Unidad I

Mitos y realidades de la enseanza-aprendizaje de la matemtica

Objetivos de la unidad: 1. Reflexionar sobre las ms frecuentes ideas en torno a la enseanza y aprendizaje de la matemtica y la razn de sus mitos. 2. Analizar los procesos prenumricos. Ncleo temtico de reflexin Segmento matemtico Primeras bases para la construccin del concepto de nmero: La clasificacin junto con la seriacin son operaciones mentales indispensables para que el nio adquiera posteriormente la nocin de nmero y otros conceptos matemticos importantes. Clasificacin Seriacin

Unidad I

Para qu aprender matemtica? (mitos y aciertos) Puede ensearse la matemtica en cualquier orden?

Qu caracteriza una clase de matemtica con calidad?

Desarrollo de la Unidad I
Ncleo de reflexin
Algunos apuntes sobre lo que todo docente debe reflexionar

Para qu aprender matemtica?

Otorgue un espacio de tiempo para que los estudiantes reflexionen y voluntariamente respondan a esta interrogante (Trate de escuchar por lo menos 2 3 opiniones) Comparta con sus estudiantes algunas de las respuestas dadas, en una encuesta aplicada a estudiantes de todas las edades, de la ciudad de MEGUMATE (nombre ficticio).

Estas fueron algunas de las respuestas:

Para enloquecer a mis padres cuando les llevo mi calificacin Para incrementar el nivel de suicidios en el mundo Para incrementar el nivel de estrs en los estudiantes y as prepararlos en la vida estresada de adultos Para mutilar nuestra libertad Para ponernos a pensar Para poder contar y hacer clculos Para hacer operaciones matemticas Para saber lo pobre que est nuestra economa Cuntas veces no hemos escuchado o ledo comentarios similares en torno a la matemtica. Por extremistas que parezcan las respuestas anteriores, constituyen el reflejo fiel del prejuicio que se tiene en torno a esta materia, como consecuencia de las malas prcticas en su enseanza-aprendizaje. Se puede intuir en ellas varios mitos reiterados: El miedo y el fracaso escolar en dicha materia. Se percibe adems una pobre visin de los alcances y utilidades de la misma. Una escasa o nula vinculacin con la vida cotidiana.

Dado que se trataba de una encuesta de opinin, todas y cada una de las respuestas dadas son valederas, no obstante, deben ser motivo para profundas reflexiones por parte de todo educador. Ahora comparta las visiones de la utilidad de la matemtica a partir de distintos mbitos profesionales Para que sirve saber matemtica segn la profesin Un Pedagogo: son tiles porque nos ensean a pensar y a razonar con precisin. Un artista: son tiles porque llevan a la percepcin y creacin de la belleza visual. Un filsofo: podra decirnos que en tanto que permiten escapar de las realidades de la vida cotidiana. Un profesor de matemticas: podra asegurar que la matemtica es til porque le permite ganarse el pan. El astrnomo o el fsico: dir que la matemtica resulta til porque es el lenguaje de la ciencia.

Un ingeniero civil: asegurar que la matemtica le permite construir un puente de manera ms expedita. Un matemtico: dir que en el seno de la propia matemtica, un sistema matemtico es til cuando es aplicable a otro sistema matemtico.

Unidad I

Ideas concluyentes de la Reflexin: 1. La matemtica ha sido y es, en todas las sociedades civilizadas, un instrumento imprescindible para el conocimiento y transformacin de la realidad que caracterizan la accin humana, es considerada como ciencia prototpica del razonamiento. 2. Se supone que un concepto o un procedimiento matemtico, puede aplicarse en la solucin de problemas que la persona enfrentar en su vida real. Esto requiere como condicin haber aprendido la matemtica a partir del mundo real. 3. Quien aprende la matemtica de manera adecuada, puede aprender a pensar. Pensar implica, entre otras cosas, analizar una informacin, aprender a aprender, disfrutar el descubrir, argumentar soluciones dadas a un problema, tomar decisiones, utilizar diferentes estrategias u opciones para resolver un conflicto o situacin de la vida.

Otra pregunta para reflexionar Qu caracteriza una clase de matemtica desarrollada con calidad?

Unidad I

De esta pregunta clave pueden surgir muchas posibles respuestas; seguramente todas sumamente vlidas, no obstante a continuacin se le presentan los referentes mnimos indispensables para desarrollar una clase de matemtica con calidad.

a) Se debe planificar cuidadosamente la clase procurando imaginar la reaccin de nios (as), ello permitir programar las actividades ms importantes para el logro del objetivo de la clase y optimizar el tiempo. b) Cercirese de dominar el contenido para que pueda orientar las reacciones e ideas de los nios (as). c) Se debe seleccionar actividades y ejercicios que sean de inters de los nios (as) y vinculados a la vida cotidiana de los mismos. d) Desarrollar, mediante actividades (preferentemente ldicas), a que ellos descubran el concepto ms que comunicrselos. e) El material didctico, no es un fin en s mismo, pero puede ser un medio para llegar al logro de los objetivos de aprendizaje; seleccinelo cuidadosamente. f) El docente debe realizar un rol de facilitador del aprendizaje y no un transmisor del conocimiento. g) Se debe estimular la creatividad de los nios creando las necesidades y partiendo de sus intereses.

h) Las actividades deben crear la necesidad de aprendizajes nuevos. i) Las actividades de la clase deben implicar participacin activa y continua de los nios (as). j) La ejercitacin habilidades matemticas. abundante y constante son la base para llegar al dominio de

k) Una clase de matemtica debe desarrollarse atendiendo uno o varios indicadores de logro. Debe existir claridad de los indicadores para que todas las actividades de la clase apunten hacia ellos. l) La evaluacin del trabajo de los nios (as) debe realizarse constantemente. m) Cuando se observan dificultades, se debe planificar refuerzos individuales o grupales. No se debe abandonar a un nio (a). n) El pizarrn debe utilizarse como medio para mostrar sntesis del contenido de clase y para que los nios (as) muestren sus propuestas de solucin y realicen ejercicios. Entonces, es importante organizar los espacios adecuadamente para que se pueda utilizar al final de la clase para guiar un resumen del trabajo realizado. Tarea:

Solicite a los participantes que investiguen respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en matemtica en el nivel primario en nuestro pas, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel Internacional) y que escriban un breve comentario respeto a las posibles causas.

