Teora de la Mente

INTRODUCCIN
El concepto de teora de la mente (ToM) se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Este concepto se refiere a una habilidad heterometacognitiva, ya que hacemos referencia a cmo un sistema cognitivo logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo, diferente de aquel con el que se lleva a cabo dicho conocimiento. El origen se encuentra en los trabajos pioneros de Premack y Woodruf, a finales de los 80, cuando intentaron demostrar que los chimpancs podran comprender la mente humana. La capacidad del chimpanc para predecir lo que har un actor humano a fin de lograr ciertas metas, implica que el animal tiene una teora de la mente. Un individuo que tiene una teora de la mente debe poder reconocer las consecuencias de que una persona tenga una creencia falsa.

La comprensin de lo que es conocer y de cmo se llega a conocer se desarrolla gradualmente durante los tres aos anteriores a la escuela. Al principio los nios utilizan la palabra pensar sobre todo para expresar incertidumbre o para introducir una actividad. Ninguno de estos dos usos implica que el nio comprende que sus creencias son diferentes a las de otra persona, o siquiera que pensar se refiere a un estado mental. A la edad de 4 aos los nios utilizan la palabra pensar para referirse a estados mentales e incluso a veces para expresar la idea de que lo que ellos piensan es diferente de lo que piensa otro o de lo que ellos mismos solan pensar. Las personas tienen creencias que les informan sobre el mundo, causadas por lo que ven o lo que les dicen. La gente asume que sus creencias son verdaderas; en efecto, ni siquiera las consideran creencias, piensan sencillamente que el mundo es as. Por consiguiente, aunque alguien se equivoque, aunque tenga una creencia falsa, se comportar como si fuese verdadera, es decir, actuar sobre la base de la creencia equivocada. Esta es la comprensin fundamental que los nios deben tener al ejecutar correctamente las tareas de creencia falsa. Podemos entender las acciones equivocadas de las personas y sus reacciones de sorpresa porque comprendemos que los sujetos tienen una relacin indirecta con el mundo a travs de su representacin mental de l. Y comprendemos que actan basndose en sus representaciones incluso cuando la representacin no refleja la realidad con precisin. Lo difcil de comprender para los nios de tres aos no es slo la creencia falsa en otras personas. Es posible que tampoco reconozcan la creencia falsa en s mismos. Y efectivamente es as. A esta edad no comprenden que sus creencias cambian: cuando descubren que estaban equivocados son completamente incapaces de recordar sus propias creencias falsas anteriores. En efecto, comprender la creencia falsa y recordar sus propias creencias falsas puede ayudar a los nios a reconocer que las cosas no son siempre lo que parecen ser. sta es una comprensin importante, que les permite distinguir entre lo que un objeto parece y lo que realmente es en los casos en que los dos no coinciden. A los 2 y 3 aos de edad comprenden que la mente contiene entidades mentales no observables, los pensamientos, que difieren de las cosas en aspectos importantes. Sin embargo, en este estadio no entienden la actividad mental. Esta comprensin ms completa se obtiene alrededor de los 4 aos de edad, cuando adquieren una teora representacional de 1

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la mente. Comprenden entonces que la mente es activa, que analiza e interpreta las situaciones. Una vez que los nios comprenden esto, entienden que las personas representan el mundo y consideran que esas representaciones reflejan el mundo como es de verdad. Pueden ver entonces que los individuos no tienen acceso directo a la realidad, sino que construyen el mundo en su mente, y est construccin es el mundo en el que actan, incluso cuando su representacin es una representacin errnea del estado de cosas real. As, para comprender la creencia falsa los nios tienen que comprender la actividad mental, tienen que entender el proceso representacional; poder coordinar su conocimiento de la situacin y su propio conocimiento, esto lo pueden hacer distinguiendo entre la representacin de algo, representarlo como algo.

