Un nio de apariencia inusual puede provocar comentarios de sus coetneos, que pueden daar su confianza.

Mientras los nios pueden estar en varias etapas dentro de un mismo grupo, el progreso de una a otra etapa es similar para todos. El desarrollo fsico tiene muchas implicaciones para los maestros. Cuando un nio empieza la escuela, la vista y el odo no estn plenamente coordinados, y esto puede plantear problemas que se resuelven despus por s mismos. Los maestros de nios pequeos estn pendientes de defectos que se han pasado por alto. La influencia ms poderosa en la vida de un nio es el hogar, y que los padres son las personas ms influyentes. La escuela tiene una gran importancia en la formacin del individuo en cada etapa de la educacin, y el estudio. El desarrollo de la autoimagen La conducta y respuestas que el nio recibe de los otros contribuyen a desarrollar su autoimagen. Son los padres los que inician este proceso. Un nio alabado y animado por sus padres llega a confiar en su capacidad para hacer cosas. Cuando el nio empieza en la escuela, los maestros continan este proceso. Las alabanzas o crticas que reciba el nio y el reconocimiento de sus xitos o fracasos influye en sus actitudes y en su conducta., el maestro refuerza algunos tipos de aprendizaje y tambin acta negativamente identificando conductas a eliminar. Los nios tambin se alaban y critican unos a los otros, contribucin importante al aprendizaje. La autoimagen de los nios tambin se refleja en la forma en que se relacionan con los dems. Parsons et al. (1976) vieron que las nias tendan a evaluar sus habilidades como si stas fueran inferiores a lo que son en realidad. Las nias tambin se mostraban ms preocupadas por el fracaso y ms sensibles a la informacin negativa. El desarrollo de la autoimagen est ntimamente ligado al efecto de las expectativas de los otros en cuanto al progreso del nio. Esto puede funcionar para el nio si los adultos mantienen altas expectativas que satisfacer. Por medio del xito e inicia la prxima tarea con ms confianza. El problema presionar tanto al nio con sus expectativas que ste acabe dndose por vencido, pues no crea posible estar a la altura de aqullas. La tarea profesional del maestro es mantener su nivel de expectativas lo bastante alto como para que represente un reto y una forma de nimo, y a la vez se mantenga al alcance de la capacidad del nio. Edwards y Mercer, Common knowledge (1987), sugieren que el fracaso se ve con demasiada frecuencia como propiedad de los alumnos, cuando puede ser ms bien un resultado del proceso de comunicacin. Lo que se necesita es una estructuracin ms eficaz de lo que se va a aprender.

El desarrollo de la autoimagen tambin est ntimamente ligado con el desarrollo fsico, social y emocional del nio. Hay que ser muy sensible a esto e intentar ayudar a los individuos a hacer frente a la forma en que los dems los tratan y a la vez animarles a ser sensibles los unos con los otros. El aprendizaje de las reas temticas centrales Otro conjunto importante de relaciones a considerar es el de inteligencia, experiencia y lenguaje. Muy a menudo subestimamos la inteligencia del nio y sobreestimamos su experiencia. Muchos de los errores que cometen se derivan de su experiencia y lenguaje limitados y de errores de generalizacin de una situacin a otra. Hay que ser en todo momento consciente de esto y emplear cualquier experiencia que tenga el nio para ayudarle a aprender ms. El desarrollo del lenguaje es una de las reas de trabajo ms importantes para el maestro y se considera, acertadamente, que es la piedra angular de la educacin de todo nio. La capacidad para usar el lenguaje no slo determina la naturaleza de las relaciones de una persona con las dems y su capacidad de cooperar sino, hasta cierto punto, tambin la capacidad de pensar, dado que el lenguaje es el medio en que se expresa una buena parte del pensamiento humano. Vygotsky (1978) sugiere que el nio pasa por cambios profundos en su comprensin al unirse en actividades conjuntas y conservaciones con los dems. El lenguaje es tambin el medio principal mediante el que el nio aprende, Edwards y Mercer (1987). Acentan la importancia del habla en el aula como medio de aprendizaje y sugieren que lo que se necesita es compartir, comparar, contrastar y discutir perspectivas entre s. Tambin subrayan la necesidad de que el nio reflexione sobre lo que est aprendiendo. A los cinco aos ya tienen un vocabulario de unas 2000 palabras lo que es ms importante, han adquirido un conocimiento de la estructura del lenguaje tal como se emplea en su entorno domstico. Forman frases que nunca han odo antes; utilizan las formas pasado y futuro y presente; significados que subyacen al orden de las palabras, el lenguaje requerido para expresar necesidades, ideas y pensamientos; la cooperacin de los otros, el nio habr aprendido a aplicar sus reglas. El logro intelectual es considerable. Nadie ensea intencionalmente las reglas del lenguaje a los nios de preescolar. La adquisicin de este conocimiento requiere un poder de razonamiento de alto nivel, y es interesante destacar que a veces puede verse el funcionamiento del proceso en los errores que comete un nio. Los nios son capaces de determinadas formas de razonamiento y abstraccin desde temprana edad, si estn contextualizadas. Podemos ir ms all y destacar que no slo hay pruebas de la motivacin para comunicarse, sino que muchos nios parecen disfrutar con el reto que eso implica. Tambin apoya la idea de que es probable que el aprendizaje sea mejor si a los nios se les pide que razonen acerca de algo en lugar de recordarlo simplemente. Este aprendizaje y razonamiento est relacionado en un primer momento con situaciones particulares., y lo generalizan a partir de ellas.

El hecho de que el lenguaje de los nios suela estar relacionado con contextos especficos significa que pueden emplear las mismas palabras que un adulto, pero confirindoles un significado ms limitado Cuando los maestros se refieren a extender el lenguaje de los nios, normalmente piensan primero en aadir vocabulario. Tambin es importante enfatizar la estructura del lenguaje y considerar las palabras que ayudan a organizar el pensamiento. Wynne Harlen, en Teaching and leaming primary science (1985) ofrece algunos resmenes prcticos de lo que se puede esperar respecto al trabajo cientfico de nios a diferentes edades. Esta revisin del desarrollo tiene aplicaciones en otras partes del currculum. Lo que sigue es una versin abreviada de sus afirmaciones: De 5 a 7 aos 1. No pueden pensar en las acciones sino que tienen que llevarlas a la prctica. 2. Slo pueden ver desde su propio punto de vista. Slo son capaces de ver otro punto de vista si se mueven fsicamente. 3. Se centran en un solo aspecto del objeto o situacin en cada momento; por ejemplo, su juicio sobre la cantidad de agua en una jarra slo tiene en cuenta una dimensin, probablemente la altura que alcanza el lquido, no la altura y la anchura de la jarra. 4. Tienden a no relacionar un hecho con otro cuando encuentran una secuencia desconocida de hechos. Es probable que recuerden el primer y el ltimo paso de la secuencia, pero no los intermedios. 5. No saben anticipar el resultado de las acciones no llevadas a cabo.