Unidad I

Segmento matemtico
Primeras bases para el aprendizaje del concepto de nmero
Generalidades: Las situaciones en que los nios (as) hacen uso de los nmeros son mltiples; tengo 4 aos, dame 3 monedas, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana, porque forman parte de una sociedad en donde los nmeros estn presentes en la mayora de las acciones que realizan todos los das. Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar la informacin que los nmeros les brindan en forma progresiva. Llevar a los nios (as) a la construccin del concepto de nmero es uno de los desafos ms inmediatos en la introduccin de conceptos matemticos, para ello es preciso provocar en los primeros aos escolares, actividades prenumricas como la clasificacin, la seriacin y la correspondencia. Cada una de estas actividades conlleva a diferentes conceptos:

Unidad I

La clasificacin lleva al concepto de cardinalidad. La seriacin lleva al concepto de orden. La correspondencia lleva al concepto de nmero.

Los temas relacionados que se desarrollarn en la unidad con su respectiva propuesta didctica son los siguientes: Primeras bases para la construccin del concepto de nmero: La seriacin junto con la clasificacin son operaciones mentales indispensables para que el nio (a) adquiera la nocin de nmero y pueda aprender matemticas. Partamos de.... La clasificacin, constituye la ordenacin de objetos en funcin de sus semejanzas y diferencias; a partir de su posicin, tamao, forma, color, peso, textura o alguna otra caracterstica fcilmente perceptible por los nios (as) con apoyo de sus sentidos.

La seriacin, consiste tambin en ordenar los objetos, pero no slo se separan las cosas por su semejanza o diferencia, sino que efectuando un proceso ms complejo, se les coloca por tamao y grosor. En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difcil que un nio (a) que no ha desarrollado esta habilidad pueda entender qu es una cantidad, es decir comprender dnde hay ms y dnde hay menos. Tampoco puede tener la nocin de nmero, lo que implica saber que son series ordenadas de smbolos que representan cantidades diferentes: as el nmero cuatro es ms que el nmero tres pero menos que el siete.

Para el desarrollo de estas dos competencias es importante que los nios (as) disfruten accionando libremente (atendiendo el carcter ldico de la etapa), para ir desarrollando habilidades que posteriormente le sern muy tiles para la construccin de conceptos matemticos complejos. Es preciso destacar la importancia que merece el uso de material manipulable (concreto), adecuado en tamao, forma y color, y que permita observar claramente sus diferencias. Es recomendable el uso de colores primarios: rojo, azul y amarillo. Los bloques o trozos de madera, plstico o cartn son muy utilizados, pero no se descartan pelotas de diferentes tamaos y colores, otras figuras geomtricas, domins de color, botecitos, pajillas, paletas, flores, etc. Tarea: 1) Luego de esta reflexin, solicite a los estudiantes que planteen una serie de ejercicios que puedan contribuir al desarrollo de estos procesos (por lo menos 2 para cada proceso), indicando en su planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar. .

Unidad I

Algunos apuntes sobre el Pensamiento Lgico Matemtico

Objetivos de la unidad: 1. Dar a conocer los fundamentos tericos relativos al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en el nio (a). 2. Ofrecer a los (as) participantes una visin renovada sobre la construccin del concepto de nmeros, as como los recursos metodolgicos ms adecuados para abordarlo. Ncleo de Reflexin II. Pensamiento lgico
Generalidades tericas del pensamiento lgico. Razones por las cuales aprender matemtica se torna difcil. Estilos de ensear y de aprender la matemtica.
Nmeros naturales

Segmento matemtico Tema Subtema Contenido

Nmeros naturales hasta 10 Significado del cero Composicin y descomposicin de nmeros hasta 10 Nmeros naturales de 11 hasta 20 Nmeros naturales hasta 100 Nmeros naturales hasta 1,000 Uso de la recta numrica Caracterstica del sistema de numeracin decimal Definicin de fraccin Estructura de fraccin Fracciones propia, mixta e impropia Fracciones equivalentes

Unidad II

Nmeros Fracciones

Nmeros decimales

Dcimos y centsimos Nmeros decimales en la recta numrica Escritura e interpretacin hasta tercera posicin

Numeracin maya

Desarrollo de la Unidad II
Generalidades del Pensamiento Lgico Matemtico
Algunos apuntes sobre lo que todo docente debe reflexionar

Qu significa el razonamiento lgico matemtico?

Pregunta de diagnstico: Otorgue un espacio de tiempo para que los estudiantes reflexionen y voluntariamente respondan a esta interrogante (Trate de escuchar por lo menos 2 3 opiniones)

Conduzca la reflexin con las siguientes ideas. De manera muy simple, el razonamiento lgico matemtico no existe por si mismo; est en la persona y surge mediante la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.

Unidad II

Es evidente que en este proceso de interaccin el sujeto puede extraer informacin de dos elementos: la accin y el objeto; la informacin que el sujeto extrae del objeto recibe el nombre de conocimiento fsico y la informacin que extrae de su accin sobre el objeto recibe el nombre de conocimiento lgico-matemtico. En el caso de los nios (as) construyen el conocimiento lgico-matemtico al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos de su contexto.

Conocer cmo se desarrolla el pensamiento lgico-matemtico es imprescindible para poder disear, crear e implementar actividades, materiales y condiciones favorables para la promocin de dicho desarrollo. Todo diseo curricular debe corresponder a las etapas de desarrollo del pensamiento lgico, de ah se deriva la importancia de otorgar una secuencia lgica a los contenidos. No podemos ensear un tema, cuyas condiciones previas no han sido desarrolladas. Otra pregunta de reflexin Si el razonamiento lgico matemtico est en el interior del sujeto Cules son las razones para que cueste tanto aprender matemticas? Otorgue un espacio de tiempo para que los estudiantes reflexionen y voluntariamente respondan a esta interrogante que contribuir a complementar la teora de este bloque de reflexin.

Entre otras podramos destacar las posibles siguientes respuestas: Descontextualizacin (no hay relacin con la cotidianidad y contexto del nio (a)). No se atiende al momento psico-evolutivo en que se encuentran los sujetos; debiendo ser el punto de partida de la construccin del conocimiento matemtico, la experiencia prctica y cotidiana que los nios y nias posean. Utilizacin de un lenguaje formal (sabido es que en parte la razn del fracaso en el rendimiento de matemtica, obedece a la falta de comprensin de lo que se escucha o lee). Valoracin del producto, ignorando el proceso seguido (esto es el resultado de trasmisin mecanicista de la matemtica). Metodologa deductiva, instructiva y repetitiva (abandonando la creatividad y originalidad, slo existe una solucin).

