LAS PRCTICAS DOCENTES DEL PROFESOR DE MATEMTICAS1

Marianna Bosch y Josep Gascn

(Versin provisional del 13/09/01)2

1. De las prcticas docentes a la organizacin didctica escolar

1.1. La praxeologa didctica espontnea del profesor Partiremos de un tipo de tareas que abarca el ncleo de lo que suele considerarse la problemtica con la que se enfrenta el profesor de matemticas en el ejercicio de su prctica profesional. Se trata de tareas cooperativas que conciernen a diferentes actores de la institucin escolar, pero que tradicionalmente se las sita bajo la responsabilidad del profesor de matemticas y que, por tanto, delimitan lo que culturalmente es considerado como las prcticas docentes del profesor de matemticas. Entre dichas tareas encontramos desde las ms genricas hasta las ms especficas. Algunas parecen provenir de un problema docente presuntamente formulable de manera homognea para todas las disciplinas escolares como, por ejemplo, el problema del tratamiento de la diversidad en el aula, el problema de la evaluacin, o el problema que plantean los alumnos que no quieren estudiar. Otras aparecen, de una manera ms especfica, en la enseanza de un rea matemtica concreta como la aritmtica, la geometra, el lgebra o el clculo diferencial. Entre stas podemos citar las relacionadas con la construccin de los decimales, la clasificacin de los cuadrilteros, la introduccin del lgebra o el problema de dar sentido al concepto lmite de funcin. Otras tareas docentes, por fin, se sitan en niveles progresivamente ms especficos como, por ejemplo, las relacionadas con los errores recurrentes en el desarrollo del cuadrado del binomio o con la falsa unicidad de la base y la altura de un tringulo. (Gascn, 1999a). Muchas de dichas tareas son rutinarias, bien definidas y no plantean, en principio, grandes problemas: elegir un manual, preparar un curso, organizar el programa, realizar las clases, elegir los ejercicios que debern realizar los alumnos, proponer un examen parcial, corregir los deberes, participar en las reuniones de departamento, etc. Pero tambin podemos pensar algunas tareas como problemas o tareas problemticas que el profesor resuelve o intenta resolver en el ejercicio de su profesin. A ttulo de ejemplo describiremos algunas de estas tareas en forma de preguntas para remarcar su carcter problemtico, no rutinario. Utilizaremos el lenguaje habitual propio de las instituciones docentes. Qu hacer con los alumnos que no quieren estudiar? Cmo se pueden corregir les deberes hechos en clase?

Algunas de las ideas que aqu aparecen fueron presentadas por Marianna Bosch en el marco de la XIme cole d't de Didactique des Mathmatiques que se celebr en Agosto de 2001. 2 Este texto debe ser considerado como un documento de trabajo en periodo de elaboracin. Los autores agradecemos de antemano todos los comentarios, sugerencias y crticas que puedan ser tiles para enriquecer la discusin.

Con qu criterios se han de clasificar los cuadrilteros para que los alumnos entiendan, por ejemplo, que los cuadrados son una clase especial de rectngulos y de rombos? Cmo tratar la creciente diversidad de alumnos en el aula? Qu actividades proponer a los alumnos de la E.S.O. a propsito de la medida de una magnitud continua (longitud, rea, volumen, peso)? Qu dispositivos de evaluacin son los ms adecuados en la Universidad? Cmo hacer vivir a los alumnos d e la E.S.O. la necesidad de ampliar los nmeros naturales y la pertinencia de construir los decimales? Cmo iniciar el estudio del lgebra en la E.S.O.? Cmo evitar que los alumnos escriban (a + b)2 = a2 + b2 ? Cmo conseguir que los alumnos de Bachillerato (y de primer curso universitario) den sentido a los lmites de funciones? Cmo evitar que los alumnos de la E.S.O. consideren que un tringulo tiene siempre una base y altura privilegiadas?

Cada profesor aborda, diariamente, multitud de tareas que constituyen aspectos de algunos de estos problemas (as, por ejemplo, puede empezar a ensear a resolver ecuaciones de primer grado para introducir el lgebra en la E.S.O. o plantear el problema de la medida de una magnitud continua para mostrar la necesidad de construir los nmeros decimales). Para realizar dicha tareas el profesor utiliza tcnicas didcticas de ayuda al estudio que estn a su alcance (como, por ejemplo, el modelo de la balanza para ensear a resolver ecuaciones de primer grado o la situacin del grosor de una hoja de papel para introducir los decimales). El profesor no elige arbitrariamente las tcnicas didcticas que utiliza sino que, por el contrario, esta eleccin est ligada a una manera ms o menos explcita a ciertos argumentos justificativos e interpretativos de dichas tcnicas. Estos argumentos abarcan tambin los presuntos beneficios didcticos de la utilizacin de una u otra tcnica y dependen de la institucin donde tiene lugar la enseanza, de la formacin que ha recibido el profesor, de sus conocimientos y creencias y, en definitiva, de sus mltiples sujeciones a diferentes instituciones (escolares, cientficas, culturales, ...). Tenemos, en resumen, que las prcticas docentes del profesor de matemticas constituyen una actividad humana institucionalizada que, como todas, tiene dos caras: la tcnico-prctica propiamente dicha (praxis) y la cara terica que se materializa en un discurso (logos) que justifica, interpreta, reorienta y hasta modifica dicha prctica y que, e n este caso, se expresa en forma de discurso didctico-matemtico. Tenemos, en resumen, una praxeologa (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997) que podemos denominar provisionalmente praxeologa didctica del profesor3 . Esta praxeologa tiene tres caractersticas muy importantes:
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Es importante sealar que esta descripcin de la praxeologa didctica del profesor se sita a un nivel de genericidad que se corresponde con la matemtica como un todo. En este nivel se diluye, por su amplitud, el objetivo principal de ese inmenso conjunto de tareas que aparecen dispersas y, por tanto, con mltiples objetivos. Si nos centramos en una OM concreta, podemos decir que el problema del profesor consiste en reconstruir OM de manera que pueda ser estudiada en una institucin docente I. Con este objetivo unitario el sistema de tareas didcticas destinadas a este fin adquiere unidad y hasta cierta estructura. Podemos hablar, entonces, de praxeologa didctica del profesor relativa a una organizacin matemtica OM concreta. Es la respuesta R = [T///] que da cada profesor al problema de reconstruir una OM concreta en una institucin

(a) Se trata, en primer lugar de una praxeologa emprica esto es, de una praxeologa que vive en una institucin concreta, en un momento histrico concreto con unas caractersticas y restricciones especficas. Este carcter contingente traer consigo que contenga elementos accidentales y que presente lagunas, redundancias y hasta contradicciones entre sus componentes, lo que comportar que stos no sean completamente coherentes entre s. As, por ejemplo, es fcil encontrar elementos de la prctica docente que llevan a cabo los profesores de una institucin escolar que se contradicen frontalmente con algunos de los elementos tecnolgico-tericos que forman parte de la praxeologa didctica espontnea de dichos profesores. (b) Decimos que esta praxeologa es espontnea porque las tareas didcticas que la generan no estn organizadas de antemano en todos sus detalles sino que, por el contrario, muchas de ellas se improvisan dependiendo del curso que tomen los acontecimientos. El discurso tecnolgico-terico, por su parte, est poco sistematizado, queda esencialmente implcito, aparece de forma atomizada y estereotipada, y su incidencia sobre la prctica didctica es relativamente pequea y espordica. En particular, muchas de las tcnicas didcticas que utiliza espontneamente el profesor tienen un carcter autotecnolgico y dependen fuertemente de eslganes pedaggicos indiscutidos e indiscutibles. As, por ejemplo, es habitual que en la E.S.O. el profesor introduzca los nmeros racionales positivos dividiendo la unidad (representada por un objeto concreto como puede ser un pastel) en partes iguales y tomando unas cuantas de ellas. El discurso justificativo que suele utilizar, y que es una parte importante de la tecnologa didctica de su praxeologa didctica espontnea, se reduce al eslogan pedaggico que contrapone lo concreto (presuntamente comprensible y motivador) a lo abstracto (presuntamente incomprensible y desmotivador). (c) Tal como ha sido descrita hasta aqu, la praxeologa didctica espontnea del profesor depende de un sujeto concreto de dicha institucin que es el protagonista principal de dicha praxeologa. Esto hace que los elementos accidentales, las carencias y las contradicciones entre sus componentes, que aparecen en toda praxeologa emprica, estn en este caso mucho ms acentuadas al depender de las peculiaridades de un sujeto concreto de la institucin. En particular la praxeologa didctica espontnea de un profesor concreto depender de las sujeciones de ste a otras instituciones. As, por ejemplo, un profesor que no domine los medios materiales (por ejemplo, informticos) necesarios para poner en prctica una determinada tcnica didctica, no la utilizar normalmente, independientemente de como interprete y valore dicha tcnica. Postulamos que para avanzar en la investigacin didctica relativa a las prcticas docentes del profesor de matemticas, es imprescindible llegar a modelizar la praxeologa didctica espontnea del profesor como un todo4 puesto
docente I dada. Se trata, en otros trminos, de la respuesta al problema (praxeolgico) del profesor (Chevallard, 2001b). 4 Esta tesis se sustenta en un principio antropolgico fundamental que puede enunciarse como sigue: [...] tout activit humaine rgulirement accomplie peut tre subsume sous un modle unique , que rsume ici le mot de praxologie (Chevallard, 1999, p. 223). Aplicando este principio a las prcticas docentes del profesor de matemticas, resulta que la unidad mnima de anlisis tiene estructura de praxeologa (didctica, en este caso), lo que no impide que se

