1.

'f
MANUAL PARA LA ELABORACIN DE
SilABO POR COMPETENCIAS
INTRODUCCiN.
La presente gua pretende orientar a los docentes en la elaboracin de los
slabos de asignaturas bajo un enfoque de competencias, en las diferentes
carreras profesionales.
El silabo es el Instrumento pedaggico que permite planificar el proceso
educativo de la asignatura para su implementacin, ejecucin y evaluacin
durante el semestre acadmico, es elaborado por el equipo de docentes que
dosarrollan determinada asignatura.
Siguiendo las decisiones de carcter acadmico, el silabo de las asignaturas
debe estar elaborado bajo un enfoque de competencias, y debe ser un
instrumento Importante para el docente, que planifica, organiza, ejecuta y
evala en forma sistema, ordenada, pertinente el desarrollo de la asignatura. A
la vez, sirve al alumno como gula para el aprendizaje. Por tal motivo, la
presente gula muestra los fundamentos bsicos y los procesos esenciales para
elaborar el silabo.
Es un primer paso importante que asume la universidad dentro de su politica
acadmica y en el marco de reestructuracin curricular que est en proceso,
por lo que es comprensible los Impases tericos y prcticos que probablemente
se evidencien en los resultados; la gran limitacin es que todavla no contamos
con currfculos con enfoque de competencias. Sin .embargo, desarrollar las
asignaturas en este enfoque resulta una experiencia que requiere reflexin,
mejora y reto para ladocenia universitaria. Considerando que es posible
avanzar desde la asig[1atura, de modo concertado con la adecuacin curricular,
para que en el menor tiempo posible se cuente con un diseo curricular y todos
los componentes y procesos de formacin profesional bajo un enfoque integral
de competencias.
Conscientes de esta IIm]Jacln, a la vez, conscientes de las exigencias de
mejora de nuestro desempeo docente para mejores resultados de
aprendizaje, la presente guia est sujeta a criticas constructivas, sugerencias
de mejora o cambio de sus componentes y procesos, teniendo como condicin
mejorar progresivamente el proceso formativo de los alumnos.
Z IMPORTANCIA DEL SILABO
a. Ubica la asignatura ,en la malla curricular, carrera profesional,
disciplina, semestre acadmico.
ETAPAS DE LA EVALUACIN
1. PLANEACIN Y PRRP ARACIN
---------------
3. SEGUIMIENTO
lNDNmUAL. 'K
INSTITUCIONAL.
2. DRSARROllO D'K
LA 'KVALUACIN
4. ANWSlSI YUSO D'K hOS
RRSUL.TADOS
42
.),
I HACE -)==>-
L
L - O Q U E ~
HARfA ~
USAR EL
CONOCI-
MIENETO
I SABE )==>-
Tcnicas Informales o aslstemtlcas,
cuyo producto no es confiable.
Requiere formacin
Tcnicas e Instrumentos para evaluar
el (MOSTRAR CMO) a trav.s de los
test de realizacin, escalas de
observacin sistmica, registros,
demostracin, de hechos,
simulaciones, evaluaciones de
productos,. Etc.
tcnicas e Instrumentos para evaluar
el saber (CMO USAR EL
CONOCIMIENTO), mediante test
basados en el contexto de .ensayo y
pruebas, orales, de grupos de
discusin, escalas de valoracin.
tcnicas e Instrumentos para evaluar
pruebas objetivas de conocimientos
orales o escritas, evaluacin vla
Informatlca, los test de diversos tipos
(de ensayo y error, de eleccin
mltiple, escalas, registros" etc.) del
saber.
41
3.
b. Es el contrato didctico entre el docente y el alumno, que orienta
el desarrollo de la asignatura.
c.
d.
Es flexible, en tanto, admite modificaciones pertinentes
debidamente fundamentadas, segn el desarrollo de la asignatura
Orienta el proceso enseanza aprendizaje y la evaluacin.
e. Responde a las preguntas:
Qu aprender?
Para qu aprender?
Cmo aprender?
Con qu mtodos?
Cules son los materiales?
En qu tiempo?
Cmo saber lo que se aprende?
CARACTERfsTICAS DEL SfLABO
a.
b.
c.
d.
El silabo responde a la finalidad de la asignatura. Para lo cual el
docente estructura lo que va a ensear, cmo lo va a ensear de
acuerdo a las estrategias que considere adecuadas para lograr
determinadas competencias en los alumnos, a sU vez, operativlza
la finalidad de la asignatura, es decir para qu se desarrolla la
asignatura y cules son las ovldonclEls tericas () de practicas de
los resultados del aprendizaje. .
El silabo no es rgido, es una gua de trabajo acadmico, es
posible de adecuarse a los fines perseguidos en el proceso
enseanza - aprendizaje. Pero tampoco es un documento formal
que carece de aplicacin concreta. Es el documento tcnico
pedaggico que una vez aprobado, se convierte en un contrato
didctico que dirige el proceso educativo en el aula, y sirve a la
universidad como evidencia .del modo de actuacin de docentes y
alumnos durante el proceso educativo.
El slabo facilita al estudiante el desarrollo Integral de sU
personalidad, de sus capacidades personales, sociales, mentales,
de Investigacin y actuacin idnea y tica. Es una gua para su
aprendizaje, normas de convivencia, participacin en el proceso,
criterios de evaluacin, tutoda estudiantil y dems procesos
requeridos durante el proceso educativo.
Plantea, las normas de convivencia, competencias, capacidades,
contenidos, estrategias de enseanza - aprendizaje y de
evaluacin, sistema de tutoda, todo ello, en forma sistemtica,
ordenada, coherente favoreciendo el proceso educativo de una
2

asignatura. Asf mismo, da la orientacin para la bsqueda
, bibliogrfica para I? ampliacin d.e t,e,mas da inters..
. }:.: '.1 :f'-\ H"lJ.f-!!;{ 1'\!r-h:1 ... y') h'j
e. Finalmente: el sfla"'lO es ,l!llljJns\,;u;emtetle'@ai';;0r.mtivo que sirve
al estudiante y a la
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unIversidad para diversos procesos de gestin,
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EL MODELO TRIANGULAR COMO
REFERENTE TERICO
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COGNICiN
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OBSERVACIN ", .,. '<. . '
INTESRACIN
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DE LA 12VALUAGlN\I>"i,IH
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TE.ING.ULO
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CONOCIMIE'FlTO
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GP.MPETENCIA)
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PRUEBAS
CONVENClo
NALES
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EVALU ACIiiQ N:, rD:tt'G.(D;M >ETENCIAS.
;je:".!,'
ENFOQUES
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N FOGALlZACION
.
COMPETENCIA
Ccntri.1do en: Centri.1do en:
1 Comporti.1mlento Capacidad' .
. ....
2 Oe$iimPel1.. Desarrollo de compete.nclas
3 ,":jrEtSiif1t'ii:Hii5h de'l' , Competencia como h"'abllldad

4 Cw,aelda'dde aprender Perfectlbllldi.1dde'Ta 'competencia
5 Dlsgregacl6n contextual Situacl6n cbntextual':'('Je
compe'tencla
"
6 . Persona Portador de ocimpetenclas
7 Funciones RoJes productivos Integrales
CARACTERIZACiN DE LA EVALUACiN BASADA EN C9(''''PETENCIAS
"ir'
a)
b)
. o)
El proceso es continuo.
El proceso es sistemtico.
El proceso est basi.1do en evidencias.

