REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO

PEDAGGICO DE MATURN.

Denominacin del curso. Didctica General de los Aprendizaje.

Componente: Formacin General.

Alternativa de Administracin: A distancia.

Carcter o Naturaleza del Curso: Terico

Especialista en contenido: Profe. Junior Flores. Profa. Mariela Mago. Duracin del curso: 96 horas

Asesor: Prof. Yelitza Saragoza

BIENVENIDA Es un grato placer tener el agrado de recibir en este espacio para la produccin de conocimiento. Este sitio tiene la intencin de propiciar un reflexin en cuanto a la labor pedaggica que demanda nuestro pas, entendiendo los procesos de aprendizaje que se vivencia en la escuela venezolana. Es valioso el anlisis y la reflexin que se merece este tema tan neurlgico en los procesos educativos.

Diseo de Curso en Lnea. Didctica General de los Aprendizaje.

UPEL Universidad Pedaggica Experimental Libertador

A quien va dirigido: Este curso est dirigido a estudiantes de educacin de la universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maturn. Desde tiempos remotos la didctica constituye un factor esencial para el proceso de aprendizaje del individuo, el arte de ensear encausa hoy ms que nunca estrategias que conlleven a realizar este proceso ms adecuado a las exigencias que los nuevos tiempos requiere.

INSTRUCCIONES GENERALES

Con el propsito de propiciar un adecuado uso de este curso on line, se inserta a continuacin un conjunto de indicaciones, que persiguen orientar el proceso instruccional. En cuanto a la estructura: Realice una lectura detallada y completa de la presentacin del curso y observe con detenimiento los datos contenidos en la portada, entre los cuales se identifica el curso. De la misma manera lea la descripcin del curso para que determine su conceptualizacin en el contexto del Diseo Curricular, identifique su propsito, el objetivo de instruccin su carcter, importancia y orientacin filosfica, as como los aspectos metodolgicos inherentes a su administracin, en el cuerpo del curso encontrara los objetivos, contenidos , metodologa de trabajo interactivo, el plan de evaluacin y la bibliografa recomendada como elementos fundamentales para organizar el trabajo cooperativo.

DESCRIPCIN DEL CURSO

El Curso Didctica General tiene como propsito ofrecer al estudiante de carreras pedaggicas una visin general de los fundamentos didcticos que estn presentes en la praxis educativa, igualmente establecer una compresin del papel que juega el docente frente a los enfoque de la pedagoga en el siglo XXI, y donde las Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin estn cada da mas presentes. Este curso es optativo en el componente de extensin acreditable y tiene una carga de una unidad de crdito El curso Didctica General est integrado por 5 lecciones LECCIN I: Fundamentos del mtodo didctico para la docencia, didctica, elementos fundamentales del proceso de enseanza, el proceso de enseanza. LECCIN II: Principios metodolgicos, el principio de motivacin, otros principios. LECCIN III: Planificacin del proceso de ensea, la planificacin, formulacin de objetivos educativos, formulacin de objetivos, determinacin de los objetivos. LECCIN IV: Los mtodos de enseanza, las clases prcticas, la enseanza en pequeos grupo.

LECCION 1

Fundamentos del mtodo didctico para la docencia, didctica, elementos fundamentales del proceso de enseanza, el proceso de enseanza.

OBJETIVO PROCEDIMENTALES Lea acerca de los fundamentos del Mtodo Didctico para la Docencia. Realice un resumen de 250 palabras sobre la didctica Realice una investigacin sobre los elementos fundamentales del proceso de enseanza y los factores que presentes en dicho proceso Redacte un ensayo de 4 hojas aproximadamente donde quede evidenciado su postura

PONDERACIN
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frente al papel del docente en el aula.

1.1

INTRODUCCIN. TERMINOLOGA

Fundamentos del Mtodo Didctico para la Docencia.

Desde los filsofos de la Grecia Clsica que se interesaron por estudiar la educacin y su relacin con el conocimiento, la poltica y la tica, numerosos investigadores han estudiado el mtodo didctico y se han esforzado por comprender y mejorar la educacin.

El vocablo educacin, etimolgicamente procede del latn educatio, que

significa acto de criar, y por

extensin, formacin del espritu, instruccin. Deriva a su vez del verbo ducare, que significaba conducir o guiar. Lo define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua como: crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes, y como instruccin por medio de la accin docente.

Define a su vez el diccionario, enseanza: como el sistema y mtodo de dar instruccin. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc; que se ensean a otros. Podemos considerar las siguientes dimensiones de la enseanza: A) La educacin tiene un carcter prctico, puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad. B) La educacin tiene tambin una dimensin especulativa o terica. C) Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser.

Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace preciso distinguir los trminos de enseanza y aprendizaje. Mientras que ensear es mostrar algo a los dems, el aprendizaje sera su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le ensea el profesor.

