INTERDISCIPLINARIEDAD 434205_54 TRABAJO COLABORATIVO 3

Presentado por: Yenny Anyela Piza Cdigo: 1057514842 Nidia Lucia Amaya Suarez Cdigo: 1056553228

Grupo: 54

Tutora: Clara Guzmn

Universidad Nacional Abierta y a Distancia Escuela de ciencias humanas, artes y humanidades Mayo 2013

TABLA DE CONTENIDO

TABLA DE CONTENIDO ................................................................................................................ 2 INTRODUCCION .............................................................................................................................. 3 JUSTIFICACION............................................................................................................................... 3 OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 4 MARCO TEORICO........................................................................................................................... 4 METODOLOGIA............................................................................................................................. 10 1. 1.1. a. IDENTIFICACION .............................................................................................................. 10 EN NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES ................................................................... 10

SOCIOGRAMA:...................................................................................................................... 10 1.2. TECNICAS PARA QUE LOS PADRES DETECTEN SI SU HIJO ES VICTIMA DE BULLYING ............................................................................................................................ 13 1.3. 2. INDICIOS A LOS QUE DEBEN ESTAR ATENTOS LOS EDUCADORES ......... 13 CAMPO DE ACCION. ....................................................................................................... 14

2.1 CON LOS NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES:........................................................... 14 2.2. CON LOS PADRES DE FAMILIA ................................................................................... 14 2.3 CON LOS EDUCADORES ................................................................................................ 15 CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 15 BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................... 16

INTRODUCCION El bullying es un problema extendido actualmente en las escuelas y comunidades, dicho comportamiento que tiene como objetivo la intimidacin trae efectos negativos en el clima escolar y en el derecho de los estudiantes de estar en un ambiente seguro y sin temor de intimidacin o malos tratos. El primero que emple el trmino "bullying" en el sentido de acoso escolar en sus investigaciones fue Dan Olweus, quien implant en la dcada de los 70 en Suecia un estudio a largo plazo que culminara con un completo programa anti acoso para las escuelas de Noruega. A travs de una propuesta de intervencin para minimizar la conducta de intimidacin en los entes educativos se busca analizar las causas del bullying en la actualidad y combatir su aparicin. Teniendo en cuenta que la interdisciplinariedad propone el trabajo de varias disciplinas en una sola problemtica, se pretende analizar dicha temtica desde diversos puntos de vista entre los cuales estn involucrados el psicolgico, neurolgico y educativo con el fin de ver desde varias perspectivas los factores que pueden desencadenar ciertas conductas.

JUSTIFICACION Se busca a travs de una propuesta de intervencin combatir el bullying como problemtica actual que deja secuelas fuertes en sus vctimas, en el mbito fsico, psicolgico y social en los nios, nias y adolescentes en que se propagan este tipo de conductas, los agresores y las victimas deben ser analizados para fortalecer su autoestima y disminuir as el impacto que genera esta conducta asocial que acosa y degrada a sus vctimas. El bullying es una problemtica que proviene desde los aos 80, no obstante se ha convertido en el tema de conversacin y base conductual en la actualidad. El objetivo de esta propuesta es buscar soluciones complejas que involucren no solo a las vctimas, a los victimarios sino a sus familias y cuerpo educativo de las instituciones con este tipo de dificultades.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

Identificar y combatir factores que generan el comportamiento agresivo en los nios, nias y adolescentes en contra de sus compaeros para degradarlos socialmente. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Identificar las razones iniciales de los comportamientos agresivos por parte de los nios, nias y adolescentes en contra de sus compaeros para intimidarlos y desvalorizarlos ante la sociedad. Identificar una tcnica de tratamiento grupal que permita tratar el problema del bullying involucrando los agresores, sus vctimas, padres de familia y cuerpo de profesores. MARCO TEORICO BULLYING: La palabra Bullying proviene del ingls Bully que significa matn o bravucn y hace referencia a conductas encaminadas a la intimidacin, tiranizacin, el aislamiento o el acoso escolar. Dan Olweus Psiclogo Noruego defini el fenmeno en 1985 como la situacin de acoso e intimidacin, en donde un alumno es agredido o se convierte en victima cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Sin embargo para poder hablar de bullying debe existir desequilibrio de fuerzas y poder (relacin de agresor victima). Algunos autores han descrito que la intimidacin es una forma de interaccin social no necesariamente duradera- en la que un individuo ms dominante (la victima). El comportamiento agresivo puede tomar la forma de un ataque fsico y/o verbal directo o indirecto; es decir que para hablar de bullying es necesario que: La agresin o ataque sea entre compaeros de manera intencionada Exista desequilibrio de poder o fuerza

Que la agresin o ataque sea en forma continua y por un periodo de tiempo Que la vctima sienta temor y sea incapaz de defenderse.