LA TIPOLOGfA EXPUESTA POR PRIETO"'-
. (1997)
Las competencias opservables y medlbles o competencias de
fndoIElo15Jetlva. . .
Las competencias percibidas y atribuidas,de fndole
subJatlva.
L;\.s' cQtn:p.etenclas contrastables y certlficablas, o de fndole
Institucional. .
"

39
f
.....
ESTRUCTURACiN DE SfLABOS
UNIVERSIDAD NAer@N)l:,l DE SAN AGSTIN
Facl1l!d de IfI E,ducacln
.,' .- , '. . ,'t
SL.ABO
, 1
C6dlQo ........ .
Semestre acadmJco: ........... .
1.
2.
3.
CONTENIDO
Sumllla 1.
2.
3.
4.
5 ..
6.
7.
8.
9.
Datos Generales
Competencias Generales
Programacl6n de Contenidos
Cronogram:.de actfvldades
Estrategias Meiodolglcas
Malerlaleseducailvos y otros recursos didcticos
Indrcadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin
Blbll'ogratra
DISEO DEL SILABO POR COMPETENCIAS
SUMILLA:
DATOS G.ENERALES.: .
. 2.1. Nombrde:f asignatura
2.2. Coalg'del Curso
2.3. Ao de Estudios
2.4. Crditos
2.5. Total de Horas semestrales
2.6. No Total de horas por semana
a. Teorla
b. Prctica
c. Laboratorio
2.7. Fecha de Inicio
2.8. Fecha de trmino
2.9. Duracin
:2.10 .. .
2, Hi, .P.rofesor(e,s}responsable(s)
2.1"4, No. dEl alLJlYinos:
COMPETENCIAS GENERALES;
Ver aneXo: Taxonomfa (Se considera la taxonomla como referente para
el uso de los verbos
4


.,.1
"
4. PROGRAMACION DE CONTENIDOS:
Primera Unidad Didctica:
1. Duracin: ........... Semanas
2. Competencias especficas:
3. Contenidos programados por Capitulas o unidades:
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Elmuyor conlenido o peso de conlenidos va de acuerdo a las caraclerlsLicas del curso.
5. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
" Teorfa:
Fecha Tema Actividad Responsable
6.
7.
.. ..."i:: ,." ..
Actividad Prctica:
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
A fin de 10grCjr un mejor desarrollo del aprendizaJe, se emplearn
permanentemente las siguientes estrategias metodolgicas:
Ejemplo:
a. Conferencia o clase magistral.
b. Anlisis de lecturas:
c. Dinmica grupal:
d. Prcticas individuales:
o. Evaluacin y anlisis do resultados:
f. Seminarios
g. Ver en anexos
MATERIALES EDUCATIVOS Y OTROS RECURSOS DIDCTICOS
Se da a conocer los principales medios y materiales educativos que se
utilizarn para la adquisicin de los aprendizajes. Ejm: pizarra, videos.
5

ESTRUCTURA DEL
SILABO =--====-

1 J==> I DATOS GENERALES I
2F=>C
I 3 1=>
I 4
[ 5
[ 6
I 7
[
8
Lr--........."
-v..-/'
L-__
38
MARCO
ORGANIZATIVO
( MATRIZ CURRICULAR J
MATRIZ DE EVALUACiN
( TEMPORALIZACIN -)
BIBLlOGRAFIA
,!.
',r. . l,',
:2: [ l- _._<
';,- f ,;; -: (.,' . . !.,:
COLOCA DATOS
GENERA
LES
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:
MATIZ
CURI'
CULAR
-APREN
DIZAJE

TEClAS
TRARSC"JnSE
.i.... .._
'-':01 L.
fI . ", '..'
FUN'ii.A::MEN- ' ..
TACIN

.CQMPETEN
CrAs
"MARCO
ORGANIZATIVO

- PERFIL
"GLOBAL
....J, 13!li'Ji1!01AD DE.
COMPETENCIA
CRITERIOS DE
DESEMPEO
ELABORA
-+
1:
ELAElORA
MA'rnIZ
DE
EVALUA
CIeN
SELECI0N

'",
I

; Blll.LIOTECA
- HEMEROTECA
-VIRTUAL;
INDICADORES I ,
NIVELES DE DOMlIO
INSTRUMENTOS'
,1 ....

37
.'"
8.
9;
.,.,,.
-,', ','\., .";', ::' ",' .. :.",'
INDICARES TCN't'CASEINS;fRUME'NTOS DE EVALUAlN
, ' '", I
8.1. Evaluacin de resultados: Indicar pesos. ponderados
Sistema de calificacin: escala vlgeslnw.LGO.,.,.,2Gl)."
Tf:l);l rl'l , o Prctica'
. Ex,*,m!3nes. finales"),; : ;i" ;;".
Exmenes de a';>lazados:
Seminarios
Laboratorios
8.2. Evalucln: (Segdn'reglamert).
Sm:ll:IOGRAFIA'
Db'en ln'cilulrse" 2 3 teidbs obligatorios con un 8-rtigedad de cinco
aos como mximo que se encuentren en la Biblioteca de la Facultad y
textos de cdMUlta;
"
":
.,",-
6
"

1.
INSTRUCCIONES PARA, LA ELABORACiN DEL SILABO POR
COMPETENCIAS
Datos Generales.-
Se consignan aquellos datos que permitan Identificar al curso: nombre,
cdigo, ciclo o ao de estudios en el que se dicta, creditaJe, pre-
requisllos, nombre del profesor y otros datos
2. Fundamentacin
2.1. Aporte de I signatura al perfil profesional
Ubicar la asignatura
Trasladar del p'erfil profesional el rasgo o caracteristlcas que
se relaciona directa o Indirectamente con la asignatura.
2.2. Sumilla o breve descripcin de la asignatura:
Es el elemento ms Importante pues enlaza el trabajo de micro
planificacin que realiza el docente con el trabajo de macro
planificacin o diseo curricular, que realiza la Institucin.
La sumilla, que es parte del plan de estudios Indica:
La naturaleza de la asignatura, es decir si es terica, prctica,
terico - prctica, seminario, etc.
El propsito de la asignatura, es decir lo que se pretende
lograr con ella, con relacin al perfil profesional.
Una presentacin de los grandes temas que abarca la
asignatura.
Hay que reiterar que la elaboracin de la Sumllla, corre a
cargo de la Institucin y asegura el logro del perfil.
3. Compotencias generales
Sealar los resultados de aprendizaJe, metas globales o logros
que alcancen los estudiantes.
Debe quedar claramente establecida su relacin con el rasgo
del nivel profesional, dado que son formulaciones que
concretizan este rasgo o caracteristlca
Deben ser concebidas y formuladas como una descripcin de
los resultados generales, o logros alcanzados por los
estudiantes como consecuencia de participar en el proceso
educativo de la asignatura.
Deben expresar el desempeo las capacidades, habilidades,
destrezas, competencias y actitudes de dimensin amplia que
los estudiantes sern capaces de mostrar haber adquirido.
Deben tener un nivel satisfactorio de generalidad, un justo
medio entre formulaciones muy amplias y prcticas listas de
tipos especificas de conductas.
Dada la naturaleza del objetivo y del aprendizaje Involucrado,
este puede ser ubicado dentro de una taxonomla o
7
c' ...... ' .. ",", .: .......... , .,.: .. ,":",',"1"" "
[.. CURRCULO

DIAGNSTICO
PERfil
PI
f: I r
ARTICULACiN DEl.
DISEO CURRICUl.AR CON
El. SILABO
PLAN
NHORAS
DE
NCRDITOS
ESTUDIOS
CICLO
COMPE-
'1
TENCIAS
GLOBALES I
FINALIDAD
-------
S
11
II
FUNDAMEN-
r-jL;;
TAClN
al UNIDAD DE ) I
"-
COMPE
TENCIA
)
lA 11
PI II
APRENDIZAJE
CRITE-RIOS
ESTRATEGIAS
....-
DE DESEM
PEO
B 11
INDICADORES DE
PLAN DE

