene tomar en cuenta el sealamiento que hace Schoenfeld acerca de que las
heursticas, tal como las propone el referido autor, pueden ser muy generales y que
prcticamente cada problema podra requerir ciertas heursticas especficas. Schoenfeld
adems de las heursticas, propone tomar en cuenta otros factores tales como:

- Recursos: son los conocimientos previos que posee la persona, se refiere, entre otros,
a conceptos, frmulas, algoritmos, y en general todas las nociones que se considere
necesario saber para enfrentar un problema. Un elemento clave a tener presente es el
de ver si el estudiante tiene ciertos estereotipos o recursos defectuosos o mal
aprendidos.


- Control: que el alumno controle su proceso entendiendo de qu trata el problema,
considere varias formas de solucin, seleccione una especfica, monitoree su proceso
para verificar su utilidad y revise que sea la estrategia adecuada.

- Sistema de creencias: las creencias van a afectar la forma en la que el alumno se
enfrenta a un problema matemtico. Schoenfeld descubre la existencia de una serie
de creencias sobre la matemtica que tienen los estudiante y que pueden interferir en
los procesos de resolucin, entre ellas las que siguen:
- Los problemas matemticos tienen una y slo una respuesta correcta.
- Existe una nica manera correcta para resolver cualquier problema, usualmente es
la regla que el profesor dio en la clase.
- Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas, simplemente
esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido mecnicamente.
Creencia que puede estar muy difundida.
- Al analizar el desempeo de los alumnos ser preciso tomar en cuenta en mayor
o menor medida- esta serie de factores para entender cmo perciben las
situaciones matemticas y para conocer el tipo de argumentacin matemtica que
utilizan. As se puede pensar en dar alternativas de solucin o de respuesta.

Esta breve revisin nos permite confirmar que esta estrategia cuando es cuidadosamente
concebida y planeada ofrece un mbito fructfero para adentrar a los estudiantes en los
procesos de pensamiento matemtico.

3.2. Sugerencias para tener xito en la resolucin de problemas

Adems del Mtodo de Cuatro Pasos de Polya nos parece oportuno presentar en este
apartado una lista de sugerencias hechas por estudiantes exitosos en la solucin de
problemas:
- Acepta el reto de resolver el problema.
- Reescribe el problema en tus propias palabras.

- Tmate tiempo para explorar, reflexionar, pensar...
- Habla contigo mismo. Hazte cuantas preguntas creas necesarias.
- Si es apropiado, trata el problema con nmeros simples.
- Muchos problemas requieren de un perodo de incubacin. Si te sientes frustrado, no
dudes en tomarte un descanso -el subconsciente se har cargo-. Despus intntalo
de nuevo.
- Analiza el problema desde varios ngulos.
- Revisa tu lista de estrategias para ver si una (o ms) te pueden ayudar a empezar
- Muchos problemas se pueden de resolver de distintas formas: solo se necesita
encontrar una para tener xito.
- No tenga miedo de hacer cambios en las estrategias.
- La experiencia en la solucin de problemas es valiossima. Trabaje con montones de
ellos, su confianza crecer.
- Si no ests progresando mucho, no vaciles en volver al principio y asegurarte de que
realmente entendiste el problema.
- Este proceso de revisin es a veces necesario hacerlo dos o tres veces ya que la
comprensin del problema aumenta a medida que se avanza en el trabajo de
solucin.
- Siempre, siempre mira hacia atrs: Trata de establecer con precisin cul fue el paso
clave en tu solucin.
- Ten cuidado en dejar tu solucin escrita con suficiente claridad de tal modo puedas
entenderla si la lees 10 aos despus.
- Ayudar a que otros desarrollen habilidades en la solucin de problemas es una gran
ayuda para uno mismo: No les des soluciones; en su lugar provelos con sugerencias
significativas.
- Disfrtalo! Resolver un problema es una experiencia significativa

4. La comunicacin matemtica

Uno de los fines generales de la enseanza de la matemtica es que los estudiantes
aprendan a comunicarse mediante la misma, pero la forma de comunicarse dentro de la

matemtica ha evolucionado en la medida que ha transcurrido el tiempo y ello ha
favorecido su enseanza y aprendizaje.