El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende permitindole la adquisicin de conocimientos, hbitos y actitudes, as como la retencin y utilizacin de los mismos, originando una modificacin de la conducta. En este sentido, Gmez (1996, pg. 54) define la actividad de aprendizaje como: La secuencia de acciones encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formacin de actitudesLa profundidad y la calidad del aprendizaje estarn determinados tanto por el conocimiento y comprensin de la naturaleza de la misma y por la informacin que se posee sobre el tema, as como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atencin, memoria, razonamiento, etc.

El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repeticin y memorizacin. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de una forma organizada y no de un modo arbitrario.

Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia lgica en los procesos. Adems, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

La eficacia a largo plazo se sita en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuacin que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.

El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la
lgica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histrica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formacin como disciplina desarrollada por una comunidad cientfica.

Culminacin de la leccin 1: Se recomienda no continuar hasta alcanzar los objetivos procedimentales

LECCION 2 Principios metodolgicos, y los principio de la motivacin.

OBJETIVO PROCEDIMENTALES Lea los procedimientos sobre metodologa segn Rafael Fiscal Flores y dos autores de su preferencia PONDERACIN ----

Establezca un cuadro sinptico para evidenciar la certeza de cada autor estudiado.

Plantea una situacin en el aula donde se refleje al acto motivacional: tome en cuenta el nmero de educando y el nivel de aprendizaje. Discuta con sus compaeros del curso sobre los principios del acto motivacional y realice un informe sobre sus conclusiones.

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2.1 PRINCIPIOS METODOLOGICOS La eficacia en la motivacin del alumnado y la transmisin de conocimientos precisa del conocimiento de ciertas tcnicas y principios.

Fernndez Prez M. (1990) [3] seala una serie de principios metodolgicos bsicos de la enseanza:

1)

Principios de no sustitucin. Hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad hacer por s mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que es capaz, sus hbitos psquicos de

independencia, de seleccin, de emprender actividades por s mismo, de tomar decisiones razonadamente por s mismo, etc. 2) Principios de actividad selectiva. En este segundo principio se trata de que no se suplanten las actividades mentales superiores y ms especficamente humanas (razonar, comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear crticamente, etc.), por otras actividades cuyo proceso mental es de inferior jerarqua. El memorizar informacin no debe constituir la nica actividad de los alumnos. 3) Principios de anticipacin. El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde est, sino para provocar por anticipacin que el alumno avance. Es preciso conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseanza fijado.

2.2 EL PRINCIPIO DE MOTIVACIN 4) Principios de motivacin. Este aspecto es crucial. Nadie aprende si no le mueve alguna razn.

A) Motivacin por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivacin porque lo que hay que

aprender por s mismo es interesante. La importancia de los contenidos para los futuros estudios,
profesin, carrera profesional, etc. Solemos en esta asignatura hacer hincapi en la importancia para la empresa de un buen marketing, la importancia para incluso empresas muy pequeas y no slo empresas, sino todo tipo de organizaciones, la importancia para el desarrollo econmico y del pas, como el caso del aceite y los italianos, que se dedican al marketing y se quedan con el valor aadido. No es fcil que alguien est motivado hacia algo que desconoce, bien en s mismo, bien en sus resultados. El profesor tiene con respecto a esta motivacin una gran tarea. De su labor mostrando la importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta del alumno. Si adems el alumno capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, sta es una de las fuentes de motivacin ms contagiosas que se conocen y ampliamente verificada de forma emprica.

B) Motivacin por mediacin instrumental. El alumno capta la importancia de un aprendizaje como instrumento til para el logro de un objetivo deseado.

C)

Motivacin por el mtodo didctico. Los alumnos se sienten atrados a causa de la metodologa

atractiva que el profesor utiliza, pero no slo por el lado de la amenidad, sino por el lado de la

participacin, el desafo intelectual, el alto nivel de los procesos mentales, etc.

D) Motivacin por el profesor. En el contacto entre el docente y el alumno, y de cmo ste se establece, reside una poderosa razn motivadora en los procesos de enseanzaaprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y respalda la investigacin. La investigacin en formacin ha mostrado que en orden a fomentar los mejores desempeos en los estudiantes, se deben establecer altas expectativas, lo cual es vlido para la mayora de los procesos de formacin.

E) Motivacin por codecisin curricular. Se trata de aprovechar el efecto motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en cualquier proceso de produccin, incluido el proceso de aprendizaje, tenga oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo decidir que trabajo prctico.

F) Motivacin por experiencia del xito. Es bien conocido, que toda experiencia de xito representa un refuerzo psicolgico motivacional para proseguir la realizacin de una tarea.