que las prcticas docentes, descritas habitualmente como tareas, slo pueden entenderse si se consideran al lado de las tcnicas didcticas asociadas que suelen quedar implcitas en las descripciones habituales de las prcticas docentes. Adems, el bloque tcnico-prctico no puede desligarse del tecnolgico-terico puesto que muchas de las tareas y de las tcnicas didcticas asociadas estn generadas por la insuficiencia de las justificaciones de las prcticas didcticas clsicas.

1.2. De la praxeologa didctica del profesor a la organizacin didctica escolar Podemos aislar diversos aspectos, ms o menos parciales, de la praxeologa didctica espontnea del profesor y reformularlos o modelizarlos de muchas maneras diferentes como problemas de investigacin en didctica de las matemticas, dependiendo de la teora didctica que se utilice y de lo que esta teora considere como objeto de estudio. Cada una de dichas reformulaciones comporta no tanto una nueva manera de formular los mismos problemas, sino una forma de esquematizarlos y simplificarlos eliminando determinados aspectos aquellos que son difcilmente tratables con los instrumentos tericos y metodolgicos de que se dispone. Obtendremos de esta manera muchos tipos diferentes de problemas de investigacin didctica que pueden llegar a perder toda relacin con la praxeologa didctica espontnea del profesor (considerada como un todo) y que pueden tratar sobre cuestiones que, aparentemente, no tienen nada que ver entre si. Podemos construir problemas de investigacin didctica que traten aspectos tan parciales y simplificados de las prcticas docentes que acaben siendo difcilmente utilizables, e incluso irreconocibles, por los profesores. En descargo de la comunidad didctica hay que decir que en las primeras etapas del desarrollo histrico de una disciplina cientfica, las simplificaciones y hasta las simplificaciones abusivas de los problemas empricos5 son inevitables. Pero tambin hay que sealar que la consolidacin de una disciplina depende, en gran parte, del progreso de las investigaciones en la direccin de integrar los problemas que tratan aspectos parciales y muy simplificados de los fenmenos, en problemas cada vez ms amplios y comprensivos. En el caso de las prcticas docentes del profesor de matemticas hemos visto la necesidad de integrarlas en el mbito ms comprensivo de la praxeologa didctica espontnea del profesor, considerada como un todo. Pero tambin hemos puesto de manifiesto que los elementos que componen dicha praxeologa, esto es, las tareas didcticas que aborda cada profesor, las tcnicas didcticas que utiliza y las nociones y principios que le sirven para interpretar y justificar su prctica docente, no los crea el profesor de la nada, sino que forman parte del conjunto de tareas, tcnicas, nociones y principios disponibles en la institucin escolar. Lo que hace o puede hacer un profesor particular en una situacin de enseanza concreta proviene de una amalgama de prstamos institucionales diversos, que aparecen en estratos histricos diferentes y que se apoyan en

consideren aspectos parciales o tareas ms o menos puntuales de dichas prcticas docentes, siempre que dichas tareas puedan integrarse en una praxeologa que debe ser considerada explcitamente. 5 En el caso de la didctica de las matemticas, lo que aqu hemos denominado praxeologa didctica espontnea del profesor constituye uno de los objetos empricos clsicos de estudio.

dispositivos de estructuras diversas, cuyas funciones permanecen desconocidas y van cambiando a lo largo del tiempo. As, las tareas didcticas que puede plantearse un profesor son (algunas de) las describibles con las nociones que tienen sentido en dicha institucin en un momento histrico dado6 . Anlogamente, las tcnicas didcticas que utilizan los profesores para realizar dichas tareas as como los discursos didcticomatemticos justificativos e interpretativos de dichas tcnicas (que cada profesor puede utilizar de una manera ms o menos implcita) no son creaciones personales de cada profesor particular sino, a lo sumo, adaptaciones de tcnicas y de discursos tecnolgicos disponibles en la institucin escolar7 . Tenemos, en resumen, que los diversos componentes de las praxeologas didcticas espontneas de los profesores que son sujetos de una determinada institucin escolar I, son fragmentos de una organizacin institucional que denominaremos praxeologa (u organizacin) didctica de la institucin I. sta sigue siendo una praxeologa emprica y, en cierta forma, espontnea (en el sentido descrito anteriormente), pero al ser relativamente ms completa y mantener una mayor coherencia global, podr ser descrita de una forma ms sistemtica y, lo que es ms importante, permitir distinguir en las praxeologas didcticas espontneas de cada profesor aquellas caractersticas que provienen de la praxeologa institucional (con las adaptaciones idiosincrsicas peculiares de cada caso) de aquellas otras que son aparentemente independientes de la institucin escolar. Postulamos que la modelizacin que tome en consideracin la organizacin didctica de la institucin (como sistema a modelizar) ser ms pertinente, eficaz y fecunda que la que pretenda modelizar directamente la praxeologa didctica espontnea del profesor prescindiendo de su relacin con la praxeologa didctica de la institucin. Slo mediante esta ampliacin del sistema emprico a modelizar estaremos en condiciones de superar los enfoques esencialmente cognitivos y situarnos en lo que Michle Artigue denomina approche systmique globale du dudactique.8

As, por ejemplo, la tarea de motivar a los alumnos con tareas matemticas relacionadas con sus intereses vitales no poda enunciarse ni, por tanto, plantearse, en las instituciones didcticas occidentales de principios del siglo XX, ni puede plantearse actualmente en las escuelas musulmanas. 7 As, por ejemplo, muchos profesores para justificar la tcnica didctica del trabajo en grupo utilizarn la nocin de obstculo socio-cognitivo y para justificar el aumento de la frecuencia de pruebas escritas como dispositivo de evaluacin emplearn la nocin de evaluacin formativa. Ambas nociones, as como los principios psico-pedaggicos que suelen acompaarlas, constituyen fragmentos del discurso tecnolgico disponible en la institucin. 8 Artigue, 1998, p. 243.

