Escuela de Educacin

Resumen de Tesis de Maestra en Educacin con orientacin en Gestin Educativa

EL ENFOQUE DE ENSEANZA BASADO EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA DIDCTICA

Elena Ibez Director: Dr. Jason Beech

Buenos Aires, noviembre de 2011

Reflexionar acerca de las estrategias de enseanza y de aprendizaje es un hbito que forma parte del trabajo docente ms all de la poca, del marco conceptual en el que se inscriba una prctica y del contexto institucional en el que se desarrolle. Desde siempre los profesores y los alumnos presentan necesidades que se traducen en modos de accin concreta en las aulas. Los cambios que se le imprimen a estos modos de accin pueden responder a diferentes disparadores, algunos superficiales y otros ms profundos, pero, en todos los casos, uno de los factores que seala el rumbo de los cambios tiene estrecha vinculacin con el contexto social. Es as que en la actualidad, la sociedad del conocimiento y la informacin demanda que los procesos de enseanza y aprendizaje se adapten a lo que este escenario necesita: profesionales que renan las competencias, habilidades y destrezas para desenvolverse en este escenario sumamente cambiante. Estas competencias logran desarrollarse en los distintos niveles de formacin cuando los docentes se desempean como facilitadores de saberes y experiencias con el fin de que sus alumnos construyan conocimientos y habilidades especficas en las distintas reas disciplinarias y los estudiantes asumen la responsabilidad de comprometerse con la tarea de formarse. En este sentido, estudiar se convierte en un acto de investigacin y reflexin constante. Estos futuros profesionales necesitan apropiarse de las herramientas, tanto especficas de la disciplina como generales y comunes para todos los individuos, que les permitan enfrentar el mundo del trabajo eficazmente. Tal es as que muchas universidades afrontaron estos cambios implementando el enfoque para la enseanza basado en competencias. Estas decisiones institucionales requieren reflexin para que su implementacin sea eficaz y no una mera declaracin de buenas intenciones. Una de las competencias que el actual mercado de trabajo demanda de los profesionales es la competencia comunicativa, es decir, el desarrollo de la destreza de poner en uso el lenguaje verbal de manera correcta ya sea en la oralidad o en la escritura. La habilidad de escribir se desarrolla a lo largo del paso del individuo por los distintos niveles de formacin y puede seguir perfeccionndose durante toda la vida. En el trayecto de formacin universitaria, el estudiante produce diferentes tipos textuales

que responden a las exigencias de diversas circunstancias: exmenes parciales y finales, monografas, informes, tesinas, entre otros. Sabemos, por nuestra experiencia como docentes, que el uso eficaz y correcto del lenguaje en cada una de estas situaciones es una de las mayores dificultades con las que los alumnos se encuentran. En muchas oportunidades, los fracasos se deben a que desconocen las convenciones propias de la produccin y circulacin de estos gneros textuales y, por lo tanto, no las respetan. Otra de las grandes dificultades que impiden la produccin correcta de estos textos se vincula con la falta de entrenamiento en las actividades previas a la escritura y que se relacionan con la produccin de ideas. Muchos saben escribir, pero no saben qu decir. La limitacin adecuada de los temas que se abordan, la seleccin correcta de las fuentes de datos, la confrontacin de posturas, la justificacin de las ideas que se presentan en los textos son actividades fundamentales que preparan el camino hacia la elaboracin de los trabajos acadmicos. La habilidad de presentar respaldo a las afirmaciones que se proponen no surge de forma instantnea sino que requiere el trnsito de un proceso de arduo trabajo. Es por eso que sostenemos que estos contenidos deben ensearse en el trayecto de la carrera universitaria para que los alumnos logren desarrollar la competencia comunicativa y en consecuencia, competencia argumentativa y acadmica. Es as que en este trabajo nos proponemos analizar, desde una perspectiva terica, la implementacin en la educacin superior del enfoque de enseanza basado en competencias y, desde un aspecto emprico, el resultado de una experiencia de intervencin didctica orientada al desarrollo de la competencia comunicativa en general, y en particular, a la produccin de textos argumentativos de carcter acadmico con el fin de promover competencias tales como: argumentativa y lectocomprensiva en el marco de un programa de alfabetizacin acadmica llevado a cabo en una universidad privada de la Ciudad de Buenos Aires. En consecuencia, nuestro trabajo involucra los siguientes objetivos especficos: Analizar la emergencia de nuevas estrategias didcticas basadas en el desarrollo de competencias en el mbito universitario a la luz de los factores socio-histricos.