Unidad II

Concluya la reflexin con las siguientes ideas:

Actualmente el rea de matemtica dentro de las aulas, es considerada por la mayora del alumnado como una materia difcil y las encuestas lo demuestran con un alto porcentaje de fracaso escolar; pero en el escenario de la vida cotidiana, los mismos estudiantes resuelven problemas matemticos, con resultados diferentes, siendo capaces de realizar operaciones o razonamientos que no realizan en las clases de matemticas.

La mayora de veces, a pesar de saber que el nio (a) debe partir de su experiencia manipulativa y cotidiana para ir construyendo el conocimiento matemtico, normalmente iniciamos abordando los conceptos matemticos de manera abstracta y mecanicista, olvidando muchas veces que la matemtica es una forma de conocer, analizar y explicar nuestro mundo. Slo a partir de esto se progresar hacia una abstraccin y formalizacin crecientes. El aprendizaje de la matemtica no se debe fundamentar slo en lo formal y deductivo sino tambin en lo emprico e inductivo. As, a travs de operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar; se irn construyendo conceptos matemticos y abstracciones formales. Volvamos a una nueva reflexin: Entonces Cmo se ensea y/o aprende matemtica?

Normalmente los sistemas educativos se plantean qu deben aprender los alumnos? Pero muy pocas veces se define Cmo ensear a los alumnos? O bien la que debiera ser una permanente reflexin Cmo aprenden los alumnos?

Partamos de algunas reflexiones: (estas podran ser algunas de las ms frecuentes posturas) Uno de los problemas de la enseanza en general y de las matemticas en particular, es que el maestro tiende a que el sujeto sepa hacer, lo que equivale a decir que se fija contenidos procedimentales descuidando los contenidos declarativos (conocer, comprender), con lo que est mutilando el sistema cognitivo del individuo . Esta postura, si en todas las disciplinas es un error metodolgico, en matemticas es un problema de enorme dimensiones Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un problema matemtico contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como mecanicismo. Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es mucho ms importante que propiamente exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los ejercicios matemticos deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llenos de significado.

Unidad II

La enseanza de la matemtica debe consistir en traducirlas a una forma que los nios puedan comprender; ofrecer experiencias que les permitan descubrir relaciones y construir significado; as como tambin crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemtico para la resolucin de problemas. El constructivismo que es una de las corrientes por las que ms se aboga hoy da, supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, lo que nos lleva a entender que los conocimientos previos que los nios (as), posean sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.

Segmento matemtico Los Nmeros

Generalidades:
Como ya se ha visto anteriormente, los nmeros estn presentes en nuestra vida, en nuestro contexto diario, por lo que no son del todo desconocidos por los nios, pero es preciso aclarar que no es lo mismo conocer la representacin simblica del un nmero, que comprender lo que representa cuantitativamente. Toda iniciativa pedaggica para ensear el nmero a partir de la representacin, es un acto intil. Tradicionalmente se ha enseado a los nios (as) a recitar los nmeros, memorizndolos, ejercitndolos, se ha enfatizado en su aprendizaje mecnico obviando la red de relaciones lgicas que son necesarias para realmente comprender este complejo concepto. De acuerdo a lo planteado en la unidad anterior, la construccin del concepto de nmero se inicia a partir del planteamiento de operaciones lgicas como la clasificacin, la seriacin y correspondencia. En este segmento matemtico, se abordarn los nmeros y su respectiva propuesta didctica.

Unidad II

Nmeros
1. Nmero natural
a) Nmeros naturales hasta 10 b) Significado del cero c) Composicin y descomposicin de nmeros hasta 10 d) Nmeros naturales de 11 hasta 20 e) Nmeros naturales hasta 100 f) Nmeros naturales hasta 1,000 g) Uso de la recta numrica h) Caracterstica del sistema de numeracin decimal b) Estructura de fraccin c) Fracciones propia, mixta e impropia d) Fracciones equivalentes

2. Fracciones
a) Definicin de fraccin

3. Nmero decimal
a) Dcimos y centsimos b) Nmeros decimales en la recta numrica

4. Numeracin maya

a) Escritura e interpretacin Primera posicin (hasta 19) Segunda posicin (hasta 399) Tercera posicin (hasta 7,999)

1. Nmeros Naturales
Tema: Nmeros naturales hasta 10 Partamos de El aprendizaje de los nmeros naturales de 1 a 10, surge a partir de la necesidad que tienen los nios (as) de conocer la cantidad de elementos que tiene un conjunto y su representacin a travs de un smbolo. Secuencia didctica de su aprendizaje a) Comparacin de conjuntos: correspondencia de elementos b) Conteo y representacin simblica en dos momentos (1-5 y 6-10) Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a.1) Comparar dos conjuntos por correspondencia 1 a 1 Ejemplo: Presente dos conjuntos (3 mariposas y 4 flores) alineados (puede elaborarlos en cartel o bien dibujarlos en la pizarra para modelar el mtodo pero no olvide recomendar a los docentes que en su trabajo en el aula deben hacerlo con cartel, cumpliendo as con la representacin grfica que necesitan los nios (as) en esta etapa). Pregunte a los participantes: Por qu es importante iniciar la enseanza de nmero a travs de la comparacin de dos o ms conjuntos?
Hay igual cantidad de mariposas que de flores?

Unidad II

Para mostrar la correspondencia se debe trazar la lnea de un elemento a otro. De acuerdo con el ejemplo mostrado debe concluir en que hay ms flores que mariposas. Concluya: La comparacin de los conjuntos se hace por correspondencia 1 a 1 y no se utiliza el conteo, esto permite determinar cul es mayor, menor o igual; con lo cual se inicia con las primeras nociones de cantidad.

Otro ejemplo: Presente tres conjuntos distribuidos desordenadamente (puede elaborarlos en cartel o bien dibujarlos en el pizarrn, pero los crculos que ayudarn a realizar la correspondencia deben hacerse en papel o cartn en tres colores diferentes).
De cul conjunto hay ms?

