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El curso Planificacin y ciclo de aprendizaje es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar. Equipo editorial Autora Betty Araujo Martnez Correccin de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Diagramacin Orlando Bastidas Ilustracin Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Concepto general y diseo de cubierta Vernica Tamayo ISBN: 978-9978-29-570-0 Impreso en Imprenta Mariscal. REALIZADO EN ECUADOR 2009, Grupo Santillana S.A. Equipo tcnico Administradora de operaciones Adelaida Aruz
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Documentalista Cecilia Flores
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Presentacin
En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo. A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos: Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa. Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.
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Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitacin y la formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas.
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Presentacin Planificar situaciones de aprendizaje Cules son los principios del ciclo didctico? Primera tarea para ensear A. Objetivos B. Contenidos C. Destrezas F. Recursos G. Evaluacin H. Tiempo Segunda tarea para ensear Tercera tarea para ensear D. Actividades
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La enseanza de las estrategias de aprendizaje para la comprensin 34 Comprender para aprender: las estrategias comprensivas Aprendizaje de estrategias de organizacin o reestructuracin
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Planificacin
PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE
Cules son las tareas para ensear? Tomando en cuenta el papel decisivo del docente, uno de los agentes educativos ms importantes en la definicin, organizacin y desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, vale la pena examinar la percepcin que el maestro tiene al identificar las tareas para ensear.
Al examinar el procedimiento aplicado por el docente, las tres tareas o momentos operacionales estn asociadas, respectivamente, a la preparacin de la clase, el desarrollo y la evaluacin. Generalmente, estas tareas son aplicadas en una
Primera tarea:Est relacionada con las actividades de planificacin y sigue el orden cronolgico de la autopercepcin. Segunda tarea: Es la imparticin de clases; esto es aplicar una metodologa didctica y un mtodo concretos. Tercera tarea: Es cerrar paulatinamente el ciclo del quehacer docente, mediante la evaluacin.
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En consecuencia, la enseanza requiere un proceso continuo de actualizacin didctica, sin olvidar que esta primera debe ser comprendida como la formacin permanente de los profesores que atienden a una organizacin concreta. Es fundamental que la escuela, institucin designada por la sociedad para generar aprendizajes en forma escolarizada, use sus esfuerzos para el perfeccionamiento de la enseanza, en el marco del plan de mejoramiento educativo de cada institucin.
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Estas acciones conducen a lo que algunos autores afirman: el aprendizaje es exitoso en la medida que est cuidadosamente planificado, con respecto a lo que deben aprender los nios y las nias.
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De esta manera, se han desarrollado acciones como la evaluacin de los aprendizajes de los educandos. La universalizacin de la educacin infantil de 0 a 5 aos es un tema pedaggico relacionado con la necesidad de favorecer los aprendizajes de los alumnos y alumnas, especialmente en los primeros aos, que es donde se sustentan los aprendizajes futuros. La universalizacin de la educacin general bsica de primero a dcimo ao y la revisin del currculo, tienen la finalidad de mejorar las condiciones del trabajo docente mediante la incorporacin de nuevas tecnologas y de mayores oportunidades de perfeccionamiento profesional.
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Figura 1. Sistema intradidctico.
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Es necesario reflexionar sobre el ciclo didctico en sus tres momentos bsicos de racionalidad educativa, que Fernndez (1994) llama: Principio de racionalidad de coherencia condicionada Principio de coherencia condicionante Principio del discurso de planeacin didctica (Fig.2) Principio de racionalidad de coherencia condicionada: Se trata de comprender el mundo de la enseanza, para que el maestro sepa qu est haciendo con relacin a los conceptos que tienen los alumnos y la materia que ensea. Esto le permite planear, con mayor probabilidad de xito, el contenido temtico para el aprendizaje del estudiante. Principio de coherencia condicionante: Es la relacin entre las decisiones de planificacin, las metodolgicas y las de evaluacin. Esta coherencia condicionante obliga a observar la lgica y racionalidad tcnica que hacen avanzar el proceso. Principio del discurso de planificacin didctica: Es la organizacin de la
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La trivializacin del ciclo de aprendizaje constituye una prctica generalizada en la labor docente. Por qu cree que se produce?
Fig 2. Esquema de sistema didctico real con los tres momentos para la racionalidad.
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Cmo se podra superar la rutina del docente para lograr una prctica reflexionada?
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organizacin de la enseanza
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Cuando se planifica, se asegura el uso efectivo del tiempo y se prioriza la tarea pedaggica por encima de actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo escolar. Adems, se pone especial nfasis en una serie de rutinas pedaggicas necesarias para desarrollar permanentemente aprendizajes que el docente desea lograr y agilizar en sus educandos. Consecuentemente, la planificacin no es solamente un acto que rellena retculas, cuadros estructurales, taxonomas de metas de enseanza y tablas del discurso de la clase, pues explicita el deseo de todo educador de que su tarea sea organizada y cientfica, para anticipar sucesos y prever resultados, incluyendo una constante evaluacin del proceso. Esto requiere de un maestro competente que valore, seleccione y disee actividades adecuadas para situaciones de aprendizaje concretas.
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Una planificacin con sentido educativo debe considerar como condicin sine qua non la comprensin de las tareas para ensear.
Como proceso constante, permite entender a la par su intencin de anticipar y prever, y la posibilidad y lugar para el error. Entonces, se puede repensar lo planificado y reorganizar lo previsto, para que las falencias permitan la reconstruccin activa de los planes, considerando variables novedosas en una realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin o sumisin a los imprevistos. Como producto y herramienta para la toma de decisiones, la planificacin se pone de manifiesto desde el inicio: a partir de los estudios indagatorios realizados en un grupo concreto de nios, en los que radica justamente la intencionalidad pedaggica que se deber poner de manifiesto en las actividades futuras.
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La planificacin didctica se relaciona con las polticas educativas nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional. De este modo, el diseo y la programacin de la prctica docente no son elementos aislados, aunque respetan, al mismo tiempo, la autonoma profesional necesaria para el desarrollo de la actividad docente.
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La planificacin, como un proceso mental, se visibiliza en la diagramacin o diseo que se vuelca en el papel. Este proceso informa a los mismos docentes y a otros sobre los alcances del plan o proyecto trazado.
Las estrategias de aprendizaje seleccionadas por los educadores para que los alumnos realicen actividades y as alcancen los objetivos propuestos. Recursos para el aprendizaje. Evaluacin. Tiempo.
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Se considera que los objetivos tienen fuerza orientadora. Por qu se hace esta afirmacin?
Hay tres tipos de saberes que, integrados, contribuyen a la formacin del individuo.
A. Objetivos
Qu son los objetivos?
Son enunciados claros y precisos de lo que se ha previsto que el educando aprenda a corto, mediano o largo plazo. Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan de enseanza. En la planificacin de situaciones de aprendizaje, los objetivos comprenden las experiencias que los educandos deben ganar en todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas. Estos influyen en la seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y recursos, y en la evaluacin de los aprendizajes.
En toda situacin de aprendizaje, coexisten tres categoras de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales: Se asocian con el conocer; se refieren a hechos, datos, teoras, leyes, definiciones, hiptesis e informacin correspondiente a un campo disciplinar. Contenidos procedimentales: Daz (1997) define a los contenidos procedimentales como el conocimiento sobre la ejecucin de procesos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos y otros. Es un saber prctico.
B. Contenidos
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Las actividades que deben permitir a los educandos aprender contenidos y desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y valores para poder alcanzar los objetivos planeados.
Criterios lgicos (como el de progresin: de lo simple a lo complejo) Criterio de utilidad (de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos) Criterio deductivo e inductivo (del todo a sus partes y viceversa) Criterios psicolgicos (caractersticas de los educandos como intereses, necesidades, experiencias, madurez, etc.) Dada la complejidad de la secuenciacin de contenidos, al docente o al equipo docente, le conviene valorar los distintos criterios y sus relaciones, y seleccionar alguno para iniciar el anlisis y la reelaboracin de la secuencia. Luego puede introducir progresivamente los dems criterios. En resumen, la secuenciacin de los contenidos en la actualidad es vista como el hilo conductor de reflexin y cambio didctico, que se utiliza para optimizar la ejecucin de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando se aprende de manera intencional y sistemtica.
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C. Destrezas
Cul es la funcin de las destrezas?
Actualmente muchos pedagogos y psiclogos consideran a las destrezas y habilidades como humanas, cuando se funden las operaciones y acciones en actividades sencillas y lgicas que ayudan al aprendizaje, pero obviamente sin cambiar la esencia conceptual. Las habilidades son estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se desarrollan a travs de la ejercitacin de acciones mentales para, luego convertirse en modos de actuacin que solucionan tareas tericas y prcticas. El sistema de conocimientos y habilidades adquiere una dimensin didctica en los contenidos de la enseanza-aprendizaje. Su asimilacin exige una direccin pedaggica.
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D. Actividades
Las actividades constituyen la accin didctica en s, la reflexin y la puesta en prctica de diferentes estrategias y dimensiones desarrolladas. En este mbito, debe sealarse que la clave del aprendizaje no son las actividades que el docente gua, sino las actividades mentales que realizan los alumnos mientras reciben la enseanza, o lo que es lo mismo, los procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender. Las estrategias estn representadas por el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos didcticos y dems acciones pedaggicas, organizadas de manera secuencial y lgica que llevan a cabo tanto docentes como alumnos, para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo. Es decir, cmo se produce el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Avolio (1999), se debe considerar una serie de criterios que permitan determinar la estrategia ms apropiada para cada situacin de aprendizaje. Entre ellos, se destacan: Adecuacin de la tcnica a los objetivos y a los distintos momentos del proceso de enseanza, y de la tcnica al tamao del grupo.