Indagar acerca de las diferentes interpretaciones acadmicas sobre la nocin de competencias y, especficamente, la competencia comunicativa.

Evaluar la incidencia relativa tanto del planteo acadmico como de la demanda del mercado en la definicin de competencias asumidas en el mbito universitario.

Analizar el efecto que la adopcin del enfoque de enseanza basado en competencias genera en los diferentes actores en el mbito universitario. Analizar cmo la nocin de competencia comunicativa se incorpora en el plano de la conceptualizacin de la alfabetizacin acadmica. Analizar el resultado de una experiencia de intervencin didctica llevada a cabo en la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) orientada al desarrollo de la competencia comunicativa en general, y en particular, a la produccin de textos argumentativos de carcter acadmico.

Este trabajo est organizado en cuatro partes. La primera est dedicada a describir el diseo metodolgico que ordena este estudio. La segunda aborda, en primer lugar, el marco terico que permite explicar la adopcin del enfoque basado en competencias en el mbito universitario. En este sentido, se exponen los vnculos existentes entre este enfoque de enseanza y los modelos de gestin del trabajo vigentes desde la dcada de los setenta del siglo pasado dado que brindan un marco de interpretacin del contexto en el que las universidades adoptan este enfoque. Del mismo modo, se explica cmo la universidad, segn las tendencias globales, enfrenta un nuevo escenario social e incorpora procesos de reconversin ante la demanda del mercado. En segundo lugar, se exponen las diferentes conceptualizaciones propuestas por la literatura especializada en el tema para la nocin de competencia como as tambin los modelos de diseo curricular pensados para implementar este enfoque en las universidades a la hora de disear los programas curriculares. Asimismo, se reflexiona acerca de los efectos que la adopcin de este modelo provoca no slo en el desarrollo de la prctica docente sino tambin en el desempeo del estudiante con el objetivo de comprender cmo se establece un pacto pedaggico entre los actores involucrados.

En tercer lugar y como cierre de esta primera parte, se trabaja la conceptualizacin de la competencia genrica que esta tesis se propone analizar, en el marco de un proceso de alfabetizacin acadmica. De esta manera, se exponen las tendencias actuales en lo que al desarrollo de la escritura acadmica respecta con el objeto de contextualizar la experiencia de intervencin didctica que se analizar en la tercera parte de este trabajo. Resulta relevante destacar que definiremos competencia comunicativa como una competencia genrica y transversal que involucra necesariamente competencia lectocomprensiva, argumentativa y acadmica como pilares fundamentales de la alfabetizacin acadmica. En la tercera parte de este trabajo se analizan los resultados de la experiencia didctica para el desarrollo de competencia comunicativa en el plano de la escritura llevada a cabo en una universidad privada de la Ciudad de Buenos Aires. En primer lugar, se describen los aspectos ms relevantes de la institucin con el objeto de propiciar un marco de interpretacin al proyecto didctico diseado para el desarrollo de esta competencia. En segundo lugar, se aborda el anlisis del proyecto didctico comenzando por la presentacin de los antecedentes en el rea de lectura y escritura acadmica de la Institucin con el fin de comprender el escenario en el que la estrategia didctica fue propuesta. En este sentido, se mostrarn los resultados de los diagnsticos realizados para dar cuenta del nivel de desarrollo de la competencia comunicativa en el plano de la escritura de los aspirantes a ingresar en la Universidad con el fin de detectar las problemticas ms frecuentes en lo que a redaccin y comprensin lectora respecta. Estos datos permitirn identificar las reas disciplinares en las que la intervencin didctica har foco con el fin de modificar estas prcticas de escritura desde el desarrollo de competencias. Luego, se exponen las etapas de implementacin de la intervencin didctica diseada para una materia de primer ao comn a la mayora de las carreras que se cursan en la Universidad. Asimismo, se detallan las fases de ajuste que se sucedieron a lo largo de la experiencia como as tambin las razones que justificaron estos ajustes. Esta descripcin incluye tanto las caractersticas del plan como las de los actores involucrados dado que consideramos pertinente entender que una prctica didctica de estas caractersticas en las que la intervencin docente se propone trabajar los mecanismos que permitan movilizar estrategias discursivas para el desarrollo de una