DOMINIO
o
LI
EVALUA
INSTRUMENETOS
CIN
TEMPORALIZA
CIN
36
E
V
A
L
U
A
e

N
> MODELOS CURIUCUrl!lRS 1
. [ TRADICIONAL
ESCUELA

1-- TEeNOCRATICO
CRTICO
r--'RANSFORMADOR
EDUCADOR
EDUCADOR
ALUMNO
TECNOLOGfA
REFLEXIVO

4.
clasificacin: cognitivo, afectivo y pslcomotor (Bloom);
Informacin verbal, habilidades Intelectuales, estrategias
cognitivas, destrezas motoras, actitudes (Gagne) o cualquier
otra.
En las asignaturas de . matemticas y ffsica esencialmente
cognitivas, deben considerarse objetivos motrices y
actltudlnales .
En la redaccin del documento o resultado de aprendizaje
esperado, se debe utilizar verbos en Infinitivo que expresen
con claridad la habilidad, destreza o actitud, y que estarn
directamente vinculados con el contenido. Los verbos
debern Indicar actividades observables y medlbles con
propsitos de evaluacin.
Programacin de los contenidos:
Primera, Segunda, Tercera ............ Unldad Didctica:
La Unidad didctica es el conjunto estructurado que Integran los elementos
del currfculo a partir de una unidad temtica y sus objetivos especificas. Como
se puede apreciar, en este enfoque de trabajo los objetivos especfflcos deben
anotarse en cada unidad didctica pues a partir de ellos se disean: estrategias
de aprendizaje y evaluacin, Integrando todo en una unidad de aprendizaje
para los alumnos.
4.1. Duracin en semanas
4.2. Competencias
Precisar los resultados, metas o logros de mayor
especificidad, respecto de las competencias generales y que
sern alcanzados por los estudiantes al participar en las
unidades de aprendizaje.
o Debe quedar establecida su relacin con la competencia
TIPOS DE oUnnOUlO general del cual se desagrega.

<7 U
CURRlcULO DE
ENSEANZA
PLANIFICACiN Y
CRONOGRAMA
35

PLANIFICACiN Y
COMPROBACiN DEL
APRENDIZAJE
4.3. Contenidos
Los contenidos son: conceptual, procedimental y actitudinal.
A. CONCEPTUAL.
Contenidos de aprendizaje referido al conjunto de objetos,
hechos sfmbolos que tienen ciertas caracterfstlcas comunes.
Imagen mental que tenemos respecto a un objeto, persona.
Informacin que consiste en conjunto de datos.
8 :.
l
13: PROCEDIMENTAL
Conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecucin
de una meta. En los procedimientos se indican contenidos que
tambin caben bajo la denominacin de destrezas, tcnicas o
estrategias ya que todos estos trminos ayudan a las
caracterfsticas sealadas como definitorias de un
procedimiento.
C: ACTITUDINAL
Contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello
que se considera deseable. Principios normativos de conduela
que provocan determinadas actitudes.
Predisposicin relativamente estable de la conducta en
relacin con un objeto o sector de la realidad.
Disposicin de animo de algn modo manifestada.
5. Estrategias Metodolgicas
Los mtodos, procedimientos y tcnicas deben ser
seleccionados en funcin a la naturaleza y propsitos de la
asignatura.
Debe proplciarse la participacin activa de los estudiantes en
la construccin de SUs aprendizajes y el desarrollo de sus
capacidades.
Debe promoverse el aprender haciendo y la investigacin
como un modo de conocimiento.
Debe promoverse los procedimientos de aprendizaje
Interactivos.
Ver anexos.
6. Materiales Educativos y Otros Recursos Didcticos.
Da a conocer los principales medios y materiales educativos
qua se utilizarn para la adquisicin de los aprendizajes.
Estos medios se especifican en la programacin analtica de
unidades.
La determinacin (seleccin y/o elaboracin) de los medios y
materiales educativos depende de la naturaleza de la
asignatura y de los procedimientos y tcnicas que se utilicen.
Deben considerarse medios y materiales de naturaleza y
tecnologfa diversa.
7. Indicadores, Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
Dar a conocer a los estudiantes lo que ser evaluado cmo,
con qu procedimientos e Instrumentos, las medidas de
9
Ir
ANI;XO N2
CURRCULO
"NO PRETENDAMOS QUE LAS COSAS CAMBIEN
SIN SIEMPRE HACEMOS LO MISMO",
(Albert Einstein)
XPE.fUENClAS
DE. APRRNDlZAJE.
PORQU?
PARA QU7
TROfUZACIN Y
APLICACIN EN E.L
PROCE.SO DE.
ENSliANAZA Y
APRENDIZAJE.
ACCIN
EDUCADORA DE LA
INSSTITUCIN
EDUCATIVA POR
MEDIO DEL
PROYECTO
CURRICULAR DE LA
ESPECIALIDAD
REQUIERE DE GRANDES MOTIVACIONES POR LAS QUE
SE RIGE EL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR EN EL
CONTEXTO ESPECIFICO DE LA ESPECIALIDAD
34
.",
:> cUruuCUhAltRS 1 <
[ TRADICIONAL

[TECNOCRATICO :==>
CRTICO
[TRANSFORMADOR :==>
EDUCADOR
EDUCADOR
ALUMNO
TECNOLOGfA
REFLEXIVO

4.
1',
clasificacin: cognitivo, afectivo y pslcomotor (Bloom);
Informacin verbal, habilidades Intelectuales, estrategias
cognitivas, destrezas motoras, actitudes (Gagne) o cualquier
otra. .
En las asignaturas de matemticas y ffsica esencialmente
cognitivas, deben considerarse objetivos motrices y
actltudlnales.
En la redaccin del docmento o resultado de aprendizaje
esperado, se debe utilizar verbos en Infinitivo que expresen
con claridad la habilidad, destreza o actitud, y que estarn
directamente vinculados con el contenido. Los verbos
debern Indicar activIdades observables y medlbles can
propsitos de evaluacin.
ProgramacIn de los contenidos:
Primera, Segunda, Tercera ............ Unldad Didctica:
La UnIdad dIdctIca .es el conjunto estructurado que Integran los elementos
del currlculo a partir de una unidad temtica y sus objetivos especfficos. Como
se puede apreciar, en este enfoque de trabajo los objetivos especfflcos deben
anotarse en cada unidad didctica pues a partir de ellos se disean: estrategIas
de aprendizaje y evaluacin, Integrando todo en una unidad de aprendizaje
para los alumnos.
4.1. Duracin en semanas
4.2. Competencias
Precisar los resultados, metas o logros de mayor
especificidad, respecto de las competencias generales y que
sern alcanzados por los estudiantes al participar en las
unidades de aprendizaje.
o Debe quedar establecida su relacin con la competencia
TIPOS DE oUnnOUlO general del cual se desagrega.