A estos criterios se agregan otros, como las caractersticas de los alumnos. La base fundamental de estas pautas radica en los principios de la didctica, ya que a travs de ellas, se establecen las relaciones conceptuales de inters para el docente. Adems, la didctica proporciona las herramientas cognitivas y tcnicas que le permiten conducir, orientar y motivar, sobre bases slidas, el proceso de enseanza. El profesor emplea para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos en sus actividades para lograr aprendizajes significativos.
Mayor o menor disponibilidad de comunicacin. Posibilidad de que el alumno sea artfice de su propio aprendizaje.
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Qu tcnica grupal utiliza para trabajar la interaccin en grupos pequeos, segn el objetivo propuesto, el contenido y la edad de los alumnos? 11
E. Recursos
Cul es la funcin de los recursos para el aprendizaje? Los recursos para el aprendizaje, tambin llamados recursos o materiales didcticos, son el conjunto de medios empleados por el docente durante la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tienen como propsito no solo contribuir a un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, al logro de los objetivos previstos, sino tambin motiva a los alumnos a participar activamente y obtener experiencias enriquecedoras y significativas. Esto se produce siempre y cuando los recursos hayan sido elaborados, seleccionados y organizados adecuadamente.
Los objetivos dirigen la seleccin de los medios. Esta secuencia no debe invertirse bajo ningn pretexto.
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G. Tiempo
Desde una visin constructivista, la evaluacin no est aislada del proceso de enseanza, por el contrario, est ntimamente relacionada. Su propsito es medir si los aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a los objetivos previstos. Por esta razn, debe existir una estrecha relacin entre los objetivos y la forma de evaluarlos. Por lo tanto, a travs de la evaluacin, el docente consigue informacin sobre los logros del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. La Educacin Bsica aplica la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Adems, privilegia la evaluacin cualitativa, que implica observar tanto los resultados como los procesos ejecutados por los alumnos.
Por qu el tiempo es importante? Es importante utilizar racionalmente el tiempo de acuerdo a las normas establecidas para el desarrollo del currculo bsico nacional. Por lo tanto, la planificacin se define segn el tiempo necesario para alcanzar los objetivos.
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F. Evaluacin
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No existe un medio que pueda considerarse mejor para todas las situaciones de aprendizaje. Su seleccin depende de las caractersticas de los usuarios y de la estrategia que se va a emplear.
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Un factor relevante para el xito es la creatividad del docente para seleccionar, elaborar y establecer la pertinencia de los materiales didcticos y las habilidades y destrezas que se quieren alcanzar. En relacin a esto, es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:
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El mtodo, como categora del proceso didctico, es el elemento que ordena, manipula y conduce la actividad. En l cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos. Al respecto, Gimeno Sacristn (1981) dice: mtodo son las acciones concretas como sntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didctica. a. Inductivo b. Deductivo
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a. Mtodo crtico
c. Mtodo creativo
d. Mtodo de investigacin La dinmica de la enseanza-aprendizaje se concentra en las tcnicas utilizadas por los alumnos y el docente durante las actividades. Las tcnicas son procedimientos que responden al mtodo. Existe una variedad de tcnicas. Para su ejecucin, es importante tomar en cuenta algunas sugerencias: Las tcnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso. Las tcnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad. Las tcnicas tienen valor en el marco de una metodologa adecuada. La tcnica por la tcnica no da resultado.
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El mtodo es el componente didctico que, con sentido lgico y unitario, estructura el aprendizaje y la enseanza, desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la evaluacin. 13
Qu es evaluar?
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b. Ejecucin a. Planeacin b. Ejecucin
Consiste en disear un plan de evaluacin antes del curso y al inicio del mismo, para analizar con los participantes el programa a seguir, negociar y tomar decisiones. La elaboracin del plan de evaluacin es un paso indispensable. Consta de objetivos, caractersticas de los participantes, programacin de contenidos, tiempos de evaluacin de contenidos, destrezas, habilidades y actitudes. Todo esto es parte la etapa diagnstica, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos.
Es la evaluacin permanente de las experiencias de aprendizaje, para controlar la interiorizacin de conocimientos y el desarrollo de destrezas y habilidades, y establecer
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Es por esto que la evaluacin es considerada un proceso integral, holstico, sistemtico, dinmico, cientfico, continuo, permanente, acumulativo, objetivo, flexible, tico, cooperativo y esencialmente cualitativo, en el que participan todos los actores y elementos, para dar un juicio de valor sobre los objetivos deseados, con la finalidad de realimentar los procesos de desempeo, desarrollo de aptitudes y rendimiento.
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La evaluacin es la valoracin, apreciacin y anlisis de lo que acontece en el aula, tanto en su interior como en su entorno. Es decir, involucra a todos los elementos curriculares con el fin de direccionar las decisiones para mejorar el proceso de la clase. La evaluacin tambin es identificacin, verificacin de objetivos y reflexin sobre las causas y factores que orientan o reorientan un proceso, del cual se ha recopilado una informacin sistemtica a la luz de unos principios o propsitos previamente definidos, para valorarla y modificar el proceso.
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La evaluacin responde a aspectos previamente establecidos, sin dejar de considerar los mtodos y tcnicas empleadas. Por sus caractersticas funcionales y formales, se clasifica en:
a. Evaluacin diagnstica: Denominada tambin de entrada o de prerrequisito, sirve, en general, para determinar las condiciones iniciales tanto individuales como grupales (qu conocimientos, destrezas y habilidades tienen los alumnos), as como la disponibilidad de recursos. Se deben determinar los conocimientos previos de los estudiantes a travs de preguntas, ejercicios de razonamiento (conversacin heurstica), un simple sondeo o una pltica.
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Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el clima de enseanza y planificacin de los contenidos, para que la evaluacin sea frecuente y valore no solo conocimientos sino tambin destrezas, habilidades y actitudes que respondan a los objetivos instructivos y educativos. El docente debe observar cuidadosamente un conjunto de experiencias, ya que este tipo de evaluacin hace nfasis en el proceso. Por ejemplo, cuando un docente valora habilidades a travs de un trabajo de investigacin, sea este experimental, de campo o documental, y el alumno lo realiza inadecuadamente, se le puede dar otra oportunidad a partir de un nuevo conjunto de experiencias para que desarrolle un trabajo de calidad y alcance las destrezas propuestas. Consecuentemente, el objeto de esta evaluacin es lograr en los estudiantes las destrezas de cada unidad, tema o clase, que constan en la planificacin (anual o del perodo). Al igual que en la evaluacin diagnstica, los datos obtenidos son individuales y grupales.
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b. Evaluacin formativa o de proceso: Est diseada para dar una retroalimentacin inmediata sobre los problemas de aprendizaje que surgen durante el proceso. Por ejemplo, si se est utilizando una metodologa de enseanza que causa un bajo rendimiento en los alumnos, se puede hacer una correccin rpida a travs de la evaluacin formativa. Lo frecuente en nuestro medio es entregar tareas no verificadas tcnicamente o valoradas fuera de tiempo, con lo cual, al final de los perodos, es demasiado tarde para enmendar los errores, tanto de los alumnos como de los docentes.
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La evalucin diagnstica aporta a la tarea de ensear. Sirve para valorar? 15
Si la evaluacin de los aprendizajes es parte constitutiva del sistema de desarrollo institucional, es necesario proponer alternativas que contribuyan al proceso para que el desempeo y el diseo microcurricular faciliten la evaluacin. Todo esto dentro de un enfoque sistmico para la solucin de problemas, a travs de una autocorreccin constante en funcin de los objetivos, los contenidos, las destrezas y la metodologa.
Por qu la autoevaluacin es un proceso metacognitivo?
a. Autoevaluacin: La autoevaluacin es un medio para conducir a los alumnos a reflexionar sobre su participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante una valoracin que exprese su desempeo frente al grupo. Esto significa que la autoevaluacin es una observacin retrospectiva de s mismos, que sirve para juzgar sus actuaciones en momentos determinados, o dentro de una escala de valor cualitativa que permite su autocorreccin.
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La coevaluacin puede considerarse una percepcin u observacin (alospectiva) que hace otra persona sobre un sujeto, grupo o situacin (Ketele, 1984). Al igual que la autoevaluacin, su valoracin es de carcter cualitativo, por tanto, contribuye al proceso formativo. b. Heteroevaluacin o evaluacin directa: La heteroevaluacin es realizada por el facilitador del aprendizaje. Consiste en planificar, aplicar, analizar, calificar y registrar los resultados de las actividades evaluativas. Significa que el docente evala cuantitativamente el rendimiento estudiantil. Ayuda a contrastar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin dando una visin integral del rendimiento del alumno en el PEA. De esta manera, la certificacin y la toma de decisiones se efecta con bases confiables. Qu son las tcnicas y los instrumentos de evaluacin?
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Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje. En la concepcin sistmica, las tcnicas son procedimientos o actividades que sirven para la valoracin de conocimientos, destrezas y habilidades; mientras que los instrumentos son los materiales usados para captar la informacin de la tcnica.
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a. Coevaluacin: La coevaluacin es una valoracin que se realiza entre compaeros, con criterios previos acordados, sobre la actuacin de cada uno de los participantes frente al grupo.
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observacin
encuestas
cuestionarios
pruebas
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instrumentos
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entrevistas
cuestionarios
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Un proceso de enseanza y aprendizaje sistemtico y ordenado no puede excluir el planeamiento didctico segn las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos. Principio didctico del aprendizaje mediado Desde el punto de vista pedaggico, Vygotsky y Leontiev han hecho aportaciones enormemente significativas con aplicaciones directas al campo de la enseanza. Los conceptos de mediacin social, mediacin instrumental, zona de desarrollo prximo, significado y sentido, han dado lgica a las tareas para ensear. a. Mediacin social (signos): Constituida por la cultura, acta como intermediaria en nuestras acciones. Guarda estrecha relacin con la didctica y las aplicaciones curriculares.
El signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que cambia a la persona que lo utiliza; es decir, acta sobre la interaccin entre una persona y su entorno. b. Mediacin instrumental (herramientas): Cuando el alumno dispone de esta de mediacin, en cierto momento de su desarrollo, puede modificar, en la actividad, sus esquemas de conocimiento, significados y sentidos, a travs de ella y de una enseanza racionalmente planificada, para adquirir ms posibilidades de actuacin autnoma y uso independiente de tales esquemas en situaciones y tareas nuevas, cada vez ms complejas.
Contenidos Modalidades de lenguaje Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas Operaciones cognitivas Nivel de complejidad Nivel de abstraccin Nivel de eficacia del acto mental
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En resumen, las herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos (recursos didcticos), mientras que los signos permiten organizar el pensamiento.
Vygotsky confiere una importancia radical a las mediaciones social (signos) e instrumental (herramientas), como los elementos culturales, el lenguaje, la escritura y los materiales didcticos. Estos sirven para ordenar y reposicionar externamente la informacin, la cual puede ser interiorizada a travs de la transformacin de los procesos externos en internos, producto de la conexin gentica, hereditaria y de las relaciones entre seres humanos (lvarez y Del Ro, 1993). Zona de desarrollo prximo y significado: Puede definirse como la diferencia entre el desarrollo actual ya aprendido y el desarrollo potencial; es decir, lo que el alumno es capaz de llegar a adquirir con la mediacin, ayuda de los adultos de su entorno (Fig. 4). Esto implica que el aprendizaje tira del carro del desarrollo en el contexto de las mediaciones sociales concretas. Es decir, el aprendizaje precede al desarrollo.
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Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la aritmtica, los sistemas de lectoescritura, etc.
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Mediacin instrumental
herramienta
E mediador
mediacin social
signos Fig. 4 Aprendizaje mediado.
Esta concepcin es de suma importancia para que los docentes no se autoperciban como profesionales de la repeticin montona y rutinaria de conocimientos sabidos, sino como intermediarios del crecimiento personal de sus alumnos y del desarrollo de procesos superiores de pensamiento, porque al emplear conscientemente la mediacin social, se da relevancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales, sino tambin a los agentes sociales. Por lo tanto, es significativo que el docente sepa ofrecer al alumno una mediacin social y una mediacin instrumental para el horizonte de desarrollo y aprendizaje.
Para Ausubel, Novak y Hanesian (1986), el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructutra del conocimiento del alumno. Por tal motivo, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel pone nfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para el aprendizaje significativo. (Fig. 5)
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El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el alumno, a partir de su nacimiento, interacta con sus pares en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Estas experiencias paulatinamente se transforman en procesos mentales.
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Al respecto, Vygotsky afirma que en el aprendizaje se da un proceso de internalizacin a partir de las interrelaciones sociales. Considera que este proceso es de autoconstruccin y reconstruccin psquica: una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
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Aprendizaje significativo
crea
estructura cognitiva
influye en la
conlleva
asimilacin comprensiva
como
facilita las
condiciones
como
entre
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El aprendizaje significativo debe ser interpretado, por un lado, en funcin del alumno y, por otro, en funcin de las necesidades sociales. Adems, implica una interaccin entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material o contenido del aprendizaje. Esta interaccin supone una modificacin mutua. En este proceso intervienen: los preconceptos o ideas existentes en la estructura cognitiva del alumno y que sirven de anclajes para los nuevos conocimientos; la interaccin entre el material de aprendizaje y los preconceptos; y, la asimilacin entre los significados viejos y los nuevos. De esta forma, el aprendizaje significativo aumenta la capacidad de la estructura cognitiva para recibir informaciones nuevas y similares. Aunque los nuevos conocimientos se olviden, posteriormente, ser ms fcil el aprendizaje. En conclusin, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor docente. Principio didctico del aprendizaje psicogentico La teora gentica del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales para el aprendizaje. Entre ellas, merecen ser destacadas las siguientes: Las etapas evolutivas, que apoyan el principio de la capacidad de aprendizaje, estn relacionadas con el nivel de competencia cognitiva.
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En la medida de lo posible, el docente debe encaminar a los alumnos a la consecucin de conocimientos, destrezas y habilidades que tengan significados para ellos. Las tareas de aprendizaje deben estar vinculadas a un mundo de experiencias y orientadas a sus posibilidades vivenciales.
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nueva informacin
ideas previas
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con las
relacin sustantiva
proceso interactivo
actitud positiva
significacin potencial
material
Mediante la asimilacin y la acomodacin, se reestructura cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo. Para Piaget, el proceso de equilibrio entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivos y ms complejos. Equilibrio entre los esquemas de los alumnos y los acontecimientos externos. Integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Equilibrio entre los propios esquemas del alumno.
Cuando entran en contradiccin los esquemas, se produce el conflicto cognitivo porque se rompe el equilibrio. El organismo, al buscar permanentemente la estabilidad, rastrea respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llegar al conocimiento que produce un nuevo equilibrio cognitivo. (Fig. 6) equilibrio
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acomodacin
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estabilidad cognitiva
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Modo en que un organismo se enfrenta Modificacin de la organizacin actual a un estmulo del entorno en trminos en respuesta a las demandas del medio. de organizacin actual.
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Como ya se ha visto, para que un aprendizaje sea significativo es necesario que se den ciertas condiciones y disposiciones en el aprendiz y tambin en la forma de ensear, que incluyan la motivacin, la activacin de conocimientos previos y la puesta en marcha de procesos de comprensin y significacin o de estrategias de aprendizaje.
Una enseanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el inters de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha la actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje.
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Es decir, el logro de un aprendizaje comprensivo depende de la actividad del alumno, cuando este compara lo que sabe con la nueva informacin, realiza preguntas, contrasta opiniones, hace predicciones, etc. Esta actividad mental del estudiante puede corresponder o no a una actividad fsica, mediante acciones manipulativas con los objetos de estudio o con cualquier otro tipo de tarea, puesto que una enseanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el inters de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha una actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje. Al respecto, Piaget sostiene que el aprendizaje en sentido estricto es aquel que nos hace avanzar intelectualmente y que permite que cambien y se amplen nuestras capacidades. Esto requiere que interactuemos, es decir, que tengamos experiencias con los objetos de aprendizaje. Cmo los tipos de aprendizaje aportan a la enseanza? La psicologa del aprendizaje, que responde a una concepcin cientfica, propone que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el conocimiento como consecuencia de la prctica, y la enseanza, una actividad intencionalmente diseada y orientada por el docente para promover el aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional. Bajo estos paramentos se analiza:
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Por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo y significativo, el alumno ha de estar activo, comprobando hiptesis o proponiendo alternativas. El verdadero aprendizaje es aquel que se da en un contexto similar al cientfico, en el que a partir de ciertas ideas o teoras, se descubren mediante el ejercicio sistemtico y lgico del razonamiento los principios, conceptos y teoras.
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Estas condiciones no son solo estados de nimo o responsabilidades del alumno, sino que dependen tambin de condiciones externas, como la manera en que se le ensea o las actividades y tareas que se le proponen o se le obliga a realizar en contextos escolares.
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No obstante, Ausubel afirma que esta organizacin no hace ms significativo el aprendizaje por recepcin que el aprendizaje por descubrimiento, porque lo que vuelve significativo o no a un aprendizaje es el modo en que el alumno incorpora el significado a sus conocimientos preexistentes; es decir, la manera en que interpreta los nuevos conocimientos y modifica los antiguos como consecuencia de esta incorporacin. Ausubel agrega que las soluciones por ensayo y error de los rompecabezas son formas de aprendizaje por descubrimiento que, aunque pueden ayudar a fomentar rutinas y tcnicas, no constituyen un aprendizaje comprensivo. Sin embargo, la actividad cientfica puede clasificarse como aprendizaje significativo porque exige establecer hiptesis y, por tanto, reorganizar una informacin y
A diferencia de la enseanza expositiva o aprendizaje por recepcin, el aprendizaje por descubrimiento requiere de una etapa previa en la que el alumno pueda reorganizar el material para darle sentido. Adems, en este caso, el alumno necesita llevar a cabo un mayor nmero de actividades mentales y manipulativas para asimilar el material.
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El aprendizaje por descubrimiento puede ser autnomo guiado. Se caracteriza porque el material no se presenta acabado, sino que el alumno debe descubrir su forma final antes de incorporarlo a su acervo de conocimientos.
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El aprendizaje es ms comprensivo si el alumno realiza un mayor esfuerzo para incorporar los nuevos contenidos, si el material presentado es ordenado y conectado; si se tienen en cuenta sus conocimientos previos, intereses y la tcnica de conversacin heurstica; si se juzga su aprendizaje mediante tareas de solucin de problemas o de generalizacin de lo aprendido; etc.
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Un grupo de alumnos y su docente acudieron a un museo en el que pudieron observar cmo un termmetro gigante era introducido en una gran cubeta llena de hielo. El comportamiento del termmetro no fue el que todos esperaban: as, en lugar de bajar la temperatura, esta suba. La persona que presentaba el experimento pidi a los asistentes dar las posibles explicaciones del fenmeno pero ninguno pudo hacerlo, pues carecan de los conocimientos necesarios para ello. Las escasas conclusiones a las que llegaron resultaron ser tan solo conjeturas aleatorias como, el hielo era de mentira, la construccin de un termmetro permite hacer trucos, etc., no verdaderos problemas o hiptesis. La explicacin ms factible para este experimento es que el termmetro se encontraba, antes de ser sumergido en la cubeta, a una temperatura inferior a la del hielo. Esto demuestra lo difcil que es hacer a un alumno actuar de un modo cientfico por s mismo, si no se le ensea previamente a pensar y actuar como tal en el contexto escolar. Por ello, no es extrao que las experiencias educativas basadas en la enseanza por descubrimiento autnomo sean escasas y que la mayor parte de este tipo de experiencias se realice mediante lo que Ausubel, Novak y Hanesian (1975) denominan descubrimiento guiado, a travs del cual los docentes establecen las hiptesis y, de modo ms o menos explcito, los pasos que deben seguir los alumnos para comprobarlas. De acuerdo con las ideas de Ausubel, se concluye que lograr un aprendizaje comprensivo en el aula no depende de que el tipo de enseanza sea expositivo o no, pues todos los mtodos de enseanza son vlidos si estn elegidos, organizados y estructurados en funcin de la tarea, los objetivos y los estudiantes hacia los que estn dirigidos. Por lo tanto, la exposicin o transmisin de conocimientos es una herramienta de comprensin mucho ms til, en determinados contextos, que el aprendizaje por descubrimiento.
