LAS EXPERIENCIAS DE CTEDRA COMO APOYO EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FSICA.

por Rafael Mrquez Delgado

Resumen.- Despus de una serie de consideraciones generales acerca de las experiencias de ctedra, en la que se habla de sus antecedentes, desarrollo, declive y nuevo resurgir, se discuten las ventajas de este recurso didctico en la enseanza de las ciencias experimentales en general y de la fsica en particular, especialmente como apoyo de la denominada clase magistral.

El pndulo, el ms econmico y verstil de los equipos experimentales!

1. INTRODUCCIN. Las experiencias de ctedra (EC) -o demostraciones en el aula (DA), como

ms frecuentemente se conocen fuera de nuestro pas-, como es sabido, no son otra cosa que demostraciones experimentales realizadas por el propio profesor y generalmente intercaladas en su misma clase terica, la llamada clase magistral (CM). Estas ECs constituyen una ayuda inestimable para el profesor de cualquier ciencia experimental, ya que le permiten mostrar al alumno de forma directa el carcter experimental de su ciencia; introducir, aclarar o consolidar conceptos; mantener una conexin cronolgica entre teora y experimentacin; introducir al alumno en el mtodo inductivo; hacer ms activa y participativa la CM, etc., etc. Y, sin embargo, es sta una prctica docente que ha ido cayendo en desuso, especialmente en nuestro pas, hasta tal punto que hoy en da slo a algn viejo profesor como el que esto escribe, se le ve a veces transportar algn material experimental a la propia clase.

Antecedentes. Las demostraciones experimentales eran ya populares en el siglo XVII. Fueron introducindose en reuniones sociales, instituciones y sociedades cientficas, academias de ciencias, etc. y de ah pasaron a las escuelas y universidades. Pero la edad de oro de las ECs fue sin duda el siglo XIX, y a ello contribuy muy especialmente Michael Faraday con sus clebres Conferencias de los Viernes (Friday Evening Discourses) y Conferencias de Navidad (Christmas Lectures), que l mismo institucionaliz en la Royal Institution de Londres y han continuado hasta nuestros das. En ellas intervinieron, aparte del mismo Faraday, muchos de los ms destacados cientficos de la poca (Helmholtz, Dewar, Lissajous, Miller, Tyndall,...). Las ECs continuaron siendo populares tanto en la escuela como en la universidad durante el siglo XX hasta la Segunda Guerra Mundial. Son muy comentadas en Europa y Amrica las conferencias con demostraciones de Sir Lawrence Bragg sobre ptica, las de Alexander Wood sobre el sonido, y las de fsica general de R.W. Pohl (en Gttingen), Paul Scherrer (en el ETH de Zurich), Summer Miller, Charles Taylor y otros.

Mezclando sustractivamente los tres colores sustractivos primarios (magenta, amarillo y cin) dos a dos, obtenemos los aditivos primarios (rojo, verde y azul). La mezcla sustractiva de los tres da negro, como se puede apreciar en el centro de la imagen.

El declive de las ECs. Las causas del declive de las ECs despus de la Segunda Guerra Mundial son posiblemente mezcla de muchos factores, entre los que podemos destacar los siguientes: - El enorme crecimiento del conocimiento cientfico. Ello hace que el profesor se vea obligado a incorporar cada vez ms material a sus programas, de forma que no dispone de tiempo en clase para intercalar estas ECs. - La tarea suplementaria que suponen para el profesor. Una buena EC requiere tiempo de