Alison Gopnih, Janet W. Astington estudiaron el entendimiento de los nios sobre el cambio representacional y su relacin con la comprensin de las falsas creencia y distincin o apariencia-realidad. Primero se les pregunta qu creen que es el objeto antes de revelar su verdadera naturaleza. As se averigua su comprensin de las creencias falsas y la comprensin entre lo que parece ser y lo que es en realidad (apariencia-realidad). La edad donde empiezan a ver esa distincin son los cuatro aos, fallando la mayora de tems los nios de tres y acertando mayormente los nios de cinco. Los adultos podemos entender por una lado que somos capaces de cambiar el mundo, y por otro, que ciertos cambios solo operan en nuestras creencias (una roca resulta ser una esponja, pero la materia no ha cambiado). Tienen tambin la capacidad de recordar conceptos del pasado y compararlos con sus representaciones actuales, y de esta manera comprender que existe un cambio conceptual. As, adquieren importantes habilidades, conocimientos y estrategias para obtenerlo, al igual que la capacidad de aprender de esos errores. Esto se debe tambin a la constante comparacin entre el mundo real y nuestro concepto del mismo. El cambio representacional es interesante en conjunto, la adquisicin de habilidades, metas representacionales a edades muy tempranas, como por ejemplo poder diferenciar entre la realidad y el sueo con apenas tres aos (Wellman y Estes (1986). No obstante, en general, dicha habilidad se desarrolla generalmente entre los tres y los cinco aos, pues los nios son egocntricos y tienen dificultades para entender que otras personas tienen conceptos diferentes al suyo, y en comprender la existencia de cambios representacionales (antes pensaba que esto era X y ahora pienso que es Y o se parece a X pero es Y). En estos estudios intentan descubrirse tres cosas: La habilidad para entender el cambio representacional. La relacin entre el problema representado y el desarrollo cognitivo en situaciones de apariencia realidad y falsas creencias. La comprensin del cambio representacional en diferentes situaciones.

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Existen muy pocas investigaciones transculturales en el desarrollo de las psicologas populares, en el desarrollo de la comprensin de la mente. Simplemente no tenemos suficiente informacin para saber si estos hallazgos se aplican de forma universal y los datos que tenemos son equvocos. Las concepciones ms elaboradas, aaden, que pueden variar entre culturas; esta propuesta parece razonable aunque todava no existen datos que la apoyen, o que la refuten. La mentira depende de la comprensin de la creencia falsa. Cuando los nios comprenden que las personas pueden tener creencias falsas, estn en posicin de emprender la creacin de una creencia en otra persona a propsito. La forma ms comn de engaar a otros en la vida diaria es mentir. Decimos algo que sabemos que es falso, pretendiendo que la otra persona crea que es cierto, en otras palabras, deliberadamente hacemos que se forme en el otro una falsa creencia. Para que consideremos que algo es una verdadera mentira, lo que se dice debe ser falso, y el individuo que lo dice debe de saberlo y querer que la otra persona piense que es verdadero. Si lo que se dice es falso pero el hablante no lo sabe lo llamamos error. Si o que se dice es falso y el hablante lo sabe pero no pretende que nadie crea que es cierto podemos llamarlo broma, irona, sarcasmo o metfora. Hay una distincin entre los sistemas intencionales de primer y segundo orden. Los de primer orden no piensan en lo que el otro cree, slo en lo que har, y actan para influir en las acciones del otro. Los sistemas de segundo orden tambin quieren influir en lo que los otros hacen, pero se ocupan de ello indirectamente, influyendo en lo que creen. Piaget fue el primero que investig sobre la comprensin infantil de la mentira, que los nios llamaban mentiras a todas las aseveraciones factualmente incorrectas, aun cuando estuvieran simplemente confundidos. Hay que tener en cuenta que aunque los nios utilizan las mismas palabras que nosotros, pueden no querer decir las mismas cosas. Los errores y las mentiras se distinguen partiendo de la base de las creencias del hablante. Para concluir, la diferencia entre una mentira una broma depende de las intenciones del hablante con respecto a las creencias del oyente sobre el mundo. Michael Chandler y sus colaboradores han sealado que los nios pueden encontrar ms fcil engaar que responder de manera correcta en las tareas de creencia falsa. Sin embargo, generalmente encontramos que los nios no son capaces de engaar en estas situaciones anlogas a un juego hasta ms o menos los 4 aos.

Existen diferentes niveles de complejidad en la ToM y en las pruebas de evaluacin de sta. Reconocimiento facial de emociones. Parece guardar ms relacin con estructuras como la amgdala, sobre todo cuando se refiere a expresiones de emociones bsicas, como el miedo o el asco. La amgdala parece desempear una importante funcin en las emociones y la conducta social, ya que su principal cometido es convertir la presentacin perceptuales en cognicin y conducta para dotar de valor emocional y social a dicho estmulos. Podemos afirmar que la amgdala reconoce el peligro y la 3

