LA EVALUACIN EN EL AULA En los primeros aos del siglo XX, los expertos en mediciones crean que podan usarse

pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje (Symonds, 1927; Thorndike, 1913). El punto de vista prevaleciente fue que los expertos deban elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizaran con objeto de incrementar la precisin en su toma de decisiones. Adems, los expertos en mediciones empezaron a ensear a los maestros cmo hacer sus propias pruebas siguiendo principios cientficos de medicin. En aquellos primeros aos, se desarroll un sistema para los libros de texto de mediciones con el fin de ensear a los maestros cuestiones sobre la validez y la confiabilidad (utilizando representaciones en su mayor parte cuantitativas), la elaboracin de pruebas, los formatos y el anlisis de reactivos, as como anlisis estadsticos de los resultados de las pruebas. Este sistema que consista casi exclusivamente en pruebas formales, cuestionarios y calificaciones ha seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el da de hoy. En contraste con este modelo tcnico y cuantitativo, existe un punto de vista diferente de la evaluacin en el aula, que se desarroll a fines del siglo XX y que busca lograr que, en mucha mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento; asimismo, busca obtener el uso formativo de la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje A principios de la dcada de los ochenta, el inters en reformar la prctica de la evaluacin se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estandarizadas, cuyo propsito era la responsabilizacin y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos estrechos de pruebas tenan un efecto perjudicial en la calidad de la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Adelantndose a los expertos en mediciones, los especialistas en las materias empezaron a desarrollar estrategias de evaluacin que se vinculaban ms estrechamente a los objetivos curriculares. Por otra parte, la investigacin en psicologa cognitiva y motivacional aport tanto la teora como las evidencias, gracias a las cuales se perfil el camino para los cambios que se necesitaban. Por ltimo, este nuevo modelo de evaluacin en el aula, se ha hecho manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto de evaluacin fundamentado en la prctica docente). Al sealar la naturaleza fundamental de esta transformacin, unos cuantos expertos en mediciones han empezado a preguntar cmo deberan cambiar las ideas tradicionales de validez y confiabilidad en el contexto del aula. La intencin es identificar las ideas que han perdurado, as como las que actualmente se impugnan. La parte principal del captulo est organizada en tres secciones: 1) 2) 3) Evaluacin formativa Evaluacin sumativa y calificacin, Evaluaciones externas y en gran escala.

PANORAMA HISTRICO DE LA MEDICIN EDUCATIVA Y LAS AULAS El movimiento que pugnaba para que se aplicaran pruebas de rendimiento escolar que se inici en 1908 con la publicacin por Thorndike y sus alumnos de pruebas de Aritmtica y Escritura estaba estrechamente relacionada con el movimiento de la administracin cientfica o movimiento