preparacin suficiente y programacin adecuada por parte de un profesor en muchas ocasiones agobiado por el nmero de horas de clase y que, en general, no ve de alguna manera reconocido dicho trabajo. -La falta de motivacin del profesorado. Y nos referimos en esto no slo al profesorado de las enseanzas preuniversitarias, sino ms especialmente al de las enseanzas universitarias. Salvo algunas excepciones, la universidad es la nica institucin docente que combina investigacin y enseanza, y no es fcil mantener equilibrada esta balanza. Todos sabemos como existe una tendencia generalizada a menospreciar la enseanza frente a la investigacin. El curriculum acadmico est casi exclusivamente basado en la investigacin, y muchos profesores miramos la investigacin como la actividad principal de nuestra profesin y la enseanza como algo complementario. No puede, pues, extraar que los profesores universitarios -y con ms razn aquellos que quieren llegar a serlo- estn ms motivados por emplear su tiempo en la investigacin, que le permitir su promocin, que en dedicarlo a la preparacin laboriosa de estas demostraciones experimentales. - La masificacin del alumnado. Masificacin que se hace especialmente importante en los primeros cursos -que es, por otra parte, donde ms indicado est este recurso didctico-, y que obliga a dividir los cursos en grupos, a cargo de profesores diferentes -no siempre los ms experimentados-, debindose dar las clases en aulas distintas y, a veces, incluso en distintos edificios, lo que hace muy difcil (aunque no imposible!) la utilizacin general de estas ECs.

En 1666, Isaac Newton utilizando un gran prisma de vidrio logr dividir la luz del Sol en un rango de colores que l mismo denomin espectro.

- La falta de asistencia tcnica para estos fines. Al menos en nuestro pas, resulta muy difcil, por no

decir imposible, el poder disponer de ayudantes, mozos de laboratorio, incluso talleres, a los que encomendar trabajos relacionados con las ECs. - La naturaleza de los descubrimientos recientes de la ciencia. Hay quien seala tambin como causa del declive de las ECs el que algunos de los descubrimientos ms recientes de la fsica no se prestan -ni por el coste de los aparatos, ni por su tamao- a estas demostraciones en el aula. Aunque esto es cierto en muchos casos, queda sin embargo un amplio campo de la fsica -tanto clsica como moderna- que poder ilustrar con las ECs, y reservaramos para esos nuevos descubrimientos otros medios audiovisuales y/o de simulacin.

El resurgir de las ECs. Sin embargo, como seala Charles Taylor (1988), en estos quince o veinte ltimos aos "ha vuelto a salir el pndulo al aula". Algunas sociedades cientficas extranjeras han empezado a organizar conferencias con demostraciones, y muchos departamentos universitarios reciben ayudas para ofrecer este tipo de conferencias a profesores y alumnos de escuelas secundarias e incluso primarias. En 1985 la Royal Society, junto con la Royal Institution y la British Association for the Avancement of Science, cre un comit para fomentar la comprensin pblica de la ciencia (COPUS), cuyo objetivo era el elaborar las directrices para un amplio programa en orden a mejorar el conocimiento y comprensin de la ciencia y la tecnologa. El informe invita a todos los investigadores prestigiosos del pas a hacer esfuerzos especiales para dar a conocer sus trabajos al pblico general, y el recurso ms recomendado para ello es la conferencia con ECs.

2. VENTAJAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS DE LAS ECs EN LA ENSEANZA DE LA FSICA. - Las ECs ponen de manifiesto el carcter experimental de esta ciencia. Si se prescinde de toda comprobacin experimental, dice Loedel (1957), lo que se ensea no es una ciencia sino un dogma. Es preciso que el profesor lleve al nimo del estudiante la conviccin de que, aunque en la enseanza y en la investigacin en fsica, se hace uso frecuente de las matemticas -en la enseanza, muchas veces un uso abusivo-, las matemticas y la fsica son ciencias completamente diferentes; exacta la una y experimental la otra. Los entes con los que ambas ciencias trabajan son diferentes, y tambin lo son sus mtodos."De la nada he creado un mundo nuevo y diferente", dice el matemtico Janos Bolyai. El fsico no puede crear un mundo de la nada, el fsico tiene que atenerse al mundo que existe, al mundo real. La fsica es una parte de la ciencia natural. Pues bien, el mejor recurso de que puede valerse el profesor de fsica para mostrar esto a sus alumnos consiste, sin duda, en llevar la experimentacin a la propia clase, mostrando experimentalmente un fenmeno que encuentra su explicacin dentro de la teora que acaba de desarrollar, o mostrando un fenmeno para cuya explicacin hay que desarrollar una nueva teora. - Las ECs ayudan a los estudiantes en la comprensin de los conceptos cientficos. Un concepto cientfico para ser comprendido y usado correctamente necesita una definicin operacional cuidadosa, pues, como a veces se indica, es menos probable interpretar equivocadamente las operaciones que las palabras (Bridgman, 1927). Debemos, pues, reforzar nuestras palabras con las correspondientes operaciones experimentales para que el estudiante entienda que un concepto cientfico no es una simple definicin, sino que encierra una idea (nocin) primero y un nombre despus, y que la comprensin "no reside en los trminos tcnicos en s mismos" (A.B. Arons, 1990). Es necesario, entonces, que los conceptos, que son los pilares que sustentan el edificio de la fsica, sean adquiridos, siempre que sea posible, por la experimentacin, y como el lugar en el que se trata de explicar o aclarar estos conceptos a los alumnos es la clase, parece lgico que se haga uso de la experimentacin en la propia CM. En los primeros niveles, sobre todo, es imprescindible

introducir los conceptos ayudndose de objetos y hechos concretos ya que, como es sabido, el grado de abstraccin de los nios es prcticamente nulo. - Las ECs permiten ilustrar el mtodo inductivo. Las ECs bien conducidas constituyen, sin duda, la mejor forma de ilustrar el mtodo inductivo en la CM, guiando la intuicin del alumno, hacindole ascender del caso particular y concreto al mundo de las leyes generales. A este respecto, el esfuerzo de abstraccin que generalmente se exige al estudiante en los cursos de matemticas que paralelamente va siguiendo en la enseanza secundaria, bachillerato y primeros cursos universitarios, le va formando en el rigor matemtico, pero puede terminar ahogando su intuicin por completo. Y esta intuicin es fundamental para el cientfico. Einstein sola decir que la etapa ms importante del ciclo de creacin cientfica es la transicin a una hiptesis y que esto se hace por intuicin."Todo experimento, todo mtodo, toda observacin, nace de una intuicin general que es algo ms que matemticas", deca O. Spengler (1925). Pues bien, el desafo de todo profesor de fsica es conseguir que el estudiante capte esa intuicin.

Doble refraccin (Experimento de Erasmo de Bartholin, 1669). Reproduccin del experimento de Bartholin mediante un cristal de espato de Islandia. (Realizado sobre un retroproyector.)

Todos sabemos que el utilizar de forma deductiva un conocimiento es mucho ms fcil que formular una hiptesis para interpretar los fenmenos. De ah que una enseanza de la fsica dogmticodeductiva no sea en general mal acogida por la mayora de los estudiantes y de los profesores. Estos ltimos, buscando muchas veces la mayor "economa" (esfuerzo/tiempo) del orden deductivo