La forma en que se debe encontrar la respuesta (considerando que es una etapa prenumrica) es colocando los crculos de un color sobre los nidos, otro color sobre los huevos y otro color sobre los pjaros. Posteriormente se debe agrupar los crculos en filas por color colocando la siguiente fila construida debajo de la anterior y asi sucesivamente y establecer correspondencia uno a uno. De acuerdo con el ejemplo mostrado se debe concluir en que hay ms huevos. Pregunte a los participantes, cul es la dificultad que presenta el ejemplo para hacer la comparacin? Concluya: En este ejemplo se dificulta el uso de lnea para hacer la correspondencia 1 a 1, porque los elementos se presentan de manera desordenada d e ah la necesidad de utilizar material concreto (tapitas o crculos). a.2) Comparar dos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos por correspondencia 1a1 Ejemplo: Presente varios conjuntos de 1, 2, 4, 5, elementos y tres conjuntos d e 3 elementos
Qu conjunto tiene la misma cantidad de elementos?

Se induce a los nios (as) a la utiliz acin de tapitas o crculo y se v a haciendo correspondencia uno a uno. Del ejemplo anterior se debe aprove char aquellos conjuntos que tien en la misma cantidad de elementos para introducir la nocin de nmero que se pretende ensear. En este momento se introduce el conteo de los conjuntos hasta 3. Luego presentar la tarjeta de puntos indicando que representa la tres tarjeta de nmero. Asociar la tarjeta cantidad de elementos y por ltimo presentar el nmero 3 con la tres conjuntos. de tres puntos y el nmero 3 con la cantidad de elementos de los

Unidad II

Recuerde: La nocin de nmero se construye a partir de la correspondencia uno a uno entre elementos de conjuntos que tienen la misma cantidad. La propiedad comn es identificada con un nmero. Se inicia la construccin de la nocin de nmero con los conjuntos de tres elementos porque es donde los nios (as) tienen la oportunidad de utilizar el conteo y no representa mayor dificultad b.1) Conteo y representacin simblica de los nmeros de 1 a 5 Ejemplo: Presentar conjuntos de 1 a 5 elementos y muestre los pasos a seguir. Realizar conteo, representar la cantidad de elementos con tarjeta de puntos y despus con tarjeta de nmeros. El siguiente grfico representa el proceso.

Unidad II

Representacin grfica

Representacin simblica

10 (con uso de tarjetas de punto b.2 Conteo y representacin simblica de los nmeros de 6 a sy tarjetas de nmeros). Ejemplo: Presentar conjuntos de 6, 7, 8, 9 y 10 elementos. Realizar conteo, relacionar la cantidad con las tarjetas de puntos y p or ltimo con la tarjeta del nmer o.

Recuerde: El aprendizaje de los nmeros de 1 a 10 se hace en dos etapas: de 1 a 5 y de 6 a 10. El nmero 6 se puede entender como 5 y 1; el 7 como 5 y 2, sucesivamente. Esto permite realizar conteo fcilmente a partir de 5 y ciertas unidades (ver tarjeta de puntos) y se profundiza la comprensin del nmero. Es una razn para dividir la enseanza de los nmeros de 1 a 10 en dos etapas. Tarea: 1. A partir de las reflexiones realizadas, escriba tres actividades diferentes para fortalecer el aprendizaje de los nmeros de 1 a 10. 2. En la escritura de los nmeros hasta 10, siempre se encuentran alumnos que escriben los nmeros al revs. Escriba las tcnicas que ha utilizado como docente para solucionar esta situacin.

Tema: Significado del cero (0)

Unidad II

Partamos de

El cero es el nmero que presenta mayores dificultades en su aprendizaje. Se puede utilizar para representar 3 situaciones distintas: La idea de conjunto vaco Para indicar que un lugar no est ocupado en un nmero de varios dgitos (205) y Para indicar el inicio de la recta numrica Secuencia didctica para su aprendizaje a) Nocin de existencia o ausencia b) Nocin de 0 c) Representacin simblica de ausencia de cantidad. Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto

Para el desarrollo de este tema, se pueden cubrir las tres etapas de la secuencia didctica, con una misma situacin planteada, pero debe provocarse la construccin del concepto por parte de los nios (as), formulndoles las preguntas que les conduzcan al logro del objetivo.

a) Captar la nocin de existencia y ausencia de cantidad Ejemplo: Presente las situaciones siguientes:
Cuntas tapitas hay en cada plato?

b) Captar la nocin de cero Ejemplo: Pregunte: Cuntas tapitas hay en el ltimo plato de la derecha? Indique que hay cero tapitas.

Unidad II

c) Representar la ausencia de cantidad con el smbolo

Ejemplo: Indicar que el conjunto que carece de elementos se representa con 0 (cero) y mostrar la tarjeta del 0. Pregunte a los participantes: de la secuencia anteriormente ejemplificada, Cul es la ventaja de ensear el cero de esa forma?

Concluya: La construccin del concepto de cero se facilita si se visualiza la presencia de elementos (1, 2, 3) y la ausencia total (0). La idea es que capten la situacin en la que no hay elemento y es el momento de introducir la representacin simblica del 0 (el cero).

Tema: Composicin y descomposicin de nmeros

Partamos de La composicin y descomposicin, permiten profundizar en el conocimiento del nmero. Es decir, permite visualizar el nmero con varias posibilidades de construccin. Por ejemplo: el 5 se puede ver como 3 y 2 u otras posibilidades. Secuencia didctica para su aprendizaje a) Partir de una situacin concreta b) Reforzamiento con material semi concreto c) Reforzamiento de la descomposicin slo con nmeros

Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Partir de una situacin concreta Ejemplo: Modele el ejemplo segn los siguientes pasos: Realice el juego sacando tapitas para descomponer el 5 a) Introducir 4 tapitas de color rojo y 4 de color azul en una bolsa no transparente o caja, b) Pedir a un (a) voluntario (a) que saque 5 tapitas (sin ver color), c) Solicitar que indique cuntas de color rojo hay y cuntas de color azul. El total de cada color (que representa la descomposicin) se debe anotar en el pizarrn combinaciones resultantes, ej: 3 rojos y 2 azules forman 5 tapitas. d) Repetir pasos b) y c) anotando combinaciones diferentes a la que result anteriormente, hasta completar las posibles descomposiciones del 5. 1 y 4 forman 5 3 y 2 forman 5 2 y 3 forman 5 4 y 1 forman 5

Recuerde: 2 y 3, 3 y 2 representan situaciones totalmente diferentes. Pueden ser: 2 tapitas rojas y 3 azules o 3 tapitas rojas y 2 azules. Para la descomposicin de 5 se utilizaron 4 tapitas de cada color, para el 6 sern 5 tapitas de cada color, as sucesivamente; ello obedece a que se podra darse el caso de que salgan 5 de un slo color, entonces la combinacin sera 5 y 0. Partir de la experiencia favorece llegar a la abstraccin. b) Reforzar la descomposicin con material semiconcreto Ejemplo: Realice composicin y descomposicin del nmero 7, utilizando tarjeta de puntos. Proponga los siguientes pasos: a) Organizar a los participantes en parejas, b) Asegurar que cada pareja tenga dos juegos de tarjetas de 1 a 6, c) Colocar las tarjetas bocabajo formando fila, d) Por turnos voltear 2 tarjetas. Si las volteadas forman 7 se queda con ellas. Si no forman las devuelven a su lugar, e) Ganan quienes tengan ms parejas de tarjetas.