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En general, aunque el aprendizaje memorstico se utilice para la adquisicin de datos no significativos, una organizacin lgica ayuda a retener, recuperar y recordar fielmente la informacin almacenada. De la misma manera, entender el sentido de lo que se aprende contribuye tambin a retenerlo y recuperarlo. Del mismo modo, la comprensin de un texto depende del grado de coherencia de la lectura. El recuerdo y el tipo de errores que se cometen al recordar estn ligados tambin a esta coherencia. Es decir, dependen de la estructura que tenga el material que se debe aprender, de la cantidad de informacin que se tenga que recordar, de la organizacin o estructura, de la edad, de la capacidad de memoria, etc. Por tanto, a la hora de disear escenarios de enseanza expositivos que tengan como objeto la adquisicin, retencin, recuperacin y recuerdo de datos y hechos poco significativos pero importantes para el currculo del alumno (tabla de
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As, se aprende mucho mejor la lista de los msculos si se tiene cierta idea sobre su funcin y organizacin, que si no se posee ninguna informacin. Es ms fcil aprenderla si la lista est organizada siguiendo un orden anatmico.
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Por eso, es ms fcil recordar frases literales de un texto cuando se sabe de lo que trata, que cuando no se conoce a qu hace referencia.
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La organizacin con la que se presenta el material. Puede ser proporcionada por el tipo de exposicin o por los conocimientos que tenga el aprendiz sobre el tema.
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La adquisicin y el recuerdo de informacin dependen tambin de la forma en que se distribuye su repaso. En resumen, cuando se expone algo que debe ser memorizado por los alumnos, la eficacia de la enseanza depende de la cantidad de material que haya que recordar, de la organizacin lgica del mismo, de las estrategias mnemotcnicas de los alumnos, del nmero de repeticiones necesarias para el aprendizaje, de la distribucin temporal de la prctica repetitiva y de la insercin de este tipo de prctica en actividades ms significativas que le den sentido. 2. Enseanza de conceptos, teoras y principios
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Pese a que la mayor parte de docentes busca que sus exposiciones se comprendan, como por ejemplo, cuando explican que la Revolucin francesa fue el motor de la revolucin quitea, o que el vaco no es equivalente a un agujero, estas comparaciones no son suficientes para lograr aprendizajes comprensivos. Las caractersticas que hacen ms eficaz la enseanza expositiva son: Las condiciones de los materiales y los alumnos. La comprensin o construccin de significados mediante un diseo didctico del material, no solo en cuanto a su cantidad sino tambin a sus cualidades y disposiciones. La organizacin conceptual interna de la exposicin, enfocada a que los alumnos aprendan significativamente. Esta debe corresponder a la organizacin externa y explcita que, a su vez, constituya el eje en torno al cual se construyan los procesos de significacin.
As, las disciplinas acadmicas se disponen piramidalmente, de modo que en la cima de esta organizacin se sitan conceptos amplios y abstractos a partir de los cuales se derivan otros ms concretos (que se localizan en los niveles inferiores). Del mismo modo que cada disciplina acadmica tiene su propia estructura conceptual y proposicional, en la mente de las personas, los conocimientos se organizan tambin piramidalmente.
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La exposicin eficaz de conceptos, teoras o principios en la enseanza parece bastante ms difcil que la de datos y hechos.
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Una vez que deja de repasarse un material poco significativo, este tiende a olvidarse rpidamente.
En la enseanza, la principal misin del docente es presentar los conocimientos de tal manera que tengan una fuerte sujecin y permitan, a la vez, que el alumno piense activamente sobre ellos y pueda introducirlos en sus estructuras cognitivas para modificarlas paulatinamente.
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Puesto que las condiciones del aprendizaje significativo son mucho ms exigentes que las del aprendizaje repetitivo, es necesario insistir que las caractersticas del material estn de acuerdo con las particularidades de los alumnos, sus conocimientos previos, tanto los escolares como los adquiridos en el medio familiar y social en el que conviven, y con la disposicin para el aprendizaje, ya que cualquier enseanza expositiva fracasar y se convertir en un nuevo material para memorizar, si el proceso de enseanza no contribuye a crear una disposicin y orientacin favorables para el alumno.
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Por lo tanto, la estructura u organizacin del discurso y el tipo de lenguaje son dos de las condiciones del material que se expone y que influyen en el tipo de proceso, que desemboca en el aprendizaje comprensivo.
La apropiacin de ese lenguaje es un objetivo de la enseanza, no un medio para adquirir significacin, aunque ms adelante se convierta en una herramienta de interpretacin del mundo y de representacin de conocimientos.
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En resumen, cada ciencia tiene un lenguaje propio que contribuye a dar sentido y significado a los conceptos y a las teoras, y facilita el tipo de organizacin estructural. De la misma manera que los esquimales son capaces de distinguir entre varios tipos de nieve porque utilizan un lenguaje preciso para su descripcin, los enlogos recuerdan los aromas y sensaciones producidas por el vino debido a que tienen un lenguaje al cual traducir sus sensaciones.
En conclusin, para que se produzca la conexin entre los conocimientos previos de los alumnos y la nueva informacin, esta no puede estar demasiado alejada de aquellos, ni entrar en conflicto con sus estructuras de conocimientos existentes. Lo deseable es que la nueva informacin ayude a los alumnos a avanzar en su aprendizaje, lo cual se encuentra relacionado con lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo prximo, definida por lo que los estudiantes ya conocen (conocimientos previos) y por lo que pueden aprender y modificar a partir de ellos.
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Cada ciencia tiene un lenguaje propio que contribuye a dar sentido y significado a los conceptos y a las teoras, y facilita el tipo de organizacin estructural.
Cualquier enseanza expositiva fracasar y se convertir en un nuevo material para memorizar si el proceso de enseanza no contribuye a crear una disposicin y orientacin favorables para el alumno.
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Presentacin del contenido o exposicin propiamente dicha: la organizacin conceptual ha de ser explcita y motivadora.
Introduccin
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El objetivo primero de esta fase es la creacin o puesta en marcha de esquemas y expectativas que doten de sentido al material que se va a exponer. De ah que lo que debe programarse primero es una exposicin de los fines y objetivos que permita a los alumnos comprender la meta que se pretende alcanzar. En segundo lugar, las actividades didcticas han de encaminarse a activar los conocimientos previos que sirvan a los alumnos a anclar los nuevos conocimientos y comprenderlos. Un encabezamiento o un ttulo a una introduccin puede servir para estos efectos. Hay casos en los que para comprender un texto no es suficiente un ttulo o encabezamiento, sino que es necesario, adems, realizar actividades u organizar explicaciones que activen las representaciones previas de los alumnos, para que estos puedan dar sentido a las ideas, conceptos o teoras que se van a ensear. Para Ausubel, la introduccin constituye un organizador previo de los materiales que se van a exponer, cuyo objetivo fundamental es la constitucin de puentes cognitivos entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos. Segn Ausubel, hay dos tipos de organizadores previos:
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Fig. 7 Pozo, J. O., El aprendizaje y la enseanza de conceptos en: Coll C., Pozo J. I., Sarabia B. y Valls E., Los contenidos en la reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Madrid, Santillana /Aula, 1992.
Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual: comparacin, ejemplificacin, aplicacin, etc.
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Para evitar la engorrosa situacin de no saber qu decir en una exposicin, una de las primeras medidas es preparar grandes cantidades de contenidos conceptuales, organizados siguiendo la lgica disciplinar y con argumentaciones slidas de carcter deductivo que lleven de una parte a otra de la exposicin. Una vez preparada esa ingente cantidad de contenidos, se repite, corrige y vuelve a repetir hasta que no solo el guin sino la secuencia entera se almacene en la memoria. Al contar lo que se sabe, se asume implcitamente que el alumno no aprende sino aprehende los conocimientos expuestos, es decir, que estos son asimilados del mismo modo en que son presentados. Al explicar lo conocido, seguramente tambin
El lenguaje, vocabulario y conceptos han de estar determinados por las capacidades y la organizacin de los conocimientos de los alumnos a los que vaya dirigida la exposicin, aunque ello implique, en ocasiones, un rigor conceptual inferior.
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Independientemente del formato que tenga la exposicin (lecturas, presentaciones del profesor, de los alumnos, etc.), lo ms importante es que los materiales que se presenten estn bien estructurados, es decir, que muestren una organizacin conceptual clara y explcita que facilite la comprensin a los alumnos.
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Que se sealen y analicen claramente las caractersticas, definiciones y rasgos esenciales de los conceptos, trminos y proposiciones del organizador previo, para que no se queden como una idea vaga y poco especfica, y se aprecien claramente las semejanzas, diferencias y puntos de enganche entre los organizadores previos y los nuevos elementos.
Que sus conceptos, trminos y proposiciones sean familiares para los alumnos y ms abstractos e incluyentes que el nuevo material (para que este pueda ser incluido en ellos).