2. La problemtica del profesor en las investigaciones didcticas

2.1. El papel del profesor en las investigaciones del enfoque cognitivo Lo que llamamos enfoque cognitivo9 en didctica de las matemticas engloba una gran variedad de trabajos que toman como objeto primario de investigacin el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin a lo largo del proceso de aprendizaje. En un primer momento los problemas de investigacin de este enfoque, protagonizados por las perspectivas conceptualistas10 , estaban muy centrados en el aprendizaje del alumno: Cules son las concepciones espontneas de los alumnos respecto de los conceptos magnitud, nmero decimal, variable, ecuacin o lmite de funcin? De qu manera influyen dichas concepciones sobre las dificultades y errores que cometen los alumnos cuando realizan tareas en las que intervienen dichos conceptos? Cmo podran utilizarse las semejanzas y diferencias entre las estructuras conceptuales de los alumnos y las correspondientes estructuras de los sistemas de conceptos matemticos, a fin de potenciar el aprendizaje significativo? Cmo deben ser modificadas las prcticas tradicionales de enseanza para ayudar a los estudiantes a construir (o adquirir) los conceptos matemticos? Despus de esta primera etapa centrada en el aprendizaje del alumno el enfoque cognitivo ampli la problemtica didctica introduciendo cuestiones relativas al profesor y a su formacin profesional. Este enfoque es ms comprensivo porque, aunque desva su atencin hacia la actividad docente y toma el pensamiento del profesor como nuevo objeto primario de investigacin, comparte el inters bsico por el aprendizaje del alumno y lo sigue tomando como lo que, en ltima instancia, debe ser explicado por la investigacin. (Gascn, 1998). Podra decirse que mientras que en la primera etapa se buscaban las variables explicativas del aprendizaje de los alumnos en el propio alumno (adems de las concepciones de los alumnos se consideraron otras variables cognitivas del
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Utilizaremos un esquema propuesto con anterioridad (Gascn, 1998) que permite llevar a cabo una reconstruccin racional (Lakatos, 1971) de la evolucin de una de las lneas de desarrollo de la didctica de las matemticas que parte de la problemtica docente del profesor de matemticas. Esta reconstruccin, que no pretende ser una descripcin neutral y objetiva de los hechos histricos, contempla esencialmente dos ampliaciones sucesivas del objeto de estudio de esta disciplina que dan origen, respectivamente, al enfoque cognitivo y al enfoque epistemolgico (Gascn, 1999b). Marie-Jeanne Perrin retoma esta misma nomenclatura y describe el enfoque cognitivo como aquel que se caractriza por lentre par ltude de llve, de son dveloppement, de ses conceptions, avec une rfrence de pshychologie cognitive, une mthode dentrentiens ou de tests. (Perrin, 1999, p. 283). 10 Las perspectivas conceptualistas utilizan una teora cognitiva del aprendizaje, ms o menos implcita, que es coherente con un modelo epistemolgico de las matemticas considerada globalmente como un sistema de conceptos. Las perspectivas que se agrupan actualmente bajo las siglas de APOS Theory (Dubinsky, 1991; Asiala y otros, 1996) comparten algunas de estas caractersticas pero incluyen un modelo epistemolgico de las matemticas mucho ms detallado, por lo que tambin podran denominarse perspectivas conceptualistas sofisticadas (Gascn, 1999b).

alumno relativas a sus conocimientos previos, a sus habilidades intelectuales y a sus actitudes), en la segunda etapa, que es la que aqu nos interesa, se ampla el rango de variables explicativas poniendo el nfasis en las variables del profesor (conocimientos, creencias y actitudes del profesor). En este mbito, los trabajos sobre prcticas docentes del profesor de matemticas (mathematics teaching practices) tienen una larga historia. Schatz y Grouws (1992) hacen una revisin de este tipo de investigaciones clasificndolos segn su nivel de complejidad y encuentran que despus de una primera fase en la que se enfatizaban las caractersticas del profesor ms que las de la enseanza, todos los estudios asumen que el comportamiento del profesor y el de los alumnos se influyen mutuamente en el aula, aunque adjudican funciones asimtricas a las variables cognitivas segn que provengan del uno o de los otros. As, mientras las variables relativas a las caractersticas del profesor se toman como variables independientes, las del alumno (especialmente su aprendizaje en trminos de rendimiento) se toma como variable dependiente. Este esquema fue creciendo progresivamente en complejidad y culmin a finales de los aos 80 y principios de los aos 90 con la elaboracin de un modelo de investigacin (Research Model) en el que se toman como variables independientes o explicativas, esto es, aquellas que supuestamente determinan el comportamiento del profesor en el aula, las siguientes: (a) El conocimiento del profesor (que tiene tres componentes: el conocimiento del contenido matemtico; el conocimiento pedaggico de los mtodos de enseanza; y el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales los alumnos entienden y aprenden un contenido particular). (b) Las creencias del profesor (que tiene dos componentes: las creencias respecto a qu son las matemticas; y las creencias respecto al proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas). (c) Las actitudes del profesor. En este modelo de investigacin la variable a explicar sigue siendo el rendimiento (o el aprendizaje) de los alumnos que, se supone, est directamente determinada por el comportamiento del alumno en el aula. Sobre ste actan (adems del comportamiento del profesor en el aula determinado, a su vez, por las tres variables citadas) las caractersticas personales del propio alumno y sus actitudes hacia las matemticas y hacia s mismo. A ttulo de ilustracin mostraremos una variante, entre otras, de este modelo genrico de investigacin, el que fue utilizada en el proyecto Cognitively Guided Instruction, y que puede esquematizarse como sigue 11 :

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Fennema, Carpenter y Peterson, 1989, p. 204.

Conocimiento del Profesor Decisiones del Profesor Instruccin en clase Cognicin de los alumnos Aprendizaje de los alumnos Comportamiento de los alumnos

Creencias del Profesor

Este modelo de investigacin pretende modelizar, a lo sumo, lo que hemos denominado praxeologa didctica espontnea del profesor. El hecho de estar excesivamente centrado en el profesor impide alcanzar el nivel institucional, quedando por tanto la praxeologa didctica de la institucin fuera de su alcance. Es interesante observar que este modelo de investigacin ha evolucionado, en algunos casos, hacia modelos centrados esencialmente en caracterizar y predecir las decisiones y las acciones que lleva a cabo el profesor de matemticas en el aula (en lugar de intentar explicar el aprendizaje de los alumnos) hasta el punto que se observa un cierto deslizamiento desde el intento de elaborar modelos del proceso de enseanza (Models of the Teaching Process), hacia una elaboracin efectiva de un modelo del profesor (model of the teacher):
When the modeling process is done, the model of a particular teacher will contain representations of the goals, beliefs, and knowledge attributed to the teacher, and decision-making mechanism that suggests how, in any set of circumstances, those goals, beliefs, and knowledge will shape the teachers decision regarding what to do next.(Schoenfeld, 2000, p. 249).

2.2. El papel del profesor en las investigaciones del enfoque epistemolgico En el mbito del enfoque epistemolgico en didctica de las matemticas las prcticas docentes del profesor de matemticas han aparecido mucho ms tardamente, al menos de una manera explcita. Puede considerarse que fue a principios de la dcada de los 9012 cuando, por primera vez, el desarrollo de algunas teoras que se sitan inequvocamente en dicho enfoque singularmente la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) y la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) permiti empezar a integrar el estudio de la modelizacin del papel del profesor:
Les cherchers vont sintresser davantage aux raisons pour lesquelles lenseignant rsiste la reproduction des ingnieries didactiques mises au point dans les recherches exprimentals, et tenter de thoriser les cointrantes qui psent sur les enseignants et de modliser le rle de lenseignant, en classe dabord, plus largement ensuite. (Margolinas et Perrin-Glorian, 1997, p. 10).
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Fue precisamente en lcole dt de 1991 en la que, por primera vez, se trat explcitamente el tema La place de lenseignant dans le systme didactique.

En coherencia con el nuevo punto de vista inaugurado por Guy Brousseau13 , el objeto primario de investigacin de la didctica de las matemticas (esto es, de la epistemologa experimental) pasa del conocimiento matemtico del alumno y su ampliacin posterior al pensamiento del profesor, a la actividad matemtica escolar. Esto comporta que los conocimientos del alumno, sus actividades de aprendizaje, la actividad docente del profesor, los procesos cognitivos que acompaan a estas actividades y, en general, los procesos de enseanza-aprendizaje, pasen a ser considerados como objetos secundarios (lo que no quiere decir que sean menos importantes) porque debern ser construidos o definidos a partir de los trminos primitivos del modelo epistemolgico de las matemticas que se adopte como ncleo firme y puerta de entrada al anlisis de los fenmenos didcticos14 . Esta es la razn, en nuestra opinin, por la que la problemtica didctica que propuso inicialmente la TSD no inclua, al menos explcitamente, ni el comportamiento del alumno ni el comportamiento del profesor. La extensin posterior del enfoque epistemolgico propuesta por la TAD no hizo ms que profundizar esta discontinuidad con el enfoque cognitivo. En efecto, una de las primeras aportaciones de la Teora de la Transposicin Didctica (Chevallard, 1985) consisti en poner de manifiesto que no era posible interpretar adecuadamente la actividad matemtica escolar sin tener en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber matemtico. El desarrollo posterior de esta teora mostr que las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser estudiadas separadamente.15 La actividad matemtica escolar se integra as en la problemtica, mucho ms amplia, de las actividades matemticas institucionales las cuales pasan a constituir el nuevo y ms extenso objeto primario investigacin de la didctica. Surge as una definicin de didctica de las matemticas como ciencia de las condiciones especficas de difusin (impuesta) de los saberes matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas16 que generaliza la que propona inicialmente la TSD. Hasta qu punto la nueva problemtica didctica incluye a la problemtica clsica? Y, en particular, hasta qu punto y en qu forma el enfoque epistemolgico incluye entre sus objetos de estudio lo que hemos denominado prcticas docentes del profesor de matemticas? Es posible, con las herramientas que proporciona el enfoque epistemolgico, modelizar ntegramente, de una manera sistmica, la praxeologa didctica espontnea del profesor y su relacin con la praxeologa didctica de la institucin? Pretendemos empezar a mostrar que, aunque pueda parecer paradjico, el enfoque epistemolgico en didctica de las matemticas proporciona instrumentos para modelizar la
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Brousseau (1986 y 1998). Con este postulado el enfoque epistemolgico no pretende, en absoluto, reducir los fenmenos cognitivos (ni, mucho menos, los fenmenos didcticos) a fenmenos matemticos entendidos en el sentido de la epistemologa tradicional. Lo que se postula es que el estudio integrado o sistmico de los fenmenos didcticos puede llevarse a cabo, con ventaja, cuestionando y modelizando el componente matemtico de stos (lo que modificar la nocin misma de matemtico) y que, en ningn caso, los fenmenos didcticos son reductibles a fenmenos cognitivos. En realidad lo que cambia en el enfoque epistemolgico, en relacin al enfoque cognitivo, es la nocin misma de fenmeno didctico y, por tanto, el objeto de estudio de la didctica. 15 Chevallard, 1991. 16 Brousseau, 1994