Unidad II

f) Los jugadores deben anotar en su cuaderno las descomposiciones que van sacando y al finalizar el juego, se deben presentar todas las descomposiciones en el pizarrn. c) Reforzar la composicin y descomposicin slo con nmeros Ejemplo: Presente los ejercicios en el pizarrn y pida a los participantes que resuelvan. 1) y 5 forman 6 2) 3 y forman 5 3) 4 y 3 forman 4) y forman 9 Pregunte a los participantes: Cuntas posibles respuestas pudieron darse del ejercicio 4? Qu dificultades piensan que presentaran los nios (as) al resolver un ejercicio cmo el nmero 4? Concluya: Existen 8 formas de descomponer el nmero 9, pero probablemente los nios (as) no encuentren tan fcilmente la respuesta ya que los ejercicios anteriores la respuesta era nica. La composicin y descomposicin de un nmero adems de profundizar la comprensin del nmero, tambin contribuye a desarrollar destrezas preparatorias para el clculo mental de la suma y resta. Tarea: 1) Encuentre todas las descomposiciones del 10 2) Encuentre todas las descomposiciones del 8 3) Disee una actividad para reforzar la composicin y descomposicin de nmeros hasta 10 con los nios (as)

Unidad II

Tema: Nmeros hasta 1,000

Partamos de Hasta ahora se ha aprendido los nmeros hasta 10. Este conocimiento es bsico para la profundizacin y abordaje de los nmeros hasta 100. Se utilizar como base para la comprensin del tema, el conocimiento de los grupos de 10 y unidades sobrantes, hasta llegar a la comprensin del valor relativo de un nmero. Secuencia didctica para su aprendizaje a) Construccin de los nmeros de 11 a 20 y 21 a 99 c) Construccin de los nmeros hasta 999 b) Construccin del concepto de 100 d) Construccin del concepto de 1,000

Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Construccin de los nmeros de 11 hasta 20 Ejemplo: Presente el nmero 13 utilizando tira de 10 llena de crculos y unidades sueltas a la derecha. Pregunte: Cuntos crculos hay en total? Induzca la comprensin del tema con las siguientes preguntas: Cuntos crculos hay en una tira de 10? (10) Cuntos crculos sueltos hay? (3) Cunto forman 10 y 3? (13). Pida que repitan estos pasos para construir otros nmeros por ejemplo: 12, 15, 18 y otros. Recuerde: El propsito de la actividad es comprender que en la tira de 10 hay 10 unidades y basta agregar las unidades sueltas para saber el total. Esto es base para entender la estructura de nmeros mayores que 10. Por ejemplo 15 se puede ver como 10 y 5, 12 como 10 y 2. Esto ayudar posteriormente para llegar al concepto de unidades, decenas y valor relativo. Hacer esto evita caer en la simple memorizacin de los nmeros. Contar un conjunto de objetos entre 10 y 20 ser ms fcil si se forma un grupo de 10 y se agrega las unidades restantes, y no hacerlo de 1 en 1. Estas son las ventajas que deben ir descubriendo los nios (as). b) Construccin de los nmeros de 21 hasta 99 Ejemplo: Colocar 50 pajillas en el escritorio, pida a un participante que tome cierta cantidad con una mano sin presionar fuertemente (se espera que tome entre 20 y 40). Pregunte: Cuntas pajillas creen que se tomaron en total? Cmo hacemos para saber el total? Induzca la comprensin del tema con los siguientes pasos: Pida a un participante que realice el conteo basado en agrupaciones de 10 en 10 (ejemplo: si tom 34 pajillas se deben observar 3 grupos de 10 y 4 unidades). Represente las pajillas (34) con material semiconcreto (bloques de 10 y unidades) en una tabla de posiciones. Indique que un bloque de 10 representa una decena y un bloque de 1 la unidad.

Unidad II

 Lea y escriba el nmero que representa la cantidad de pajillas observando la cantidad de decenas y unidades.

Pregunte a los participantes: Cmo creen que contaran los nios (as) las pajillas? Cul es la forma ms fcil de hacerlo? Concluya: En que por lo general los nios (as) realizan el conteo de 1 en 1, sin embargo se inducen a comprender que es ms fcil hacerlo formando grupos de 10. Recuerde: El uso de los bloques de 10 y de 1 para la construccin de nmeros hasta 99 permite formar en los alumnos una imagen del concepto de nmero, profundizar en su comprensin y evitar la simple memorizacin. Trabajar de esa manera permite adems, la comprensin del concepto de la unidad, la decena y el valor relativo por ejemplo: en 34 el nmero 3 representa 3 decenas (30) y 4 representa 4 unidades. c) Construccin del concepto de 100 Pregunte a los participantes: Cmo han introducido la enseanza del concepto de 100? Escuche 2 3 respuestas y comparta el siguiente modelaje.

Unidad II

Ejemplo: Presente una situacin como la que se muestra. Pida que la observen Pregunte: Cuntas manzanas hay, sin tomar en cuenta la manzana que se agrega? Verifique que realizan conteo: de 10 en 10 hasta 90 y y a partir de 90 de 1 en 1 hasta 99. Pregunte: si se agrega 1 manzana ms cuntas manzanas hay? (100, cien) Observe la formacin de la decena y la centena.

Recuerde: La construccin del concepto de 100 para nios (as) de primer grado, se asociar con el resultado de agregar 1 a 99 o bien representar 10 decenas.

d) Construccin de nmeros hasta 999 Ejemplo: Presentar las tarjetas numricas y realizar conteo de 100 en 100, puede ser un ejercicio interesante para los nios (as). Segn su experiencia, Cul creen que seran los errores comunes en que incurren los nios (as) al realizar el conteo? Realizar conteo de 100 en 100. Ventajas de usar tarjetas numricas: Generar visin de cantidad. Permite la secuencia y progresin numrica. Es una forma de visualizar la composicin de centenas.
100
100 cien

100 100 100 100 100 600 seiscientos 100 100 10 00 100 1 100 100 100
700 setecientos

1 0 0 1 0 200 doscientos 0 10 0 100 100

300 trescientos

100 100 100 100

400 cuatrocientos

100 10 00 100 1

100 100 100 800 ochocientos 100 100

900 novecientos

100 100 100 100 100

500 quinientos

10 100 100 10 000 100 100 0 1 10

Unidad II

e) Comprensin de la estructura de los nmeros hasta 999 Ejemplo: Comparta el siguiente modelo Pida que observen los bloques. Pregunte: Qu nmero representan?