Por lo tanto, no hablamos de bullying cuando se molesta en una forma amigable y juguetona, ni cuando dos estudiantes de ms o menos la misma fuerza o poder discuten o pelean. Como pionero en el estudio del bullying, Olweus (1978, citado en Mora-Merchn, 2006), ha identificado identific cuatro criterios para definirlo: a) fenmeno agresivo e intencionalmente daino, b) se produce de forma repetida, c) se produce en una relacin de poder desequilibrada, y d) suele producirse sin provocacin de la vctima. Ortega y Monks (2005) refieren que en el bullying es posible identificar los siguientes roles: agresor (el que comienza y mantiene el abuso); vctima (Sujeto que es blanco del abuso); defensor (compaero/a que defiende a la vctima, la consuela y apoya directamente bien denunciando a otros lo sucedido); colaborador del agresor (el que sigue la lnea de comportamiento del agresor respecto de la vctima, aunque l no lleve la iniciativa); animador (reforzador de la conducta del agresor, que se re de la vctima y que anima al agresor a continuar); neutral (compaero/a ajeno a lo que sucede, que no toma parte y que es ajeno al maltrato) (p. 454). De acuerdo con Trautmann (2008), el bullying trae consecuencias negativas para quien es vctima, para quienes son victimarios y para los espectadores de dicho acto. La experiencia de pases latinoamericanos describe que las vctimas suelen desarrollar cuadros de estrs postraumtico, y a largo plazo, como adultos, se vuelven vulnerables a otras formas de acoso y violencia (por ejemplo, maltrato domstico y acoso laboral) (Oliveros et al, 2008). Los agresores o bullies, al persistir con su conducta de acoso, pueden desarrollar desajustes sociales, tales como vandalismo, bajo rendimiento acadmico, alcoholismo, entre otros (Trautmann, 2008). Los testigos o bystanders, pueden valorar la agresividad comorespetable y llegar a desensibilizarse del sufrimiento de las otras personas (Vctimas), reforzando el individualismo. Las causas del fenmeno del bullying son variadas y complejas, entre los factores asociados se han identificado: padres poco clidos o bien, sobreprotectores; padres violentos, con historia de acoso; la convivencia con pares en los que existen ms conductas agresivas, lo que puede fomentar el maltrato; la exposicin a la violencia a travs de los medios de comunicacin, entre otros (Carrillo, 2009; Trautmann, 2008). La deteccin de este problema escolar es de prioridad para poder iniciar con acciones preventivas en las que participen, de manera comprometida la escuela y la familia. La formacin de valores en los (as) nios (as)

La identificacin de valores (escala de valores) en la sociedad se constituye como una importante base explicativa de una serie de problemas que aquejan a las sociedades en nuestros das, tales como la discriminacin de gnero, la violencia social, la conducta agresiva, el bullying, los comportamientos antisociales, la contaminacin del medio ambiente, entre muchos otros. El estudio de los valores, segn Castro Solano y Nader (2006) puede realizarse desde distintas perspectivas: sociolgica, filosfica, psicolgica, antropolgica. Para estos autores, los valores son tiles en dos niveles. A nivel individual, aportan una importante informacin sobre los comportamientos, actitudes e identidades de las personas. [] En el nivel cultural, en cambio, los valores son tomados como variables dependientes, resultantes de factores polticos, sociales o econmicos (Castro Solano & Nader, 2006; p.159). De acuerdo con Schwartz (1992; en Arciniega, Woehr&Poling, 2008), los valores ocupan un lugar central en el sistema cognitivo del sujeto, por tanto, influyen sobre sus percepciones, actitudes, comportamientos y procesos de toma de decisiones. Oliveros et al (2008), destacan la importancia de la educacin en valores, especialmente focalizada a la capacidad para ejercer derechos y deberes, aprender a respetar a los dems, convivir evitando los conflictos y favoreciendo el ejercicio de la disciplina. Considerando que la escuela es un espacio de intercambios socioculturales donde se producen comportamientos valorativos que tienen estrecha relacin con las demandas, conflictos e influencias de la sociedad y cultura (Arteta &cols, 2005), entonces los valores pueden estudiarse desde los comportamientos de las personas. Muchas son las clasificaciones de valores, aqu usaremos la de Gonzlez Rey (1996) que define el desarrollo de los valores como reguladores de la actuacin de los sujetos, ya que estos se convierten en motivos de actuacin los cuales regulan la conducta. Este nivel de desarrollo de los valores puede visualizarse a travs de cinco aspectos: 1) Flexibilidad- rigidez, 2) Posicin que asume el sujeto en la expresin de los valores como regulador de la actuacin, 3) Grado de mediatizacin de la conciencia en la expresin de los valores, 4) Perseverancia inconstancia en la expresin de los valores y 5) Perspectiva mediata-inmediata en la expresin de los valores. Es con base en este proceso como se har el diagnostico de los valores y en su caso los programas de formacin en valores.