4.1. Definicin

Implica el aprendizaje de los signos, smbolos y terminologa de las matemticas. Esto se
consigue mejor en situaciones de problemas donde los alumnos tienen oportunidad de
leer, escribir y discutir ideas para las que el uso del lenguaje matemtico es algo natural.
A medida que comunican sus ideas, aprenden a clarificar, refinar y consolidar su
pensamiento

4.2. Evolucin de la simbologa

El sistema de numeracin decimal, que se utiliza en la actualidad en todos los pases del
mundo, es el resultado de un largo perodo de transformacin a travs del cual se fue
mejorando. A este sistema le precedieron:
- Los diferentes sistemas jeroglficos no posicionales.
- Sistemas de numeracin alfabticas.
- Sistemas posicionales no decimales.

Entre los sistemas del tipo 1) pueden sealarse el chino antiguo donde se utilizaban cifras
de bamb y el egipcio donde, por ejemplo ! se utilizaban para representar a 100 y para
101. Los egipcios se limitaban a escribir fracciones de denominador uno y para indicar
que se trataba de una fraccin dibujaban una boca abierta encima del nmero que
representaba el denominador. En el ao 2100 a.n.e. en Babilonia las fracciones siempre
tenan denominador 60 y para su representacin expresaban solo el numerador con un
signo de acentuacin. En el ao 1585 el holands Stevin public un pequeo libro donde
introduce una simbologa especial para las fracciones decimales. El primero en utilizar la
coma para separar la parte entera de la fraccionaria fue el astrnomo italiano Giovanni
Magn (1555-1617). Unido a las dificultades anteriores con la simbologa march el
procedimiento para las operaciones de clculo escrito. Pasaron varios siglos para que se

adoptara la forma que conocemos hoy, esto trajo consigo que algunas operaciones
resultaran sumamente complejas. La multiplicacin hasta el siglo XVI solo se enseaba
en las universidades. Los mtodos para efectuar esta operacin han variado con el
tiempo y en las distintas culturas. En el siglo XVII el clculo de fracciones era en las
universidades una materia difcil y agotadora. Si se analiza la evolucin histrica
del lgebra es posible darse cuenta de que se produjo una etapa intermedia de desarrollo
entre el arte de calcular y la algebrizacin en la cual se utilizaron ya los primeros smbolos
y abreviaturas matemticas. La magnitud desconocida se designaba con la palabra cosa
y a los que escriban sobre el tema cosistas. En el siglo III d.n.e. Diofanto introdujo una
notacin donde v significaba 50, o, 200 y Au era la abreviatura para la palabra griega que
significaba potencia. A finales del siglo XV el bachiller de la Universidad de Pars, N
Chuquet perfeccion el simbolismo algebraico. En este simbolismo no hay an un smbolo
especial para la incgnita y la mayora de los smbolos estn formados mediante las
abreviaturas de palabras (lgebra sincopada). A mediados del siglo XVI el francs
Franois Viete (1540-1603) cre una forma de designacin uniforme designando las
variables mediante las vocales a, e, i, o, u incluyendo y, y las constantes mediante B, C,
D,..., utiliz + y como smbolo de operaciones, la raya para la fraccin e in para la
multiplicacin. Expresaba la igualdad entre dos trminos mediante las palabras
aequibitur o aequale Segn Perero (1994) la contribucin ms importante de Vieta fue
haber utilizado parmetros por primera vez en la historia de las matemticas. En lgebra
se estudiaba solo casos especiales, se resolvan ecuaciones con coeficientes especficos,
pero no exista un modelo que representara todas las ecuaciones cuadrticas o todas
las ecuaciones cbicas. Fue Descartes(1596-1650) quien primero implant la costumbre
de designar las variables por x, y, z,... y las constantes por a, b, c, tambin introdujo los
exponentes para designar los productos reiterados del mismo factor lo que complet el
perfeccionamiento de la notacin originada por Diofanto. Segn Wussing los smbolos
matemticos actuales se introdujeron de forma paulatina y por distintas personalidades,
as por ejemplo, en 1464 Regiomontano utiliz por primera vez el punto de multiplicacin y
Crelle en 1816 el uso unificado de o, |, para los ngulos del tringulo. Como puede
apreciarse la comunicacin matemtica se fue perfeccionando en la medida que
evolucion y se simplific la simbologa lo que contribuy de una manera notable a la

universalizacin del lenguaje tcnico de esta disciplina y, por tanto, a que la codificacin y
decodificacin del mensaje sean ms eficientes.
Desarrollo de la lgica