respecto al inductivo, y deseando que el estudiante alcance lo antes posible la estructuracin actual de la disciplina, tienden a ensear de arriba a abajo, de lo general a lo particular; presentando al alumno unos pocos principios generales y mostrndole cmo estos pueden aplicarse a ciertos casos particulares. Y aunque, como indica L.C. McDermott (1991), es ste el esquema conceptual al que finalmente queremos conducir a nuestros alumnos, no parece conveniente imponerlo desde el principio, sino conducirlos a l a travs de ciertos procesos de abstraccin y generalizacin, de manera que sea el propio estudiante el que, ejercitando su pensamiento inductivo, participe de forma activa en la "creacin" de esos (o, al menos, algunos) principios generales. Pues bien, para conseguir este objetivo en la CM y reforzar de paso la actividad creativa de los estudiantes, no conocemos mejor ayuda que las ECs, en las que las metodologas inductiva y deductiva pueden quedar integradas de la mejor forma posible, esto es, "apoyndose una en otra y no compitiendo", como seala Schoen (1965). - Las ECs ayudan a establecer conexiones entre el formalismo de la fsica y los fenmenos del mundo real. Cualquier profesor de fsica sabe por experiencia la dificultad que tienen los estudiantes de relacionar los conceptos fsicos y sus representaciones con los objetos y sujetos reales. En la consideracin de los procesos fsicos, los estudiantes tienen tendencia a concentrarse ms en los algoritmos que en el proceso en s; esto es, tienen tendencia a enfocar dichos procesos a travs de frmulas que han aprendido en las tcnicas de resolucin de problemas, donde suelen utilizar estrategias basadas casi exclusivamente en el uso de frmulas. Ahora bien, la aptitud de establecer conexiones entre los fenmenos del mundo real y el formalismo de la ciencia necesita ser expresamente desarrollada en los estudiantes, utilizando estrategias instruccionales que conduzcan a una comprensin cualitativa de los fenmenos. Pues bien, en nuestra opinin, las ECs bien conducidas constituyen una ayuda inestimable para el profesor de fsica que pretende orientar al alumno a concebir un problema ms que como el esfuerzo de buscar la frmula que hay que aplicar para encontrar el valor de alguna magnitud desconocida, como una forma de describir un proceso fsico introduciendo una metodologa cientfica, que empezar siempre por un anlisis o razonamiento cualitativo. - Las ECs permiten mantener una conexin cronolgica entre teora y experimentacin. Es un hecho conocido por cualquier profesor de ciencias experimentales, la imposibilidad de mantener el trabajo prctico de laboratorio en conexin cronolgica con las clases de teora. Este inconveniente puede ser paliado en parte (Las ECs no excluyen el trabajo prctico en el laboratorio!) mediante las ECs que se insertan en el momento oportuno, surgiendo orgnicamente en el desarrollo de la teora. Esta conexin cronolgica entre teora y experimentacin tiene adems una importante incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que investigaciones llevadas a cabo a este respecto han puesto de manifiesto el considerable refuerzo que ello supone tanto en el aprendizaje como en la fijacin de conocimientos. - Las ECs pueden ayudar a introducir cierta perspectiva histrica en la enseanza de la fsica. Es una idea bastante aceptada hoy el que la inclusin de notas histricas en los cursos de fsica constituyen una ayuda pedaggica importante, adems de una fuente de enriquecimiento cultural. Las diferencias entre los defensores y detractores de un enfoque histrico en la enseanza de la fsica residen, sobre todo, en cmo de intenso debe ser ese enfoque. En nuestra opinin, el acierto est en saber alcanzar una situacin de compromiso en la que la resea histrica sirva para reforzar la fsica que enseamos, pero no para pretender hacer un curso de historia de esta disciplina. Se suelen citar las siguientes razones generales que aconsejan introducir ciertas notas histricas en la enseanza de la fsica: Como ayuda pedaggica. - Despierta la curiosidad y el inters del alumno.