G) El efecto sinrgico. Este efecto hace referencia a las tareas inconclusas y la motivacin

que ocasionan cuando un profesor hbil sabe crear una sensacin de desafo. Aparece
igualmente, cuando un grupo advierte que se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigacin.

5) Principio de individualizacin. En distintas etapas del proceso docente pueden emplearse tcnicas de personalizacin de la oferta educativa:

A)

En la planificacin y puesta en prctica de la metodologa docente. Mediante el establecimiento de un dialogo con los alumnos sobre la metodologa didctica, las diversas opciones disponibles y dar ciertas posibilidades de eleccin al respecto. Proporcionar a los alumnos diversas opciones didcticas y la posibilidad de realizar trabajos voluntarios.

B)

Durante el desarrollo de las clases alentar la formulacin de preguntas y responder adecuadamente a las cuestiones planteadas. En ocasiones, se puede fomentar el debate de forma que las cuestiones no solo las responda el profesor, sino que los dems alumnos participen en la respuesta, den sus opiniones, se establezca un debate, sobre todo cuando se estn tratando casos o ejemplos de empresas, situaciones reales, etc.

C)

Fomentando la utilizacin de las tutoras y organizar seminarios o encuentros especiales para tratar cuestiones sobre las que los alumnos han encontrado ms dificultades o problemas de comprensin. Resolver dudas en una clase aadida o especial. Las tutoras permiten un tratamiento individualizado y a medida.

D)

Comentar los exmenes y animar a participar en las revisiones de exmenes, dialogar sobre cada examen, sus dificultades y resolver de modo personalizado los problemas que se le plantean a los alumnos en la comprensin de la materia. El informar a los alumnos de

forma personalizada del resultado de un trabajo escrito, es muy motivador.

6) Principio de adecuacin epistemolgica. Este principio hace referencia a que la metodologa didctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se trata de transmitir.

7) Principio de secuencia alternativa. Se trata de elegir una adecuada secuencia de momentos metodolgicos. Ejemplo clsico de aplicacin de este principio podra ser la secuencia empleada frecuentemente por los profesores de los Estados Unidos de la regla-ejemplo.

8) Principio de Principio de sistematicidad didctica. Los diversos elementos del sistema de enseanza/aprendizaje se encuentran interrelacionados, por lo que se hace precisa su gestin conjunta. Los diversos elementos del proceso de enseanza no deben ser vistos y tratados de forma separada, sino muy al contrario, tomar en consideracin sus relaciones y los cambios que cada uno produce en los dems. Se hace preciso programar, estudiar las interacciones entre las diversas etapas de la enseanza. De tal forma, que los contenidos sean coherentes con los objetivos y stos

con los diversos mtodos didcticos elegidos y compatibles con una metodologa de evaluacin.

La realizacin de trabajos permite motivar, comenzando por tareas sencillas, y reforzar la conducta comunicando el xito obtenido. De esta manera, la secuencia se disea para que el progreso en la dificultad sea el adecuado y permita una adecuada motivacin. Una metodologa que incentiva el trabajo de los alumnos es la realizacin de un trabajo completo que sea recordado, como un plan de marketing para una empresa, que motive por ser una tarea completa y prctica. La adecuada programacin de los trabajos facilita la motivacin y un acercamiento a la realidad empresarial.

LECCION 3

Planificacin del proceso de ensea, la planificacin, formulacin de objetivos

educativos, formulacin de objetivos, determinacin de los objetivos.

OBJETIVO PROCEDIMENTALES Lea acerca del proceso de planificacin, consulte varios autores tomando en cuenta el ------

nivel donde piensa desempearse

Realice una planificacin de micro clase, donde se aprecie el inicio, el desarrollo y el cierre de la actividad. Elabore para la actividad anterior un recurso didctico. 5% 20 %

3.1

PLANIFICACION DEL PROCESO DE ENSEANZA.

El profesor debe realizar una planificacin general o estratgica, que implica un esquema de trabajo realizado con anterioridad a la iniciacin del curso, y que requiere una programacin del mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje es una responsabilidad del profesor. La planificacin organiza las situaciones de enseanza-aprendizaje, produciendo los estmulos necesarios y propiciando la motivacin para que el aprendizaje se realice con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia. Por otra parte, se requiere una programacin ms concreta que consiste en la preparacin del trabajo que se va a desarrollar en cada sesin docente en particular. Tanto las clases tericas como las prcticas requieren de una planificacin especfica que determine las distintas etapas a desarrollar, as como la ordenacin y coordinacin de las actividades a realizar.

La planificacin se concreta en un documento escrito o plan, que implica la elaboracin del programa
de la asignatura. Podemos definir el programa acadmico como: El conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el profesor o grupo de profesores (agrupados en un Departamento o rea de Conocimiento) de cara al aprendizaje y mejora de actitudes de los alumnos en el mbito especfico de una asignatura.