praxeologa u organizacin didctica de la institucin que permite dar cuenta de la praxeologa didctica espontnea del profesor. Para ello intentaremos poner de manifiesto, con ejemplos concretos, que el modelo epistemolgico de las matemticas que constituye necesariamente el ncleo firme de cualquier teora didctica que se site en el mbito del enfoque epistemolgico, sustenta -aunque no sea de manera unvoca- un modelo de la construccin, la evolucin y la difusin institucional de las matemticas y, en particular, de la enseanza de las matemticas en las instituciones escolares. Se trata de una h iptesis fuerte que puede expresarse diciendo que todo modelo epistemolgico de las matemticas (en el sentido de la epistemologa clsica de las matemticas) es, en realidad, el germen de un modelo epistemolgico-didctico. Si nos situamos en una institucin escolar I, la hiptesis anterior puede materializarse postulando que la organizacin didctica escolar (esto es, el conjunto de prcticas de enseanza y aprendizaje sistemticas y compartidas en I) depender fuertemente de la organizacin matemtica objeto de estudio en I. Y, recprocamente, que la organizacin matemtica (o conjunto de prcticas matemticas sistemticas y compartidas en I) estar determinada, a su vez, por la citada organizacin didctica escolar. Esta determinacin recproca, o codeterminacin, entre lo que se considera matemtico y lo que se considera didctico en una institucin I constituye, le principe fondateur des didactiques, au moins au sens brousseaunien du terme 17 . Pero, volviendo al tema que nos ocupa, cmo incidir esta codeterminacin matemtico-didctica en la modelizacin de la organizacin didctica escolar como un todo? En esta seccin mostraremos el papel que han jugado las diferentes maneras de interpretar las relaciones entre lo matemtico y lo didctico (identificado tradicionalmente con lo pedaggico) tanto desde el enfoque cognitivo como desde el enfoque epistemolgico. Mientras que la pedagoga se ha construido sobre una ficcin histrica fundada en la disociacin entre lo matemtico y lo didctico18 , la didctica de las matemticas se constituy desde el principio sobre el postulado de la necesidad de hacerse cargo, de forma integrada, de lo pedaggico (considerado clsicamente como la forma de ensear, independiente del contenido que se ensea y ajeno al objeto de estudio de una nueva disciplina que se denominase didctica de las matemticas) y lo matemtico (considerado clsicamente como el contenido de la enseanza de las matemticas, transparente, incuestionable e independiente de la forma de ensear). Una de las diferencias bsicas entre los enfoques cognitivo y epistemolgico en didctica de las matemticas consiste, precisamente, en la forma particular en que cada uno de ellos intenta llevar a cabo esta didactificacin19 conjunta de lo pedaggico y lo matemtico.
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Chevallard (2001a). En la siguiente seccin desarrollaremos esta idea que, en nuestra opinin, es clave para entender la gnesis y el desarrollo de la didctica de las matemticas. 18 Lever le blocus qui pse aujourdhui encore sur lenseignant comme sur le chercheur suppose donc tout un travail visant dconstruire le leurre pdagogique, cest--dire lillusion quil existerait a priori, en matire scolaire, un domaine de dcision affranchi de toute contrainte manant des contenus de ltude, et nentranant en retour aucune contrainte sur ces contenus et leur traitement didactique. Chevallard, (1999, p. ?) 19 Esto es, incluir lo matemtico y lo pedaggico entre los objetos de estudio de la didctica de las matemticas. Esto significa que muchas de las nociones consideradas como pedaggicas o como matemticas pasarn de jugar un papel paradidctico, esto es, nicamente de instrumentos del anlisis didctico, a jugar un papel didctico de pleno derecho, esto es, no slo de instrumentos sino tambin de objetos del anlisis didctico (Gascn, 1998, pp. 14-17).

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3. Dos formas diferentes de integrar lo pedaggico y lo matemtico

3.1. Concepciones de los profesores y conocimiento pedaggico del contenido En el mbito del enfoque cognitivo la forma de integrar lo pedaggico y lo matemtico se ha producido histricamente a travs del estudio de las concepciones de los sujetos de la institucin escolar. En una primera etapa, como ya hemos indicado, las investigaciones se centraron en el estudio de las concepciones de los alumnos y, ms recientemente, en las concepciones de los profesores. La problemtica que se planteaban las perspectivas conceptualistas iniciales, a la que ya nos hemos referido anteriormente, mostraba muy claramente la estrategia inicial del enfoque cognitivo para integrar lo pedaggico y lo matemtico a travs del anlisis de las concepciones de los alumnos o, en trminos ms generales, a travs del aprendizaje matemtico de los alumnos. En una segunda etapa, que es la que nos interesa aqu, la estrategia del enfoque cognitivo para integrar lo pedaggico y lo matemtico est basada en la enseanza de las matemticas y centrada en los conocimientos y las concepciones del profesor. Veremos que, con diferentes variantes, es una estrategia paralela a la que se llev a cabo con las concepciones de los alumnos. Segn Ernest (1988)20 :
The research literature on mathematics teachers beliefs, although scant, indicates that teachers approaches to mathematics teaching depend fundamentally on their systems of beliefs, in particular on their conceptions of the nature and meaning of mathematics, and on their mental models of teaching and learning mathematics.

La nueva problemtica didctica girar, por tanto, en torno a las concepciones de los profesores: se preguntar cules son las concepciones (espontneas) de los profesores21 sobre la demostracin, la geometra o las matemticas globalmente consideradas. Esta nueva problemtica tambin contendr cuestiones relativas a las concepciones de los profesores respecto a a l enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Se postula, en efecto, que:
What a teacher considers to be desirable goals of the mathematics program, his o her own role in teaching, the students role, appropriate classroom activities, desirable instructional approaches and emphases, legitimate mathematical procedures, and acceptable outcomes of instruction are all part of the teachers conception of mathematics teaching (Thompson, 1992, p. 135).

Y todo ello para relacionar los diversos tipos de concepciones de los profesores con determinados modelos de enseanza de las matemticas o puntos de vista respecto a cmo se deben ensear las matemticas y en ltima instancia, para ver hasta qu punto las prcticas docentes de un profesor son coherentes con sus concepciones22 . Por fin, se plantean cuestiones relativas a cmo utilizar la dependencia entre determinadas concepciones filosficas de la naturaleza de las matemticas (elaboradas por la epistemologa clsica de las matemticas) y ciertos modelos de enseanza de las matemticas, para promover
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Citado por Thompson (1992, p. 131). En lugar de preguntarse, por ejemplo, por las concepciones espontneas de los alumnos respecto del concepto lmite de funcin. 22 En el caso de los alumnos se intentaban relacionar sus concepciones con las dificultades y errores que stos cometan cuando realizaban tareas en las que aparecan los conceptos en cuestin.