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de manera implcita se parte de que la comprensin depende de la habilidad, preparacin y entrenamiento del docente para adentrarse en la mente de sus alumnos. En el primer caso, hablamos y exponemos pensando en nosotros mismos; en el segundo, hablamos y exponemos pensando en la audiencia, en nuestros alumnos. Conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual Para que existan conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual, es necesario que se produzca una interaccin entre el material nuevo y la estructura cognoscitiva existente. Esta interaccin propicia la asimilacin de la nueva informacin. Al respecto, Ausubel recalca que este proceso de intercambio modifica tanto el significado de lo nuevo como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzado. Por ejemplo, si se desea que el alumno aprenda el concepto de cambio de estado, este debe poseer el de calor (energa en trnsito) en su estructura cognoscitiva previa. El nuevo concepto (cambio de estado) se asimila al elemento ms inclusivo (calor), pero si se considera que los cambios de estado se deben a una transferencia de energa, no solamente este concepto adquiere significado para el alumno, sino que el de calor, que l ya posee, es modificado y se vuelve ms inclusivo. Esto le permite por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica, etc. Consecuentemente, las conexiones que el alumno puede hacer dependen del diseo del material, la activacin de los conocimientos previos y su actitud frente al aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe; por eso es importante la manera de presentar los contenidos y la organizacin conceptual clara y explcita. Esto incluye la posibilidad de desarrollar capacidades cognitivas y psicomotrices para la comparacin, ejemplificacin, aplicacin, experimentacin, etc.
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Implica que para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el docente que promueve el aprendizaje del alumno; es decir, los elementos que constituyen el tringulo interactivo. 3. La exposicin en la enseanza de procedimientos Se puede afirmar que un procedimiento se aprende mejor si: Los mtodos de enseanza presentan la relacin entre teora y prctica en forma explcita.
As como aprender conceptos equivale a aprender a decir, aprender procedimientos es anlogo a aprender a hacer; de este modo, los procedimientos constituyen la prctica, mientras que los datos, conceptos o principios, la teora. Los mtodos de aprendizaje y enseanza de procedimientos se han concebido, tradicionalmente, de manera ajena y separada del aprendizaje de conceptos, de ah que todava hoy, cuando se clasifica a las personas por sus capacidades, se suele diferenciar entre los listos (los que saben hacer) y los inteligentes (los que saben explicar lo que hacen). Sin embargo, los trabajos sobre expertos y novatos muestran que, normalmente, los procedimientos caractersticos de una determinada rea de
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As, por ejemplo, un anlisis racional de los componentes de una suma escrita es pertinente para plantear, en primer lugar, la adicin mental entre nmeros de un solo dgito y, en segundo lugar, para exponer la operacin por escrito. Una vez automatizada la suma simple, se avanza hasta llegar al aprendizaje de todas las posibilidades y la automatizacin total de la tarea. Aunque la presentacin ordenada de los materiales contribuye a dotar de organizacin a los procedimientos, ha de acompaarse de un discurso que haga explcita dicha estructura a los alumnos porque, en ocasiones, las intenciones y los objetivos de los profesores no son transparentes, en el sentido de que los estudiantes pueden observar cierto orden y organizacin en la forma de presentacin pero no estar conscientes de ello.
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Tanto para ensear hechos y conceptos como para ensear procedimientos, las exposiciones deben tener coherencia. En el caso de los procedimientos, se debe comenzar con un anlisis de los componentes que se van a ensear y explicando los pasos que se pueden seguir y su orden de enseanza.
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Buena parte de los anlisis realizados al hablar de la enseanza de datos y hechos es vlida tambin para los procedimientos tcnicos ya que, por ejemplo, existen ciertas condiciones del material y de la forma de presentarlo que hacen ms eficaz la repeticin de una destreza.
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Los procedimientos tcnicos que se ejecutan en forma similar en distintos contextos y que pueden llegar a convertirse en automticos; y los estratgicos cuya eficacia depende, adems de la habilidad tcnica, de procesos de toma de decisiones. Los procedimientos tcnicos se aprenden fundamentalmente por repeticin, mientras que los estratgicos implican una comprensin mayor de la situacin.
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Por otro lado, es cierto que para ensear a alguien a montar en bicicleta es poco til exponerle los principios del equilibrio o la gravedad. Es ms prctico que una persona acte como modelo y corregir progresivamente la actuacin del aprendiz. En otros casos, hay quienes que aprenden a cocinar a travs de libros de cocina o a programar el lavarropas siguiendo las instrucciones del fabricante. Por lo tanto, existen dos clases de procedimientos:
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Por ejemplo, a un cocinero eficaz le basta con saber que las claras alcanzan mejor el punto de nieve si se les aade una pizca de sal, que la crema se hace mejor si el recipiente est fro y que la mayonesa no se corta cuando todos sus ingredientes estn a la misma temperatura. Pero si quiere crear nuevos platos, necesitar saber, adems, las razones por las que hay que seguir estos pasos. De igual manera, los procedimientos adquiridos en un contexto o ligados a un tipo determinado de resolucin de problemas son mucho ms fciles de transferir cuando hay un conocimiento profundo de los mismos y de las razones por las que se utilizan, que cuando solo responden a una frmula o prctica sin sentido. Sin embargo, esto no significa que no haya que repetir una tcnica determinada hasta alcanzar el pleno dominio de la misma. A un cocinero creativo no le basta con conocer los misterios de las combinaciones qumicas y su transformacin en sensaciones visuales, olfativas y gustativas para crear una crema chantill inolvidable; tambin quiere dominar la mecnica necesaria para batir sin grumos y para evitar que el brazo se le canse. Este tipo de conocimiento y su mecanizacin se producen por repeticin.
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La prctica es repetitiva.
Aprendizaje significativo
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tablas de multiplicar
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aplicacin de frmulas para resolver problemas Aprendizaje por descubrimiento guiado
Fig. 8 Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H., Educational psychology: a cognitive view, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1978.
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investigacin cientfica (msica o arquitectura nueva) investigacin rutinaria o produccin intelectual soluciones de rompecabezas por ensayo y error Aprendizaje por descubrimiento autnomo
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Aprender en forma significativa exige del aprendiz mucha ms motivacin, esfuerzo y conocimiento de estrategias de aprendizaje que aprender de manera repetitiva.
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La capacidad para aprender, es decir, el saber aprender a aprender, depende de factores relacionados con el propio aprendizaje y la enseanza.
Es decir, estos estudiantes suelen manifestar muy poco conocimiento sobre sus habilidades y capacidades de aprendizaje y pensamiento, de ah que, si no conocen lo que tienen que hacer para aprender, ni son capaces de elegir el procedimiento que ms les conviene en cada momento, difcilmente pueden ser estratgicos en su aprendizaje. 2. Aprendizaje como proceso
Ni las capacidades ni las estrategias de aprendizaje pueden ensearse. Desde esta alternativa se considera que, como mucho, la enseanza puede contribuir a que capacidades como relacionar o reflexionar que dependen de factores difcilmente modificables, como la inteligencia se utilicen mejor en casos concretos. De este modo, el objetivo fundamental de la escolarizacin es el aprendizaje de conocimientos conceptuales o procedimientos concretos, ligados a determinadas asignaturas y dirigidos a alumnos de capacidades medias; por tanto, si hay alumnos que ni comprenden ni aprenden, la culpa no es del docente, sino que el alumno necesita un tipo de enseanza especial que lo ayude a entender. Esta necesidad de diversificacin de la enseanza requiere una mayor dedicacin de tiempo y atencin, que el docente no puede cumplir porque tiene que considerar al resto de la clase.
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Al respecto, estos son algunas perspectivas sobre la forma de concebir las relaciones entre enseanza y aprendizaje:
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Pero, qu tipo de enseanza promueve un aprendizaje sobre los procesos y ayuda a conocer mejor las capacidades y limitaciones de uno y a aprender a aprender utilizando de la mejor manera todos los recursos disponibles?
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No basta tener experiencia como aprendiz para ser consciente de cmo se aprende y de los medios ms adecuados para hacerlo, sino que es necesario tambin que se produzca una enseanza explcita dirigida hacia la reflexin y una toma de decisiones que tenga como objetivo el aprendizaje y qu, por tanto, haya un diseo con tal fin.
Puesto que las habilidades de aprendizaje pueden ser aprendidas, los estudiantes que reciben instruccin sobre el desarrollo psicolgico de adquisicin de conocimiento y que consideran el proceso adems del producto, suelen tener un metaconocimiento mayor sobre su propio de aprendizaje.
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La enseanza de procedimientos y estrategias de aprendizaje ha de ser tan importante como la de otros conocimientos, al tratarse, al igual que los contenidos, de herramientas para entender, intervenir y aprender el mundo.
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La dificultad de transferir los aprendizajes realizados en las horas de tutora o, en las academias, en las clases de Matemtica, Fsica o Historia, muestra que la capacidad de aprender no es previa al aprendizaje y ni a la enseanza, sino consecuencia de estos dos procesos. Esta tercera alternativa surge como consecuencia del fracaso en la enseanza de procesos generales de pensamiento. Los contenidos concretos son tiles tanto para aprender conocimientos como para formar capacidades, en la medida en que dotan al alumno de herramientas para entender el mundo y para intervenir y aprender de l. La nica manera de saber cmo se aprende, de aplicar una tcnica o de proponerse una meta de aprendizaje, es analizarla, aplicarla o proponrsela en una situacin y un contexto concretos dentro de un aula y en una asignatura determinada. Es posible que la lista incluya habilidades que puedan aplicarse en muchos mbitos y situaciones de enseanza y aprendizaje como, por ejemplo, tomar apuntes, resumir textos, anotar ideas principales, argumentar opiniones, comunicar informacin verbalmente o por escrito, etc. pero el modo de aplicarlas a las distintas situaciones debe variar considerablemente.
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Existen distintas formas de entender o concebir las estrategias de aprendizaje: una de ellas es pensar que forman parte del conocimiento condicional, es decir, que consisten en la aplicacin de tcnicas o procedimientos de aprendizaje en funcin de las metas, conocimientos previos, tipo de evaluacin y condiciones de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje pueden ser concebidas como secuencias de acciones o tcnicas realizadas de modo consciente y deliberado tras una reflexin previa, con el objetivo de aprender algo concreto. El uso estratgico de los conocimientos requiere de una reflexin consciente o del metaconocimiento para la realizacin de tres tareas fundamentales: Seleccionar y planificar los procedimientos ms eficaces en cada caso. Controlar su ejecucin o puesta en marcha.