El desarrollo de la lgica tambin contribuy a que la comunicacin matemtica
evolucionara pues aport a su terminologa y simbologa. La lgica se desarroll a lo largo
de varios siglos por dos cauces desvinculados entre s. Uno se remonta a la lgica griega
antigua y la otra tuvo por fuente a la lgica india. En la lgica india casi nunca se
utilizaban los cuantificadores o sea los trminos lgicos expresados con las palabras
todos, algunos, cualesquiera, tampoco utilizaban smbolos. En la antigua filosofa
griega aparecieron, a mediados del siglo V a.n.e. los llamados sofistas entre los que se
puede destacar a Protgoras, quien fue el primero en utilizar el mtodo socrtico de
conversacin que consista en hacer preguntas al interlocutor y mostrar los errores de sus
respuestas. Aristteles (384-322 a.n.e.) hizo la primera exposicin sistemtica de la lgica
denominada lgica formal tradicional. En el siglo XIX surge la lgica matemtica cuyo
fundador fue Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) filsofo y matemtico alemn. El
matemtico italiano Giuseppe Peano (1858-1932) fue uno de los que desarroll la lgica
en el siglo XX. Peano introdujo los smbolos c, e, y .

4.3. Representaciones graficas

Los primeros dibujos realizados por el hombre fueron las pinturas rupestres halladas en
las cavernas. En el mundo de las ciencias los dibujos, diagramas o figuras hablan
(Palacio y Mosquera, 2002). Es conocido que los dibujos han formado parte del desarrollo
de la comunicacin matemtica, una muestra de ello es que en los Elementos, Euclides
los utiliz. En las demostraciones, Euclides, utilizaba un esquema que constaba de las
siguientes partes: formulacin del problema; introduccin de un dibujo para la formulacin
de los datos del problema, formulacin segn el dibujo de lo que se busca; introduccin
de lneas auxiliares, demostracin, declaracin de lo que se demostr y de que lo
demostrado resuelve el problema adecuadamente propuesto. Algunas reglas empricas
necesarias para la representacin de los cuerpos, as como para resolver distintos

problemas prcticos eran conocidos desde la antigedad, sin embargo no fue
hasta 1798 que el gemetra francs Gaspar Monge (1746-1818) elabor una teora
geomtrica general que da la posibilidad de representar en un dibujo plano diferentes
cuerpos espaciales. Con el surgimiento, desarrollo y reconocimiento de la Geometra
Descriptiva se garantiz para el futuro una comunicacin ms all de los lmites
idiomticos.

4.4. Conceptos matemticos

Existen diferentes formas de enfrentarse a situaciones matemticas complejas, segn Tall
y Vinner (1981):
El Concepto Matemtico es una definicin verbal que explica el concepto con precisin y
que es aceptado por la comunidad de cientficos o las personas.
El Esquema Conceptual por su parte es planteado como la expresin cognitiva de un
concepto matemtico, es decir el alumno debe tener concebido en su interior el concepto
matemtico previamente para crear un esquema conceptual ya que ste ltimo constituye
un grupo de imgenes mentales asociadas al concepto matemtico.

No podemos entonces dejar de lado la experiencia previa de los alumnos. Segn
(Brousseau 1983) los conceptos y esquemas en matemticas juegan un rol muy
importante en el desarrollo de habilidades ya que los alumnos logran desarrollarlos
mentalmente y posteriormente identifican si son correctos o incorrectos frente a
determinadas situaciones. Es aqu donde se identifica el error en una situacin dada que
no es efecto de la ignorancia, incertidumbre o azar, sino el efecto de un conocimiento
anterior que ahora se revela falso o inadaptado, es decir constituye un Obstculo
cognitivo.
Los Obstculos por su parte poseen mltiples caractersticas como por ejemplo:
constituyen conocimiento y no la ausencia de ste, producen respuestas correctas o
errneas en determinadas situaciones o dominios de problemas y los errores que
producen no son espordicos. Por otra parte el obstculo es el producto de la interaccin