de la eficiencia social. Sus lderes, elaboraron instrumentos para documentar la necesidad de mejorarlas y establecer el rumbo para lograrlo. Se pedan pruebas estandarizadas para que pudieran agregarse resultados de diversas escuelas y compararlas entre s; y el nuevo tipo de examen objetivo se consider como un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los exmenes que hacan los maestros, y que haba quedado demostrada en varios estudios anteriores (Thorndike, 1922). Wood estableci los argumentos fundamentales de las ventajas de la medicin objetiva, los cuales fueron repetidos a lo largo de todo el siglo: La prueba estandarizada es sumamente exacta no slo debido a que uno puede calificarla objetivamente, sino porque da suficientes muestras del desempeo del examinado as como del material sobre el cual se examina. Por otra parte, es lo bastante flexible como para que pueda examinar no slo informacin sino tambin juicio, y la evaluacin de relaciones, causas y consecuencias. Se reconoca que Los mejores maestros no dejan de seguir constantemente el proceso de verificacin del aprendizaje mediante la observacin directa de la conducta y las pruebas informales, al mismo tiempo se argumentaba en favor del valor de las pruebas preparadas por expertos porque: 1. Son ms concienzudamente analticas que la mayora de las que podran preparar los maestros. 2. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las secuencias necesarias y las dificultades del proceso. 3. Ahorran tiempo y energa al maestro para hacer diagnsticos, y le dejan ms tiempo y energa para que haga el trabajo de correccin. 4. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapi en forma sistemtica en sus errores. 5. Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le ahorran tiempo, as como tambin le ayudan a sistematizar el proceso. Tyler (1951) observ que la medicin educativa est concebida, no como un proceso totalmente distinto de la enseanza, sino ms bien como una parte integral de sta (p. 47). Pese a la similitud entre estas palabras y las concepciones actuales de la evaluacin en el aula, los procesos que Tyler tena en mente se asuman casi totalmente fuera del aula Los maestros aprenderan participando en el desarrollo de objetivos y en la elaboracin de pruebas, y tambin aprenderan de los datos resultantes. Para la segunda edicin, de 1971, Robert Glaser, Su perspectiva formal de planificacin de la enseanza estaba influida por supuestos docentes conductistas y de la educacin adaptativa por computadora, que gozaban de popularidad en la poca. Al igual que Tyler y Cook, su visin planteaba la necesidad de pruebas pertinentes para la enseanza, que se elaboraran fuera del aula y se entregaran a los docentes. A medida que se desarrolla la enseanza, la informacin para tomar decisiones educativas deben darse al docente, al estudiante. Si bien los primeros volmenes de Educational Measurement tenan poco que decir sobre las pruebas que hacan los docentes o sobre las prcticas de evaluacin en el aula, el movimiento de pruebas estandarizadas y el paradigma de la evaluacin de programas determinaron, no obstante, qu se enseaba a los docentes acerca de la evaluacin. Los tericos de la medicin, responsables

de los cursos de Pruebas y Mediciones para maestros, crean que deba ensearse a stos cmo emular la confeccin de pruebas estandarizadas de rendimiento, as como de qu manera deban usar una diversidad de mediciones estandarizadas. Los libros de texto tpicos desde la dcada de 1940 hasta la de 1990 incluan los siguientes captulos: I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. Finalidad de la medicin y la evaluacin Anlisis estadstico de los resultados de pruebas Validez Confiabilidad Principios generales de la elaboracin de pruebas VI. Principios de la elaboracin de pruebas objetivas Principios de elaboracin de pruebas de ensayo Anlisis de reactivos para pruebas en el aula Asignacin de calificaciones y forma de reportarlas Pruebas de CI y aptitud acadmica Pruebas estandarizadas de rendimiento Mediciones de intereses y personalidad Interpretacin de normas estadsticas para las pruebas Los libros de texto de medicin se centraban en la elaboracin de pruebas formales cuya finalidad era la asignacin de calificaciones.

Si bien varios autores mencionaban la importancia de utilizar la informacin que aportaban las pruebas para modificar la enseanza, los libros de texto daban pocas explicaciones sobre el modo en que los docentes entenderan los datos con objeto de redisear su enseanza. Algunos autores dieron por sentado que sera sencillo volver a ensear ciertas cuestiones (Torgerson, y Adams, 1954). La estadstica y las presentaciones cuantitativas de la confiabilidad y la validez fueron sobresalientes en cuanto a qu necesitaban saber los docentes. Sin embargo, sera justo decir que los aspectos tcnicos de la elaboracin de pruebas recibieron ms atencin que las conexiones entre la evaluacin y las actividades de la enseanza. El acento que ponen los integrantes de la comunidad de la medicin en temas formales y tcnicos tambin puede encontrarse en la literatura de investigacin sobre la capacitacin en medicin para los maestros. Esta literatura, que se extiende por varias dcadas, se lamenta constantemente de que los maestros han recibido una preparacin deficiente para cumplir con sus responsabilidades de medicin y evaluacin. Histricamente, muchos estudios dieron por sentado que los maestros necesitaban saber lo que se enseaba en los cursos de Pruebas y Mediciones, y hablaban de la idoneidad de dicha preparacin segn cuntos programas formativos ofrecan tales cursos, cuntos estados los requeran y cuntos maestros los tomaban. EVALUACIN FORMATIVA Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensin que stos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a

conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje. Un anlisis fundamental de Black y Wiliam (1998), que marc un hito, descubri que los esfuerzos orientados a mejorar la evaluacin formativa producan beneficios mayores a la mitad de una desviacin estndar. En otras palabras, la evaluacin formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o ms para mejorar la realizacin y los logros que cualquiera de las intervenciones ms poderosas de la enseanza No obstante, antes es necesario hacer una advertencia. Las prcticas ideales de evaluacin que aqu se explican y que se basan en la investigacin, son consistentes con las prcticas de maestros particularmente competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prcticas de evaluacin tpicas. De hecho, la mayora de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluacin formativa, y sigue pensando en la evaluacin como un proceso que sirve principalmente para calificar. Por consiguiente, la seccin final sobre la investigacin futura debe considerar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los maestros as como a la eficacia de herramientas especficas de evaluacin. Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Know es que las observaciones e interpretaciones de la evaluacin deben estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructurado de cmo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe reflejar una comprensin actualizada de cmo se desarrolla el aprendizaje en Un modelo de la evaluacin formativa Sadler (1989) aport el modelo ms aceptado de la evaluacin formativa. Este autor indic que es insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentacin respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentacin est vinculada explcitamente a criterios claros de desempeo y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento. El proceso de evaluacin formativa respalda directamente el mejoramiento. Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho ms que anunciar una finalidad de la enseanza para que los estudiantes la contemplen. Tambin requiere la elaboracin de los criterios mediante los cuales ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmo sabrn el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? Cmo se evaluar la capacidad del estudiante para defender un argumento? Luego, la fase de evaluacin debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar. Esta evaluacin, que se hace en medio del aprendizaje, podra ocurrir por medio de preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un estudiante explica a la clase cmo resolvi un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la evaluacin formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentacin que proporcione entendimiento acerca de cmo llenar una carencia. En realidad, la versin plenamente elaborada de Sadler de la evaluacin formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensin y una apropiacin compartidas del objetivo de aprendizaje y, por ltimo, que los estudiantes sean capaces de supervisar su propio mejoramiento. Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad. En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutora individuales o de hacer evaluaciones dinmicas que les permitieran dedicarse a impartir

una enseanza con andamiaje a un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. No obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos bsicos de la evaluacin formativa y del andamiaje estn establecidas y funcionando en la forma de interacciones de enseanza ordinarias. Yackel (1993) hablan de anlisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no slo de esclarecer su comprensin de conceptos matemticos, sino tambin de practicar las normas y formas sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de investigacin en Ciencias (Hogan y Pressley, 1997), los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posicin y tambin a criticar las conclusiones sin fundamento de sus compaeros de clase: una forma valiosa de retroalimentacin. Semejantes despliegues pblicos en que se desarrolla el pensamiento crean, asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluacin formativa. Idealmente, pues, la evaluacin formativa debe quedar perfectamente integrada en la enseanza. La importancia del contenido: seleccin de las tareas de enseanza y de evaluacin que encarnan objetivos de aprendizaje La evaluacin no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atencin de los verdaderos objetivos de la enseanza. Histricamente, las pruebas tradicionales a menudo dirigan erradamente la enseanza cuando se centraban en lo que era ms fcil de medir en vez de centrarse en lo que era importante aprender. La enseanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje, las cuales sean lo ms directamente posible ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje. La evaluacin, entonces, debe realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes realizan un proyecto de investigacin en Historia o muestran a la clase cmo resolvieron un problema de Matemticas, entonces la tarea de la enseanza es la labor de la evaluacin. Un rasgo definitorio de las reformas basadas en estndares ha sido el desarrollo de normas curriculares que sirven para revigorizar y realzar qu significa saber y demostrar aprovechamiento en cada disciplina. Progresiones del aprendizaje Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estndares, que han recibido una gran atencin durante la ltima dcada, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido mucha menos investigacin para explicar las progresiones en el aprendizaje. Desde luego que la mayora de los maestros tienen cierto sentido intuitivo de qu sigue, o no seran capaces de ayudar a los estudiantes a desempearse mejor. Sin embargo, incluso los maestros ms capacitados podran sacar provecho de modelos con mayor desarrollo formal sobre cmo se despliega el aprendizaje en un mbito curricular, y se beneficiaran tambin si conocieran las variaciones y desviaciones naturales del patrn tpico. El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensin con el conocimiento existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero tambin incluye una multitud de explicaciones implcitas, las cuales nos enseamos a nosotros mismos, sobre cmo funciona el mundo. Las estrategias eficaces de enseanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes como recurso.