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cambios en las prcticas docentes de los profesores mediante cambios potenciales en sus concepciones23 . Haciendo una simplificacin inevitable, podemos resumir esta problemtica en los siguientes trminos: Caracterizar los conocimientos y las concepciones de un profesor concreto y determinar cmo se relacionan con las prcticas docentes que ste lleva a cabo. En qu medida los puntos de vista respecto a lo que son las matemticas y a cmo se deben ensear determinan las prcticas docentes que el profesor realiza efectivamente en el aula? Cmo inciden los conocimientos y las concepciones del profesor sobre el aprendizaje matemtico de los alumnos? Simplificando mucho las cosas, podramos decir que la estrategia del enfoque cognitivo para integrar lo pedaggico y lo matemtico, consiste en considerar inicialmente los fenmenos didcticos como fenmenos esencialmente cognitivos en el sentido de la psicologa cognitiva. Esta identificacin, que queda ms o menos implcita, se refleja en el inters por modelizar la estructura de los conocimientos (Fennema y Loef , 1992) y de las concepciones de un profesor concreto (Thompson, 1992). A continuacin se intenta relacionar esa estructura con las prcticas docentes que el profesor realiza efectivamente en el aula, lo que aade una dimensin social a los fenmenos didcticos y, por ltimo, aparece la necesidad de considerar la especificidad del aprendizaje matemtico lo que proporciona una nueva dimensin a dichos fenmenos. Tenemos, en resumen, que la integracin de lo pedaggico y lo matemtico se produce aqu cuestionando la naturaleza clsica de lo pedaggico, aadindole dimensiones y modelizndolo de tal manera que comporta, de hecho, una ampliacin de lo cognitivo 24 . Una lnea de investigacin especialmente interesante en lo que respecta a la integracin de lo pedaggico y lo matemtico en el mbito del enfoque cognitivo lo constituye la inaugurada por Lee Shulman como respuesta a la pregunta: Qu conocimiento es esencial para el profesor? Su nocin de conocimiento pedaggico del contenido (pedagogical content knowledge) es clave para responder a dicha pregunta y para interpretar adecuadamente el cuestionamiento cognitivo de lo pedaggico y su consiguiente ampliacin para abarcar lo matemtico25 . Que el conocimiento del contenido matemtico no es una garanta suficiente para que el profesor ensee dicho contenido de una manera eficaz era evidente desde haca muchos aos. Lo que provoc el cuestionamiento de lo
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En el caso de las concepciones de los alumnos se planteaba, paralelamente, la cuestin de cmo podran utilizarse las semejanzas y diferencias entre las estructuras conceptuales de los alumnos y las correspondientes estructuras de los sistemas de conceptos matemticos, con el objetivo de potenciar un mejor aprendizaje. 24 Por ejemplo, Salvador Llinares propone buscar una complementariedad entre puntos de vista cognitivos y puntos de vista socioculturales relativos a la prctica del profesor como una manera de dar cuenta de ciertos aspectos de lo que sucede en las aulas de matemticas (Llinares, 1999, p. 109). Con dicho propsito propone integrar en un marco unitario, entre otras, las nociones de comunidad de prctica profesional y comunidad de prcticas matemticas (op. cit. p. 113). 25 Shulman, 1986 y 1987. Segn Gonzlez (2000) este conocimiento se refiere al grado de experticia que el docente tiene en el manejo de las diferentes maneras de representar la asignatura a fin de hacerla comprensible a otros; esto implica poseer una buena cantidad de analogas, ilustraciones, ejemplos y contraejemplos, explicaciones, demostraciones y formas de representacin de las ideas claves pertenecientes a los diferentes temas a ser enseados y, adems, el conocimiento de los obstculos que le dificultan al aprendiz la apropiacin de tales temas.

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pedaggico, en el mbito del enfoque cognitivo, fue la evidencia de que el conocimiento pedaggico que pueda tener el profesor de los mtodos de enseanza (independientes de la disciplina a ensear) no mejoraba las cosas significativamente. El conocimiento pedaggico del contenido incluye aquellos conocimientos del profesor relativos al aprendizaje de los estudiantes de un contenido especfico y, en particular, el conocimiento que tienen los profesores de las dificultades tpicas de los estudiantes en cada t pico (matemtico) concreto y de la manera de preverlas y remediarlas. De esta manera se ampla la nocin de conocimiento pedaggico incluyendo componentes "matemticos". Segn Alan H. Schoenfeld esta idea constituye el origen de un nuevo programa de investigacin en el que ya se ha llevado a cabo un importante volumen de trabajo y que, sobre todo, plantea cuestiones muy interesantes para futuras investigaciones:
"The idea of he pedaggical content knowledge has been elaborated in numerous studies (e. g., Carpenter, Fennema, Peterson & Carey, 1988; G rossman, 1990; Ma, 1999; Sherin, 1996; Stein, Baxter & Leinhart, 1990). Such studies indicate ways in which teachers' knowledge shapes what the teachers are a to do in the classroom at times constraining their options, at times providing the support -structure for a wide range of activities. But there are many open questions as one considers the nature of teachers' knowledge. What forms does such knowledge take? How is it organized? How is it accesset? A comprehensive model of teaching needs to address such issues". (Schoenfeld, 2000, p. 247).

3.2. Organizaciones matemticas y didcticas de una institucin escolar El enfoque epistemolgico parte del cuestionamiento y la modelizacin explcita de la actividad matemtica institucionalizada. Este cuestionamiento de la transparencia de lo matemtico puso de manifiesto, desde e l principio, que las condiciones que rigen la gnesis y el desarrollo escolar de los conocimientos matemticos as como las condiciones de su utilizacin, en situacin escolar, forman parte de dichos conocimientos. Se produjo as una primera ampliacin de lo matemtico que se materializ histricamente en la TSD. La siguiente ampliacin es obra de la TAD al proponer que las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas, entre las que se cuentan la produccin, la enseanza, la utilizacin y la transposicin institucional, deben ser objeto estudio de la nueva epistemologa de las matemticas y, correlativamente, que la problemtica didctica se site en el marco de esta epistemologa ampliada entendida como una antropologa de las matemticas que, a su vez, se integra en una antropologa de los saberes o antropologa cognitiva (Chevallard, 1991a). Tenemos, en resumen, que la integracin de lo pedaggico (en el sentido de relativo a la enseanza-aprendizaje escolar) y lo matemtico (en el sentido restringido de la epistemologa clsica) se produce aqu cuestionando, modelizando y ampliando radicalmente lo matemtico. En la cuestin que nos ocupa, el enfoque epistemolgico se interesa primariamente, como ya hemos dicho, por la organizacin o praxeologa didctica de la institucin escolar. Postula que ste es el sistema emprico que interesa modelizar para describir y abordar los problemas de investigacin didctica relativos a las prcticas docentes del profesor de matemticas. Simultneamente postula que dicha organizacin didctica est determinada o sustentada (y, a su vez, determina) por la organizacin o praxeologa matemtica

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escolar y que, por tanto, ambos objetos empricos debern ser modelizados conjuntamente.
"Le principe fondateur des didactiques, au moins au sens brousseaunien du terme, est que non seulement ce qui est transmis dpend de loutil avec lequel on prtend russir sa transmission, mais encore que les organisations de transmission, cest-dire didactiques, se configurent de faon trs troitement lie la structure de ce quil faut transmettre. En dautres termes, les organisations didactiques dpendent fortement des organisations enseigner : des organisations mathmatiques, dans notre cas. Cet isomorphisme didactico-mathmatique est ce que jexprime travers une hierarchie de niveaux de c odtermination des OD et des OM". (Chevallard, 2001a).

Tenemos, en resumen, que el enfoque epistemolgico cambia el problema de caracterizar los conocimientos y las concepciones del profesor y la incidencia de stos sobre las prcticas docentes y sobre el aprendizaje matemtico de los alumnos, por el problema de: Caracterizar las organizaciones matemticas y didcticas de las instituciones escolares y analizar las condiciones de existencia, de evolucin y de codeterminacin recproca. Se trata de analizar cmo se determinan mutuamente ambos tipos de organizaciones y, en particular, cules son las restricciones que se imponen sobre la emergencia y la evolucin de las OM por parte de las diferentes OD posibles. Ninguno de los componentes de las organizaciones escolares, matemtica y didctica, tienen porqu aparecer oficial y explcitamente como la manera de considerar las matemticas y su enseanza-aprendizaje en la institucin en cuestin. De hecho, dichos componentes distan mucho de estar completamente elaborados en todos sus detalles ni tienen porqu ser necesariamente coherentes. En general estn fuertemente naturalizados hasta el extremo de ser transparentes para los sujetos de la institucin que los asumen y los transmiten a travs de sus prcticas institucionalizadas. Su descripcin y confrontacin emprica debern sustentarse, por tanto, en una metodologa que tenga ms en cuenta las prcticas efectivamente realizables y los discursos objetivamente existentes (o, cuanto menos, posibles) en la institucin escolar, que las opiniones explcitas de los sujetos de la misma.