...
':;;'
:,',1,
CURRfcULO DE
ENSEANZA
PLANIFICACiN Y
CRONOGRAMA
35

PLANIFICACiN Y
COMPROBACIN DEL
APRENDIZAJE
4.3. Contenidos
Los contenidos son: conceptual, procedimental y actitudinal.
A. CONCEPTUAL.
Contenidos de aprendizaje referido al conjunto de objetos,
hechos sfmbolos que tienen ciertas caracterfstlcas comunes.
Imagen mental que tenemos respecto a un objeto, persona.
Informacin que consiste en conjunto de datos.
8:
Calcular Practicar Aceptar Participar
Cambiar Preparar Asumir
Demostrar Programar Asistir
Describir Producir Argir
Dramatizar Relacionar Compartir
Dibujar Revolver Cooperar
esbozar Trazar Colaborar
Interpretar Usar Debatir
Inventariar Utilizar Justificar
Ilustrar Promover
ANALIZAR ORGANIZAC1ON
Analizar Distinguir Acatar
Catalogar Esquematizar Cambiar
Calcular Examinar Comparar
Combinar Experimentar Discutir
Comparar Identificar Desarrollar
Contrastar Ilustrar Defender
Corregir Intercambiar Formular
Criticar Inspeccionar Juzgar
Descompensar Investigar Prestar
Debatir Probar Revisar
Diagram!lr Relacionar Teorizar
Dirigir Separar
Discutir Subdividir
SINTEStS I CARACTERIZACION
Categoriznr Fncilitar Evitar
Combinar Formular Snl\tiflcnr
Compilnr Generar Controlar
Componer Modificnr Codificar
Construir Narrnr Resolver
Crear Organizar Resistir
Dirigir Planear Transformar
Disear Proponer
Erigir Proyectar
Escribir Recomendar
Esquematizar Reunir
Estructurar Reconstruir
Establecer Relacionar
:l3
Clavar Introducir
Calentar Martillar
Conducir Mezclar
Desplazar Pintar
Desmantelar Taladrar
Eliminar
Estructurar
Eiecutar
Emplear
Ensear
COORD1NAC1ON
Agarrar
Crear
Conducir
DesI!lazar
Disear
Esbozar
Idear
Implantar
Inscribir
Identificar
Localizar
Mantener
Obtener
J
ADQUISICION
Conservar Suplir
Decir Seguir
Efectuar Usnr
Encontrnr Tener
Enviar Tratar
Establecer
Guardar
Hacer
Leer
Manipular
Movilizar
Pasar
Prohibir
1
J
I
I
!
retroalimentacin, en qu fechas, el sistema de calificacin
utilizado y los requisitos de aprobacin.
Debe sealarse en el srlabo que se aplicarn evaluaciones de
entrada, proceso y final asl como los alcances y propsitos de
cada una de ellas.
Deben precisarse los procedimientos e instrumentos de
evaluacin que sern utilizados: el peso o coeficiente
(ponderacin) asignado a los puntajes obtenidos de la
aplicacin de estos instrumentos teorra y practica.
Deben sealarse el sentido y propsitos de la
retroalimentacin.
Se deben precIsar el cmo se obtendr el promedio de
aprobacin del curso y la obligatoriedad de la asIstencia.
9. Bibliografa
Propsito: Que el estudIante conozca y utilice las fuentes de
Informacin considerada como bsica para el desarrollo de la
asignatura.
Lineamientos:
La bibllografla debe contener los libros, revistas, perIdicos,
direcciones de Internet y dems fuentes de informacIn
que sean de utilidad para la ensef1anza-aprendlzaje.
Las fuentes bibliogrficas elegIdas deben ser actuales y
pertinentes.
La presentacin de las obras debe tener en cuenta el orden
alfabtico de los autores, fecha de publicaron, titulo de la
obra, edicin, editorial, lugar y nmero de pginas.
ID
I:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN DE AREQUIl'A
VICE-RECTORADO ACADMICO
PROGRAMACION DEL SlLAJ30 DE APRENDIZAJE: TEORA, DISEO Y
PROGRAMACIN CURRICULAR
IDENTIFICACIN ACADMICA:
FACULTAD: ASIGNATURA: Educacin y Pedagoga
ENFERMERA CODIGO:
ART AMENTO PRE-REQUISITOS: NINGUNO
ACADMICO: ANO LECTIVO: 2012
EDUCACIN
ESCUELA: SEMESTRE: PAR
ENPERMERIA CREDITOS: 04
AO
CREDITOS DE LA llORAS TERICO-
ACADltM
SEMES
TiwR
ASIGNATURA PRACTICAS
TRE l.'HCTI SEMlNA SEMANA SEl\1ESTR
lCO
A CA RIO LES ALES
2012 VIII 02 03 15 5 85
---- -_. - - -- --
-- - ---- . -- -
CDIGO
APELLIDOS Y
FUNCIN CATEGORA: RGIMEN:
NOMBRES
Dr. Vctor Nieto Aranda
Docente Principal
Dedicacin
Exclusiva
HORARIOS'
N'DE
DNB:ORA
GRUl'OS
LUGAR
TEORA: Facultad de
05
Enfenneda
SEMINARIOS:
PROYECCIN SOCIAL
Y EXTENSIN
UNIVERSITARIA
U: LINEAMIENTO ACADltlVIICO PROFESIONAL:
SUMILLA:
La educcin en la salud como proceso de aprendizaje, facilita la participacin activa de
los ulumnos y el intercambio de la informacin en el uso de mtodos, estrategias y
t6cnicns para nmpliar su experiencia. Este intercambio genera conocimientos y
habilidades que ayudan a (ls'valores, prcticas y conductas; de tal manera
que ser favorables en los futuros profesionales. Este espacio curricular debe permitir
11
.
", " ..... .
ANEXOS
ANEXO N1
Taxonoma de Bloom
r.
TAXONOMIA DE BLOOM
DOMINIO COGNOSCITIVO DOMINIO AFECTIVO DOMINIO PSICOMOTRIZ
INFORMACION RECEPCIONA IMITACION
Aparcar FODnular Al1nar
Apunlar Listar Escuchar Adherir
Citar Memorizar Construir
Combinar Mencionar Observnr Cuidnr
Clasificor Mostrar Preg\Itltar l'egnr
Definir Nombrnr Prevenir Perseguir
Dcsctibir Rt:lncionar Scleccionnr Rt:\lnir
Designar Relular Separar
Determinar Repetir SalvagllUrdar
Enumerar Reproducir
Enunciur Registrnr
Exponer Seleccionar
Especificar Subrayar
Identificar
COMPRENSION RESPUESTA MANIPULACION
I
Actuar In[ormar Aclarar Afilar Limpiar
Comunicar Interpretar Aplaudir Arreglar Llenar
Concluir Parafrasear Aerecentllr Arrancar Recoger
Deducir Predecir Ayudar Cambiar Remover
Describir Pronosticar A}fobar Coneelar Serruchar
Distinguir Planificar Cumplir Comgonel' Trnncuilizar
Diagnosticar Revisar Contestur Coser
Ejemplificar Resumir Dar Enganchar
Explicar Reafirmar Discutir Envolver
Dedicar
Exponer Trasladllr tlemEo libre Esmerilar
Expresar Transformar Disfrutar Fijar
Generalizar Transcribir Encomendar hlgar
Expresar
Inferir Traducir (sentimientos) Lijar
Simplificar Interesarse
Ofrecerse
Seguir
32
. .. '
...
19. Secretadu de Educuci6n pblicu. (2007). Programa Sectorial de Edtlcac!n 2007-
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COMIE.
3 t
',':'
superar la visi6n y el tratnmiento de la problemtica educativa, salud y sociedad; con
temas bsicos como: Concepci6n de Pedagoga y Educaci6n, Los mapns mentales y
conceptuales, Tcnicas participativas y cooperativas, Produccin de textos y Tcnicas
de dinmica gnlpat y trabajo en equipo. Con esta temutica, tratamos de avanzar hacia un
modelo de gesti6n educativa amplia e integra, incorporando mtodos, tcnicas y
recursos didcticos atractivos, vinculados a los jlrocesos fonnativos e informativos,
crenndo un espacio donde se promueva la reflexi6n, el anlisis y la acci6n. En este
contexto, se busca el abordaje y tratamiento de los temns educativos y de salud de
manera integral, teniendo en cuenta la comunicacin, el manejo de conflictos y la
negociacin.
PERFIL DEL E GRES AD O DE LA FACULTAD DE illNFERMEH.A
Emplea el mtodo de la ciencia, mediante la aplicaci6n de procesos sistemticos, en