El proceso de planificacin precisa un cuidadoso anlisis y la toma en consideracin de unos principios para su aplicacin eficaz. La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, siguiendo a Valverde (1990), debe poseer las siguientes caractersticas: A) Flexibilidad. Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y prever alternativas. B) Realista. Adecuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseanza. C) Preciso. El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo de proceder. Las lneas

generales de actuacin y los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas.
El proceso de planificacin de la enseanza en sus principios generales, etapas y secuencialidad, no difiere en gran medida de las actividades de planificacin comercial. La realizacin del plan de marketing conlleva una serie de etapas, y la realizacin de un proceso que se plasma generalmente en un documento escrito de gran similitud con la programacin docente.

3.2

LA PLANIFICACION.

La planificacin docente consiste en un proceso sistemtico de carcter secuencial, desarrollado en las siguientes fases: A) B) C) D) E) F) Anlisis de la situacin. Establecimiento de objetivos. Programacin de la materia. Eleccin de la metodologa didctica. Seleccin de medios didcticos. Desarrollo de la docencia.

G) Evaluacin y control de resultados. La realizacin de la planificacin debe partir del estudio de la situacin actual, el saber dnde estamos, para lo cual podemos analizar los conocimientos con los que los diferentes alumnos llegan al curso. Se hace preciso el conocimiento de las asignaturas previas cursadas por estos alumnos, as como de sus programas, materias, conceptos y vocabulario utilizado.

3.3

LA FORMULACION DE OBJETIVOS EDUCATIVOS

Segn el Diccionario, entre las distintas acepciones, objetivo se define como el fin o intento, siendo el fin, trmino, remate o consumacin de una cosa. El objeto o motivo con que se ejecuta una cosa. Un objetivo es, el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes. Comportamiento que debe ser susceptible de observacin y evaluacin. De igual modo, es til para la consecucin de estos objetivos acadmicos, la publicacin de la gua que informa de los alumnos antes de la matriculacin, de las asignaturas, temarios, horarios, calendario de exmenes, profesores que imparten las asignaturas, contenidos de las mismas, normas de evaluacin, etc. La formulacin de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, pudindose distinguir entre objetivos generales y unos ms especficos. Dichos objetivos deben estar bien delimitados y darse a conocer a los alumnos. Los objetivos se necesitan como metas en el aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, hay una tendencia a no hacer el trabajo, en la creencia de que podr hacerse ms tarde; si las metas no estn claramente

definidas, el resultado puede ser muy bien la apata y la inactividad.

El logro de una serie de objetivos es la causa principal por la que se planifica la enseanza. Ahora bien, esos objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de utilidad a la hora de llevar a cabo la planificacin. Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos ms generales, y a partir de estos objetivos ms genricos ir descendiendo de una forma coherente hacia metas ms concretas. Este proceso requiere coherencia y compatibilidad entre objetivos. La identificacin de los propsitos que se persiguen en el curso que dar comienzo, es el primer paso para precisar los objetivos que se quieren conseguir. Los propsitos describen lo que espera de los estudiantes despus de la enseanza. Es ms, el enunciado del objetivo persigue el comunicar qu tipo de capital humano quiere uno que se aprenda, y ms concretamente que el enunciado en general, su verbo principal. Este establecimiento de objetivos debe tener en cuenta la situacin de partida y el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente, y ser previo a la programacin concreta de la enseanza. El conocimiento preciso de la situacin de partida constituye una primera etapa de la planificacin. La realizacin de una prueba al comienzo de curso permite identificar el nivel de conocimiento de una clase concreta y las deficiencias en su formacin. La adecuada formulacin de los objetivos, de las metas que se intentan lograr, facilita la programacin docente. A la hora de planificar la enseanza, la mejor forma de hacerlo es comenzar por los resultados que se pretenden conseguir, para de ah, ir descendiendo a niveles inferiores.

3.4

FORMULACION DE OBJETIVOS

La formulacin de los objetivos precisa la toma en consideracin de unos principios bsicos para su eficaz aplicacin. Los objetivos, para que sean operativos y tiles en el proceso de enseanza, deben cumplir unos requisitos mnimos:

A)

Explcitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explcita para poder ser analizados y comunicados.

B)

Precisos. El establecimiento de objetivos generales se concreta en otros ms precisos y detallados. El grado de precisin difiere en funcin del tema y de la actividad a desarrollar.

C)

Definidos en el tiempo. Los objetivos precisan de un horizonte temporal. Algunos vendrn marcados por la duracin de la asignatura, y otros ms concretos -relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos especficos-

sern fijados para un periodo ms corto.

D)

Alcanzables. La programacin docente necesariamente se establece en trminos realistas. Los objetivos, por tanto, resultaran estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivacin de los estudiantes precisa objetivos que a la vez de suponen un reto, se perciban como alcanzables.