competencia no es un proyecto unidireccional, ni una accin impersonal, sino, por el contrario, una interaccin sumamente anclada en los sujetos que intervienen. En este sentido, se mostrar el trabajo realizado por los alumnos a travs de ejemplos de sus producciones. As tambin, se describe el programa de evaluacin propuesto con el fin de comprender, de manera ms acabada, cmo las competencias involucradas a la hora de producir textos acadmicos se vinculan con las demandas cognitivas solicitadas en los instrumentos de evaluacin diseados en esta intervencin. En la ltima parte se presenta una recapitulacin de lo trabajado en cada parte con el objetivo de reconsiderar lo que implica la adopcin de un modelo de enseanza basado en competencias en el mbito universitario como respuesta a las demandas del mercado. Asimismo, y como consecuencia de lo anterior, reflexionaremos acerca de la implementacin de la propuesta didctica pensada como estrategia para el desarrollo de la competencia comunicativa del futuro profesional. La adopcin del enfoque por competencias en la educacin superior: el contexto y las demandas sociales del cambio El nuevo modelo de produccin implic la reconversin de las estructuras organizacionales y, en consecuencia, cambios en la gestin de los recursos humanos, orientada a la gestin para la capacidad (Zarifian, 1991), lo que involucra nuevas competencias profesionales. Esto caus un giro en la relacin entre sociedad y universidad con respecto al conocimiento (Barnett, 2001). Las necesidades de formacin de la sociedad global para insertarse en el mercado laboral han cambiado y, en consecuencia, esta sociedad demanda que la universidad responda a estos cambios con diseos curriculares acordes a las nuevas competencias que el mercado seala. La progresiva intelectualizacin del trabajo que algunos autores ya sealan como una tendencia en el desarrollo actual del mercado implica una demanda ms marcada de la sociedad a las universidades. Actualmente en el mbito de las empresas, los trabajadores ya no son evaluados predominantemente en funcin de los criterios objetivos del saber hacer. Ms bien se parte de los resultados y los objetivos deseados de la organizacin que derivan en tareas y stas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas (Mertens, 1996). El nfasis, entonces, estar puesto en la posesin de capacidades intelectuales y afectivas como el desarrollo eficiente de la

comunicacin. Es as que la necesidad del desarrollo eficiente de la competencia comunicativa excede la formacin tcnica especfica y los conocimientos que puedan adquirirse en el ejercicio del trabajo en la empresa. Esto implica que la universidad se convierte en el espacio propicio para dotar a los futuros profesionales de las competencias requeridas. Las conceptualizaciones de la nocin de competencia y los modelos de diseo curricular en el mbito universitario Si bien las definiciones y caracterizaciones de la nocin de competencias son variadas y discutidas, segn provengan de los acadmicos o de los empleadores, la conceptualizacin de las competencias que predomina en las instituciones universitarias a la hora de revisar los diseos curriculares, claramente proviene del mundo del trabajo. Ahora bien, esto no implica que la discusin acerca de cmo se implementa este enfoque desde la perspectiva didctica no sea oportuna y requiera un espacio de reflexin constante tal como lo plantean autores expertos como Perrenoud (2007), Zabalza (2007) o Daz Barriga (2006). Es as que, estos autores, entre otros, problematizan acerca del nuevo rol que asumen el docente y el alumno en esta propuesta de enseanza basada en competencias. En este sentido, asumimos como acertada la concepcin de las competencias como movilizacin de saberes en nuevas situaciones (Perrenoud, 2007). Este modo de entender las competencias posibilita comprender que las stas son las capacidades, aptitudes y habilidades que desarrolla el individuo con la gua de un docente o experto en el rea y que no pueden ser limitadas a contenidos conceptuales. En otras palabras, las competencias no se ensean sino que el docente facilita su desarrollo en el estudiante. Competencias genricas y alfabetizacin acadmica Luego del anlisis de la literatura especializada, en este trabajo asumimos como competencias genricas el conjunto de saberes provenientes de diferentes reas de conocimiento desarrollados por el individuo en distintas etapas de su vida y formacin que se constituyen en destrezas para la construccin de nuevos saberes ,