los diferentes mbitos de aplicaci6n de cuidados de 111 salud.
Usa un lenguaje propio, mediante el manejo de un cdigo comn de conceptos y
tnninos.
S e documente en el proceso de atenci6n.
Gestiona y administra los servicios de Enfenneria.
Investiga.
Educa, dirige y orienta la formaci6n de los diferentes grupos que van a prestar
servicios de enfermera.
Representa nI colectivo profesional, pmiicipando en la elaboraci6n de nonnas que
afectan a IOSJJ..rofesionales.
COMPETENCIAS:
Facililll u los estudiantes de enfem\eriu los recursos y herrumicnlus necesarias para
desarrollar intervenciones de promoci6n, prevenci6n y asistencia. de la salud en
educaci6n.
Eleva la formaci6n, informacin e investigaci6n de futuros profesionales de
enfermera en el uso de mtodos, tcnicas e instrumentos para promover actividades
en beneficio de la comunidad.
Sensibiliza a las instituciones competentes pblicas y privadas, as como a los medios
de comunicacin sobre la importancia de la salud, utilizando estrategias creativas y
ldicas.
Crea espacios de reflexin y de intervenci6n social, atendiendo y relacionando la
educacin con la salud.
EJES TRANSVERSALES:
Derechos Humanos de los pacientes en establecimientos de salud y en la comunidad.
Acci6n de fortalecimiento al paciente.
Dilogo en la terapia de las personas en los centros de atenci6n de la :alud.
Responsabilidad social en laEevencin de la salud.
12
r --
1Il: PROGRAMACIN DEL PROCESO ENSEANZA-Al'RENDIZAJE:
PRIMERA UNIDAD: Concepcin de Pedagoga y estrntcgills didelicas
COMPETEN CrA CONTENIDOS % FECllA
SIGNIFICATIVOS
CONCEPETUAL: Formula y Pedagoga: Concepto. 10 05/ Set.
argumenta sus juicios Conicntes. Fuentes.
personales de modo coherente y Dimensiones
riguroso sobre los conceptos de Didctica. Momentos ..
pcdagogln, educacin y los Maleriales. Planeamiento. 17 06/ Set
paradigmas y/o eOlTientes Medios. Procedimiento.
pedaggicas. Estrategias
PROCEDIMENTAL: La en[ennera en
Investiga sobre las corrientes educacin para la salud. 25 12/ Set.
pedaggicas y la importancia en Los pro[:siollales no
el desulTollo del pensamiento sanitarios y la metodologla 32 13 / Set.
sobre ellundamento de la educativa.
educacin y la aplicacin de Jos Tcnicas centradas en la
modelos de instruccin. individualizacin de la 39 19/ Sel.
ACTlTUDINAL: Interioriza y cnSO[1anza
prioriza sobre la importancia
del modelo pedaggico en el
proceso de enseanza y
aprendizaje en la educacin
actual
EVALUACION
CJUTERlOS
PORCENTA PONDERAC
INSTRUMENTO
.m IN
. Evaluaciones escritas. 40% 8 Prueba objetiva de
. Evaluacin de seminario: seleccin mltiple.
Trabajo grupal. 30% 6 Observacin
Exposicin oral individual. 30%
6 .
BIl3LlOGRAF1A:
1. GIMENO SACRISTN. (1992) Qu son los contenidos de enseanza? En:
Comprondcr y transformar la enseanza. Madrid. Ed. Morota.
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Editorial Magisterio. Bogot Colombia 2004.
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o reconstruccin? Madrid.
4. QUIONES FARRO, Carlos y otros (2006) Teoda, Diseo y DesUlTollo
Curricular. Fondo Editorial FACHSE. Lambayequc-Per.
SEGUNDA UNIDAD: La comunicaci6n en enfermerln
COMl'ETENCIA CONTENIDOS % FECliA
SIGNJJ!lCATIVOS
CONCEPETUAL: Conoce 6. Comunicacin. Elementos. 46 20 Sel.
estrntegias do archivo y
, doculnentnci611. d ~ m o d o .
Proceso. Tipos. Canales
13
i .-
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30
7. MARCO METODOLGICO DE LA EVALUACiN BASADA EN
COMPETENCIAS
A continuacin hablaremos sobre el marco metodolgico de la evaluacin
basada en competencias:
En la evaluacin basado en competencias se evalan tres dimensiones
fundamentales, las cuales han sido precisadas desde en el proyecto Tuning.
Esas tres dimensiones son:
a) Conocimientos
b) Saber hacer
c) Competencias
Ashaven menciona cuatro dimensiones que se convierten en objeto de
evaluacin de las competencias:
a) la competencia cognitiva (asociada en este caso a conocimientos)
b) la competencia funcional, asociada a destrezas,
e) la competencia social, asociada a conducta y actitudes
d) la autocompetencla que se refiere a la toma de decisiones de manera
creativa para solucionar problemas.
Bibliogt'afa
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los nuevos debates educativos. Perfiles Educativos . .27(108), 20.
29
coherente, de acuerdo a las nuevas
tecnologas de interaccin en el
mundo actual; actuando oportuna
y eficazmente en los casos que
demanda la administracin de los
establecinlientos de salud.
PROCEDlliillNTAL: Maneja
adecuadamente las estregis y
tcnicas documentacin y
redaccin epistolar;
oportunamente y con dicacia y
eficiencia en el campo de la
administracin de establecimientos
ue salud.
ACTITUDINAL: Asume el
dominio y desafio de redactar los
documentos requeridos para la
administracin de los
establecimientos de salud,
utilizando las diferentes fuentes y
formas de documentacin en al
sector salud.
CruTERIOS
. Evaluaciones escritas.
. Evaluacin de seminario:
educativos. Importancia.
7. Comwlicacin teraputico.
Tecnologa de la
comunicacin e informacin.
Herramientas y competencias
bsicas.
Los mapas conceptuales como
estrategia comunicativa.
EVALUAciN
PORCEN- 1
TAJE CION
40% 8
Trabajo grupal. 30% 6
6 Ex osicin oral individual. 30%
BLIOGRAF[A:
53
26 Se!.
68
27 Set.
lNSTRUMENTO
Prueba objetiva de
seleccin mltiple .
Observaci6n
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prehistoria a la irntpcin de la imprenta): Notas para su estudio. MAD.
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comunicacin escrita. Definioin multidisciplinar de una ueva asignatura.
Monogral1as. Com
14
r-:-:-----------
UNIDAD: Doculllenlacin y Adminslrnci6n
COMl'ETENCJA CONTENIDOS
CONCEl'ETUAL: Conoce las
estrutegius de archivo y
documentacin de modo
coherente, acorde con las
nuevas estrategias de
interaccin en el mundo de la
infonnaci6n; actuando
oporl\\Oamente con eficiencia y
eficacia en los cosos que
demanda la administracin en
enfcnnerfa.
PROCEDIMENTAL: Manejl
adecuadamente las estrategias y
tcnicas de documentacin y
reduccin epistolar fonnal y de
otras clases en f0I111a oportuna
en el campo de la
ndministraein en salud.
ACTITUDINAL: Asume el
desafio do redactar los
documcntos rcqucridos en el
trabajo de In Administrucill ell
salud, utilizando las diferentes
formas redocumentaci6n en la
adminislracin en salud.
cru:mRlOS
. Evaluaciones escritas.
. Evaluacin de seminario:
Trabajo grupal.
oral individual.
El13LIOGRAFA:
SIGNIFICATIVOS
Documento:
Caractersticas.
Ordenacin.
El arelvo. Funciones.
Clases. Conservacin.
. El registro. Clases.
Funciones.
12. Documentos
administrativos.
EVALUACIN