Criterios explcitos y el uso de guas de calificacin (rbricas) El modelo de evaluacin formativa requiere que el maestro y el estudiante tengan una comprensin compartida de los objetivos del aprendizaje. En la teora cognitiva, las metas deben definirse explcitamente y ser visibles para los estudiantes. En la teora sociocultural, una comprensin del objetivo se construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para mejorar su desempeo. Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a entender e internalizar los estndares de excelencia de una disciplina es decir, aquello que hace que un trabajo de historia o una explicacin matemtica sean buenos les ayudan a desarrollar la conciencia metacognitiva de aquello a lo que necesitan prestar atencin mientras escriben o resuelven un problema. Ciertamente, aprender las normas y formas de una disciplina es parte del aprendizaje de sta, y no slo un medio para sistematizar o justificar la calificacin. Por otra parte, no es probable que los estudiantes lleguen a entender qu significan los estndares de excelencia simplemente porque el maestro coloque en la pared las guas de calificacin [scoring rubrics], aunque stas pueden ser un punto de referencia til. Ms bien, los estudiantes desarrollan la comprensin de las expectativas por medio de la retroalimentacin y de las autoevaluaciones. La retroalimentacin facilita el aprendizaje. Sin retroalimentacin sobre errores conceptuales De acuerdo con evidencias de la investigacin, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentacin negativa directa, sin consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposicin del estudiante a esforzarse ms. Por consiguiente, una comprensin de las consecuencias motivacionales de la retroalimentacin es tan importante como conocer sus propsitos cognitivos. El modelo de evaluacin formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentacin es especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relacin con criterios establecidos y proporciona una gua sobre qu hacer para mejorar. Adems, los maestros deben establecer un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crtica constructiva. Esto significa estratgicamente que la retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje. Los maestros tambin deben entender la teora de cmo la retroalimentacin incrementa el aprendizaje para que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensin de los estudiantes y aseguren que no los dejan solos para que persistan en los malos hbitos o los conceptos errneos. Ensear y evaluar para que haya transferencia La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. De qu sirve el conocimiento si no podemos acceder a l o no podemos aplicarlo? Sin embargo, los estudios de la capacidad de los estudiantes para utilizar informacin pertinente incluso de una leccin reciente en la que hubo aciertos son notoriamente decepcionantes. La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se someten a rutinas mecnicas para resolver problemas sin pensar. Evaluacin de la docencia El modelo de evaluacin formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente importante de la evaluacin en el aula es la evaluacin y el perfeccionamiento de la docencia. A la par que los maestros renen evidencia acerca de la comprensin del estudiante, tambin toman en consideracin cules prcticas docentes funcionan y cules no, y qu nuevas estrategias hacen falta. Se identific tres tipos de decisiones docentes, las