* Ver modelo ampliado en anexo

Pregunte: Cuntas centenas, decenas y unidades hay? Cul es el total? A partir del ejemplo pregunte a los participantes. Cul es la dificultad que presentan los nios (as) en las escrituras de los siguientes nmeros 108 y 600? Concluya: Una dificultad que se presenta en la escritura de nmeros naturales es cuando hay cero en una de las posiciones (decena o unidad), los nios (as) escriben por ejemplo: setecientos cuatro como 7004 o trescientos cinco como 35. El error se puede reducir utilizando los bloques y la tabla de posiciones. Por ejemplo: 704 como 7 centenas, 0 decenas y 4 unidades. f) Construccin del concepto de 1,000. Induzca el conteo de 100 en 100 utilizando tarjetas numricas hasta 900 (colocarlas en el pizarrn en grupos de 5). Agregue otra tarjeta de 100. Pregunte: Qu nmero se form? (1,000).

Pregunte a los participantes si creen que hay diferencia metodolgica de introducir el nmero 100 con el nmero 1,000. Concluya: Evidentemente es la misma metodologa la que se utiliza, pues se puede facilitar la percepcin de la cantidad mediante la conformacin de grupos de 100 para llegar, a 1,000. Si se parte de lo conocido para el nio (a) ser ms facil comprender que 1,000 est formado por 900 y una cntena ms 999 y una unidad. Tarea: Solicitar a los participantes: 1) Que escriban 3 ventajas de realizar la enseanza segn esta propuesta. 2) Que expliquen por qu es importante el uso de material semiconcreto en el aprendizaje de los nmeros.

Tema: Uso de la recta numrica en la enseanza de los nmeros hasta

1,000.
Partamos de

Unidad II

La recta numrica es una lnea recta en la que se puede asociar un nmero con cada punto que la forma. Los usos que se le pueden dar en el nivel primario, son variados, pero algunos de ellos son: indicar orden o secuencia de los nmeros, comparar nmeros y facilitar la representacin de situaciones matemticas para su comprensin. Secuencia didctica para su aprendizaje a) Secuencia 1 en 1 y de 10 en 10 en la recta b) Secuencia de 100 en 100 en la recta Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Secuencia de 1 en 1 y de 10 en 10 Ejemplo: Promueva con los participantes el siguiente ejercicio. Presentar rectas numricas como las siguientes y pedir que alguien pase a escribir el nmero en cada cuadro (pueden ser elaboradas en cartel).

Pregunte: en la primera recta numrica que observan Cul es el nmero mayor entre 15 y 18? (18) Cmo lo saben utilizando la recta numrica? Escuche respuesta. Recuerde: Es primera vez que los nios (as) utilizan la recta numrica por lo que se debe introducir de forma sencilla. Tiene como propsito la secuencia y comparacin de nmeros. En primer grado la secuencia de los intervalos son de 1 en 1 y de 10 en 10. Presente la recta numrica y pregunte: Qu nmero corresponde a la letra a? Escuche 2 3 respuestas.

a Pregunte de nuevo: Cules seran las dificultades que presentaran los nios (as) al realizar el ejercicio? Concluya: Una de las dificultades es que no logran descubrir la secuencia, es decir, de cuanto en cuanto van los nmeros. Intencionalmente se ha propuesto el ejercicio para determinar la necesidad de partir de una referencia y definir los intervalos de la secuencia. b) Secuencia de 100 en 100 Ejemplo:

Presente la recta numrica siguiente. Solicite voluntariamente que algn participante pase a escribir el nmero en cada cuadro.

Pida que la observen y comente con los participantes, que la diferencia con las rectas anteriores es el intervalo; descubrimiento que debieran realizar los nios (as). Tarea: 1) Solicite a los participantes que escriban 4 ejercicios, para fortalecer el uso de la recta numrica hasta 1,000.

Unidad II

Tema: Caractersticas del sistema de numeracin decimal

Partamos de El sistema de numeracin decimal tiene como base el 10. Utiliza diez smbolos llamados cifras o dgitos, que son: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Para escribir nmeros de diez en adelante se utiliza un modelo determinado por el valor de posicin. Secuencia didctica del aprendizaje a) Multiplicando una posicin por 10 b) Dividiendo una posicin por 10 Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Multiplicando una posicin por 10 Ejemplo:

Unidad II

Presente una tabla de posiciones como la siguiente para modelar el tema. Coloque una tarjeta numrica de 1 en la posicin de las unidades. Pregunte: Qu podemos hacer para pasar a la posicin inmediata que est a la izquierda (a la decena)? Cmo ejemplifican utilizando las tarjetas numricas? Induzca la respuesta con los siguientes pasos:

a) Complete a diez tarjetas numricas de 1 en la posicin de la unidad (como se sabe no pueden haber 10 unidades en la posicin de las unidades, convierta a una decena) b) Coloque una tarjeta de 10 en la decena (diez unidades forman una decena) c) Complete a diez tarjetas numricas de 10 en la posicin de la decena (no pueden haber 10 decenas en la posicin de las decenas, convierta a una centena) d) Coloque una tarjeta de 100 en la centena. Pregunte: Qu descubren? Para qu sirve conocer la caracterstica del sistema decimal? Recuerde: A medida que un nmero en una posicin se multiplica por 10 se muestra como cambio de posicin desde la de menor valor hacia la de mayor valor. Si un nmero se multiplica por 100 (10 x 10) cambia dos posiciones desde la de menor valor a la de mayor valor. Conocer la caracterstica del sistema decimal tiene utilidad para el clculo de multiplicacin y divisin de nmeros decimales en grados posteriores. 0

b) Dividiendo una posicin entre 10 Ejemplo: Con la misma tabla de posicin de la actividad anterior (con una tarjeta de 100 en la centena) trabaje el proceso inverso. Pregunte: Qu clculo podemos hacer para pasar a la posicin inmediata que est a la derecha? Induzca la actividad siguiendo estos pasos: Seale la tarjeta de 100 en la posicin de las centenas, pregunte cunto es 100 dividido 10? Respuesta 10 (coloque una tarjeta de 10 en la posicin de las decenas). Seale la tarjeta de 10 en la posicin de las decenas, pregunte cunto es 10 dividido 10? Respuesta 1 (coloque una tarjeta de 1 en la posicin de las unidades) Pregunte: Qu descubren? Recuerde: A medida que un nmero en una posicin se divide entre 10 se muestra como cambio de posicin desde la de mayor valor hacia la de menor valor.