del alumno con su medio y precisamente con una situacin que encuentra este
conocimiento interesante.
Bachelard (1938) y Piaget (1975) en sus trabajos demuestran que el fracaso y el error no
son slo producto de la ignorancia o del azar sino que de conocimientos anteriores que
tenan xito pero que ahora se encuentran inadaptados, por lo tanto es importante que el
profesor observe, comprenda ideas y razonamiento de los alumnos cuando enfrentan
problemas matemticos e identifique los mtodos de solucin que utilizan los alumnos.
Los conceptos no sirven de nada si los alumnos no han desarrollado previamente un
esquema conceptual.
Afectividad en el aprendizaje de las matemticas el afecto ha sido considerado un tema
de inters en la investigacin en educacin matemtica (McLeod, 1992).
Una lnea de estudio ha estado centrada en el papel de las emociones en el pensamiento
matemtico, y de forma particular en la resolucin de problemas. Otra lnea se ha
centrado en el papel del afecto en el aprendizaje, y en el rol del afecto en el contexto
social de la clase. En estos trabajos las variables afectivas han sido consideradas como
elementos significativos dentro de los resultados de aprendizaje o como indicadores
prescriptivos del xito futuro. En parte esto ha sido debido a la diversidad de
investigaciones realizadas y a las diferentes perspectivas epistemolgicas adoptadas por
los investigadores. Se ha dado una variedad de marcos tericos de referencia, teoras
cognitivas de la emocin; teoras constructivistas sociales e Interaccionismo; teora
psicoanaltica.
McLeod identific tres conceptos utilizados en la investigacin en afecto en educacin
matemtica: creencias, actitudes y emociones. Estableciendo una distincin entre ellos,
describiendo las emociones como ms intensas y menos estables, y las creencias como
menos intensa y ms estables; situando las actitudes entre ambas dimensiones. Ms
tarde Lafortune y St. Pierre (1994) y DeBellis y Goldin (1997), aaden un cuarto elemento,
los valores. La mayora de las investigaciones en afecto han utilizado estos conceptos,
aunque teniendo en cuenta distintos marcos de referencia.
Las emociones es, probablemente, uno de los conceptos ms fundamentales discutidos
en el tema de afecto. Los investigadores que han estudiado la psicologa de la emocin
han utilizado diferentes aproximaciones, sin llegar an a un acuerdo sobre qu es la

emocin. Sin embargo, si ha habido convergencia en ciertos aspectos. Primero, las
emociones tienen conexin con las metas personales y los sistemas de valores. Las
emociones tienen unas reacciones fisiolgicas y son distintas de la parte no emocional de
la cognicin. Tercero, las emociones se consideran desde un punto de vista funcional, es
decir, tienen un rol importante en la dimensin adaptativa del ser humano.
En un anlisis de investigaciones hemos podido observar que las tendencias cognitivista
(socio-cognitiva) y constructivista dominan como sustrato terico en el estudio de la
emocin. Explican la emocin como la interrupcin de un plan y como resultado de una
serie de procesos cognitivos: evaluacin de la situacin, atribucin de causalidad,
evaluacin de expectativas y de conformidad con las normas sociales, evaluacin de
expectativas y objetivos.
Las teoras tradicionales de la emocin parecen estar caracterizadas por las
polarizaciones que realizan. Estas polarizaciones o dicotomas son las siguientes: innata
o construida, naturaleza subjetiva o naturaleza social, esttica o dinmica. La
caracterizacin de las emociones dentro de una teora socioconstructivista del aprendizaje
trata de hacer interaccionar estos polos. En la investigacin que describimos hemos
considerado la concepcin sistmica desarrollada por Mascolo, Harkins y Harakal para el
desarrollo de afecto y motivacin en matemticas y utilizada en el mbito de la educacin
matemtica por autores como Opt Eynde y De Corte; Gmez-Chacn. Mascolo, Harkins y
Harakal proponen una aproximacin sistmica para el desarrollo emocional, constituida
por cuatro afirmaciones:
- Los estados y experiencias emocionales estn compuestas de procesos con
componentes mltiples.
- Las experiencias emocionales emergen a travs de regulaciones mutuas de los
componentes del sistema en el tiempo y dentro de los contextos.
- Una componente del sistema son los contextos sensitivos, que estos no solo actan y
ajustan en s mismos sino que estn sujetos a diferentes cambios en el contexto
social.
- Las experiencias emocionales se auto-organizan en una serie de ms o menos
modelos estables (o attractors) de mayor a menor variacin.