As, por ejemplo, cuando se ensea a un nio a multiplicar, el objetivo es convertir ese conocimiento en una destreza o rutina que apenas requiera esfuerzo o control consciente, de manera que se dispare automticamente siempre que la situacin lo requiera. De ah que las actividades ms adecuadas para aprender a multiplicar tengan un carcter repetitivo (aunque estas repeticiones deban insertarse en secuencias de aprendizaje ms significativas). La utilizacin de la multiplicacin en la resolucin de problemas escolares o cotidianos supone el uso de una estrategia, porque implica, por ejemplo, elegir entre multiplicar o sumar. Para utilizar la multiplicacin o cualquier otra tcnica (tomar apuntes, resumir, buscar informacin, etc.) de manera estratgica, hay que ser capaces de ejecutar correctamente un conjunto de tcnicas, lo cual permite elegir aquellas que mejor se adecuen.
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Al igual que las estrategias, las tcnicas son procedimientos dirigidos hacia un fin, que estn automatizados, pues apenas requieren control consciente para su puesta en marcha.
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La reflexin o metaconocimiento de control diferencia las estrategias de aprendizaje de las tcnicas o hbitos de estudio.
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Saben que tienen que consultar libros y buscar en ellos, pero es posible que nunca hayan utilizando un ndice, que no sepan leer las coordenadas de un mapa, que solo hayan visto planos de su ciudad o que el vocabulario y la extensin de los libros sean excesivos para su capacidad lectora. Tambin es posible que, aunque sepan lo que tienen que hacer y cmo hacerlo, carezcan del conocimiento estratgico necesario para ello, es decir, no saber cundo y cmo usar las tcnicas. En este caso, es posible que los estudiantes no sean capaces de plantear la bsqueda en libros y mapas hasta que reciban una clara indicacin del docente. Este ejemplo no solo muestra un anlisis de las dificultades, sino que tambin indica que la enseanza de estrategias se debe realizar siguiendo una serie de etapas ordenadas que conduzcan al autocontrol. Para que los alumnos logren este autocontrol de su aprendizaje, tienen que conocer previamente lo que deben hacer y cmo hacerlo. Aprender a ser estratgico implica dominar las rutinas, destrezas y hbitos que componen las estrategias. La diferencia fundamental entre una tcnica en el aprendizaje de conocimientos y una estrategia no estriba tanto en lo que se hace, sino en cmo se hace; es decir, si se ha disparado por la situacin o escogido de manera reflexiva, si ha sido controlado desde fuera o desde dentro, etc.
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Pero, en el caso de que las dificultades no se deban al desconocimiento de lo que han de hacer, sino a que no saben cmo hacerlo, el problema es tcnico.
Los alumnos que carecen de conocimientos sobre lo que tienen que hacer, no pueden poner en marcha ninguna tcnica ni ejercer ningn control sobre lo que hacen.
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Segn Pozo y Postigo (2000), en el paso del conocimiento tcnico al uso estratgico del mismo, pueden distinguirse cuatro fases de enseanza-aprendizaje: De automatizacin
De transferencia del control Las dos primeras fases fomentan la automatizacin y las rutinas propias del conocimiento tcnico, mientras que las dos ltimas buscan el metaconocimiento y el dominio que permiten la toma de decisiones en los procedimientos y su ejecucin controlada. La siguiente tabla (fig. 9) muestra las fases por las que pasa el entrenamiento procedimental, desde que la tcnica se convierte en estrategia.
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Declarativa
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Generalmente, la enseanza de procedimientos estratgicos sigue una secuencia segn la cual se parte de la automatizacin de un proceso mediante la puesta en prctica de ejercicios ms o menos rutinarios, hasta alcanzar una utilizacin controlada y deliberada de las tcnicas en una amplia variedad de situaciones y problemas.
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Ensear estrategias de aprendizaje significa dotar al alumno de la capacidad de elegir. De ah que sea necesario que el docente ceda progresivamente el control de los procesos de aprendizaje, de modo que los procedimientos dirigidos y controlados por l pasen, paulatinamente, a estar dirigidos y controlados por el alumno.
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Entrenamiento
Consiste en Proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia de acciones que debe realizarse. Facilitar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su ejecucin. Enfrentar al alumno a situaciones nuevas y abiertas, de modo que se vea obligado a asumir cada vez ms decisiones.
Estratgico
En qu consiste la fase declaratoria de instrucciones? Esta primera fase consiste en hacer que el alumno imite las instrucciones o repita un modelo de accin determinado para que pueda aprender la tcnica. La exposicin de las instrucciones debe especificar tanto la secuencia de acciones como los distintos pasos que han de darse. As, el docente que quiere que sus alumnos encuentren informacin sobre los piratas, debe indicar cmo buscar libros y mapas, y cmo elegir los ms adecuados, mostrando, por ejemplo, el ndice o los distintos tipos de ndices (segn su organizacin alfabtica, temtica, etc.), la relacin entre el ndice y las pginas de los libros, etc. Es decir, debe ensear detalladamente cmo lograr una bsqueda eficaz. No basta con que un docente realice ante sus alumnos un determinado procedimiento; tambin debe atraer su atencin a las distintas actividades para que puedan imitar o reproducir la secuencia de acciones. El profesor, adems de conocer los conocimientos previos y capacidades de sus alumnos, ha de llevar a cabo un anlisis previo de la tarea, que le permita distinguir los distintos componentes de una tcnica. Utilizar los libros para buscar informacin debe ser realmente difcil para un nio que no conozca el alfabeto o que no haya automatizado el orden de las letras.
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Fig. 9 Pozo y Postigo, Estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e interaccin, Barcelona, Domnech, 1994.
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Al principio, las acciones de aprendizaje deben estar guiadas y controladas por el profesor, que no ha de limitarse a proporcionar los materiales, sino que tambin ha indicar los objetivos, supervisar y corregir los mtodos de bsqueda, etc.
La principal labor del docente en esta fase es supervisar la ejecucin de los alumnos y facilitar la prctica suficiente para que los ejercicios se conviertan en rutinas sobreaprendidas. En este sentido, no basta con explicar al alumno los procedimientos y pedirle que los repita a solas o en casa, sino que se debe asegurar que esta prctica se produzca y que las rutinas se adquieran. Tradicionalmente, la mayor parte de las tareas escolares se han dedicado con mayor o menor ajuste a realizar acciones de automatizacin y crear hbitos. Aunque la automatizacin o creacin de hbitos es importante, porque permite que las capacidades de los alumnos se centren en otros aspectos, su utilizacin como
Debido a que es difcil explicitar un recurso automtico que requiere poca atencin, la mayor dificultad con la que puede encontrarse un docente en esta fase es poner de manifiesto conocimientos para l naturales, que forman parte de su manera habitual de actuar y estn automatizados, porque esta explicitacin demanda, adems de ponerse en el lugar de los alumnos, reflexionar sobre los propios conocimientos y la manera de actuar.
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Una vez que se han automatizado y compilado estos procedimientos, es posible realizar otro gran nmero de acciones al mismo tiempo: pensar en lo que se escribe o en qu se va a hacer cuando se haya acabado, realizar simultneamente varias tareas o utilizar ms de un programa a la vez.
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Cuando se aprende a trabajar, por ejemplo, con una computadora, los recursos se dirigen a mover los dedos, buscar la tecla o comando adecuado, no olvidar guardar el documento, etc.
La repeticin del proceso contribuye a que el alumno lo automatice y se independice de la accin del docente, hasta que la tcnica no tenga ningn tipo de dificultad para l ni requiera control consciente. Pero, adems, esta prctica repetitiva tiene el fin de recomponer en una sola secuencia los elementos que antes haban sido enseados por separado.
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Si la primera fase tiene como objeto dejar claro lo que debe hacerse, el fin de esta segunda fase es que el alumno aprenda cmo hacer. Esto implica la automatizacin de la tcnica sirvindose, fundamentalmente, de la prctica repetitiva.
Tanto la condensacin como la automatizacin permiten ahorrar gran cantidad de recursos cognitivos y posibilitan la utilizacin de otras destrezas que requieren mayor esfuerzo y control.
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Qu es la fase de transferencia del control? De manera paulatina, ha de cederse el control de la tarea al propio alumno. Si, al principio, el profesor sugiere tcnicas, que aprendidas en clase de Matemtica, pueden ser utilizadas tambin en Historia o Fsica, a medida que se diversifican los contextos, debe dejar al alumno que tome sus propias decisiones, controle su ejecucin y juzgue y evale la eficacia y el acierto de sus elecciones.
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De lo que se trata en esta ltima fase es de proponer tareas cada vez ms abiertas y con mayor grado de indeterminacin para que los alumnos puedan elegir y adaptar los procedimientos que previamente convirtieron en rutinas o tcnicas. Por tanto, en este tipo de tareas ms abiertas, los alumnos han de asumir las decisiones de planificacin, supervisin y evaluacin de los procedimientos. La diferencia entre un ejercicio (tcnica) y un problema (estrategia) reside en el grado de indeterminacin que siente la persona ante el tipo de procedimientos que debe poner en marcha. Mientras que en los ejercicios ms cerrados se suele saber lo que hay que hacer para resolver la tarea (aunque puede ocurrir que no se sepa cmo hacerlo), en los ms abiertos, la toma de decisiones sobre lo que se ha de realizar es continua. En los ejercicios, el control de la tarea est situado fuera de la persona (en la propia tarea o en el docente, que determina lo que se puede hacer), mientras que en los problemas, el control est en el aprendiz que resuelve esa actividad. El principal error que puede cometerse en esta fase de enseanza es no calcular correctamente el grado de apertura de la tarea o de control que ha de dejarse en manos del alumno, ya que tanto el alejamiento del contexto como la cesin del control deben ser progresivos y ajustarse a la zona de desarrollo prximo del alumno
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jerarquizar
por asociacin
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Tipo de aprendizaje
Finalidad u objetivo
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apoyo al repaso destacar copiar (seleccionar) palabras clave simple (significado imagen rimas externo) cdigos compleja (signifi- formar analogas leer textos cado interno) formar categoras clasificar formar redes de conceptos identificar estructuras hacer mapas conceptuales
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La clasificacin utilizada en la tabla siguiente se basa tanto en los tipos como en los procesos de aprendizaje (Pozo, 1990). (Fig. 10) Tcnica o habilidad repetir
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Existen muchos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje segn lo que hagan espontneamente los alumnos cuando estudian, en funcin de su concepcin de aprendizaje. Algunos autores diferencian entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo segn tienda ms a la reproduccin o a la significacin. Otros autores se basan en los procedimientos de aprendizaje empleados para realizar clasificaciones; mientras que unos terceros los analizan a partir de los objetivos o funciones que pueden cumplir las estrategias de aprendizaje.