JE ION
40% 8
30%
30%
6
6
% FECllA
75 03 Oc\.
79
040cl.
81
10 Oct.
85
11 Oct.
INSTRUMENTO
Prueba objetiva de
selecci6n mltiplo.
Observacin
1. Condo Villaverdc, Muria Luisa. Manual de trutamicnlo de archivos administralivos.
Madrid: Direccin de Arelvos Estatales. 1993.53 p.
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Espaa, 1982.
3. Cruz Mundot, Jos Ram6n. Manual de archiv!slicu. Ediciones Pirmide S.A. Madrid,
Espaa, 1994.
4. Gmcz Hernndez, J. A. Gestin de' bibliotecas Murcia: DM, 2002.
5 ... 0tlot, Pau!. El tratado de documentaci6n. El libro sobre el libro. Teorla y prctica.
La Habana, 2004.
15
..... ..: . . ".' '-. ":,:.".- , " "; O", ',-" '_
g)
h)

Tareas complejas que permitan arribar a juicios de valor sobre la
forma en que el alumno resuelve situaciones de Incertidumbre,
interrelacionando variables interdependlentes.
Tareas que eduquen para la construccin dosde un pensamiento
integrador que permita tomar decisiones para enfrentar la
incertidumbre.
Las tareas evaluativas que respondan a estas aportaciones de la ciencia de la
cognicin requieren de docentes con desarrollo de la competencia heurstico-
creativa, (lo heurfstlco se da por la seleccin que se realice de las estrategias o
tareas ms adecuadas) y que muestren capacidad para condicionar la
utilizacin o aplicabilidad de la estrategia. Por su parte, lo creativo se da por la
creacin o generacin de nuevas. estrategias, hiptesis y alternativas de
solucin.
5.2. EL COMPONENTE OBSERVACiN
El elemento de observacin, centrado en la evaluacin formativa, orienta cmo
se va a desarrollar el proceso en el cual la autorregulacin y metacognicin se
convierten en base de la evaluacin formativa o evaluacin para aprender.
Este elemento se refiere a la observacin y seguimiento que requiere el
proceso de enseanza-aprendizaje para Ir determinando, cules son las
oportunidades de mejora, ya sea a travs de estimular los aciertos o de hacer
los reajustes que exige el anlisis de las dificultades.
La observacin del proceso de aprendizaje requiere atender al papel relevante
que tiene en el aprendizaje, la interaccin que propicia el trabajo cooperativo,
asl como a la Importancia de organizar procesos adecuados de autorregulacln
y metacognlcln, los cuales constituyen la base de la evaluacin formativa.
5.3. EL COMPONENTE INTEGRACiN
Se refiere a la necesidad de integrar las dimensiones cognitiva, afectiva y
actitudinal, asf como atender a lo cuantitativo y lo cualitativo. La integracin
Implica, reconocer qu evidencias han de ser aportadas desde el Inicio, el
medio y el final y que lodas ellas responden a diferentes niveles de logro.
6, LOS TIPOS DE EVALUACiN QUE SE DERIVAN DE DICHO
MODELO TERICO
Cuando hablamos de evaluacin basada en competencias se Impone preciar a
cules de los tipos de evaluacin nos referimos, pues en esta concepcin estn
clasificadas tres tipos de evaluacin fundamentales:
a) la evaluacin para aprender
b) la evaluacin para acreditar o promover
c) la evaluacin para certificar
28
5. EL MODELO TRIANGULAR COMO REFERENTE TERICO
El cambio hacia una evaluacin basada en competencias est basado en un
modelo triangular, que acta como referente terico para guiar las acciones de
los maestros a la hora de hacer propuestas innovadoras. Este modelo concibe
la evaluacin en las tres fases esenciales de la intervencin instructiva-
educativa: la pre instruccin, la instruccin y la post instruccin.
Cada una de esas fases responde a modos de actuacin cuyo sustento terico
est en cada uno de los tres ngulos de un modelo triangular que puede ser
representado de la forma siguiente:
COGNICiN
OBSERVACiN INTEGRACiN
5.1. EL COMPONENTE COGNICiN
Los aportes de los estudios sobre cognicin han sido muy importantes para
comprender cmo se aprende en especial por las caracterlsticas de las tareas
evaluativas. Estas caracterlsticas son las siguientes:
a) Tareas evaluativas que requieran de recursos externos (textos,
consultas, Internet, etc.) y de recursos internos (capacidades,
aptitudes, formacin, experiencia, recursos del saber, saber ser y
saber hacer).
b) Tareas evaluativas con visin integral que no se centren en que el
alumno memorice o restituya el conocimiento, sino que use ese
conocimiento para enfrentar situaciones.
c) Tareas que exijan rebasar el marco estrecho de la disciplina.
d) Tareas que evidencien el nivel de logro alcanzado como resultado
del trnsilo gradual por procesos cognitivos bsicos y superiores.
En estos procesos se constata que la nueva informacin sirvi de
base para la adquisicin y desarrollo de habilidades y procesos
valorativos relacionados con esa _ informacin inicial, no para
memorizarla, sino para traducirla en saberes integrados que
contribuyan a saber transferir.
e) Tareas que permitan valorar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
f) Tareas contextualizadas 'que permitan precisar que no se es
competente para todo, sino en determinadas condiciones
contextuales.
27
6. Seminario sobre valoracin de documentos de archivo. Sao Paulo, Brasilll de abril
de 2000.
CUARTA UNIDAD: Liderazgo en enfermera
COMPETENCIA CONTENIDOS % FECHA
SIGNIFICATIVOS
CONCEPETUAL: Dominan
conceptos y tcnicas de Liderazgo. Factores.
89
170cl.
habilidades pt:rsonales Teonas. El mundo del
(asertividad, liderazgo, lder.
empatla) ---
Liderazgo personal.
93 18 Oct.
PROCEDIMENTAL: Maneja Liderazgo en la
estrategias de habilidades organizacin.
personales ((nsertividad,
liderazgo, empaUa)
relacionadas con los temas de
estilos y hbitos de sulud.
ACTITUDINAL: Toma
decisiones teniendo en cuenta
las habilidades personales y el
respeto a los demas.
EVALUACrON
CRITERIOS
PORCEN- PONDERA-
INSTRUMENTO
TAJE CIN
_Evaluaciones escritas. 40% 8 Prueba objetiva de
. Evaluacin do seminario: seleccin mltiple.
Trabajo grupal. 30% 6 Observncin
Exposicin oral individual. 30% 6
8LIOGRAFA:
l. Gil Villegas Francisco, " Liderazgo ", Ed. Instituto de Capacitacin Poltica, Mxico
D.F., 1990.
2. Carl Jung, " Diportable Jung" , De Campbell, New York, 1992, pg 60.
3. Knickerbocker, " Direccin y Concepcin de un lder ", Lecturas Selectos,
Inglaterra, 1990, pg.28.
4. Dudikoff," Elementos de Psicologa" , Mxico D. F.,1994.
5: Munguia Zutarain, Inna " Redaccin e Investigacin Documental ", UPN ( Sep ) ,
Mxico, 1990.
6. PETERS Tomas J y WATERMAN, Robert H. Empresas y Empresarios. Serie
Nomla. (2007).
7. SRYGLEY, Jane y ALLEN, Robert .Como trabajar en equipo. Robert BIuke, Jane.
Grupo Editorial NOlTua. (2006).
8. W A.R.REN, Bennis. Cmo llegar a ser lfder. \Van'en Dennis. Grupo JJditorial Nonna.
(2005).
.------
16
'QUINTA UNIDAD: Conflictos y ncgocIacI6n
COMPETENCIA CONTENIDOS % FECHA
SIGNIFICATNOS
CONCEPETUAL: La vida
social del hombre genera 15. Conflictos y
100
controversias que se producen Negociacin
como consecucncia del
250cl.
incumplimiento de nonnas
funcionales y, s.
consecuentemente, requieren de is.
frmulas de solucin, siendo las es
ms entendidas, la negociacin, 260eL