Estrategias de afrontamiento en los (as) nios (as) Trianes (2002) menciona que en los nios los principales estresores son, su propio desarrollo y maduracin, la escuela, las relaciones de pares, factores sociales y la familia. En esta ltima, la falta de apego, el maltrato, el divorcio de los padres, etc., son fuentes estresoras para los nios. En el mbito escolar, los estresores pueden

ubicarse en las dificultades para la comprensin de los temas, el no cumplir con las tareas escolares o por sacar mala calificacin (Rodrguez, Zacarias y Uribe, 2006), a estos se les considera como fuentes acadmicas de estrs. Aunado a lo anterior, las relaciones interpersonales dentro de la escuela pueden fungir tambin como estresores, el ser molestado dentro de la escuela puede considerarse uno de las ms importantes fuentes de estrs para nios escolares (Cox &cols, 2003). Ante situaciones de estrs las personas activan mecanismos cognitivos y conductuales que les permiten enfrentar esas circunstancias, estos mecanismos se les conoce como afrontamiento. Lazarus y Folkman (1980 en Caballo, 1998) sugirieron que el afrontamiento consiste en todos los esfuerzos cognitivos y conductuales para superar, reducir o tolerar las demandas. No importa si las demandas estn impuestas desde el exterior (por la familia, trabajo o los amigos, por ejemplo) o desde el interior (Cuando se lucha con un conflicto emocional o cuando se colocan patrones muy elevados imposibles de alcanzar, por ejemplo). El afrontamiento busca de algn modo, suavizar o atenuar el impacto de las demandas. Es importante mencionar que este afrontamiento puede no ser beneficioso, es decir puede considerarse como cualquier esfuerzo, saludable o malsano, consciente o inconsciente, para evitar, eliminar o debilitar los estmulos estresantes o para tolerar sus efectos de la manera menos perjudicial (Matheny&cols, 1986, en Caballo, 1998). En algunos casos las estrategias de afrontamiento utilizadas pueden generar ms problemas a quienes los usan. Actualmente, la investigacin cientfica sobre afrontamiento ha orillado a los psiclogos a clasificar las respuestas que las personas presentan ante determinados estresares en tres grandes grupos: Recursos, Estrategias y Estilos (Lazarus&Folkman, 1980; Matheny 1986 &Menaghan, 2003). Los recursos constituyen la lnea de suministro de las estrategias de afrontamiento. Son las ventajas y/o rasgos fsicos, personales y sociales. Las estrategias se refieren a las actuaciones y planes directos utilizados para disminuir o eliminar el estrs. Los estilos de afrontamiento son las formas habituales o estereotipadas de enfrentarse a una crisis. Entre los rasgos personales ms importantes (Caballo, 1998) estn la autoeficacia, el optimismo, la percepcin de control y la autoestima. Los recursos sociales incluyen a la familia, los amigos, el trabajo y los sistemas oficiales de ayuda. Los recursos fsicos incluyen una buena salud, adecuada energa fsica, alojamiento funcional y un mnimo de estabilidad financiera. Las estrategias de afrontamiento pueden ser combativas y preventivas. De acuerdo con Matheny y colaboradores (op.cit) las estrategias combativas se refieren a una reaccin provocada ante algn estimulo, el propsito es suprimir o terminar con un estmulo estresante. Por otro lado, las estrategias de afrontamiento preventivas se centran en evitar activamente que aparezcan estmulos estresantes. Existen investigaciones que demuestran que los nios utilizan espontneamente tcnicas de reestructuracin cognitiva para afrontar situaciones desagradables como una variacin de atacar los estmulos estresantes. El estudio de Cox,