Por tanto, esta aproximacin expresa la emocin como procesos con mltiples
componentes: sistema de valoracin, sistema afectivo y sistema de accin (Mascolo y
otros, 2000). Consideramos como algo esencial y constitutivo a la experiencia emocional
la interaccin coordinada entre todos estos sistemas para una conceptualizacin
integrada de las emociones (Gmez-Chacn, 2000).
Podramos resumir en tres las principales bases de nuestra aproximacin:
- El nfasis en el proceso de emocin, caracterizando las emociones como un episodio
emocional dentro del cual coactan los sistemas de valoracin, afectivo y de
comportamiento (accin). As, las emociones emergen a travs de las interacciones
entre lo cognitivo (valoraciones-appraisal-), afecto (SN y sistema orientador) y
conativo (motor y motivacional). Por tanto, las emociones no son respuestas
automticas biolgicamente dadas, sino que las emociones son un producto de la
interaccin social, en particular de cmo el sujeto evala y maneja sus respuestas
emocionales, a partir de las ideologas y normas que posee. Este manejo no se limita
a la expresin, sino que se extiende a la vivencia emocional misma. Las emociones
son el producto de las evaluaciones y reevaluaciones que las personas realizan a
partir de su experiencia, de sus formas de soporte y de enfrentamiento social ante
estmulos dados.
- La aproximacin del sistema no es catica sino que est regida por una ontologa de
los contextos especficos. Las emociones tienen a auto-organizarse en un nmero
finito de modelos, es decir, en emociones bsicas. Ahora bien, hay una diferenciacin
marcada por el individuo. Las emociones no seran respuestas automticas o
consecuencias de activaciones fisiolgicas, sino el resultado complejo del
aprendizaje, de la influencia social y de la interpretacin del individuo.
- La perspectiva sistmica tiene en cuenta la experiencia emocional situada y dentro de
un contexto socio-histrico. Las emociones son una construccin socio-cognitiva, es
decir, que tienen un origen y realidad social, y que se constituyen como actitudes y
roles sociales transitorios, vividos como pasiones, a partir del lenguaje y la moral de
una cultura dada.


Un aspecto importante en la investigacin en afecto es la comprensin de la interaccin
entre afecto y cognicin.
Hay aproximaciones como las de Goldin que interpretan el afecto como un sistema de
representacin paralelo al sistema cognitivo- que acta en los procesos de resolucin de
problemas. Otras aproximaciones enfatizan la dimensin social. La perspectiva socio-
constructivista ven que en est interaccin lo primero que define es el contexto social. Las
teoras de anlisis del discurso prctico ponen el acento en las posiciones adoptadas
dentro de un contexto social (Evans, 2000). En la perspectiva Vygotskiana las emociones
constituyen una dimensin de la Zona de Desarrollo Prximo. Una diferente aproximacin
est siendo las aportaciones derivadas de la neurociencia y pensamiento matemtico o
las que incorporan la perspectiva de la autorregulacin (Malmivuori, 2001) o las teoras
psicoanalticas.

4.5. Diseo de actividades de aprendizaje

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente a uno
de los autores que han escrito para los docentes recomendado estrategias para ensear
a aprender: Robert Marzano, se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje.
Tomando en cuenta las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, pero haciendo
una adaptacin al diseo instruccional de un Objeto de Aprendizaje planteamos lo
siguiente:

1a. Dimensin. Problematizacin-Disposicin.

Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el
estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de
problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un
proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la
motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no
necesariamente ligadas al conocimiento.


2a. DIMENSIN. Adquisicin y organizacin del conocimiento.

Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin,
aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo. As
mismo esta integracin informativa se hace con base en una organizacin, de modo que
toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados esquemas.
El estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a
organizar esta informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a
la misma.
Cuando se adquiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo que ya se ha
aprendido, para despus incorporar el nuevo conocimiento. Posteriormente se procesar
la informacin de tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores cuando la
necesite.
Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo
con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est
explcita. Lo que se pretende es construir significados con la informacin que se presente.
El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:
construir un significado
organizar
guardar

Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los estudiantes
en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos anteriores con la
informacin que se est presentando; por ejemplo:
- La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este objetivo, le
ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por aprender.
- Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.
- Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de bsqueda
rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la respuesta no est ligada a
la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se haga y que contestar de
acuerdo a su propia experiencia.

- La lectura puede ser una estrategia muy til para la adquisicin de conocimientos y lo
podemos conceptualizar en tres fases:
Antes de leer el estudiante:
Identifica lo que se sabe acerca del tema
Escribe preguntas especficas que le gustara contestar
Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura

Durante la lectura:
Trata de generar imgenes acerca de lo que lee
Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo
Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer
Determina si sus predicciones fueron correctas

Despus de la lectura
Hace un resumen final de lo que ha ledo
Menciona la utilidad que tendr informacin leda

Para hacer resmenes de lectura se requiere:
Quitar la informacin trivial o redundante
Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o frase
Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin

Uno de los procesos ms importantes, ya que se ha adquirido alguna informacin es el de
la organizacin, esto es, distinguir los diferentes aspectos de la informacin y
relacionarlos.
Para ello conviene distinguir los diferentes tipos de contenido, que se presentan en la
informacin, ellos son:
- Hechos: Dan informacin acerca de personas, lugares, cosas, eventos y
abstracciones especficas.
- Secuencias temporales: Que tiene que ver con la cronologa en que suceden los
eventos.

- Redes causales: Son eventos que llevan a algo, que producen un producto o efecto.
- Problema-soluciones: Consiste en sealar un problema y sus posibles soluciones.
- Episodios: Son eventos especficos que tienen un lugar, participantes, duracin, una
causa y efecto.
- Generalizaciones: Son oraciones que pueden proveer ejemplos.
- Principios: Los principios son generalizaciones que se consideran como reglas
generales que se aplican a un contenido y pueden ser: Causa-efecto, correlacional,
probabilidad y axiomticos

Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin son:

- La observacin

Interviene cuando se adquiere un conocimiento. Es un proceso de identificacin
permanente en la interaccin del sujeto con su ambiente, se experimenta cotidianamente
con los sentidos.

Existen dos tipos:
- Directa. Observacin personal de hechos o eventos, identificacin de
caractersticas de objetos o situaciones.
- Indirecta: Es la que observamos mediante, lectura de libros, revistas y peridicos,
conversaciones con otras personas, mediante televisin, la radio etc.
Los pasos a seguir en la observacin son:
o Delimitar el propsito de la observacin
o Definir el tipo de observacin: directa o indirecta.
o Enunciar las caractersticas del objeto o situacin tomando en cuenta el propsito.

El anlisis
Es un proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que permite dividir
el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se seleccione, es posible realizar
anlisis de partes, cualidades, funciones, usos, relaciones, estructura y operaciones.

El procedimiento que se sigue para un anlisis es:
Definir el propsito
Definir el tipo de anlisis que emplear para organizar la informacin
Seleccionar un tipo de anlisis
Definir lo que se va a separar
Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de organizacin
Enumerar las partes o los elementos
Agotar los tipos de anlisis seleccionados
Integrar el anlisis de la informacin organizada

La sntesis

Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para
formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un proceso nico para
operacionalizar el proceso de sntesis. A continuacin se describe el siguiente:
- Definir el propsito
- Realizar el anlisis de conceptos y relaciones
- Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones
- Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema
- Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado
- Elaborar sntesis.

Un ejercicio que podra ayudar a desarrollar la adquisicin y organizacin de la
informacin es a travs de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualquier
representacin grfica: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas, cuadros de
doble entrada, etc.

3a. DIMENSIN Procesamiento de la informacin.

No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es decir,
desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin,

la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de
pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. Al igual que
las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a
organizar y a procesar paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas
dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms
duradera, el basamento del aprender.

Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus
conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e inusuales,
extendindolas y refinndolas, dando origen a nuevas formas de aprendizaje.

Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una
proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin implica la
inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va ms all de la informacin
que est a la mano. El uso de la deduccin es frecuente en la vida diaria. Mucho de lo
que se conoce acerca del mundo no fue aprendido explcitamente, pero es deducible de
lo ya conocido.
Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios explcitos, para
identificar consecuencias especficas, por ejemplo: todas las aves tienen plumas y a partir
de ah se pueden hacer inferencias especficas que se pueden deducir de la regla
general.
Otra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales de si...
entonces... tratando de que se infieran las consecuencias de este planteamiento: si son
verdaderas o falsas.

Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso:
- Identifica generalizaciones o principios qu parecen gobernar la situacin con la cual
se est tratando
- Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas
- Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las consecuencias
que se han identificado.


La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la observacin
constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para buscar la relacin
esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los objetos y los fenmenos. La
induccin hace posible extraer conclusiones a partir de objetos de conocimiento
especficos. Su factor formativo estriba en su uso consciente y sistemtico. En la
enseanza resulta importante para descubrir leyes, principios y generalidades.

Presente informacin a los estudiantes para que puedan inducir la regla que determina su
relacin en categoras especficas. Una poderosa estrategia de induccin es proveer a los
estudiantes de las categoras y los elementos que estn en la informacin, luego pedirles
que induzcan las reglas que determinan su inclusin en las categoras que han
identificado. Est tcnica puede ser muy til cuando se quiera que comprendan mejor las
caractersticas importantes de un concepto particular.

La tcnica de matriz de induccin utiliza una representacin grfica de informacin de la
cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica ms fcilmente a conceptos. Las filas
de matriz de induccin contienen los conceptos a considerar. En general todos estos
conceptos deben pertenecer a una categora comn. Las columnas de la matriz contienen
preguntas para ser respondidas acerca de cada concepto.

Pasos a seguir en el razonamiento inductivo:
Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est estudiando
Tomar notas
Analizar la informacin recolectada y buscar categoras
Extraer conclusiones basndose en las categoras observadas.
Buscar ms evidencias que confirmen o desconfirmen las conclusiones
Si se encuentra una evidencia que contradiga, revise y modifique la conclusin.

En el procesamiento de la informacin interviene la comparacin que se define como el
proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre las

caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos que
normalmente no identificamos.

Una manera de ejercitar esta habilidad es presentar los puntos que se van a comparar y
las caractersticas de cada objeto o situacin de manera estructurada. Cuando se haya
hecho la comparacin pida a los estudiantes que resuman lo que aprendieron en la
actividad. Se sugiere que se presenten dos situaciones de las cuales se puedan encontrar
similitudes y diferencias.

En la comparacin no estructurada los elementos que se van a comparar son
identificados por los propios estudiantes, las caractersticas que se comparan son
generados por ellos mismos. La tcnica es:
Identificar dos o ms puntos del contenido dado
Generar las caractersticas que sern comparadas
Comparar las caractersticas identificadas y por ltimo.
Resumir lo aprendido en la actividad.

En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar:
- Identificar el propsito
- Identificar las variables que definen el propsito
- Dividir la (s) variables (s) en otras ms especficas
- Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada
variable.

Esta habilidad puede ser usada en diversas reas de conocimiento: Ciencias naturales,
ciencias sociales, fsico-matemticas, literatura, arte, etc.
Otra forma de procesamiento sera la clasificacin que consiste en un proceso mental que
permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar conjuntos de objetos en
categoras denominadas clases y otra establecer categoras conceptuales, esto es,
denominaciones abstractas que se refieren a un nmero limitado de caractersticas de
objetos o eventos y no a los objetos directamente. El criterio se determina a partir de los

factores que queremos organizar en el proceso de clasificacin, as como su designacin
de clases y organizacin de grupos de caractersticas esenciales.

Algunos ejercicios son:
Presentar las categoras importantes para ciertos contenidos y hacer que pongan en
esas categoras elementos previamente identificados por ejemplo en matemticas
puede darles una lista de nmeros del 1 al 100 y las categoras de nmeros;
naturales, positivos, negativos, pares, impares, etc. para que los distribuyan en las
categoras antes mencionadas.
Dar categoras a los estudiantes y pedirles que identifiquen los ejemplos o elementos
que caben en cada categora. La diferencia es que en esta tcnica los estudiantes
deben generar los elementos que pertenecen a cada una de las categoras.