3. 5

DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS

La determinacin de los objetivos sirve de reflexin para que el docente precise sus intenciones pedaggicas, as como para que clarifique las metas que se quieren alcanzar. Sirven de elemento de comunicacin para el resto de la comunidad universitaria, as como elemento de gua para el estudiante y punto de comparacin para determinar su nivel de rendimiento. Podemos clasificar los objetivos educativos en tres categoras: A) B) Generales. Especficos.

C) Operativos o de conducta. Los objetivos especficos de las distintas reas se derivan y son compatibles con los objetivos generales. Estos objetivos especficos son dados a conocer a los estudiantes al comienzo del curso, tanto por escrito junto con el programa de la asignatura, como de manera oral, explicados durante la presentacin de la asignatura. Adems, se requiere establecer objetivos operativos que indiquen con una mayor concrecin lo que se espera que los alumnos aprendan. Estos, que se establecern para cada parte o tema que componen la asignatura, deben igualmente ser establecidos y comunicados desde el comienzo del curso, y recordados durante su desarrollo conforme se avanza en el curso.

Como expresan Gagn y Briggs (1976, pg. 31): Los objetivos de la educacin consisten en las actividades humanas que contribuyen al funcionamiento de la sociedad y que pueden adquirirse por

aprendizaje. La fijacin de los objetivos partir de los ms generales, para posteriormente precisar
otros ms concretos compatibles con los de nivel superior y coordinados entre s.

Podemos clasificar los objetivos de la educacin en tres categoras:

Conocimientos. El estudiante, al final de unos estudios universitarios, debera conocer la terminologa bsica de la materia, as como las leyes, principios y teoras por las que se rige la disciplina, sus aplicaciones y limitaciones. Los fenmenos ms importantes a travs de los modelos que los describen, as como los conceptos y la evolucin histrica de los fenmenos analizados por el rea de

conocimiento. De la misma forma, debe conocer las relaciones con otras materias afines, as como el
papel de la disciplina en la sociedad actual y las implicaciones sociales que se derivan.

Habilidades. Habilidad para obtener y analizar informacin con eficiencia, as como la capacidad de comunicarse, expresarse y establecer relaciones con profesionales de la misma u otras reas. Igualmente, la habilidad para realizar juicios y pensar creativamente, para resolver los problemas que se le planteen. Este pensamiento creativo es de especial relevancia en las tareas de comercializacin e investigacin de mercados. El estudiante debe desarrollar la capacidad de adaptarse al entorno de trabajo, y hacer frente a los cambios en las tcnicas y los conocimientos de la materia. De especial importancia en los ltimos tiempos es la habilidad para cooperar con otros profesionales de modo creativo y eficaz, siendo esta capacidad de cooperar y trabajar en equipo un aspecto especialmente demandado por las empresas y de relevancia para el desarrollo de las nuevas estructuras organizativas empresariales y de gestin.

Actitudes. Un objetivo de especial relevancia es desarrollar en los estudiantes el entusiasmo por la materia, por aprender y por profundizar en los estudios. La inquietud por aprender, conocer nuevos aspectos de la disciplina y convertirse en un profesional preparado y responsable. El desarrollo de una actitud crtica ante la realidad, de coherencia en sus planteamientos y de juicio propio. El respeto a los distintos componentes de los equipos de trabajo

y una orientacin clara a la cooperacin con otros profesionales. As mismo, interesarlos en las repercusiones de las
actuaciones del marketing en la sociedad y los individuos. Profundizar en el conocimiento de los problemas ticos, sociales y econmicos, as como las relaciones de las actividades de comercializacin con la sociedad y su entorno.

LECCION 4

Los mtodos de enseanza, las clases prcticas, la enseanza en pequeos grupos.

OBJETIVO PROCEDIMENTALES
Lea los mtodos de enseanza que se presentan a continuacin y consulte otros mtodos de enseanza Realice un ensayo donde se explique unos de los mtodos a utilizarse en un ambiente asistido o presencial Revise lo referente a las clases magistrales, vea videos, y consulte con especialista del tema, incluyendo al tutor del curso a travs del chat.