3.3. Primera descripcin de las organizaciones didcticas Para empezar a caracterizar la organizacin didctica de una institucin escolar concreta, relativa a una OM, necesitamos un punto de vista previo, una manera de mirar que nos proporcione criterios sobre qu debemos mirar y con qu objetivos debemos mirarlo. Esto es imprescindible para poner un poco de orden en las complejas prcticas docentes del profesor de matemticas. En un trabajo anterior (Gascn, 2001) y basndonos en la teora de los momentos didcticos (Chevallard, 1999) hemos elaborado una primera versin de un sistema de referencia que debera tener esta funcin metodolgica y que describiremos brevemente a continuacin mediante una metfora geomtrica. Se trata de un hipottico espacio tridimensional cada uno de cuyos puntos representa una organizacin didctica ideal posible. Los ejes del sistema de
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referencia que hemos seleccionado vienen representados por tres de los momentos o dimensiones de la actividad matemtica: el momento tecnolgico-terico, el momento del trabajo de la tcnica y el momento exploratorio. En cada uno de estos ejes se sitan organizaciones didcticas ideales que llamamos unidimensionales porque se caracterizan por centrar el proceso de estudio en una nica dimensin del proceso de estudio (la que corresponde al eje en cuestin) dndole a sta una prioridad absoluta y olvidando, o asignando un papel muy secundario, a las restantes dimensiones. Aparecen as, respectivamente, las organizaciones didcticas ideales teoricistas, tecnicistas y modernistas. Cada uno de estos tipos de organizaciones didcticas ideales puede caracterizarse, complementariamente, por el tipo de contrato didctico institucional que define y que puede resumirse bastante bien haciendo referencia a la manera cmo se distribuyen las responsabilidades didcticas.26 Entre las organizaciones didcticas ideales que toman en consideracin y empiezan a integrar dos momentos o dimensiones de la actividad matemtica citaremos otros tres tipos. Tenemos, en primer lugar, las organizaciones didcticas clsicas27 , que combinan los momentos tecnolgico-terico y del trabajo de la tcnica y se caracterizan, entre otras cosas, por la trivializacin de la actividad de resolucin de problemas y por considerar que la enseanza de las matemticas es un proceso mecnico totalmente controlable por el profesor. En segundo lugar tenemos las organizaciones didcticas empiristas que pretenden integrar los momentos exploratorio y del trabajo de la tcnica28 . Se caracterizan por la preeminencia que otorgan a la actividad de resolucin de problemas dentro del proceso didctico global y por considerar que el aprender matemticas (al igual que aprender a nadar o a tocar el piano) es un proceso inductivo basado en la imitacin y en la prctica. Tenemos, por ltimo, las organizaciones didcticas constructivistas29 que toman simultneamente en consideracin los momentos tecnolgico-terico y exploratorio. Se caracterizan por contextualizar la actividad de resolucin de problemas situndola en una actividad ms amplia y por considerar que el aprendizaje es un proceso activo de construccin de conocimientos que se lleva a cabo siguiendo unas fases determinadas y que depende esencialmente de los conocimientos adquiridos con anterioridad. Cada uno de estos tres tipos de organizaciones didcticas ideales bidimensionales: clsicas, empiristas y constructivistas, se sitan en uno de los planos coordenados del sistema de referencia que hemos elegido en nuestro espacio de organizaciones didcticas ideales posibles; el determinado por los dos ejes correspondientes a las dimensiones del proceso didctico que cada uno de ellos toma en consideracin. Tal como hemos mostrado en el trabajo citado, cada uno de esos tipos de organizaciones didcticas se sustenta en un modelo epistemolgico general de las matemticas, esto es, en una forma particular y
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La caracterizacin de los contratos didcticos determinados por cada uno de los tipos de organizaciones didcticas ideales, constituye un trabajo de investigacin pendiente que deberemos abordar en futuras investigaciones. 27 Las organizaciones didcticas teoricistas y tecnicistas son organizaciones clsicas extremas, puesto que ambas son unidimensionales (Gascn, 2001, pp. 5-8). 28 Entre las organizaciones didcticas empiristas hemos analizado el modernismo (que es unidimensional) y el procedimentalismo que toma en consideracin las dos dimensiones citadas (op. cit. pp. 11-15). 29 En el trabajo citado hemos analizado dos tipos particulares de organizaciones didcticas constructivistas que hemos denominado, respectivamente, constructivismo psicolgico y constructivismo matemtico (op. cit. pp. 18-22).

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relativamente precisa de interpretar y describir la organizacin matemtica escolar considerada como un todo. En concreto, las organizaciones didcticas clsicas se sustentan en el euclideanismo; las organizaciones didcticas empiristas en los modelos epistemolgicos casi-empricos y las organizaciones didcticas constructivistas en los modelos epistemolgicos constructivistas30 (Gascn, 2001). Si, como hemos dicho, OD(I) y OM(I) representan, respectivamente, la organizacin didctica y la organizacin matemtica de una institucin escolar I, vigentes en un momento histrico dado, postulamos que en futuros trabajos empricos nuestro espacio de organizaciones didcticas ideales posibles constituir un instrumento metodolgico til para caracterizar OD(I), en trminos de combinacin de organizaciones didcticas ideales esto es, para situar OD(I) en dicho espacio y para describir algunos aspectos de la codeterminacin entre OD(I) y OM(I). As, por ejemplo, si el modelo epistemolgico general dominante en I, esto es la forma predominante de describir la OM(I), es el euclideanismo, entonces aparecern restricciones sobre la OD(I) como, por ejemplo, la imposibilidad de dar cabida a un dispositivo didctico en el que el momento del trabajo de la tcnica pueda vivir y desarrollarse con normalidad. Recprocamente, si la OD(I) est, por ejemplo, muy prxima al constructivismo psicolgico, entonces los conceptos ocuparn un papel central en el modelo epistemolgico general dominante en I. Est claro que al intentar describir y analizar OD(I) nos encontraremos con restricciones provenientes de un nivel ms especfico que las que tienen su origen en la estructura de OM(I) considerada como un todo y la forma como es descrita sta por el modelo epistemolgico general dominante en I. As, por ejemplo, siguiendo con el caso en que el modelo epistemolgico general dominante en I sea el euclideanismo, y suponiendo adems que OD(I) est muy prximo al teoricismo, es evidente que utilizando nicamente las determinaciones debidas a los rasgos generales del euclideanismo no podremos predecir ni explicar aquellos aspectos de la OD(I) que, sin duda, diferenciarn el diseo y la gestin del proceso de estudio teoricista de la geometra mtrica, del clculo diferencial, de la topologa algebraica y de la estadstica inferencial. Es evidente que existen restricciones ms especficas que las que provienen de OM(I) considerada como un todo (descrita por el modelo epistemolgico general). Se trata de restricciones que tienen su origen en las organizaciones matemticas de orden inferior (que se describen mediante los que hemos denominado modelos epistemolgicos especficos). Algunos trabajos31
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Queremos volver a subrayar que los tipos de organizaciones didcticas que hemos esquematizado muy brevemente son tipos ideales que no han existido ni existirn nunca en estado puro en ninguna institucin escolar. Las organizaciones didcticas efectivamente existentes en las instituciones escolares participan en mayor o menor medida de cada uno de estos tipos ideales, por lo que siempre tienen un carcter mixto y mucho ms complejo. 31 El trabajo de tesis de Pilar Bolea, que estamos finalizando, podra considerarse como una de dichas investigaciones. Pretende mostrar la incidencia del modelo epistemolgico especfico del lgebra escolar, dominante en la ESO, sobre la organizacin didctica de la enseanza del lgebra escolar imperante en dicha institucin. Interpretamos el modelo epistemolgico especfico del lgebra escolar como una parte esencial de la tecnologa didctica, esto es, del discurso justificativo-interpretativo-generador de las tcnicas didcticas correspondientes, esto es, como un Alg. componente de OD (I). Se abre as el camino para analizar la influencia del modelo epistemolgico de las matemticas (general y especfico) dominante en I sobre la tecnologa didctica y de sta sobre el conjunto de la praxeologa (u organizacin) didctica escolar (general y especfica). (Bolea, Bosch y Gascn, 1998 y 2001).