Tarea: 1) Investigue cmo realizan el clculo de 10 x 30 los nios (as). Analizar si aplican la caracterstica del sistema decimal. Haga algunas sugerencias para mejorar la comprensin del sistema decimal.

Unidad II

2. Fracciones
Partamos de Para facilitar la comprensin del concepto de fracciones se trabaja en base a unidades definidas. Por ejemplo: metro, galn, litro y otras unidades utilizadas en la vida diaria. Es ms fcil captar la idea de metro que simplemente decir . U1 na fraccin representa una canti1dad, al igual que los nmeros 2 2 naturales. Secuencia didctica para su aprendizaje a) Representacin grfica de las fracciones b) Representacin numrica de las partes de una unidad (lectura y escritura de fracciones) c) Comprensin de la estructura de una fraccin. d) Comprensin de la estructura de fracciones propias mixtas e impropias. Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto Pregunte a los participantes: Cmo han introducido el tema de fracciones? Escuche 2 3 respuestas y modele el ejemplo. a) Representacin grfica de las fracciones:

Unidad II

Ejemplo: Presente en el pizarrn una tira (cinta) que represente 13 1 m como la siguiente.

Pregunte: Cunto mide la parte extra del metro o la parte que est de ms? Cmo creen que pensaran los nios (as) para dar la respuesta? (se espera que den la respuesta tomando como referencia el metro) (Mustreles colocando la parte extra sobre el metro, cuantas veces sea posible) (3 veces). Pasos para inducir la respuesta: a) Recorte la parte extra y colquela debajo de la cinta de un metro. b) Pregunte cuntas veces cabe esta parte en el metro? c) Pregunte cmo lo comprobamos? d) Indique que la parte extra se llamar un tercio de metro y se escribe tres partes iguales en las que se dividi el metro.

1 3

m, porque es una de

Recuerde: Para introducir la nocin de fraccin se debe trabajar en funcin de una unidad definida, para que los nios (as) capten la cantidad que representa una fraccin. Estas unidades pueden ser: el metro, el galn o el litro. Tradicionalmente se introduce la fraccin utilizando unidades como una manzana, un pastel, y otras; si bien es cierto pueden trasladar de una manera concreta la idea de fraccin, presentan el inconveniente que varan de tamaos, por lo que la idea de cantidad se distorciona. Por ejemplo no es lo mismo 1 de una manzana pequea que 1 de una manzana grande, por lo que no logran captar la cantidad 2
2

que representa una determinada fraccin.

b) Representacin numrica de las partes de una unidad (lectura y escritura) Ejemplo: Presente en el pizarrn las cintas siguientes.

a)

0
3 c)

1m

b)

1m

4 d)

Pida que representen con fraccin las partes pintadas en cada cinta. Concluya: La expresin de una fraccin es:

Unidad II

1 3
Ejemplo: Presente en el pizarrn lo siguiente:

Numerador (Nmero de partes que se toma de la unidad) Denominador (Nmero de partes

iguales en que est dividida la unidad)

c. Comprender la estructura de la fraccin

Pregunte a los participantes: Cul es la importancia de comprender la estructura de una fraccin?

Pregunte: Cunto es dos veces 51 ? A diferencia de las cintas anteriores, aqu se muestran los fragmentos de constituye un 5 ejercicio de composicin de fracciones.
1

m, lo cul

Recuerde: El propsito de la actividad es afianzar el concepto y estructura de fraccin, el nio (a) debe comprender que una fraccin es la repeticin de otra que se toma como base. Por ejemplo 3 se debe entender que es 3 veces 1 , 4 es cuatro veces 5 5 5 1 Captar la estructura que tienen las fracciones permite facilitar la comprensin de 5. temas posteriores como las operaciones con fracciones.

d) Comprender las fracciones mixtas, propias e impropias. Ejemplo: Muestre en el pizarrn lo siguiente:

Solicite que observen y escriban cunto mide cada cinta. A Comparta las respuestas siguientes: La cinta A tiene 3 veces
1 4

o sea 3
4 1 4 1 4

La cinta B tiene 1 m, pero tambin se puede decir que tiene 4 veces

4

o sea 4 o sea
4 5 4

La cinta C tiene 1 1 m, pero tambin se puede decir que tiene 5 veces

Pregunte a los participantes: Qu ventajas tiene utilizar el material mostrado anteriormente para la enseanza de fracciones propias, mixtas e impropias? Una fraccin propia representa una cantidad menor que la unidad, por ejemplo: 1
4 4 4, 2

,3
4 4 5 4 6 4 3 7

Una fraccin impropia representa una cantidad igual o mayor que la unidad, por ejemplo:

Una fraccin mixta est formada por un nmero natural y una fraccin, por ejemplo 1 1, 3 1, 2
4 5

e) Comprender fracciones equivalentes Modele con el siguiente ejemplo: Ejemplo: Presente las rectas numricas Siguientes en dos filas.

Pida a un voluntario que pase a escribir las fracciones que faltan. Pregunte: Cules son las fracciones que representan la misma cantidad? En este momento que se explica a los nios (as) que este tipo de fracciones se llaman fracciones equivalentes. Recuerde: Las fracciones equivalentes representan la misma cantidad. Por ejemplo
1 2

,3

etc. Tambin se puede decir que dos o ms fracciones son equivalentes si

4 6

si corresponden el mismo punto en la recta numrica (aproveche la ilustracin anterior para comprobar). Captar el sentido de las fracciones equivalentes permite profundizar el tema y preparar terreno para temas posteriores tales como simplificacin de fracciones, comparar fracciones de diferente denominador, suma y resta de fracciones de diferente denominador.