Este es el procedimiento que se sigue en la clasificacin:
Identificar el propsito
Identificar las caractersticas
Identificar caractersticas semejantes y diferentes
Establecer relaciones entre caractersticas
Identificar variables correspondientes
Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias
Definir criterios de clasificacin
Identificar grupos de temas o tpicos que comparten las mismas caractersticas
Asignar a cada tema o tpico las caractersticas que le correspondan
Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman

La abstraccin es inherente a cualquier proceso cognitivo. Es la operacin de separar el
concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin existencia independiente.
Esta separacin no pertenece al orden de realidad, sino a la mente; su resultado es un
concepto. Mediante la abstraccin se aprende lo esencial del objeto.

Un elemento elegido como objeto de percepcin, atencin, observacin, consideracin e
investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando se asla de otras partes
con las cuales se encuentra en una relacin de totalidad.

La estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos:
Identificar una situacin en la cual ser til pensar de manera inusual sobre la
informacin.
Identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin o del tema que se est
considerando.
Escribir la informacin importante de manera esquemtica
Identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general

Al principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para que los estudiantes
adquieran prctica en su utilizacin. Se podra presentar cualquier historia, evento real o
imaginario, por ejemplo un cuento infantil La cenicienta, luego se les pide que enlisten
los acontecimientos importantes ocurridos en el cuento, esto se podra catalogar como el
patrn especfico, que se podr convertir a una forma ms abstracta y menos concreta,
que implica argumentar los acontecimientos tal y como ocurren. Para abstraer es
necesario expresar lo que en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es,
Cenicienta hace todo lo posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio
abusan de ella de este ejemplo podemos destacar que la abstraccin implica otras
habilidades deduccin e inferencia. Esto es partir de varios elementos informativos para
llegar a una abstraccin.

4. DIMENSIN. Aplicacin de la informacin.

El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego
para tratar con problemas reales o posibles.
Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el
problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos
adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una

lista de productos que podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos,
conocimientos y el tipo de habilidades que se estn ejercitando.
Para el significado de aprendizajes se requieren tareas muldimensionales, son tareas que
involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir clasificacin,
induccin, abstraccin y apoyo.
Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar aprendizajes
significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan mltiples operaciones
cognoscitivas:
Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar
fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez.
Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los
obstculos.
Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales.
Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.

Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la
informacin

5a. DIMENSIN Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin

El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que
controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y
usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede
darse autogestivamente.
Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que ignoramos y esto
nos facilita:
- La planificacin de estrategias para buscar informacin
- El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas
- La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.
- La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para:
- Definir problemas y estrategias

- Aplicar estrategias
- Lograr la representacin interna de un problema
- Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc.
- Regular impulsos
- Vencer limitaciones y bloqueos mentales
- Adquirir conocimientos
- Procesar informacin
- Aplicar modelos de pensamiento
- Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace.


- Realizar un mapa conceptual sobre el capitulo
- Segn su experiencia responda la pregunta: Cul cree Ud. Que
es la mejor tcnica de enseanza de las matemticas?; sustente
su respuesta
- es necesario la educacin virtual en la enseanza de las
matemticas?

Autoevaluacin N 2


- Velsquez Blas Milagros (2004) Metodologa de enseanza de la
matemtica [s.n.]: Per
- Guardales Garcia Roger (2004). Investigacin y enseanza de la
matemtica. Art Editores: Lima
- Univers. de Lima (1991) La Enseanza de la matemtica en la
educacin superior . Universidad De Lima: Lima.
Juegos matemticos en la enseanza
http://www.sectormatematica.cl/articulos/juegosmaten.pdf

Aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/materiales/MATEMATICAS
_web.pdf
Ensear y aprender Matemticas
http://eprints.ucm.es/9538/1/enseniaryaprender.pdf

Fundamentos De La Enseanza Y El Aprendizaje De Las Matemticas
Para Maestros
http://www.matesup.utalca.cl/modelos/articulos/fundamentos.pdf

Bibliografa Complementaria

Lecturas Complementarias

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