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empiezan a proporcionar cierta evidencia emprica de esta tesis y, lo que es ms importante, empiezan a sugerir el tipo de dependencia mutua entre el modelo epistemolgico especfico, OMA(I), de un mbito A de la organizacin matemtica escolar y las organizaciones didcticas posibles, ODA(I), para estudiar dicho mbito en I. En la seccin 4 daremos algunos ejemplos de esta codeterminacin entre lo matemtico y lo didctico que tiene lugar en niveles ms especficos que el de la OM(I). Es tambin evidente que existen restricciones ms genricas que las citadas como, por ejemplo, las que se sitan a nivel pedaggico, esto es, independientes de la disciplina de estudio32 . As, por ejemplo, la OD(I) estar fuertemente condicionada por la estructura y las funciones de los dispositivos didcticos existentes en cada institucin los cuales se sitan, al menos, en el nivel pedaggico citado.

4. El anlisis de las organizaciones didcticas en el marco de la TAD

En esta seccin esquematizaremos muy brevemente uno de los trabajos que hemos llevado a cabo en el marco de TAD con objeto de mostrar, de manera paradigmtica, en qu forma y hasta qu punto las restricciones que tienen su origen en las organizaciones matemticas de ordenes superiores al uno (que se describen mediante los que hemos denominado modelos epistemolgicos especficos) determinan las correspondientes organizaciones didcticas posibles. Nos centraremos, en concreto, en el trabajo sobre el lgebra escolar que hemos citado anteriormente y que, entre otras cosas, pone de manifiesto las funciones de la modelizacin algebraica como tcnica didctica.

4.1. La problemtica de partida 4.1.1. Mostrar la influencia del modelo epistemolgico especfico del lgebra escolar dominante en la E.S.O. sobre las organizaciones didcticas que existen en esta institucin escolar. 4.1.2. Interpretamos que el modelo epistemolgico especfico del lgebra escolar es una parte esencial del bloque tecnolgico-terico de la praxeologa didctica escolar asociada, esto es, del discurso que pretende justificar, interpretar y engendrar las tcnicas didcticas de la enseanza del lgebra en la E.S.O. 4.1.3. Dado que el lgebra es un contenido presente casi por todo en la Enseanza Secundaria de las matemticas, su estudio abre la va para estudiar la influencia del modelo epistemolgico dominante en una institucin escolar I sobre las organizaciones didcticas (general y especfica) que pueden vivir en I.

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Como ya hemos dicho, Yves Chevallard ha propuesto recientemente una jerarqua de codeterminaciones matemtico-didcticas que sita, precisamente, el nivel cero en el nivel pedaggico (Chevallard, 2201a).

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4.2. Metodologa general de anlisis 4.2.1. Construccin de una OM de referencia (nuestro modelo). 4.2.2. Descripcin, completacin y anlisis de las OM empricas (mediante la utilizacin del modelo). 4.2.3. Revisin y validacin de la OM de referencia a partir de los datos empricos. 4.2.4. Construccin de la OD de referencia asociada a la OM. Este proceso se inicia enriqueciendo el modelo de la OM mediante la incorporacin de la dinmica de su construccin en I. 4.2.5. Descripcin, completacin y anlisis de las OD empricas. 4.2.6. Revisin y validacin de la OD de referencia a partir de los datos empricos. Si una OD consiste, esencialmente, en una respuesta a la cuestin: Cmo reconstruir una determinada OM en una institucin escolar I?, entonces debe incluir, en su base, una secuencia de OM en la evolucin de las cuales se sita la OM considerada: aquellas a partir de las cuales OM se construye y aquellas en las que OM acaba por incluirse. Generalmente, las razones de ser de una OM se encuentran en las OM que la preceden o en las que OM se integrar. stas tiende a desaparecer a medida que la construccin avanza, pero puede ser importante, desde el punto de vista de la eficacia de la OD correspondiente, saber mantener en vida estas OM intermedias al menos durante la construccin de la OM considerada. 4.3. El lgebra en la E.S.O. : nuestro modelo de referencia33 4.3.1. En nuestro modelo, el lgebra no aparece inicialmente como una OM al mismo nivel que las otras organizaciones que se estudian en la E.S.O. La describiremos inicialmente como un instrumento de modelizacin de otras OM que, por tanto, deben preexistir. 4.3.2. Los desarrollos posteriores de este instrumento producen cambios importantes en la naturaleza y en las relaciones entre las diferentes OM modelizadas. Esta dinmica lleva a la constitucin del lgebra como una OM en s misma (estructuras algebraicas). 4.3.3. Consideramos, por tanto, el lgebra escolar como un proceso de modelizacin que, a partir de una OM inicial (el sistema) construye una
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Cuando se habla de una OM concreta se suele hacer abstraccin del proceso de construccin de la misma. Postulamos que dicho proceso, como toda actividad matemtica, puede ser descrito en trminos de un proceso de modelizacin de un sistema matemtico o extramatemtico (Bolea, Bosch y Gascn, 2001). En este contexto, nuestro modelo de referencia del lgebra elemental pone el nfasis en ciertos procesos de modelizacin que, una vez caracterizados, denominaremos modelizacin algebraica, y que se aplican a sistemas matemticos. Cuando nos referimos a la aritmtica o a la geometra elementales (o a cualquiera de sus suborganizaciones matemticas que se estudian en la E.S.O.) se suele hacer abstraccin del proceso de modelizacin matemtica que ha permitido construirla y, en particular, se suele olvidar el sistema que ha sido modelizado para dar origen a dicha organizacin matemtica. Por el contrario, cuando nos referimos al lgebra elemental nos fijamos inicialmente en el proceso de modelizacin en s mismo y hacemos abstraccin de la OM que se construye mediante dicho proceso y que denominaremos (relativamente) algebrizada. Ms all de la E.S.O. se tomarn como objeto de estudio en s mismas las OM algebrizadas.

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nueva OM (modelo) que permitir, entre otras cosas, estudiar (describir, estructurar, relacionar con otras OM, entender, etc.) la OM de partida. 4.3.4. El lgebra escolar es, en resumen, un instrumento matemtico de estudio de OM, esto es, un instrumento didctico o, en trminos de la TAD, una tcnica didctica. 4.3.5. Este modelo epistemolgico del lgebra escolar concuerda muy bien con la interpretacin que hace el historiador francs Bernard Vitrac del papel que jug el lgebra en las matemticas antiguas (Bolea, Bosch y Gascn, 2001, pp. 6-8). A la cuestin qu es el lgebra escolar? no responderemos inicialmente en trminos de una OM, sino en trminos de un proceso de modelizacin de una OM por otra OM. Hablaremos entonces de OM ms o menos algebrizadas y daremos indicadores del grado de algebrizacin de una OM (op. cit. pp. 8-20).

4.4. Relacin del lgebra elemental con las OD posibles 4.4.1. El lgebra elemental es un ejemplo paradigmtico de la inseparabilidad de lo matemtico y lo didctico. El lgebra permite estudiar OM: es, por tanto, una tcnica didctica (o tcnica de estudio) que se integra en las OD. Al mismo tiempo el lgebra, inicialmente como instrumento de modelizacin y posteriormente las OM que se construyen con este instrumento, es un contenido matemtico que debe ser objeto de estudio en s mismo. 4.4.2. En coherencia con nuestro modelo de referencia del lgebra escolar postulamos que la reconstruccin escolar de lo algebraico debe responder a necesidades de estudio de OM previamente establecidas y que no pueden estudiarse sin recurrir a una modelizacin algebraica explcita. 4.4.3. Este postulado nos conduce a imponer ciertas condiciones y restricciones para la construccin escolar de lo algebraico (transposicin didctica) : 4.4.3.1. Se requiere partir de una OM previamente establecida (que jugar el papel de sistema a modelizar). 4.4.3.2. Es preciso producir un cuestionamiento tecnolgico a propsito de la OM de partida. 4.4.3.3. Necesidad de ir ms all de la OM de partida (destransposicin didctica). 4.4.3.4. Llegar a modelizar todos los componentes de la OM inicial para obtener una nueva OM que la contiene, la extiende y la completa. 4.4.4. Podemos distinguir diferentes niveles de algebrizacin de las OM que pueden objetivarse en trminos de las caractersticas de sus componentes y de la naturaleza de las relaciones que se establecen entre dichos componentes. Utilizando estos criterios, los trabajos empricos que hemos llevado a cabo nos han confirmado que las OM de la E.S.O. estn muy dbilmente algebrizadas.