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En esta clasificacin, se distinguen dos formas de aprender: Una ms superficial, basada en la asociacin, que genera resultados repetitivos y que puede ser utilizada en el aprendizaje de hechos y tcnicas. Otra ms profunda, basada en la construccin de conocimientos, dirigida hacia procesos ms significativos y cuyo resultado es el aprendizaje de conceptos, teoras o estrategias. Estas dos formas de aprender estn claramente relacionadas con las concepciones sobre el aprendizaje significativo. Pero tambin pueden ser entendidas de otra manera. Estos dos modos de comprender la adquisicin de conocimientos pueden responder a momentos distintos del aprendizaje o bien a diferentes secuencias evolutivas y educativas. Cules son las caractersticas del aprendizaje de estrategias asociativas? Cuantas ms veces se repita un dato o accin, ms fcilmente se lo recuerda o reproduce en el futuro. Este conocimiento no suele ser fruto directo de la instruccin, sino ms bien el resultado implcito de las experiencias de aprendizaje en contextos formales e informales. De ah que la enseanza de las tcnicas asociativas deba dirigirse, fundamentalmente, hacia un aumento de la eficacia de los procesos repetitivos (control del tiempo, divisin de secuencias, etc.) y hacia la toma de decisiones sobre cundo ha de utilizarse, para que la tcnica pueda convertirse en estrategia.
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En general, resulta difcil que los alumnos de menor edad utilicen tcnicas o estrategias dirigidas a la reestructuracin de conocimientos sin que haya una instruccin previa; as, es necesario que los profesores planifiquen deliberada y conscientemente su enseanza. Hay que tener en cuenta, adems, que esta dificultad es mayor en el caso de las estrategias de organizacin que en las de elaboracin. La diferencia entre tcnicas o estrategias de elaboracin y de organizacin depende del grado y tipo de significado o sentido que proporcionan: La elaboracin trata de dar significado a un material que, en principio, no lo tiene. Por ejemplo: Cuando alguien inventa una historia para recordar una lista de palabras sin relacin entre s, pone en marcha una estrategia de elaboracin simple, al dar significado externo a un material para poder recordarlo en el futuro. Cuando se lee un texto y se reconoce sus ideas principales (aunque no se lo comprenda totalmente), se est realizando elaboraciones ms profundas que en el caso anterior, porque la accin se basa en un significado interno del material. La reestructuracin permite dar un nuevo sentido o significado a conocimientos preexistentes. Cuando alguien separa conceptos que antes tena unidos o relaciona aspectos que no haba vinculado con anterioridad a partir de la lectura de un texto, lo
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Esta clasificacin se basa en las fases por las que pasa el procesamiento de la informacin mientras se aprende, y muestra, adems, las distintas etapas del aprendizaje comprensivo.
As, por ejemplo, unos datos se convierten en una tabla; un enunciado verbal, en una funcin matemtica; un artculo, en un esquema; etc. Adems, ha de ser capaz de analizar esa informacin, extrayendo aquellas consecuencias que no estn explcitas, para compararla y realizar inferencias y pequeas investigaciones. Para poder convertir la informacin buscada, traducida y analizada, en conocimiento, debe ser comprendida y comunicada (representada de nuevo en lenguajes explcitos orales, escritos, grficos, multimediticos, etc.) de modo que pueda ser compartida, evaluada y comparada con los conocimientos previos. Un anlisis de este tipo permite estudiar detalladamente los distintos procedimientos presentes en el currculo y, por tanto, programarlos y ensearlos ligados a conceptos y procesos ms especficos. Se puede ensear y aprender a adquirir informacin en Matemtica, Ciencias o Historia y, al mismo tiempo, trabajar procedimientos transversales que permitan relacionar todas esas reas del conocimiento.
Los procedimientos de adquisicin de informacin se emplean para adquirir nuevos conocimientos o aadir datos nuevos a los ya existentes. En esta categora, se incluyen todos aquellos procedimientos tiles para buscar, recoger o seleccionar la informacin que debe ser aprendida. La siguiente tabla (Pozo y Postigo, 2000) se muestran diversos procedimientos para la adquisicin de informacin. (fig. 11)
a. Adquisicin de informacin
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Un alumno que aprende significativamente debe saber buscar o seleccionar informacin en distintos contextos, debe ser capaz de incorporar la nueva informacin e interpretarla o traducirla a un cdigo o lenguaje que le permita trabajar con ella.
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Seleccin de informacin
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Observando a los alumnos universitarios, se ve que la mayora de ellos toma apuntes de manera mecnica e independiente del tipo de discurso del profesor o de los objetivos de la exposicin. Estos estudiantes tratan de tomar las anotaciones ms fieles posibles de las palabras de sus docentes, sin introducir ningn elemento nuevo o reflexin, sin relacionarlas con ningn conocimiento previo, etc. Es posible que estos alumnos hayan aprendido a tomar apuntes de esta manera porque nadie les ha enseado a tomarlos de otra. De ah que, si se quiere que los estudiantes utilicen sus apuntes para recoger y seleccionar informacin de modo comprensivo, se debe ensearles deliberadamente las distintas tcnicas existentes para este fin, as como su uso estratgico. Uno de los problemas ms importantes actuales es seleccionar la gran cantidad de informacin que se dispone. La propia observacin directa o por medio de instrumentos requiere ya una seleccin que dirija ms la atencin a unos u otros acontecimientos. En este sentido, la clasificacin de la informacin depende de las tcnicas que utilizamos para recogerla y de los conocimientos generales y/o especficos que ayudan a decidir qu es importante y qu no. Al respecto, se afirma que ensear a aprender consiste en ensear cmo y cundo seleccionar informacin.
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Como puede apreciarse en esta tabla, los procedimientos para adquirir informacin son sencillos, razn por la cual rara vez se dedica tiempo a su enseanza. La idea de que basta mostrar la informacin para que esta sea adquirida por el alumno (idea que refleja una concepcin directa o tradicional del aprendizaje), hace que no suela dedicarse tiempo y esfuerzo a su enseanza, con lo que estos procedimientos se aprenden por lo comn en forma inductiva y rutinaria, y apenas se utilizan de manera estratgica.
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bibliotecas, textos, documentos, etc. medio de comunicacin (radio, prensa, etc.) uso de diversas fuentes documentales
La interpretacin de la informacin (o traduccin a otros lenguajes y sistemas) permite conectar los nuevos conocimientos con los que ya se poseen.
As, por ejemplo, en Matemtica, se elaboran (traducen) problemas planteados verbalmente a formatos numricos; en Qumica, se transforman las observaciones sobre cmo se comportan los lquidos a distintas temperaturas a una serie de grficas; en los trabajos sobre conocimiento del medio, se convierten las entrevistas grabadas en video a lenguaje escrito; y, en sus interacciones, los adolescentes traducen los, a veces, indescifrables mensajes de los telfonos celulares a cdigos ms comprensibles. La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms importantes de interpretacin de informacin. (fig. 12)
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Segn la clasificacin de la tabla de Pozo (1990) que presentamos al comienzo de este apartado, los procedimientos que permiten interpretar la informacin exigen una elaboracin compleja que d un nuevo sentido a esa informacin.
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b. Interpretacin de la informacin
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A pesar de que las tcnicas basadas en el repaso simple de la informacin surgen a edades muy tempranas y espontneamente, otras, como las mnemotcnicas o las de registro que facilitan la organizacin y recuperacin de la informacin, as como la distribucin de los recursos personales, no son tan espontneas, por lo que requieren una enseanza planificada.
Tras acudir a fuentes como estas y seleccionar la informacin, el alumno tiene que utilizar algn tipo de tcnica que le permita registrarla, como la toma de notas, la elaboracin de resmenes, el repaso o la memorizacin de la informacin.
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Actualmente, en qu pas fallecen ms personas por contagio del virus del SIDA?
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1. recepcin/comprensin de la aplicacin de un modelo a una situacin real 2. aplicacin de un modelo a una situacin real
Reflexione.
Cuestiones de clculos
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Anote el resultado obtenido y, sin utilizar lpiz ni papel, resuelva este otro problema: Compro un bolgrafo por cuatro dlares, lo vendo por cinco. Compro un cuaderno por seis pesos y lo vendo por siete. He ganado algo con esta transaccin comercial? Si es as, cunto?. Anote de nuevo el resultado: Ha obtenido las dos veces la misma cantidad? A continuacin, resuelva los problemas con lpiz y papel y compruebe si obtiene el mismo resultado. Fjese en que, a pesar de que desde el punto de vista matemtico el problema es el mismo en todos los casos, suelen obtenerse cantidades diferentes. A qu cree que se debe? Conoce otras situaciones en las que pueda darse el mismo tipo de problema?