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amenaza con el fin de procesar los estmulos y ayudarnos a resolver la ambigedad del ambiente para poner en marcha conductas de retirada. Creencias de primer y segundo orden. Desde que Wimmer ide test de comprensin de creencias falsas (Maxi TasK) esta ha sido la prueba ms utilizada para determinar la teora de la mente. Otro tipo de tareas que entraan una mayor dificultad son las denominadas creencias de segundo orden, entre las que podemos destacar la historia del heladero. Existe una estrecha relacin entre la ejecucin en estas pruebas y la memoria de trabajo no solo por la relacin temporal que existe entre la maduracin de las reas cerebrales implicadas en la memoria operativa y la ejecucin en este tipo de tareas sino porque en otros trabajos con pacientes con daos cerebrales se observa que los que tienen una graves afectacin del sistema ejecutivo central no pueden resolver esas tareas por dificultades en el registro, actualizacin, mantenimiento o la inhibicin de la informacin. Comunicaciones metafricas e historias extraas: irona, mentira y mentira piadosa. Las historias extraas de Happ se crearon inicialmente para evaluar la habilidad de los nios autistas a la hora de atribuir intenciones a los dems. En cada una de las historias el personaje deca algo que no deba entenderse en sentido literal y se solicita al sujeto una explicacin de porqu el personaje afirma eso. Se plantea que este tipo de historias nos sitan en un tercer nivel de complejidad en la teora de la mente ya que se centran en la capacidad para extraer un significado en funcin de un contexto social en particular, lo que conllevara la necesidad coherencia central o global que debe superar la literalidad para generar un significado determinado en un contexto concreto. Para esta autora este dficit en la coherencia central sera ms universal y persistente que la inhabilidad para atribuir estado mentales (falsas creencias). Meteduras de pata. En 1999, el grupo de Baron-Cohen propuso un nuevo test para la valoracin de la sensibilidad social y que permita diferenciar la ejecucin de nios normales de la ejecucin de nios afectados por el sndrome de Asperger. En estas pruebas se insiste en la capacidad del sujeto para haber comprendido la situacin y en su capacidad para ponerse en el lugar de los diferentes protagonistas de la historia. Expresin emocional a travs de la mirada. Otro ejercicio usado en las evaluaciones de la teora de la mente es el test de los ojos de Baron-Cohen. Esta prueba consta de 28 fotografas para nios y 38 para adultos en las que se observan miradas de hombres y mujeres que expresan un sentimiento o pensamiento. Cada fotografa tiene 4 respuestas posibles que aparecen en la pantalla y el sujeto debe elegir la ms adecuada. Se tratara de un test ms complejo y avanzado en la medida en la que valora aspectos emocionales complejos y que surgen en la interaccin social, adems de que el sujeto debe ponerse en el lugar de otra persona. Empata y juicio moral. Un aspecto que ha suscitado un gran debate y polmica entre los estudiosos de la conducta humana y que tiene relacin con la teora de la mente son los juicios ticos o los llamados dilemas morales. Un ejemplo, sera el dilema del prisionero. La comprensin infantil de la distincin entre apariencia y realidad se debe a dificultades con los trminos parecer y realmente ser. A la edad de 3 aos los nios no comprenden que alguien pueda creer algo diferente de lo que ellos saben que es cierto. No recuerdan que ellos mismos creyeron una vez algo diferente a lo que ahora 4

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saben que es cierto. Y no comprenden que algo pueda parecer diferente de lo que realmente es. Los nios de 4 aos comprenden las creencias falsas de los otros, recuerdan sus propias creencias falsas y distinguen apariencia y realidad. Comprender la distincin entre apariencia y realidad correlaciona con comprender que dos personas pueden tener opiniones diferentes del mismo objeto.

En conclusin, a los 4 aos los nios empiezan a comprender la creencia falsa en s mismos y en otras personas. A esta edad tambin comienzan a mentir deliberadamente y pueden engaar a otras personas forjando creencias falsas. El descubrimiento de la mente por el nio es slo un aspecto de la comprensin de la mente de otras personas; nos permite pensar en las cosas desde el punto de vista de otros, ser emptico, pensar en lo que les podra ayudar o agradar. Cabe destacar que algunos nios no parecen alcanzar nunca esta comprensin por lo que no logran forjar en s la Teora de la Mente.

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MTODO
Participantes
Los participantes fueron 21 nios de un colegio de educacin infantil. Los sujetos fueron divididos en tres grupos: 10 nios de 2- 3 aos (rango=24-36 meses), 4 nios de 4 aos (rango= 37-48 meses) y 7 nios de 5-6 aos (rango=49-72 meses).

Material
Los materiales fueron diseados de forma que los nios representaran un objeto de una forma y que despus cambiaran esa representacin. Se les ense a los nios un bote de lacasitos que tena dibujos de lacasitos (son un caramelo popular espaol). Cuando abrimos el bote los nios descubrieron que haba pequeos lpices de colores dentro, en vez de lacasitos. Nosotros asumimos que los nios inicialmente representaron que el bote iba a contener lacasitos y despus representaron que contena lpices.