cuales fueron informadas a travs de datos de evaluacin: las decisiones de momento a momento, la planeacin a corto plazo y la planeacin a largo plazo. Cuando la evaluacin y la enseanza estn eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluacin pueden usarse en tiempo real para ajustar la enseanza. Por ejemplo, si varios estudiantes cometen el mismo tipo de error, puede ser til detenerse y dedicar un tiempo al concepto errneo que subyace a ste. Mientras que la evaluacin formativa se centra en qu puede hacer el estudiante para mejorar, la evaluacin paralela de la docencia pregunta si los estudiantes han tenido una oportunidad adecuada para aprender. Los maestros que reflexionan sobre su prctica utilizan datos en forma sistemtica para hacer juicios sobre los aspectos especficos de las estrategias docentes que quiz estn obstaculizando el aprendizaje. Buscan explicaciones del xito o el fracaso en el aprendizaje, y se fijan especialmente en las decisiones de su enseanza que pudieran ser la causa. Por ejemplo, hay ciertas tareas que parecen hacer que los estudiantes piensen mucho, porque son muy interesantes y dan lugar a mltiples soluciones? Hay algunas actividades que interesan a la mayora de los nios pero que dejan a las nias clavadas en sus asientos? Batallan con las tareas escolares los chicos que aprenden dos lenguas, si no hay tiempo suficiente para hablar de su conocimiento pertinente de datos esenciales o para esclarecer expectativas? En una revisin ya clsica de su propia enseanza, EVALUACIN SUMATIVA Y CALIFICACIN La evaluacin sumativa y la calificacin constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluacin formativa. De acuerdo con descubrimientos de la literatura motivacional y de estudios de maestros y estudiantes, las prcticas de las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras. I. las pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es importante aprender. Si estas mediciones divergen de las metas del aprendizaje que se valora, entonces los estudiantes concentran su atencin y esfuerzo slo en la porcin calificada del currculo. II. El uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivacin intrnseca de aprender. III. A aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance, stas pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. IV. La naturaleza comparativa de las prcticas tradicionales de calificacin puede reducir la buena voluntad de los estudiantes de ayudar a otros o de aprender de los dems. Las Finalidades de las calificaciones apropiadas a la edad Los libros de texto de medicin y de psicologa educativa dan por sentado que calificar es algo que los maestros deben hacer. Son pocas las razones que se ofrecen, excepto que las polticas escolares exigen que los maestros den calificaciones, a menudo con especificaciones detalladas en cuanto a la informacin requerida en las boletas. De igual manera, tengo la certeza de que los maestros deben dar calificaciones principalmente porque los padres las desean. Sin embargo, indico que no ha habido estudios sistemticos de los efectos de las prcticas de calificacin sobre la realizacin y los logros del estudiante. Adems, s que existen tres pblicos importantes para las calificaciones: los padres, los usuarios externos, tales como empleadores y funcionarios de servicios de admisin a las universidades, y los estudiantes mismos. Los estudiantes se convierten en el pblico principal de las calificaciones, porque lo que se les dir a los dems acerca de sus logros, llega a desempear un papel muy importante en las interacciones del aprendizaje. No obstante, si los estudiantes fueran el

nico pblico, no queda claro que las calificaciones por s mismas aadiran informacin til. Ms bien, lo que maestros y estudiantes necesitan ms son evaluaciones sumativas que sirvan para verificar la consecucin de logros importantes en la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes, y las cuales se relacionen con los mismos continuos de desempeo que se utilicen en la evaluacin formativa. Una finalidad bsica del movimiento de estndares ha sido, en realidad, la de asegurar este tipo de comprensin compartida sobre el significado de las calificaciones. En cambio, es mucho ms difcil llevar a cabo evaluaciones formales de nios pequeos y mucho menos necesario. Los principios articulados por la National Association for the Education of Young Children [Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Pequeos, NAEYC por sus siglas en ingls] hacen hincapi en que las evaluaciones de nios pequeos deben basarse en la observacin realizada durante las actividades ordinarias del aula, y deben usarse con fines formativos y para comunicrselas a los padres. La NAEYC concluy que para los nios en los primeros grados El mtodo de presentar informes a los padres no (debe) depender de las calificaciones con letras o nmeros, sino que ms bien (debe) proporcionar una informacin ms significativa y descriptiva de manera narrativa La investigacin en la prctica Los maestros tratan afanosamente de ser justos con los estudiantes, y en esto se incluye, informarles sobre cules sern los componentes de una calificacin. Las mediciones de rendimiento o desempeo, especialmente las pruebas, son los componentes ms importantes para las calificaciones, pero el esfuerzo y la capacidad tambin suelen tomarse en consideracin. En las prcticas de calificacin hay un efecto del nivel de grado. Los maestros de primaria utilizan evidencia y observacin ms informales. En el nivel Secundaria, las mediciones de rendimiento con pruebas de lpiz y papel y otras actividades escritas constituyen una porcin mucho mayor de la calificacin. Hay una variacin individual entre las prcticas de calificacin por parte de los docentes. Diferentes maestros perciben el significado y la finalidad de las calificaciones en forma diferente.