conciliacin y nrbitrnje.
b) Negociacin:
Cnracterlstieas
PROCEDIMENTAL: Aplica
Tipos.
el proceso de negociacin y
Mtodos.
1110delos, valorado su
Estrategias.
importancia en la gestin y
Tcnicas
ndministracin de
estableeimicnto ele salud,
utilizando estrategias y tcticas
del proceso ele negociacin
distributiva, valorunelo su
implicancia en el buen
desenvol vimiento
ndministralivo de los
establecimicnto de salud,
ACTITUDINAL: Desarrolla
una comprensin ele los
principios, estrategias y tcticas
de negociacin efectiva en la
solucin de conflictos, gestin
y relaciones para mejorar su
capacidad y evaluar las
variables de ncgocincioncs, el
impacto de los estilos inter-
personales dentro del ej ercicio
profesional de la salud cn
cn[elnlCra.
EVALUACI6N
CIUTERIOS
PORCEN- PONDERA-
INSTRUMENTO
TAJE CIN
J. Evaluncioncs escritas. 40% 8 Prueba objetiva de
2. Evaluacin de seminario: seleccin mltiple.
Trabajo grupal. 30% 6 Obscrvuci6n
E)(posicin oral individual. 30% 6
17
'O':: o
I
.,
Esta tercera caracterstica del proceso de evalUfJcin abarca todo lo que se
pretende estandarizar (criteros, indicadores, evidencias propiamente diChas)
para contar con referentes bsicos a la hora de evaluar.
4. QU SON LAS EVIDENCIAS?
El concepto de evidencia es ambiguo, pues puede ser entendido como muchas
cosas y, adems, responde a una variedad tipolgica que nos remite a
evidencias prcticas, empfricas, judiciales, directas, Indirectas, completas,
incompletas. etc., y tal clasificacin lo mismo responde al terreno en que se
constatan dichas evidencias, que al carcter que poseen. De ahr la necesidad
de buscar vras de clarificacin conceptual en torno a las mismas, porque lo que
sI es "evidente" es que ocupan un lugar central en un modelo evaluativo cada
vez ms integral, equitativo y, por tanto, justo.
En nuestra propuesta asumimos la evIdencIa como una aportacin que debe
hacer el alumno en funcin de un criterio. A esto pudiramos aadir que ms
especlficamente busca la manIfestacin de una cosa, de manera qua no se
dude de ella. Las evidenCias se convierten, en definitiva, en pruebas que se
aportan. Este ltimo aspecto "pruebas que se aportan" exige clarificacin, pues
los docentes frecuentemente tienden a limitar el concepto de prueba a
"documento flsico". Por ejemplo, una evidencia de ensayo argumentativo
frecuentemente se limita a la entrega del ensayo, sin tener en cuenta que
dentro del mismo es donde estn las evidencias de si responde a un ensayo
argumentativo o no. Puede haberse etiquetado como ensayo la simple entrega
de una reproduccn> textual, sin la estructura interna que caracteriza a un
ensayo argumentativo o un ensayo critico; estructura que de una forma u otra
responde al planteamiento de una idea o tesis, la refutacin de contrarios a la
misma, los argumentos y puntos de vista sobre tal refulacn, y las
conclusiones que remiten al porqu de la Idea inicial.
Vamos a presentar una tipologra de competencias que nos permitir corroborar
porqu se ha afirmado que las evidencias no pueden slo reducirse a lo
observable, o sea, no slo se clasifican como evidencias directas, sino que
pueden ser indirectas, inferidas, judiciales, etc.
La tlpologla expuesta por Prieto (1997) es la siguiente:
a) Las competencias observables y medibles o competencias de
rndole objetiva.
b) Las competencias percibidas y atribuidas, de indole subjetiva.
c) Las competencias contrastables y certificables, o de Indo le
institucional.
Cuando abordemos el marco metodolgico de las competencias nos
detendremos en este importante trmino, el cual le confiere identidad a este
tipo de evaluacin.
26
Itl'
Para que el alumno pueda tomar decisiones sobre cmo recuperar lo
aprendido de la tarea -criterio o criterios de realizacin - ya sea para usarlo
dentro o fuera de la escuela - hay que planear estrategias para potenclallzar la
recuperacin. Dentro de estas estrategias, se destacan el reconocimiento y la
evocacin, esta ltima como aspiracin a la cual debemos ir arribando
progresivamente, ya que revela el comportamiento de bsqueda cada vez ms
autnoma, ms que el de una bsqueda dirigida. Por supuesto que el
reconocimiento y la evocacin son procesos Interdependientes a travs de los
cuales se va avanzando progresivamente. '
El proceso de reconocimiento se efecta a travs de la asociacin entre
estimulos, que sirvan de pistas para recuperar la informacin.
Si lo que pretendemos es apreciar cmo el alumno recupera la informacin
evocatlvamente, para usarla a travs de la transferencia en situaciones cada
vez ms autnticas o en contextos ms reales, entonces le presentamos la
actividad en un ambiente en el cual no estn tan claramente definidas las pistas
para que recuperen informacin de la memoria a largo plazo, de forma en que
el alumno deba adentrarse de manera autnoma en procesos de recuperacin
para decidir cules, de las informaciones que posee, son las que necesita.
Estos son los casos en que planteamos que las tareas Integradoras para
evaluar deben ser adldctlcas.
2. LA EVALUACiN COMO PROCESO SISTEMTICO
Cuando sealamos que algo tiene cmacter sistemtico, rpida monto lo
asociamos con la esencia de sistema, el cual requiere de insumos o nivel de
entrada, mecanismos de conversin a nivel procesual, salidas o metas, y
retroalimentacin. Pues bien, cuando afirmamos que el proceso de evaluacin
tiene carcter sistematlco, Implica que desde la entrada del proceso, es decir,
en el diseo pre instruccional, ya se concibe cul ser el comportamiento de
esa evaluacin en la instruccin o fase procesual. Es 'en esta fase donde
adquiere pleno esplendor la evaluacin para aprender, es decir la evaluacin
formativa, que tiene a la autorregulacln y la metacognicin como ejes. Una
evaluacin es formativa cuando permite reajustes, pues de lo contrario no
estarfa formando nada. Tambin desde la pre instruccin se est direccionando
la fase post Instrucclonal, donde se da una valoracin final de resultados desde
una ptica Integradora, que permite adentrarse en la evaluacin para promover
o acreditar, y en la evaluacin para certificar.
El carcter sistemtico de la evaluacin del desempeo Implica planificar y
organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y
valorar la Informacin de forma metdica y estructurada, y dar seguimiento a
los compromisos que se deriven de la evaluacin, para saber si estos tuvieron
efectos positivos en el desempeo del evaluado. Estas condiciones garantizan
rigor en el proceso, y repercuten, por lo tanto, sobre su objetividad.
3. LA EVALUACiN COMO PROC,ESO BASADO EN EVIDENCIAS
La evaluacin basada on competencias se ha definido de manera muy
operativa y funcional como una evaluacin en I.a cual se aportan evidencias.
25
DLIOGRAFA:
I
1. Bell, A. Y Smith, D. (2001): Aprenda a h'atar con personas con11ictivas. Editorial
Gestin 2000, Barcelona, Espaa.
2. Bleger, J. (1973). Psicolog(a de la conducta. Conflicto y conducta, en -,\nlisls