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Para ilustrar los problemas a los que se hace referencia, trate de resolver mentalmente (por favor no utilice lpiz ni papel) la siguiente tarea matemtica: Compro un bolgrafo por cuatro dlares, lo vendo por cinco, lo vuelvo a comprar por seis y lo vendo por siete. He ganado algo con esta transaccin comercial? Si es as, cunto?.
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Se puede emplear el modelo corpuscular de la materia para explicar los cambios producidos por el aumento de temperatura en un cuerpo; la distribucin de la curva normal para explicar los resultados de un experimento; o el modelo constructivista para entender por qu nuestros alumnos aprenden o no.
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La aplicacin de modelos para interpretar distintas situaciones ayuda a conectar los conocimientos tericos con otro tipo de conocimientos.
Ensear tcnicas que dificulten la representacin o que ayuden a establecer pasos intermedios entre el formato de presentacin de la informacin y la traduccin, evita muchos de estos problemas.
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Estos procedimientos constituyen verdaderos mapas o planos personales que muestran, entre otras cosas, la relatividad del propio conocimiento. Muchas personas han aprendido la composicin y organizacin de la clula mediante una analoga con el funcionamiento del Sistema Solar. De igual modo, muchos profesores de Qumica recurren a metforas y analogas macroscpicas para explicar fenmenos microscpicos.
Tambin las analogas y metforas son tiles para conectar diferentes aspectos del conocimiento.
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Normalmente, el uso de estos modelos es inducido por el profesor, porque rara vez los alumnos los utilizan espontneamente (no basta con comprender el modelo para saber aplicarlo a situaciones distintas).
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Pese a que los modelos se aprenden y comprenden en situaciones y contextos escolares o no escolares muy concretos, su transferencia a otros es sumamente difcil porque, adems de comprender un modelo determinado, es necesario recuperarlo en las situaciones que lo requieran.
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Sin embargo, las metforas y las analogas no suelen ser muy habituales en los libros de texto, salvo en el caso de disciplinas como Lengua y Literatura, en las que son objeto de estudio. Fuera de estas reas se suelen utilizar analogas y metforas ya conocidas, empaquetadas y listas para ser empleadas, ms que para requerir a los alumnos y profesores que las construyan, quiz debido a que su construccin implica conocimientos profundos de los dos campos equiparados y de los lmites de la comparacin. El sentido metafrico y relativista de estos procedimientos puede ser otra de las causas de su escasa utilizacin. c. Procedimientos o estrategias de anlisis de informacin
Estos procedimientos estn constituidos por tcnicas y destrezas de razonamiento encaminadas a extraer nueva informacin; de ah que se consideren herramientas adecuadas para adquirir nuevos conocimientos, dar significado a los nuevos datos y transformar o modificar el sentido de los anteriores.
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Anlisis y comparacin de informacin Realizacin de inferencias
La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms importantes de anlisis de informacin. (fig. 13) Procedimientos de anlisis de informacin anlisis de los casos y ejemplificaciones de un modelo establecimiento de relaciones entre modelo e informacin inferencias predictivas inferencias causales inferencias deductivas planificacin diseo formulacin de hiptesis inferencias deductivas ejecucin contrastacin de hiptesis evaluacin de resultados
Investigacin
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Resultados del aprendizaje como formular y comprobar conjeturas sobre el comportamiento de fenmenos aleatorios sencillos, hacer una pequea investigacin sobre un hecho histrico atendiendo a diversas fuentes documentales de carcter directo o indirecto o determinar la relacin entre el tipo de agricultura y las condiciones medioambientales en un mapa geogrfico utilizados en la primera actividad de esta unidad, son ejemplos de actividades que requieren anlisis y razonamiento.
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Dentro de la enseanza de estrategias de aprendizaje o de los mtodos encaminados a aprender a aprender, estos procedimientos son los ms cercanos a lo que se conoce como aprender a pensar.
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Los procedimientos de anlisis son aquellos que permiten realizar inferencias a partir de informacin previamente elaborada.
Si una profesora hace esta pregunta a sus alumnos, los induce a que piensen sobre el modelo, no sobre la forma en que se aplica, porque un razonamiento de este tipo lleva a analizar la consistencia de los modelos propios, sus excepciones y reglas. Por lo tanto, la enseanza de este tipo de procedimiento ha de orientarse en esta direccin.
Ejemplo de tarea causal: Por qu se desplomaron las Torres Gemelas? Ejemplo de tarea deductiva: Cules son las caractersticas fsicas de una tilapia, sabiendo que es un tipo de pez? Mientras que las tareas predictivas y causales suelen compartir con las cotidianas su carcter abierto y probabilstico, las inferencias deductivas se destacan por ser ms cerradas y menos cotidianas. No obstante, en ambos casos, la enseanza de estos mtodos ha de tener en cuenta las diferencias entre el razonamiento cotidiano en el que los juicios se basan en factores de representatividad y de facilidad de acceso a los datos y el razonamiento acadmico o cientfico basado, fundamentalmente, en leyes de probabilidad y lgica. Mtodos de investigacin La investigacin basada, al igual que el razonamiento acadmico, en leyes de probabilidad y lgica resume todos los procedimientos y estrategias de aprendizaje analizados hasta este momento, ya que exige observacin, obtencin de informacin, elaboracin, anlisis, contrastacin, comprensin y comunicacin de resultados. Normalmente, no es necesario poner en marcha todos estos procedimientos en el contexto escolar, porque la actividad de los alumnos suele parecerse ms a la resolucin de problemas que a los procesos realizados por un investigador en su laboratorio. Al plantear la enseanza de los mtodos de investigacin, conviene procurar que las tareas propuestas tengan un significado para el alumno y se siten en su zona de desarrollo prximo, tanto en lo referente a los conceptos y teoras implicadas como
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Ejemplo de tarea predictiva: Determina, a partir de los datos proporcionados en el mapa, cul es el clima de la regin coloreada de rojo.
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Inferencias predictivas, causales o deductivas que pueden realizarse para extraer las consecuencias de una informacin
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Cmo es posible que los tmpanos de hielo o icebergs floten sobre el agua si la materia en estado slido es ms densa que en estado lquido?.
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Organizacin conceptual
Tambin en este caso se distinguen tres tipos de procedimientos de organizacin y comprensin de la informacin: Los procedimientos encaminados hacia la comprensin del discurso tratan de ayudar al lector u oyente a convertirse en un sujeto activo que procese la informacin y realice inferencias implcitas y explcitas sobre la misma. La comprensin del significado y las relaciones entre los textos conducen a una reestructuracin de la informacin y a un cambio en la organizacin de los conocimientos, que se hacen tambin patentes en los procedimientos dirigidos a establecer enlaces y organizaciones conceptuales.
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La aplicacin sistemtica y estratgica de procedimientos dedicados a buscar significado puede facilitar la comprensin de la informacin, ya que tiene como objetivo fundamental hacer explcitas las relaciones entre los elementos que componen un material.
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d. Procedimientos para comunicar la informacin (estrategias de comunicacin) Los mapas conceptuales, adems de servir para organizar y reestructurar la informacin, constituyen una forma ms de presentar y comunicar a los dems la organizacin de esta. Cualquier manera de evaluacin del conocimiento requiere de procedimientos de comunicacin de informacin. De ah la importancia de hacer explcita su enseanza. Muchas veces no se presta a estos procedimientos la atencin que merecen porque se cree que es suficiente saber algo para ser capaz de comunicarlo en forma coherente y correcta; sin embargo, esto no es as. La siguiente tabla muestra una clasificacin de algunas de las tcnicas y destrezas de comunicacin que parecen tiles para ensear a los alumnos. (fig. 15)
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Ejemplo de tarea de clasificacin: Clasifique los siguientes resultados del aprendizaje en funcin del tipo de aprendizaje al que correspondan: hechos, conceptos, tcnicas o estrategias.
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Los mtodos de organizacin conceptual ponen de manifiesto la estrecha relacin existente entre conocimientos y procedimientos. Un ejemplo en el que esta relacin se hace especialmente patente es la utilizacin de mapas conceptuales, ya que su tcnica de construccin est claramente definida y delimitada. Es una representacin jerrquica en la que los conceptos se representan enmarcados en una lnea cerrada; la relacin entre conceptos se hace explcita mediante lneas de unin que deben ir acompaadas de un texto; etc. No obstante, si la persona carece de los conocimientos conceptuales necesarios para establecer relaciones, esta tcnica no tiene ninguna utilidad.
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Del mismo modo que no es suficiente saber una asignatura para poder ensearla, tampoco a los alumnos les basta con tener conocimientos para exponerlos al profesor de manera verbal, escrita o grfica. 53
Expresin oral
Expresin escrita
Realizar esta funcin explcitamente permite corregir a los alumnos y proporcionarles los elementos para que desarrollen el metaconocimiento y el control de su propia actividad.
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La planificacin y elaboracin de guiones, en funcin de lo que se quiere comunicar y del interlocutor, obligan a reorganizar nuestro propio conocimiento, es decir, a pensar explcitamente sobre l y a transformarlo de manera que sea ms fcilmente comunicable. No basta con decir el conocimiento, sino que tambin es necesario transformar el conocimiento. Aprender a transformar el conocimiento mediante la comunicacin del mismo supone entrenar esta habilidad mediante una continua prctica. Seguramente, los alumnos haran mejores exmenes si en lugar de pensar en lo que saben, se concentraran en las personas que los van a evaluar. Si se quiere que los alumnos sean capaces de diferenciar distintas clases de exposiciones, que las utilicen estratgicamente segn de los objetivos que persigan en cada momento, que sean capaces de emplear tcnicas y recursos expresivos para dirigir la atencin, resaltar las ideas ms importantes y reforzar argumentos, adems de entrenarse en el uso de las tcnicas, se debe modelar su actuacin y corregir tanto el contenido como la forma de que lo expresan.
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Independientemente del medio elegido para que una comunicacin sea eficaz, es necesario planificar y organizar. Debe estar ordenada en funcin de los conocimientos que posee la persona a la que va dirigido el mensaje.
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Notas
PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE
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