Procedimiento
Los nios fueron todos examinados individualmente por dos experimentadores en dos pequeas aulas del centro. Uno de los experimentadores enseaba al nio el bote de lacasitos y le haca las preguntas, y otro grababa y apuntaba las respuestas. Cuando el nio entraba en la habitacin se le animaba a que se sentara en una pequea silla que haba en frente a los dos experimentadores y se le preguntaba su nombre. Luego se hablaba un poco con cada uno, para liberar la tensin inicial y comenzbamos con las preguntas. Antes de nada, le preguntbamos por el nombre de su mejor amigo. Entonces, se les enseaba primero el recipiente de lacasitos cerrado, y se les haca la pregunta Qu hay dentro?. Los nios contestaban. A continuacin, se abra el tubo y se les mostraba el verdadero contenido de ste, los lpices de colores. Se les pregunta de diferentes formas sobre la verdadera identidad de los objetos Qu es esto? o qu hay en el bote? . Hasta que respondiesen correctamente. Se devolvan los lpices a su bote y se cerraba el tubo. El siguiente paso es formularles la pregunta Cuando viste el tubo por primera vez, antes de abrirlo, qu pensaste que haba dentro?, pensaste que haba lacasitos o que haba lpices dentro del tubo. La pregunta est diseada para ser muy redundante y para exagerar el hecho de que estamos preguntando sobre la representacin del objeto pasada que tiene el nio. Los nios deben responder una de las dos alternativas, lacasitos o lpices. Para que la respuesta 6

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sea la correcta, es decir, los lacasitos, los nios tienen que haber entendido la pregunta, el concepto de que un evento ocurre antes que otro, recordando el evento pasado, y deben ser capaces de ignorar el contenido mostrado en el presente. Por ltimo, el examinador le debe exponer la siguiente pregunta: Qu pensar (el amigo por el que le preguntamos al principio) que hay dentro?, pensar que hay lpices o lacasitos?. El nio contestar una de las dos alternativas de la pregunta anterior. Los nios sern puntuados en relacin a sus contestaciones a las preguntas realizadas. Sern puntuados como acierto si sus respuestas hacen referencia a la representacin inicial del objeto. Se contar como error o fallo si el nio responde que saba originalmente que el contenido del tubo eran los lpices. Para poder afirmar que un nio posee Teora de la Mente, deber responder bien a las cuestiones: Cuando viste el tubo por primera vez, antes de abrirlo, qu pensaste que haba dentro?; qu pensar (el amigo) que hay dentro?

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ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS

De los 21 nios examinados 3 de ellos, pertenecientes al grupo de 2-3 aos, han tenido que ser excluidos debido a que no han respondido a ninguna pregunta de las realizadas. Del grupo de 2-3 aos, 3 de 7 han desarrollado Teora de la Mente, del grupo de 4 aos 2 de 4 nios han desarrollado Teora del Mente, y por ltimo, del grupo de 5-6 aos 3 de 7 la han desarrollado. La media en puntuaciones (sobre un mximo de 2) obtenidas en el grupo de 2-3 aos ha sido 1. La media en puntuaciones obtenidas en el grupo 4 aos ha sido 1,25. La media en puntuaciones obtenidas en el grupo de 5-6 aos 1.

Edad 2-3 aos 4 aos 5-6 aos

ToM 3/7 2/4 3/7

Puntuacin media 1 1,25 1

Tras analizar los resultados obtenidos, no hemos podido encontrar evidencias para refutar o confirmar la Teora de la Mente. Segn la teora de la mente los nios de 3 aos no deberan tenerla, los de 4 deberan de estar desarrollndola, y la mayora de los de 5-6 aos ya deberan ser capaces de hacer representaciones mentales del pasado. En nuestro estudio, no se muestran diferencias entre los distintos grupos de edad. Suponemos que esto se debe a diversos factores. En primer lugar, la complejidad de las preguntas (Cuando te enseamos el bote por primera vez antes de abrirlo Qu pensaste que haba? O S le enseamos este bote a tu amigo Qu pensar que hay dentro?), ya que no podemos afirmar con seguridad si ha comprendido que nos referimos a: qu pensara desconociendo el interior del bote de Lacasitos o qu pensar una vez conociendo que en dicho bote hay lpices y no chocolatinas, es decir, conociendo lo mismo que sabe el nio al que estamos realizando las preguntas, ya que daba la sensacin de que muchos nios no las entendan y respondan al azar. En segundo lugar, pensamos que al trabajar con nios tan pequeos, puede influir en cierta manera y en algunos casos, el hecho de que se pongan ms nerviosos al tratar con extraos, por lo que respondan rpidamente y sin pensar. Por ltimo, otro factor relevante es que el nmero de sujetos con los que trabajamos es relativamente pequeo, por lo que no se podra hacer una generalizacin con los datos obtenidos, ya que siempre pueden sufrir ciertas variaciones de un nio a otro.

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REFERENCIAS
Captulo Pensar sobre creer de Astington Qu es la teora de la mente? J.Tirapu-Ustrroz, G.Prez-Sayes, M.Erekatxo-Bilbao, C.Pelegrn-Valero. Lectura de Gopnik y Astington.