dlncmico del comportamiento, Editorial Flix Vareta. La Habana, Cuba.
3. Davis, K. Comportamiento humano en el trabajo. Editorial Me .. Graw Hill.
4. Fuentes, M. (2001): Mediacin en la solucin de conflictos. Publicaciones
Acuario, Centro Flix Varela, La Habana.
S. Robins, S. (1994): Administracin: teoria y prctica. Mcgraw Hil!. Mxico.
SEXTA UNIDAD: Tcnicas de Dinl\mlca GruplIL y Trabajo en Egutpo
COMPETENCIA CONTENIDOS % FECHA
SIGNIFICATIVOS
CONCEPETUAL: Identifica 16. Definicin y 100 % 16 Nov.
los problemas ms comunes de caractersticas
17Nov.
su comunidad yptanifica 17. Propsitos
18 Nov.
cambios y acciones a trav6s del L8. Momentos y Fases
arbol de problemas, objetivos y T6cnicas:
22-23 Nov.
espina de pez. 19. Conferencin.
Panel
PROCEDIMENT AL: Maneja Mesa redonda 29-30 Nov.
los cuatro componentes 20. Insti!11cin pro,'rnmncln,
bsicos; la pLanificacin, Seminario
organizacin, ejecucin y Foro
6-7 Dic.
evaluacin para el programa de 21. Estudio de casos.
enfemlerla. Cine
- Teatro
ACTlTUDINAL: Interioriza Discforo
13-20 Dic.
sobre la importancia de la 22. Discusin dirigida
promocin de la salud y Juego de papeles 21 Dic.
prevencin con un previo 23. Tutoras
anlisis de su realidad. Simulacin
EVALUACION
CIUTEIUOS
l'ORCEN- PONDERA-
INSTRUMENTO
TAJE CI N
1. Evaluacin de seminario: Observacin
Trabajo grupal.
60%
Exposicin oral individual.
40%
12
8
IJ3LIOGRAFA:
1. Andueza Mara (1994) Dinmica de Grupos en Educacin. 3' eel. Mxico, Ed.
Trillas.
2. Fuentes Patricio y otros (1998), Tcnicas de trabajo individual y de l-,'TUpO en et
,
,
I
-
\8
.
EVALUACiN DE COMPETENCIAS.
Cualquier concepto de lo que es evaluacin basada en competencias depende
del enfoque que se asuma, pues dependiendo de dicho concepto se van a
precisar las formas en que evaluaremos.
Los enfoques fundamentales son:
Conductlsta
Genrico
Constructivista
Dependiendo de esos enfoques se focallzarn los polos de atencin. Por
ejemplo:
a) Enfoque centrado en el comportamiento Vs Enfoque centrado en
la capacidad.
b) Enfoque centrado en el desempeo Vs Enfoque centrado en el
desarrollo de competencias.
c) Enfoque centrado en la competencia como representacin del
conocimiento Vs Enfoque centrado en la competencia como
habilidad.
d) Enfoque centrado en la capacidad de aprender Vs Enfoque
centrado en la Inalterabilidad de la competencia.
e) Enfoque centrado en la disgregacin contextual VsEnfoque
centrado en la unin situacional de competencia, o sea, en el uso
contextualizado.
f) Enfoque centrado en la persona Vs Enfoque centrado en el
sistema como portador de las competencias.
g) Enfoque orientado hacia las funciones Vs Enfoque orientado hacia
roles.
SI el enfoque est en el comportamiento, entonces
hablaremos de conducta observable y medible para evaluar
las competencias.
Si el enfoque est en el desempeo, hablaremos de la
competencIa como resultado.
SI el enfoque est en la competencia como representacin del
conocimiento, enfatizaremos' en evaluar los conocimientos
declarativos.
SI el enfoque est en la Inalterabilidad de la competencia,
entonces evaluaremos desde la perspectiva de competente/no
competente.
23
r 4. PALLA,ES, M: "Tcnicas de grupo para educadores". Publicaciones ICCE. Madrid.
5, http://victorian.fortunecity.com
IV: ESTRATEGIAS 'METODOLGICAS:
Clases Magistrales
Grupales
Seminario de Investigaci6n
V: ACTIVIDADES:
EXTENSIN UNIVERSlTAlUA: Con el prop6sito de vincular la teorla con la
practica, se organizar salidas a los diferentes establecimientos de salud de localidad y
fuera del mbito urbano para visitar y conocer diferentes realidades o contextos y poder
dialogar con el personal de salud sobre la importancia de la enfennera en su rol docente.
PROYECCIN SOCIAL:
VI: RECURSOS:
HUMANOS MATERIALES DIDCTICOS
Alumnos Papel6grafos Organizadores visuales
Docentes Retroproyector
Transparencias
Ca_6n multimedia,
Arequipu, 27 de marzo del 2012.
Dr. Vctor L. Nieto Aranda
VB" JEFE DEL DEP AR T AMENTO
20
.....
COMPETENCIAS GENERALES
A: OE LA ESPECIALlOAO PROFESIOONAL:
Actualiza su eulLuru humill1!stica cientfica y tecnolgica, demostrando
responsabilidad y eficiencia como profesional al servicio dela so.ciedad.
Descubre la importancia del dcsalTollo histrico y del pensamiento en relacin
con la evolucin de la fom1acin del ser humano.
Familiariza al estudiante con las principales corrientes del pensamiento
moderno y las nuevas corrientes sobre la concepcin del mundo.
Valora la investigacin y la innovacin en su mbito profesional, poniendo de
manifiesto su creatividad.
8: EL CURSO:
Analiza las concepciones filosficas acerca del mundo y del hombre de acuerdo
a su contexto histrico, cultmal, cconmico y social en base del pensamiento
filosfico en sus diferentes perodos de su desan'ollo, fonuando su esphltu
critico y reflexivo.
Distmgue y comprende la del conocimiento racional, su origen,
alcance y imitaciones.
Reflexiona y demuestra crealividlld sobre lEl relacin entre la illosona y la
educacin.
Conoce y maneja los principales temas de reflexin de la filosofa
contempornea en relaei6n con el quehacer profesional en In fonnaei6n del ser
humnno.
C: INVESTIGACIN
Domina tcnicas de investigaci6n accin, cualitativa, cuantitativa, asl como el
respectivo procesill11ento e mterpretaci6n de datos.
Difunde y discute sus trabajos de investigaci6n y eventos acadmicos.
Realiza investigacin documental (bibliogrfica, hemerogrfica y
microelectrnica) sobre los lemas programados' en el desarrollo de la
asignatura.
Capacitado para analizar, criticar y elaborar textos y artlculos de carcter
cicnt!fico, producto de investigaciones, principalmente en el campo de la
Pedagoga y Ciencias de la Educacin.
Disea y realiza proyectos de investigaci6n sobre la realidad en aspectos
relncionndos con ln asignaturn.
o: PROYECCIN SOCIAL Y EXTENSIN UNIVERSITARIA
Posee conocimientos actualizados sobre los modelos y teorias de la enseflanzn y
el aprendizaje.
Tiene habilidad para identificar las necesidades primordiales de su entorno
social y de proponer los canalcs de soluci6n pertincntes.
Cuenta con habilidades, acLiludes y destrezas para desarrollar acciones de
promocin educativa comunal nlopular con los alumnos, padres de familia y
sociedad civil, en el mbito del contexto educativo.
21
n.
E: PERSONAL
Domina aspectos tericos y prcticos pam el desnrrollo de lu cnpncidud de
concentracin, memorizacin, ill1Ulisis, crltica y desarrollo del pensamiento
lgico.
Posee amplia cultum general.
Analiza y explica crlticamente su realidad personal y entorno social, cultural,
econ6mico y polltico.
Tiene una clara concepcin del mundo y del ser humano como parte de la
naturaleza a la que debe cuidad y conscrvar en bcneficio de las futuras
generaciones.
Establece relaciones ami cales y de respeto mutuo con su entomo.
Desarrolla la ascrtividad en su comunicacin con los dems.
Practica elevada autoeslima.
Demuestra un desarrollo intcgral dc su pcrsonalidad.
se integra crticamente al entorno.
22