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4-1 LOS METODOS DE ENSEANZA Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, mtodo es el modo de decir o hacer con orden una cosa. Se tiene un mtodo cuando se sigue un cierto camino para lograr un objetivo propuesto de antemano. Los mtodos de enseanza e investigacin, no slo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que adems suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro modo, los principios psicolgicos y/o sociolgicos en que se apoyan. Diversos estudios muestran los mejores resultados de los alumnos que trabajan en grupo o cooperan con sus compaeros. La integracin del discente en un grupo de trabajo facilita el aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando la motivacin y la resolucin de dudas. Las nuevas estructuras organizativas enfatizan la importancia del trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una participacin activa. Durante los ltimos aos se ha producido un

considerable aumento de la necesidad de preparar a los estudiantes para cooperar con especialistas de otros
campos. Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa, de comunicacin verbal y escrita, espritu crtico y capacidad de trabajo en equipo. Se hace preciso fomentar estas habilidades adems de los conocimientos de la materia. En el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo nfasis, debido al

enorme crecimiento de informacin til y la rapidez con que pasa de moda. Adems, es preciso entrenamiento para
que a medida que se desarrollan nuevas especialidades poder ser flexible.

En este sentido se expresan los autores de un conocido libro Archier y Srieyx (1985, Pg. 23): Cada vez hay un mayor nmero de empresas que quieren disponer de colaboradores capaces de movilidad profesional y que precisan de directivos polivalentes. Formamos individualidades, pero cada vez son ms numerosas las empresas que desean contratar a hombres que sepan trabajar en equipo y, sobre todo, alentar a equipos. Se precisan nuevos gestores con capacidad de participacin, mujeres y hombres capaces de apertura, de escuchar en vez de pretender tener razn, de trabajar en equipo y de hacer gala de un mnimo de humildad ante la aportacin de los dems. Las nuevas estructuras organizativas y las exigencias del mercado requieren profesionales que sean capaces de trabajar juntos y no de modo aislado. Los estudiantes deben desarrollar su capacidad de comunicacin para aprender a desenvolverse por nuevos caminos, distintos de los que les ensearon, cuando comiencen su etapa profesional. Al respecto, Beard (1974, Pg. 17) pone un ejemplo muy ilustrativo: Un explorador necesita tener muchos ms recursos que un gua, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en que fue preparado, aprendiendo rpidamente de su propia experiencia o de la de otros, tomando la responsabilidad cuando es el ms hbil, pero aceptando el liderazgo de otras personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que debera ser habilidoso en la comunicacin y comprender las relaciones interpersonales.

Esto implica nuevas formas de evaluacin de resultados para los alumnos. Entonces, al evaluar sus
resultados, daremos ms crdito a sus habilidades y actitudes no centrando nicamente la valoracin en la cuanta de informacin, o los aspectos exclusivamente memorsticos. Para ello los alumnos deben experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus compaeros y profesores. De este modo, es lgico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo para la leccin magistral y ms a los mtodos de grupo y al trabajo individual, considerando a los profesores como lderes de equipos. Las nuevas y crecientes demandas del entorno precisan una adaptacin de los mtodos de enseanza universitarios. El problema de la metodologa es, sin duda, de carcter instrumental pero no por ello secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible. Sin mtodo de enseanza no se cumplen las finalidades de la universidad: instruccin, aprendizaje, educacin. Hay que tener en cuenta que prescindiendo ahora del contenido de la enseanza, un mtodo siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque slo as los contenidos -sean cuales sean- sern trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin educativa. Es preciso prestar atencin a los mtodos y no slo a los contenidos, porque los mtodos pueden impedir, si no son adecuados, la transmisin de cualquier conocimiento.

Una gran parte del qu de una enseanza depende del cmo se trasmite. As, Pujol y Fons (1981, pg. 15) afirman: Sin querer hacer de la empresa educativa una copia de la empresa industrial -como pretende un cierto gusto por el management cultural-, es razonable pensar que una mejora en la tecnologa educativa se traduzca en mayor rendimiento. Como escribe COOBS en la introduccin de su conocida obra <<La crisis mundial de la educacin>>, no se comprende por qu si en agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educacin se debe permanecer en la pizarra. El principio de la multiplicidad de los mtodos se presenta como el mejor punto de vista para acometer la renovacin didctica en la enseanza. Esto ocurre por el hecho de que no puede haber un nico mtodo vlido, es decir, que los mtodos son mltiples y deben aplicarse en funcin de los objetivos que se intenten conseguir. El concepto de combinatoria metodolgica permite adems salir al paso de una ilusin futurista que se advierte incluso en los autores ms ecunimes. Cuando se refieren a las nuevas perspectivas en la enseanza superior, anotan como algo decisivo la introduccin de la moderna tecnologa educativa. Confiar como una panacea en la nueva tecnologa educativa equivale a jugar a la ilusin.

Es difcil definir la superioridad de uno u otro mtodo sobre los dems; pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisin depender del objetivo de la enseanza y del grado de preparacin cientfica que se quiere dar al estudiante. Las tcnicas y procedimientos que se emplean en la enseanza de un individuo es determinante de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, al profesor universitario, y en menor medida, al profesor de enseanza media, se le ha criticado su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el predominio del mtodo expositivo, no siempre verdadera leccin magistral. Este excesivo verbalismo ha provocado en el estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no deseados pero muy extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria. Efectivamente, tal como afirman Pujol y Fons (1981, pg. 18): Ningn profesor ensea bien si sus alumnos no aprenden. De nada sirve que l crea que ensea bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos o comportamientos que l esperaba. Los mtodos de enseanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al entorno y a los alumnos concretos a los que se dirige.