de all su transversalidad dado que estas disposiciones trascienden situaciones especficas y permiten resolver nuevas. En esta lnea, entendemos la competencia comunicativa como una competencia genrica que la educacin superior ha incorporado en sus planes de estudio en concordancia con los consensos realizados en el marco del Proyecto Tuning (2007). Es as que esta competencia genrica se inscribe en los programas de alfabetizacin acadmica implementados en diferentes universidades con el objetivo de desarrollar destrezas vinculadas tanto con la lectura comprensiva de textos acadmicos como con el uso del lenguaje en la produccin de textos propios del mbito universitario y profesional (Carlino, 2009; Padilla, 2010; Fernndez Fastuca, 2010). Esto se debe a que se considera que el desarrollo de estas destrezas, tal como la capacidad de comunicar el conocimiento en una disciplina, mantiene estrecha relacin con la apropiacin por parte del estudiante de las formas de pensar que se inscriben en los rasgos discursivos de los textos disciplinares (Carlino, 2003), lo que, a su vez, facilitara desarrollar la capacidad de anlisis de los textos requeridos para aprender en la universidad. El concepto de alfabetizacin acadmica se define como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000), precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2003: 410). En este sentido, la alfabetizacin acadmica implica las diversas acciones de formacin que implementan las universidades para ensear a escribir acadmicamente, de acuerdo a las especificidades de cada disciplina (Padilla, 2010: 4). Asimismo, estos programas de alfabetizacin acadmica implican el desarrollo de competencia comunicativa en el plano de la escritura dado que la produccin de textos, sean de corte acadmico o no, requieren de un uso correcto del lenguaje, es decir, adecuado a la instancia de comunicacin en la que el sujeto se halle. Tomamos como referentes de los programas de alfabetizacin acadmica, expresin acuada en universidades inglesas desde hace varias dcadas, los proyectos

de investigacin-accin desarrollados por Padilla en la Facultad de Filosofa y Letras de Universidad Nacional de Tucumn construidos, en parte, sobre la base de los aportes de las investigaciones de Carlino (Padilla, 2004, 2009; Carlino, 2004, 2005) sobre los procesos de enseanza de escritura acadmica en la universidad. Una investigacin de Fernndez Fastuca (2010) sobre las diferentes modalidades de insercin de la enseanza de la escritura acadmica en diferentes universidades del rea Metropolitana de Buenos Aires arroja como resultado que esta implementacin data de aproximadamente quince aos, si bien es en la ltima dcada en la que proliferan estas experiencias dada la difusin de diferentes investigaciones sobre el tema, y que en lneas generales su inclusin en el curriculum universitario se produce en el ingreso y en el primer ao de las carreras bajo las modalidades de: tutoras, ctedras curriculares, talleres extracurriculares y experiencias globales (entendidas como estrategias globales en las que se desarrolla ms de una de las modalidades mencionadas para ensear a sus alumnos a escribir acadmicamente (Fernndez Fastuca, 2010: 59). Asimismo Fernndez Fastuca seala que los motivos que llevan a las universidades a incluir la enseanza de la escritura acadmica concuerdan en la deteccin de las falencias en las competencias comunicativas de los alumnos y que la toma de decisin de la insercin de estos contenidos estuvo, en la mayora de los casos, consensuada entre autoridades y docentes especialistas en el rea luego de transitar distintas instancias de formalizacin y aprobacin hasta llegar a la creacin de espacios curriculares independientes para su desarrollo (Fernndez Fastuca, 2010: 53). En estas materias, que se insertan en el primer ao de las carreras o en los cursos preuniversitarios de las instituciones argentinas, lo que habitualmente se trabaja con los alumnos es el fortalecimiento y desarrollo de dos competencias genricas bsicas: la competencia lingstica y la competencia comunicativa. La competencia lingstica se define como el conjunto de conocimientos que cada miembro de una comunidad de habla posee sobre su cdigo lingstico, es decir, gramtica, ortografa, vocabulario, etc. y la competencia comunicativa es entendida como la suma de los saberes mencionados con las habilidades y conocimientos de ese hablante para poner en uso ese cdigo (Gumperz, 1991). Si bien estas competencias se desarrollan en los niveles de formacin previos a la universidad (inicial, primaria y media), no solo como producto de la interaccin