- Permite mostrar cmo surge y se desarrolla una idea, un concepto o una teora. - Ensea a formular hiptesis, ejercitando el pensamiento creativo. Como fuente de enriquecimiento cultural. - Introduce la fsica en la sociedad (origen, consecuencias, aplicaciones), mostrando la interrelacin existente entre ciencia, tecnologa y sociedad. - Muestra la fsica como una aventura humana. (Ayuda a despojarla de ese carcter impersonal con el que muchos la ven desde fuera, la humaniza). - Muestra cmo la fsica, como la ciencia en general, es un proceso dinmico, cmo nuestros conocimientos no son jams definitivos ni absolutamente ciertos. - Permite poner de manifiesto el carcter acumulativo de la ciencia. - Permite explicar la evolucin de las ideas cientficas y su inclusin en un contexto ms amplio: La Historia de la Humanidad. - Por ltimo, permite presentar algunas cuestiones histricas que muestran un destacado inters en s. Pues bien, dentro de este contexto, las ECs constituyen un excelente recurso didctico para alcanzar estos objetivos. Colocan al alumno en situacin activa reflexionando sobre un experimento histrico que le estamos mostrando y que le haremos analizar detalladamente tanto desde el punto de vista del conocimiento o cultura cientfica actual, como de la poca en que se realiz. Este anlisis, aparte de las ventajas pedaggicas y de enriquecimiento cultural sealadas, pondr de manifiesto ante el alumno cmo el que descubre est condicionado no slo por los hechos en s, sino tambin por la cultura del momento. Estas ECs de carcter histrico resultan tiles no slo en intervenciones puntuales en la clase, sino tambin en el desarrollo de conferencias referidas al trabajo de cientficos notables o a teoras relevantes en el campo de la fsica, y muy especialmente en aquellas dirigidas a audiencias no especializadas. - Las ECs son mucho ms eficaces, sobre todo en los primeros niveles, que los mtodos audiovisuales. Como es sabido, la transmisin de conocimientos se hace generalmente a nivel verbal o a nivel icnico. A esto ltimo recurrimos siempre que las palabras no resultan suficientes para explicar lo que deseamos, o bien la descripcin mediante la palabra puede resultar confusa, caso frecuente en la ciencia. "Una buena imagen vale ms que mil palabras", estamos acostumbrados a or. Las imgenes modernas (fotografa, cine, televisin,...), con el extraordinario grado de desarrollo y perfeccionamiento a que han llegado, aportan a nuestras descripciones veracidad y objetividad, resultando mucho ms prximas a la realidad, pero no son la realidad!. No es el mismo pndulo, por ejemplo, el que se ve moverse sobre la pantalla del televisor que el que est aqu y ahora sobre la mesa del profesor, y que ste puede manipular a voluntad y cuantas veces lo desee. Por muy seductoras que sean las aportaciones de la imagen a las clases de ciencias -y en muchas ocasiones lo son-, no debern ser preferidas a la realidad, siempre que podamos acceder a sta sin muchas dificultades.Y esto vale sobre todo para los niveles ms bajos ya que, como sealamos anteriormente, el nio tiene un grado de abstraccin muy limitado, prcticamente nulo. Las ECs no solamente permiten a los estudiantes ver de primera mano cmo ocurren los fenmenos fsicos, sino que proporcionan tambin, con las asociaciones visuales que pueden captar y preservar, la esencia de los mismos de una manera mucho ms eficaz que la simple descripcin verbal. A veces es conveniente combinar las ECs con tcnicas audiovisuales y/o el uso del ordenador, que pueden