Los expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad y la actitud cuando se califica, porque minan la validez de las calificaciones como indicadores de desempeo. Adems, estos factores no pueden medirse con precisin, crean desigualdades, invitan a los estudiantes a fingir y confunden a la mayora o a todos los pblicos acerca del significado de las calificaciones. Al tratar de explicar la gran brecha entre la teora y la prctica, Brookhart (1994) presenta varios argumentos en nombre de los maestros: el esfuerzo se considera como una parte de merecer una calificacin; los hbitos de trabajo estn estrechamente relacionados con la retroalimentacin que los estudiantes necesitan respecto de cmo mejorar, y la participacin es esencial para la relacin del estudiante con el maestro como instructor. Si bien es decisivo entender los puntos de vista de los maestros y las realidades prcticas del aula, las creencias intuitivas de los maestros acerca de qu es justo y qu motiva a los estudiantes tal vez no cuente con el respaldo de la investigacin. Tambin debemos tomar en consideracin si los maestros utilizan calificaciones de esfuerzo para controlar la conducta de los estudiantes, que no es

lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que los motive. En un estudio de caso de los mtodos de evaluacin de los maestros (Lorsbach, Tobin, Briscoe y Lamaster, 1992), un hallazgo de gran importancia fue el que las tareas y los sistemas de totalizar notas con frecuencia recompensan el haber completado las tareas y la motivacin para aprender, y no tanto lo que se sabe . La reforma de la evaluacin ha sido parte integral de la reforma educativa a causa de la necesidad de involucrar a los estudiantes en tareas autnticas con el fin de desarrollar, usar y extender su conocimiento. Un trabajo ms significativo dirigido a la comprensin conceptual no slo proporciona mejores datos de evaluacin acerca de cun bien se. Si bien hay otros factores que influyen en la tendencia de los estudiantes a usar aproximaciones profundas o superficiales, especialmente inters o motivacin, en todos los estudios, su percepcin de lo que exigan las evaluaciones que esperaban, tuvieron una evidente influencia en la eleccin de su estrategia. Los expertos en asignaturas valoran conceptualmente las tareas docentes ricas porque captan lo ms importante para que los estudiantes aprendan. Las tareas estimulantes aumentan la motivacin intrnseca al intensificar el sentimiento de competencia en los estudiantes. Newmann (1992), La investigacin sobre medicin, psicologa cognitiva y psicologa motivacional A la mayora de los maestros les disgusta evaluar a sus estudiantes y darles una calificacin (Brookhart, 1993; Nava y Loyd, 1992). Las ventajas de poner pruebas pueden explicarse por tres factores. 1. 2. 3. hacer pruebas de seguimiento hace que los estudiantes revisen y vuelvan a aprender, lo que opera como una forma limitada de prctica distribuida. la experiencia misma de presentar pruebas pone a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba. Tercero, como ya he observado antes, para bien o para mal, la prueba dirige la atencin a los temas y las habilidades que se examinan, lo cual tiene implicaciones para los esfuerzos de estudio de los alumnos.

La teora cognitiva tambin indica que los estudiantes obtienen beneficios si se les da la oportunidad de demostrar competencia y de trabajar por el aumento de su aprovechamiento, definido mediante criterios compartidos por el maestro, el estudiante y la comunidad (Pellegrino, Baxter, y Glaser, 1999). La teora cognitiva no lleva a predecir que dejar de hacer evaluaciones sumativas mejorara el aprendizaje. De hecho, desde una perspectiva cognitiva, el mejor sistema sera aquel en el que las evaluaciones sumativa y formativa estuvieran mutuamente alineadas con objetivos de aprendizaje orientados conceptualmente, y en el que las evaluaciones sumativas se utilizaran como momentos importantes de logro Las evaluaciones sumativas pueden pensarse como momentos importantes continuos de aprendizaje que apuntalan la evaluacin formativa. Las evaluaciones sumativa y formativa tienen finalidades diferentes. Una hace posible el aprendizaje y, la otra, ilustra la realizacin y los logros. En vista de los conocidos efectos negativos de la calificacin, una pregunta crucial sera la siguiente: cun a menudo deberamos recurrir a la evaluacin sumativa? Los especialistas en medicin defienden la calificacin frecuente de trabajos escolares para reunir suficientes datos con objeto de asegurar la confiabilidad. Los cognitivistas consideran que los estudiantes deben tener prctica con