social sino tambin como contenidos conceptuales de las materias Lengua y Lengua y Literatura, pensar que los alumnos han alcanzado un nivel de desarrollo de estas competencias que les permita enfrentar las situaciones comunicativas propias del mbito universitario es un error. Como Padilla lo seala, en la escuela media predomina el hbito de la reproduccin de contenidos, de la repeticin de lo que los textos y los profesores exponen sin mediar cuestionamientos, incentivar posturas crticas y, peor an, sin reconocer la procedencia de ese conocimiento. Es as que el alumno trabaja con la tcnica de corto y pego sin identificar autores y sin evaluar la calidad de las fuentes bibliogrficas. Esta conducta naturalizada se encuentra con otra conducta de los docentes, tambin naturalizada, en el mbito universitario. Resulta habitual que los profesores universitarios den por supuesto que los estudiantes han desarrollado sobradamente estas competencias en sus niveles de formacin anteriores y que la universidad no es la encargada de ensearles a leer y a escribir. El error radica en suponer que los alumnos han frecuentado textos cientficos y que estn en condiciones de escribirlos. Los estudiantes presentan notorias deficiencias en los modos de comunicar el saber en general y, en particular, cuando se trata de saber disciplinario. Estas deficiencias se vinculan con la dificultad para comprender los textos acadmicos o propios de una disciplina porque su hbito de lectura es lineal y no crtica. Los estudiantes no tienen el hbito de lectura de este tipo de textos y menos an el hbito de escritura de estas prcticas discursivas. Desconocen los modos de produccin y comunicacin del conocimiento cientfico por lo que se vuelve necesario incluir estos contenidos en las materias de grado (Padilla, 2010). Por esta razn, el primer paso para el diseo de un programa de alfabetizacin acadmica se centra en desnaturalizar las propias prcticas docentes, las propias competencias discursivas para ensear haciendo explcito lo que para un experto es obvio, es decir, desarrollar la prctica de la escritura acadmica (Padilla, 2010). Trabajar de esta manera el texto acadmico implica hacer foco en otra competencia que se les demanda a los estudiantes y futuros graduados: la competencia argumentativa entendida como la destreza para articular las dimensiones demostrativa, persuasiva y dialctica que entran en juego en la argumentacin cientfica (Padilla, 2010). Llamamos dimensin demostrativa al plano de la argumentacin que se orienta a

comprobar la verdad de la hiptesis o punto de partida propuesto en una investigacin de carcter explicativo, en este sentido, los lineamientos tericos considerados para el desarrollo de la prctica argumentativa responden a la conceptualizacin de razonamientos deductivos e inductivos desde la perspectiva de la lgica formal e informal para responder a los requerimientos de la esta dimensin (Cohen y Nagel, 1990; Diez y Moulines, 1997; Comesaa, 2000). La dimensin persuasiva la entendemos como el plano de la argumentacin que se orienta a focalizar cuestiones vinculadas con los componentes de la interaccin comunicativa, es as que nos focalizamos en encontrar buenas razones que resulten eficientes para persuadir a un determinado auditorio. En este sentido, el docente trabaja con los alumnos las tcnicas argumentativas en funcin del orador y del tipo de auditorio (Perelman y OlbrechtsTyteca, 1989). La dimensin polmica es el plano de la argumentacin que pone en juego las distintas voces en el discurso para tejer el entramado de la discusin en relacin con el problema que una investigacin aborda. Para trabajar en esta dimensin, se hace necesario introducir a los alumnos en los conceptos de polifona de Ducrot (1994), de inscripcin de la subjetividad del enunciador de Kerbrat-Orecchioni (1997) y Mainguenau (1989) y en consecuencia de los mecanismos de construccin de objetividad e impersonalidad en la escritura cientfica de Garca Negroni (2011). La propuesta didctica La intervencin didctica diseada para una materia de primer ao, comn a la mayora de las carreras, consisti en trabajar en el proceso y armado de un proyecto de investigacin, cuyo producto final consiste en la presentacin de un trabajo monogrfico argumentativo individual, entendido como un texto acadmico universitario, es decir, un texto de corte acadmico acorde con su nivel de formacin universitaria (Garca Negroni, 2009; Parodi, 2007). Esto significa que en cada fase del trabajo del alumno se evidencie el proceso de planificacin: proponer un tema y un problema de investigacin, la formulacin de objetivos internos, como as tambin, proponer su diseo y evaluar su viabilidad. Como se dijo anteriormente, el trabajo es de carcter argumentativo, por lo que los obliga a salir de la exposicin o desarrollo de un tema y en consecuencia del hbito del corto y pego de informacin, al que los alumnos estn tan acostumbrados. Para guiar el proceso y el armado del trabajo monogrfico se trabaja clase a clase con los avances