permitir a los alumnos el observar ms claramente los detalles y procesos y, por consiguiente, comprender ms fcilmente los principios fsicos subyacentes. Tal ocurre, por ejemplo, con algunos fenmenos que ocurren tan rpidamente, o son tan complejos, que no pueden ser seguidos con detalle; la tecnologa del vdeo -con tomas de alta velocidad- puede utilizarse con xito en estos casos. Una de las principales ventajas de las ECs es que en ellas no se simula el fenmeno fsico, sino que se le presenta tal y como es. No obstante, existen hoy en da simulaciones muy bien realizadas y bastante prximas a la realidad, que pueden utilizarse como complemento de las ECs o en sustitucin de stas, caso de no prestarse el fenmeno a ser reproducido mediante una EC. Algunos profesores prefieren los mtodos audiovisuales a las ECs, no porque el rendimiento pedaggico sea mejor, sino porque pueden utilizarlos con el mnimo de preparacin y economa de tiempo, recursos, etc. En nuestra opinin, el uso de la imagen filmada y/o la simulacin mediante ordenador deben reservarse para: - reforzar las ECs realizadas en el aula; - mostrar experiencias difciles o imposibles de llevar al aula, por su coste, tamao, falta de recursos, etc. - mostrar otros aspectos (histricos, sociales, tecnolgicos,...) de la ciencia. - Las ECs permiten mostrar a los estudiantes tcnicas de trabajo experimental. Aunque no es ste un objetivo de las ECs, pueden servirnos adems para este fin, mostrando no slo los aspectos manipulativos del experimento sino, lo que es ms importante, su secuenciacin y la forma de registrar y analizar los datos experimentales. Con esto ayudaremos a los estudiantes a adquirir destrezas observacionales y de anlisis, as como habilidad para interpretarlas. Por otra parte, si el profesor tiene habilidad experimental, las ECs estimulan a los estudiantes a adquirir habilidades manipulativas. - Las ECs, en definitiva, constituyen un refuerzo muy positivo de la clase magistral. El problema de la clase magistral reside a mi entender no tanto en el uso como en el abuso que de la misma se hace, ya que generalmente se utiliza como nico recurso docente, especialmente en nuestro pas donde la CM constituye generalmente la nica fuente de informacin para el alumno quien, de forma casi general, no suele utilizar otra bibliografa que los apuntes que recoge en clase. Sin embargo, la CM desarrollada en la forma que hoy se recomienda y en nmero no superior a dos horas semanales por disciplina, tiene unos objetivos especficos difciles de conseguir por otros procedimientos didcticos. Pues bien, las ECs constituyen un refuerzo muy importante de la CM, aparte de por todas las caractersticas generales sealadas anteriormente, por las siguientes: - Motiva al estudiante. Y ste es el primer objetivo de instruccin que debe cumplir una CM, segn Gagn (1965). Despierta la atencin de la audiencia, promueve la curiosidad, estimula el inters, etc. - Promueve la interaccin profesor-estudiante. El proceso de enseanza-aprendizaje en ciencias est ligado a la relacin entre explicacin y comprensin, en definitiva, entre profesor y estudiante. La importancia de la explicacin en la comprensin de la ciencia es un hecho reconocido tanto por los estudiantes (Bliss y Ogborn. 1977) como por los profesores (Brown, 1978). Pues bien, la necesaria interaccin entre la audiencia y el profesor puede conseguirse mucho ms fcilmente mediante las ECs, y esto no slo por las ECs en s, sino porque a travs de ellas podemos variar la tensin del auditorio, variando su presentacin, introduciendo conflictos, dramatizando, poniendo ejemplos sorpresas, etc. - Enriquece el ambiente participativo y discursivo, haciendo la CM ms activa. Consecuencia de lo

anterior. - Las ECs constituyen la mejor forma de combinar, en una misma experiencia, las formas didcticas de exposicin con las de interrogacin y anlisis, resultando de ello una enseanza activa y de investigacin. - Introduce de forma real los fenmenos fsicos en la clase, estableciendo conexiones con la vida real. - Permite presentar una determinada cuestin con ms claridad y precisin que con la sola palabra. - Aunque las ECs no constituyen un mtodo especialmente ideado para hacer ms amena la CM, de paso lo consiguen.

El 17 de Octubre de 1831, Michael Faraday obtiene una corriente inducida en una bobina, introduciendo o sacando rpidamente un imn en la misma.

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Corriente termoelctrica (Efecto Seebeck, 1821). Dentro del circuito constituido por una varilla de cobre y otra de constantn, se ha dispuesto una aguja magntica, que acusa la generacin de una corriente elctrica cuando se calienta una de las soldaduras del circuito.

Rotaciones electromagnticas de Faraday (1821). La varilla de cobre, que puede girar libremente por su extremo superior, tiene el extremo inferior sumergido en un vaso con mercurio en cuyo centro lleva, sumergido a medias, un imn, de manera que sobresale uno de los polos. Al hacer pasar una corriente elctrica por la varilla y el mercurio, aquella gira alrededor del imn. (Este experimento convirti a Faraday en inventor del primer motor electromagntico.)