los criterios que se usarn para evaluar desempeos culminantes. Sin embargo, el modelo de evaluacin formativa y la investigacin sobre la motivacin sostienen que la calificacin podra socavar la orientacin de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, para conseguir que la evaluacin formativa sea realmente para el aprendizaje, tal vez los maestros necesiten posponer otorgar calificaciones, o usarlas slo cuando el estudiante se auto-evale, y como calificaciones hipotticas que ayuden a los estudiantes a permanecer centrados en la retroalimentacin sustantiva. Si estamos de acuerdo con la idea de que los estudiantes deben estar conscientes de su propio progreso en el aprendizaje, tambin tiene sentido ayudarles a entender la relacin entre el conocimiento que se requiere para las pruebas y cmo se compara esto con las formas en que usan su conocimiento en otros ambientes. La mayora de los maestros con un buen conocimiento de los estndares de contenido (puesto que la prueba se refiere a ellos), y con una idea bastante clara de lo que sus alumnos saben, pueden predecir cmo saldrn stos. Por lo tanto, las aportaciones ms importantes de los resultados de las pruebas externas pueden a menudo venir de los que resultan sorpresivos, ya que los maestros se ven llevados a preguntarse cosas como stas: Las prcticas de evaluacin deben basarse en un modelo bien concebido de aprendizaje del estudiante. Lo mismo puede decirse respecto de la importancia del modelo terico que sirve de fundamento a los estudios de investigacin. Pueden introducirse con muchsimo cuidado los procesos derivados de la teora del aprendizaje evaluacin del conocimiento previo, retroalimentacin, conciencia metacognitiva, auto-evaluacin, etctera como un medio para incrementar el aprendizaje y la motivacin del estudiante? En qu condiciones y para quin son eficaces estas estrategias? Pueden hacerse coherentes, y que se respalden mutuamente la evaluacin formativa y la sumativa? Cuando son coherentes, se incrementan el aprendizaje y la motivacin del estudiante? Las extrapolaciones especulativas de la investigacin y la teora existentes tambin deben someterse a prueba explcitamente. Por ejemplo, si se pospusieran las calificaciones, aumentara esto la eficacia de la evaluacin formativa, es decir, se vera estimulada la orientacin al aprendizaje y aumentaran la realizacin y los logros? La investigacin sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporciona varios principios generales para respaldar el cambio. En esencia, necesitamos tratar a los maestros en la medida en que son personas que aprenden, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes. Necesitamos tener un modelo bien concebido de la prctica profesional ideal hacia la que los conducimos, y al mismo tiempo debemos estar conscientes de que los maestros harn contribuciones y tambin modificarn las herramientas y prcticas de la comunidad en la que participan (Lave y Wenger, 1991). Para que los docentes hagan cambios significativos en las creencias pedaggicas y en las prcticas concomitantes, ellos mismos necesitarn experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos en el contexto de sus propias aulas (Putnam y Borko, 2000). Debido a que la evaluacin formativa en las aulas es constante, una percepcin errnea de las habilidades o el conocimiento de un estudiante puede un da corregirse con nueva informacin y al siguiente con una demostracin de su aprovechamiento (Shepard, 2000). Lo que es ms

importante, los conceptos de andamiaje y evaluacin dinmica (Lidz, 1987), fundamentados en la zona de desarrollo prximo de Vygotsky, tienen la finalidad de cambiar el nivel de aprovechamiento del estudiante en el mismo proceso de evaluacin. La evaluacin formativa y la sumativa deben alinearse desde el punto de vista conceptual. Deben incorporar objetivos de aprendizaje importantes, que se sirvan de una amplia gama de tareas y tipos de problemas para captar las comprensiones de los estudiantes. Las investigaciones sobre la validez deben examinar lo bien que diversas herramientas de evaluacin representan el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes as como sus identidades en proceso de desarrollo, con fines sumativos, y cun bien soportan acercamientos profundos y de dominio del aprendizaje, cuando se usan formativamente.