presentados por los alumnos bajo la modalidad de taller. Desde la coordinacin de la materia, se present nuevo material de trabajo terico-prctico en una publicacin (Ibez, Tabliabue y Zangaro, 2007) y se consensuaron con los directores de las carreras involucradas las reas temticas para el trabajo de investigacin. En este sentido, el trabajo del equipo docente especializado en el rea de lenguaje implic reuniones peridicas para la puesta en comn de los criterios de trabajo y evaluacin con el objetivo de orientar y monitorear el proceso y el efecto de la intervencin. Dado que la confeccin de una monografa de carcter argumentativo es un proceso complejo y es de nuestro inters la evaluacin formativa de ese proceso, hemos considerado pertinente dividirlo en tres fases. Primera fase: la investigacin Abordamos la investigacin como proceso complejo que se inicia cuando alguien se plantea, dentro de un rea determinada, un problema terico o emprico al que quiere dar una respuesta. En esta fase, los alumnos seleccionan un rea dentro de una lista de reas temticas vinculadas con sus mbitos disciplinares, delimitan su objeto de estudio, formulan un problema y plantean una hiptesis. El hecho de que los ejes temticos pertenezcan a sus disciplinas es una ventaja considerable con respecto a propuestas de carcter temtico ms amplio dado que motiva a los alumnos a aproximarse a temticas especficas de su futura profesin y los inicia en la lectura de textos disciplinares. Con estos fines se trabajan conceptos tales como formulacin de objetivos, tipos de investigacin, diseos de investigacin, hiptesis y marco terico. La primera tarea que realizan los estudiantes es el relevamiento bibliogrfico de fuentes acadmicas no slo para tener un primer acercamiento al estado de la cuestin y lograr una formulacin adecuada tanto del problema como de la hiptesis sino tambin para confeccionar un informe sobre su proyecto de investigacin. Los objetivos de esta fase comprenden familiarizarse con el texto acadmico, aprender a distinguir procedencia de la fuente bibliogrfica, confeccionar referencias bibliogrficas, aprender a incluir citas textuales y no textuales en sus textos (para lo cual se trabaja con tcnicas de parafraseo). Segunda fase: tipos de argumentos

En la segunda etapa se trabajan los tipos de argumentos adecuados para el texto acadmico. Se hace foco en la diferencia entre persuadir a un lector, sostener una opinin personal y demostrar una hiptesis en un trabajo de investigacin. En esta fase se abordan contenidos de Lgica como herramientas para evaluar tipos de razonamientos. La Lgica Formal les permite a los alumnos distinguir estructuras vlidas de falacias formales al estudiar los aspectos sintcticos del razonamiento o argumento y evaluarlos con mtodos semnticos o sintcticos para determinar su validez; la Lgica Informal, por su parte, les permite abordar los argumentos inductivos y comprender la importancia de la calidad de los datos obtenidos en una investigacin para obtener conclusiones que avalen sus hiptesis. En este sentido, con estos contenidos se trabaja la dimensin demostrativa de la argumentacin como se expuso en la segunda parte de este trabajo. Por otro lado, los argumentos de carcter persuasivo (autoridad, definicin, ejemplo, causa y consecuencia) se consideran como relevantes para fortalecer y acompaar los argumentos que funcionan como pilares del texto y, de esta manera, se trabaja la dimensin retrica de la argumentacin (Ibez, Tagliabue, Zangaro, 2007). Tercera fase: la produccin escrita La tercera etapa corresponde a la confeccin de la monografa final. En esta instancia, a partir de los sealamientos de los alumnos los errores existentes en las presentaciones anteriores se los incentiva para que ellos propongan y efectivicen soluciones posibles. La estrategia pedaggica utilizada es la revisin de la escritura guiada por la mirada crtica del docente, la reflexin del alumno y la autocorreccin. Consideramos a ste el momento de mayor riqueza en el proceso de enseanza aprendizaje ya que, como lo plantea lvarez Mndez (2003:107) el error que pueda surgir al poner en prctica ideas propias () deja de ser un elemento de castigo o de penalizacin para convertirse en factor de aprendizaje en la medida en que nos revelan la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. Es en esta fase en la que la modalidad de trabajo y el resultado final son integradores de lo realizado en la primera parte de la cursada ya que en esta tercera instancia se profundizan las competencias adquiridas en la primera, relativas a la produccin y comprensin de textos argumentativos.