4.2

LAS CLASES PRCTICAS

En las clases prcticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carcter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos tericos a la resolucin de casos y problemas concretos. Las etapas que suelen seguirse en las clases prcticas son: A) El profesor selecciona una situacin que se refleja en unos datos para su anlisis, y de los

cuales, a travs de unos mtodos seleccionados, se llegarn a ciertos resultados o conclusiones. B) C) D) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase. Lectura del ejercicio antes de su resolucin, permitiendo aclarar posibles dudas. Resolucin del ejercicio, procurando que todos colaboren en la bsqueda de la solucin,

discusin y anlisis de los resultados obtenidos.

Esto implica Las clases prcticas suelen basarse en unos conocimientos tericos previos. Permiten un desarrollo de las enseanzas tericas que posibilita la clarificacin de conceptos, la eliminacin de fallos en el aprendizaje anterior y el desarrollo de habilidades. Es deseable y permitiendo una participacin activa del alumno. Se trata de que el alumno participe en el ejercicio y encuentre la solucin del problema planteado. De tal modo, que en clase se puedan analizar los procedimientos de

solucin seguidos, los resultados obtenidos y las dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes.
La participacin activa de los alumnos en la resolucin de un ejercicio facilita el aprendizaje y la capacidad de resolucin de los problemas. En este caso, el profesor realiza una tarea de asesoramiento y gua en la bsqueda de soluciones adecuadas a la cuestin planteada. Las clases prcticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de resolucin de problemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones reales y permiten comprender la aplicacin prctica de los modelos tericos. Mediante la evaluacin se pretenda determinar el grado de cumplimiento del propsito pretendido a travs de una actividad de aprendizaje, comparando las ejecuciones de los estudiantes con los objetivos fijados en forma de comportamiento.

Se hace preciso para poder evaluar, el efectuar un diseo previo de lo que se pretende alcanzar. Este diseo ha de ser realizado a travs de unas especificaciones, de unas caractersticas que se han de conseguir en el producto final, despus de efectuar ntegramente el proceso de enseanza.

El proceso de control sirve de mecanismo de informacin. El anlisis de los errores ms frecuentes cometidos por
los alumnos en los exmenes permite disear un proceso de enseanza mejorado para los cursos siguientes. El conocimiento de los fallos nos gua para insistir en los aspectos que resultan ms difciles de comprender para los alumnos. La explicacin al comienzo del curso de los criterios de evaluacin y consejos de forma pormenorizada, enlaza luego con una correccin detallada y con explicaciones minuciosas de los errores cometidos. Animaremos a los alumnos a ver sus exmenes y comprobar dnde se han equivocado o dnde pueden mejorar. La evaluacin del aprendizaje tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo. Cuando la evaluacin abarca una leccin o tpico concreto (corto plazo), se dice que tiene sobre el estudiante el efecto de reactivar o consolidar su recuerdo, centrar la atencin sobre aspectos importantes del contenido, estimular las estrategias de aprendizaje, proporcionarles oportunidades de consolidarlo, ofrecerle informacin sobre el mismo, ayudarle a conocer su progreso a efectos de mejorar su autoconcepto y guiar la eleccin de actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo aprendido.

La evaluacin del aprendizaje tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo. Cuando la evaluacin abarca una leccin o tpico concreto (corto plazo), se dice que tiene sobre el estudiante el efecto de reactivar o consolidar su recuerdo, centrar la atencin sobre aspectos importantes del contenido, estimular las estrategias de aprendizaje, proporcionarles oportunidades de consolidarlo, ofrecerle informacin sobre el mismo, ayudarle a conocer su progreso a efectos de mejorar su autoconcepto y guiar la eleccin de

actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo aprendido. Si la evaluacin se

refiere a mdulos ms amplios, cursos o experiencias amplias, se dice que sus efectos son los de aumentar la motivacin de los estudiantes hacia la asignatura y condicionar la percepcin de sus propias capacidades en la materia de que se trate, incidiendo tambin en la eleccin que los estudiantes hacen de estrategias de estudio. Esto ltimo es importante. Dependiendo de cmo preguntemos as va a estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran. Si ponemos preguntas ms de razonar o les advertimos del valor calificatorio de explicarse, poner ejemplos y razonar en los exmenes, su modo de estudiar y, por tanto, de aprender, ser distinto y los resultados tambin. Es importante el cmo se evala, el cmo se mide determina en buena medida el comportamiento de los estudiantes.