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4.5.

Qu uso hacemos de nuestro modelo de referencia?

4.5.1. Nuestro modelo epistemolgico de referencia del lgebra escolar corresponde a un elemento terico central de una OD hipottica (noemprica) de nivel regional. 4.5.1.1. La OD considerada responde a la cuestin: Cmo reconstruir el lgebra elemental en la E.S.O.? 4.5.1.2. Uno de los principales ingredientes tericos de dicha OD es una respuesta a la cuestin Qu es el lgebra? 4.5.1.3. Postulamos que este ingrediente condiciona toda la OD hasta el punto que segn cual sea la respuesta (explcita o en acto) a esta cuestin obtendremos diferentes tipos de OD posibles. 4.5.2. La consideracin de nuestra OD permite enunciar dos grandes problemas: 4.5.2.1.Cules son los restantes componentes de la OD? Qu tcnicas didcticas de ayuda al estudio del lgebra elemental y qu tecnologas de dichas tcnicas van a poder ser engendradas y fundamentadas por esta teora? 4.5.2.2. Hasta qu punto podemos considerar que esta OD hipottica (y el modelo epistemolgico del lgebra que la sustenta) tiene cabida en las instituciones escolares actuales? Qu otros modelos epistemolgicos del lgebra existen efectivamente en la E.S.O.? Cules son entonces las OD asociadas (sustentadas) por esta teora de lo que es el lgebra escolar? Cmo describirlas? Cmo caracterizarlas? 4.5.3. Hemos considerado dos tipos de OD empricas que designamos mediante etiquetas que hacen referencia, precisamente, al modelo epistemolgico del lgebra que las sustenta: 4.5.3.1. Una OD dominante que hemos denominado aritmtica generalizada. 4.5.3.2. Una OD alternativa que hemos designado por modelizacin algebraica y que, como su nombre indica, est ms prxima a nuestra OD de referencia. 4.5.3.3. Hemos obtenido datos empricos que apoyan la existencia en la E.S.O. de rasgos de estas dos OD. Estos datos muestran la dominancia de la primera de las OD descritas y han sido obtenidos a travs de un cuestionario a los profesores y mediante el anlisis de documentos escritos (discursos noosferianos, libros de texto y producciones de los profesores y de los alumnos).

4.6. A modo de sntesis 4.6.1. El anlisis de la enseanza del lgebra, en el mbito de la T.A.D., la elaboracin de una OM y de una OD de referencia. 4.6.1.1. La respuesta a la cuestin En qu consiste la OM que se pretende reconstruir en una institucin escolar? es un ingrediente fundamental de la OD asociada (en el nivel terico, principalmente). 4.6.1.2. Dicha respuesta no puede ser concebida de manera aislada: afecta forzosamente tanto a las OM de nivel inferior como a las de nivel superior. 4.6.2. Nuestro modelo de referencia (que es, en principio, un modelo del proceso de algebrizacin de las OM) nos ha permitido poner en evidencia y analizar fenmenos didcticos ligados a la enseanza y el aprendizaje del lgebra elemental tales como: la desalgebrizacin del currculo de la

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4.6.3.

4.6.4.

4.6.5. 4.6.6.

E.S.O.; la algebrizacin abrupta en el Bachillerato y primer curso universitario; ausencia del trabajo de modelizacin; etc. El hecho de considerar una OM de nivel regional obliga a considerar una estructura pluripraxeolgica de OM de los niveles inferiores: en efecto, por definicin, una OM regional es el resultado de la articulacin de OM locales que, a su vez, estn constituidas por integracin de diversas OM puntuales. Los fenmenos didcticos ligados a la enseanza y aprendizaje del lgebra estarn afectados por los que emergen en los niveles inferiores de e, inversamente, afectarn a los que emergen en el estudio de OM de nivel superior. Ejemplo de la OM en torno a la proporcionalidad (nivel inferior) y del anlisis matemtico (nivel superior). El caso del lgebra elemental es, en definitiva, un buen ejemplo de codeterminacin matemtico-didctica a un nivel poco estudiado en didctica de las matemticas.

5. Algunos problemas abiertos

5.1. Cmo describir la estructura fina de las organizaciones didcticas? Adems de los elementos estructurales mnimos y comunes a todo tipo de praxeologas (tareas, tcnicas, tecnologas y teoras), la descripcin de las OM se hace tomando prestadas nociones matemticas y utilizando la capacidad autodescriptiva de sta: la matemtica se describe a s misma aunque sea de una manera incompleta desde el punto de vista praxeolgico, pero suficiente para proporcionarnos un lxico y unos elementos descriptores bastante potentes (mediante el lenguaje algebraico, especialmente). Cmo hacerlo en el caso de las OD? A partir de qu nociones podemos describir los tipos de tareas, las tcnicas, las tecnologas y las teoras didcticas? Hemos propuesto un espacio de organizaciones didcticas posibles (que debe completarse) a partir de los momentos o dimensiones del proceso de estudio. Pero dicho instrumento metodolgico se centra especialmente en la caracterizacin del bloque prctico (tareas y tcnicas didcticas) de las OD. Cmo podramos caracterizar las tecnologas y las teoras didcticas (ideales o empricas)? 5.2. Cmo describir la dinmica de las organizaciones didcticas? Los elementos de la TAD desarrollados hasta el presente nos permiten describir ciertos aspectos de la dinmica de las OM: evolucin de las praxeologas a partir de variaciones tcnicas o de desarrollos tecnolgicos; aparicin de nuevas cuestiones y de nuevas tareas problemticas; modelizacin/algebrizacin de una OM para producir una OM nueva; aparicin de nuevas necesidades tericas debido al desarrollo de las tcnicas; incidencia de los elementos tecnolgicos sobre la utilizacin efectiva de las tcnicas; etc. El conocimiento de estos elementos de la dinmica de las OM nos permite decir, por ejemplo, que determinada OM, que vive en una institucin determinada, carece de elementos tcnicos adecuados; que tal tcnica no est suficientemente justificada para poder dar lugar a determinados desarrollos interesantes; o que tal elemento tecnolgico es puramente decorativo porque no produce las modificaciones tcnicas que

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podra producir. Pero este tipo de afirmaciones deben basarse, inevitablemente, en el conocimiento de la dinmica de las OM existentes en otras instituciones, en particular en las que viven en la institucin productora del conocimiento matemtico. En base a qu criterios y con qu patrones podemos analizar la gnesis y la evolucin (la dinmica) de las OD en las instituciones docentes? En qu consiste la dinmica didctica? Las OD de las instituciones sabias deben servirnos tambin como elementos de referencia privilegiados? 5.3. Cmo evaluar y comparar las organizaciones didcticas? Cmo establecer equivalencias entre ellas? Cmo definir dichas equivalencias? Dos OD puestas en juego por dos profesores diferentes, son forzosamente diferentes? Cules son las variables sensibles? Cmo determinarlas empricamente? Cmo distinguir lo esencial de lo circunstancial? Estas mismas cuestiones pueden plantearse respecto de las OM correspondientes a las OD consideradas. Podra considerarse que u na OD es mejor que otra si permite reconstruir, en una institucin escolar dada, mejores OM en condiciones ms duras y de la forma ms econmica. Cmo desarrollar una teora de la produccin de OM anloga a la teora de la produccin industrial? 5.4. Responde la TSD al problema de la produccin de OM? Podemos considerar que la TSD pretende dar una respuesta a la cuestin precedente. En efecto, la TSD propone una tcnica de anlisis para determinar cul es la OM que es efectivamente construida por una OD determinada: qu juego se propone; contra qu medio; cul es la estrategia de base; cmo puede evolucionar dicha estrategia; cules son las variables que pueden dirigir esta evolucin; etc. Cules son los tipos de OM que pueden ser descritas de esta forma? Incluyen las OM locales? Se pueden describir con estos instrumentos las OM regionales? Y las OM que se construyen a largo plazo?

Barcelona, Septiembre de 2001

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