Conclusiones El desarrollo de competencias vinculadas con la expresin escrita, sea acadmica o profesional, excede el tiempo de una materia cuatrimestral y, si bien es un buen comienzo haber instalado una continuidad en la prctica de la escritura acadmica entre el curso de ingreso y una materia de grado de primer ao, entendemos que otras instancias transversales insertadas en las materias integradoras apuntalaran el desarrollo de estas competencias. Dado que el modelo adoptado en la universidad que conforma nuestro caso de estudio es mixto, permitira que se generen espacios de articulacin de la prctica de la escritura profesional co-coordinados por especialistas del rea de lenguaje y especialistas disciplinares en las materias integradoras. En este sentido, la estrategia de insercin del desarrollo de la escritura acadmica en la Universidad sera de carcter global y en consecuencia, favorecera el desarrollo de un proceso cognitivo, y no se limitara a una ctedra curricular del ingreso y primer ao (Fernndez Fastuca, 2010). Comprendemos que este tipo de propuesta no es fcil de implementar dado que involucra redisear materias vinculadas con el desarrollo de competencias profesionales especficas para dedicarle espacio a la escritura y, adems, requiere un aumento de presupuesto docente que impacta en cada unidad acadmica. Si bien los docentes disciplinares reconocen la necesidad de trabajar la escritura acadmica, muchos no manifiestan predisposicin para ceder horas de las materias que dictan para desarrollar estos aprendizajes. En funcin de lo descripto en relacin con el nivel de destreza de los alumnos en el uso del lenguaje, podemos afirmar que el escenario no es muy diferente al que se presenta en varias universidades argentinas tal como lo mencionamos a lo largo de este trabajo. Los problemas vinculados con la lectura y la escritura en el nivel superior ocupan un lugar importante en la agenda educativa, dado que, a pesar de las estrategias didcticas que se diseen para mejorar este escenario, las dificultades no logran subsanarse a nivel global. Los resultados de estas experiencias distan an de alcanzar el desarrollo satisfactorio de las competencias involucradas. En este sentido, resulta interesante indagar acerca de las causas de estas deficiencias que se evidencian en la comprensin lectora y en la escritura. En funcin de esto, se podra pensar que los modos de leer que caracterizan a la generacin a la que pertenecen los estudiantes

universitarios tienen estrecha relacin con la lectocomprensin y la escritura. Una de las caractersticas centrales de esta generacin es el uso extendido y cotidiano que hacen de las herramientas tecnolgicas actualmente disponibles. Esta caracterstica impacta tambin en la lectura: prefieren la pantalla al texto impreso. Los procesos cognitivos que intervienen en la lextocomprensin son variados y complejos. Se requiere de capacidades lxicas, sintcticas y semnticas que posibiliten la realizacin de inferencias para que lo ledo cobre sentido. Estas inferencias se construyen sobre la base de las relaciones que el lector establece entre las ideas que el autor de un texto propone, es decir, que la comprensin global del texto se produce cuando se sigue una secuencia de lectura lineal. Sin embargo, este modo de lectura lineal no es el hbito de lectura que predomina entre los estudiantes de esta generacin, dado que sus modos de leer se vinculan ms con los que ofrece el hipertexto, caracterizado por la ausencia de una secuencia lineal que posibilita numerosas formas de lectura, muchas veces, fragmentada. Es esta fragmentacin de las ideas de un texto la que se evidencia en las producciones de los estudiantes, por lo que resultara interesante indagar acerca de las potenciales vinculaciones entre el uso de las herramientas tecnolgicas y los modos de leer e interpretar textos. Finalmente, el nuevo proyecto que se desprende del trabajo realizado es indagar acerca de las especificidades de la escritura acadmica en cada rea disciplinar de modo que podamos disear estrategias de enseanza de escritura orientadas al perfil particular de las profesiones vinculadas con las carreras que ofrece la universidad en la que trabajamos. Tal como explicamos en la tercera parte de nuestro trabajo, los docentes de la materia en la que se inserta nuestra propuesta didctica son especialistas en el rea de Lenguaje por lo que este nuevo paso implicara interactuar con los docentes especialistas en las reas disciplinares lo que, creemos, favorecer el trabajo en equipo y crear la posibilidad de articular las instancias de intervencin en aos superiores que antes mencionamos como estrategias globales.