3. Nmeros decimales
Partamos de Para facilitar la comprensin del tema, al igual que en el tema de fracciones, se utilizan unidades definidas, tales como el metro, el litro y otras unidades conocidas por los nios (as). El uso del metro como unidad definida en el tema de nmeros decimales es de fcil aplicacin porque se puede dividir en 10, 100 y 1,000 partes iguales, lo que permite hablar de los dcimos, centsimos y milsimos con propiedad. (Aunque en este segmento se desarrollar la construccin de dcimos y centsimos.) Secuencia didctica para su aprendizaje a) Aprendizaje de los dcimos. b) Aprendizaje de enteros y dcimos. c) Aprendizaje de centsimos. d) Aprendizaje de dcimos y centsimos en la recta numrica. Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Aprendizaje de los dcimos Ejemplo: Pregunte a los participantes: Cunto mide la parte pintada? Cul creen que sera la respuesta que daran los nios (as)? Presente una cinta de 1 metro.

Unidad II

Unidad II

Pregunte ahora: En cuntas partes est dividido el metro? (10 partes). A partir de la respuesta se puede introducir que cada parte representa un dcimo o cero punto uno y se escribe como 0.1 m. Concluya: En que los nios (as) pueden utilizar sus conocimientos sobre fracciones y expresar el resultado como fraccin. Sin embargo la reflexin que se debe realizar es que la cinta de un metro est divida en diez partes iguales. La parte pintada del metro en este ejemplo es una de diez partes y se dice que es un dcimo metro, se escribe 0.1m.

Pregunte, si hay 3 veces 0.1 m, cmo se escribe y se lee? Concluya: 3 veces 0.1m se escribe 0.3 m y se lee tres dcimos metro o cero punto tres. Esta forma de interpretar los decimales permite profundizar su estudio y facilita la comprensin de contenidos posteriores tales como las operaciones. b. Aprendizaje de enteros y dcimos Modele el siguiente ejemplo: Presente la cinta siguiente (elabore una cinta de 1.3 m y otra de un metro dividido en dcimos). Pregunte a los participantes: Qu contenido se podra desarrollar con este material? (Pueden haber varias respuestas pero en este caso se desarrollan nmeros decimales con unidades enteras).

El desarrollo de la clase con los nios se hace en base a estas preguntas: Cuntos metros mide la cinta? Cuntos metros completos hay? (1m) Cuntos metros mide la parte extra? Cmo lo comprobamos? Utilizando la cinta de un metro dividido en dcimos para ver a cuntos dcimos equivale. Invite a un voluntario a pasar a comprobarlo. (La cinta mide 1 metro y 3 dcimos ms. Se escribe 1.3 m y se lee uno y tres dcimos metros o uno punto tres metros. En un metro hay 10 dcimos metro, en 1.3 m habrn 13 dcimos metro.) Concluya: Este aprendizaje es fundamental desarrollarlo con los nios (as) para que realmente logren una comprensin de los decimales, y no una simple memorizacin sin entender el significado.

c) Aprendizaje de los centsimos (con uso de la cinta y recta numrica) El siguiente material es recomendado para introducir el tema de centsimos. Cules creen que seran las preguntas que se haran a los nios (as) para conducirlo al aprendizaje del centsimo? Presnteles estas: Pregunte: Cunto mide la cinta? En cuntas partes est dividido un dcimo metro? (10 partes iguales) Indique que una parte de las diez es un centsimo y se escribe 0.01 m. Qu nombre recibe cada parte? (un centsimo) Cmo se escribe? (0.01) Cuntos centsimos mide la cinta? (23 centsimos metro) (0.23 m) Recuerde: Si un dcimo metro se divide en diez partes iguales, cada parte representa un centsimo metros y se escribe como 0.01m. La expresin 0.01m se lee 1 centsimo metro o cero punto cero 1 metro. d) Dcimos y centsimos en la recta numrica Ejemplo: Distribuya un ejercicio en la recta numrica como el siguiente: Pida que escriban los nmeros decimales que corresponde en cada cuadro. Pregunte: Qu utilidad tiene la recta numrica en el aprendizaje de dcimos y centsimos?

Concluya: La recta numrica es una herramienta muy valiosa para facilitar la comprensin de la secuencia y el significado de los nmeros decimales. En ella se observa claramente el nmero de partes iguales en que se divide la unidad.

4. Numeracin Maya
Partamos de El sistema de los nmeros mayas es vigesimal, es decir aplica el valor posicional de base 20, aumenta de abajo hacia arriba. Es un sistema de numeracin aditivo, porque se suman los valores de los smbolos para ir construyendo el concepto de nmero. Se desarrolla bsicamente a travs de 3 smbolos (punto, raya y cero). Estas son sus reglas: el punto no se repite ms de 4 veces. 5 puntos, se representan con una raya. (la raya no aparece ms de 3 veces). 4 rayas, se representan con un punto en la posicin inmediata superior. El aprendizaje de los nmeros mayas se divide en 3 etapas: de 1 al 19 (1ra. posicin) de 20 a 399 (2da. posicin) y de 400 a 7,999 (3ra. posicin). Cada nmero se escribe en un cuadro dividido en niveles segn su posicin. Esto se hace para facilitar la enseanza y desarrollar su secuencia lgica. Para leer o escribir se procede de arriba hacia abajo formando grupos segn valor posicional.

Unidad II

Unidad II

Secuencia didctica para el aprendizaje a) Construccin y representacin simblica de los nmeros de 1 a 19 b) Escritura e interpretacin de los nmeros mayas de 20 a 7,999 (2da. y 3ra. posicin) Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Representacin simblica de los nmeros mayas de 1 a 4, 5 a 19.

Ejemplo: Para el aprendizaje de los nmeros de 1 a 4 y de 5 a 19 se pueden utilizar semillas y palitos. Cada semilla equivale a 1 en la numeracin maya y al llegar a juntar cinco semillas se sustituye por un palito que representa el smbolo de rayita y que tiene el valor de 5. Observe la secuencia:

b) Valor posicional de los nmeros mayas de 20 a 7999 (2da. y 3ra. posicin) Ejemplo: Para esta actividad se sugiere mostrar un billete de Q 20.00 y se les pregunta cunto vale? Cmo se escribe en numercin maya?

A partir de la respuesta induzca la enseanza del 0 (cero) y del 20, utilizando el cuadro de posicin con dos niveles. El cero se utiliza para escribir todos los nmeros mltiplos de 20. El cuadro de abajo indica la primera posicin donde el punto vale 1. Cunto vale el punto en la 2da. posicin? (En la segunda posicin el punto vale 20). Valor posicional de los nmeros mayas
Intervalo ( ( (1) ) )