Esto ltimo es importante. Dependiendo de cmo preguntemos as va a estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran. Si ponemos preguntas ms de razonar o les advertimos del valor calificatorio de explicarse, poner ejemplos y razonar en los exmenes, su modo de estudiar y, por tanto, de aprender, ser distinto y los resultados tambin. Es importante el cmo se evala, el cmo se mide determina en buena medida el comportamiento de los alumnos. La consultora Griker y Asociados (1994, pg. 35) propone un mtodo de evaluacin colectiva para estudiar la rentabilidad de las acciones formativas en las empresas, que puede servir de orientacin en otros mbitos. El sistema se basa en el anlisis detallado de cuatro puntos: A) B) C) D) La percepcin del evento formativo por parte de los participantes. La cantidad de aprendizaje consolidado despus del curso. La transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo. Anlisis de los costes comparado con el impacto en la organizacin.

4.3

LA ENSEANZA EN PEQUEOS GRUPOS.

Beard (1974, pg. 136) recoge los resultados de una encuesta entre profesores sobre los objetivos y las ventajas de la enseanza en pequeos grupos, que se resumen en las siguientes: A) El objetivo que prepondera sobre todos los dems es el de ayudar a los estudiantes a discutir y a

esclarecer las dificultades que surgen en clases magistrales u otras sesiones docentes. Entre las ventajas del mtodo se sealan el dar la oportunidad de formular pregunta, ayudar a la comprensin del tema de la clase magistral, asegurarse de que los alumnos no se pierden en los cursos de clases magistrales y obtener un contacto ms personal con los alumnos. B) Promover un pensamiento ms crtico y ms lgico, ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a

hacer aplicaciones prcticas de las teoras. C) D) Obtener prctica en la presentacin oral de informes, discutir la labor de los estudiantes. Proporcionar al profesorado una visin retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, as como de

las actitudes de estos y tambin de la efectividad de la enseanza. Muchos profesores universitarios consideran que esta visin retrospectiva sobre el xito del aprendizaje y de la enseanza es una de las principales ventajas del mtodo.

El objetivo ms mencionado es ayudar al estudiante en sus dificultades. Pero es difcil descubrir las dudas, errores, dificultades de los estudiantes. En la gran mayora de los casos, analizar las dificultades implica plantear problemas en forma de ejercicios escritos o preguntas cuyas respuestas deben ser pensadas en voz alta o a lo sumo anotadas. Existen una gran variedad de mtodos de enseanza que se diferencian bsicamente en la intensidad mayor o menor que muestran dos variables como son: el nmero de participantes y el grado de intervencin del profesor o los alumnos. De tal manera, que tenemos mtodos que se dirigen a muchos alumnos, como la leccin magistral, pasando por diversos mtodos de enseanza a grupos reducidos, a la enseanza tutorial, a uno slo o muy pocos alumnos atendidos a la vez. Por otra parte, los diversos mtodos se diferencian por la mayor o menor actividad del profesor o de los alumnos. De esta manera, tenemos sistemas centrados en el docente en el que la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor, y los discentes tienen una participacin ms o menos pasiva; mtodos ms centrados en los alumnos en los cuales estos tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad. La mayor parte de tcnicas de enseanza a pequeos grupos consisten en actividades centradas en los alumnos donde se procura una mxima participacin de los mismos.

BIBLIOGRAFIA ALONSO, J. A.; ECHENAGUSIA, J. (1991) De la calidad depende el futuro Revista de Economa, N8.

AMAT, O. (1994) Aprender a Ensear. Ed. Gestin 2000. Barcelona.

ANGULO RASCO, J. F. (1995) La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas crticas al porqu y al cmo. Volver a Pensar la Educacin. Ed. Morata, Vol. II. Madrid. APODAKA, P.; ARBIZU, F. y OLALDE, C. (1993) El factor humano en la evaluacin del profesorado universitario: finalidad de la evaluacin docente y calidad de la enseanza. Formacin Pedaggica del Profesorado y Calidad de la Educacin. Ed. Servicio de Formacin Permanente de la Universidad de Valencia. Valencia. RCHIER, G. y SERIEYX, H.(1985) La empresa de tercer tipo. Una nueva concepcin de la empresa. Editorial Planeta Barcelona. BARBERA, S. (1991) La reforma pendiente de la Universidad Pblica. Revista de Economa. N8. BEA, E. y GARCIA AON, J. (1993) La idea de la universidad y la calidad de la educacin Formacin Pedaggica del Profesorado Universitario y Calidad de la Educacin. Ed. Servicio de Formacin Permanente de la Universidad de Valencia, Valencia. BEARD, R. (1974) Pedagoga y didctica de la Enseanza Universitaria Oikos-Tau S. A. Barcelona.