Marshall, Mandleco y Olsen (2003) reporta que ante situaciones estresantes (Llegar tarde a la escuela, estar solo, sentirse triste), los nios y nias de 8 a 14 aos reportaron cuatro categoras de respuestas de afrontamiento: proactivo, reactivo internalizado, interactivo y no activo. Ante estresores de la vida cotidiana, se demostr que los nios utilizan respuestas proactivas utilizando razonamiento para la solucin de problemas, as como acciones fsicas. Las respuestas interactivas se presentaban cuando los nios ante una situacin estresante buscaban ayuda de otras personas para solucionar su malestar, por ltimo las respuestas reactivas internalizadas se presentaron cuando los nios expresaban sus emociones o sus cogniciones respecto a la situacin estresante. Los que indicaron respuestas de no accin fueron aquellos que no experimentaron malestar o que en su caso lo negaban. Otras investigaciones que han indagado sobre las estrategias de afrontamiento utilizadas por victimas de bullying han encontrado que se hace un uso diferenciado de estrategias de afrontamiento dependiendo del sexo de la vctima, de la evaluacin de la situacin y de los efectos percibidos de las situaciones de maltrato (Hunter &Boyle 2004, Rivers& Smith, 1994, y Elsea, 2001 en Mora-Merchn, 2006). Una de las estrategias ms reportadas es la bsqueda de apoyo social, aunque esta disminuye con la edad (de nueve a catorce aos). No se reportan diferencias significativas vinculadas al sexo de la vctima en estrategias de corte proactivo y de uso de pensamiento ingenuo, de igual forma, tanto nios como nias podan considerar las situaciones de maltrato como retos o como amenazas. Esta valoracin se realiza dependiendo del rol que se tenga en las situaciones de acoso: espectador, seguidor de la vctima, vctima agresiva o agresor (Mora-Merchn, 2001). Las estrategias de afrontamiento ms efectivas fueron: dialogar con el agresor e ignorar el problema. Las menos efectivas: faltar a clases, pelearse con el agresor, tomarse a broma lo que suceda y evitar situaciones de conflicto. NEURONAS ESPEJO: Las neuronas espejo, o neurona especular, estn correlacionadas con objetivos especficos. Se activan en todo animal o persona tanto al realizar una accin como al observar esa misma accin, algo que indica un proceso de asimilacin y aprendizaje sobre nuestro entorno: la adaptacin, y por ende, la evolucin. Algunos cientficos dijeron que podran estar relacionadas con la empata, mientras que otros aseguraron que son muy importantes para algunas capacidades humanas (por ejemplo, el habla). VIOLENCIA INTRAFAMILIAR: Entendemos que la violencia domstica es un modelo de conductas aprendidas, coercitivas que involucran abuso fsico o la amenaza de abuso fsico. Tambin puede incluir abuso psicolgico repetido, ataque sexual, aislamiento social progresivo, castigo, intimidacin y/o coercin econmica.

Hay autores que sealan que la violencia Intrafamiliar se da bsicamente por tres factores; uno de ellos es la falta de control de impulsos, la carencia afectiva y la incapacidad para resolver problemas adecuadamente; y adems en algunas personas podran aparecer variables de abuso de alcohol y drogas. INTELIGENCIA EMOCIONAL: La inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud emptica y social, que nos brindara mayores posibilidades de desarrollo personal. LUDOPATIA La ludopata es un impulso irreprimible de jugar a pesar de ser conscientes de sus consecuencias y del deseo de detenerse. Esta reconocida como una enfermedad por la organizacin Mundial de la Salud (OMS). La asociacin de psiclogos de los Estados Unidos considera la ludopata como un trastorno del control de los impulsos, y por ello no la considera como una adiccin sino como una enfermedad. FACTORES DE RIESGO PARA LA LUDOPATIA: Ser indiferentes o no sensitivos a la presin social o las sanciones con respecto a la conducta de juego. Ser extremadamente sensibles a este tipo de presin para participar en actividades que consideran normativas. Sentir que el malestar emocional o fsico se disminuye con el juego.

FACTORES PROTECTORES:

Amor y cario de los padres. Reconocimiento y aprobacin de los padres por conductas adecuadas. Comunicacin permanente entre los miembros de la familia. Respeto como estilo de vida. Prodigar la cultura del amor, las caricias, expresiones, gratificantes y la ternura.

Cmo RECONOCER A UN LUDOPATA EN UN ADOLESCENTE?

Por la desatencin al estudio. Hace actividades ilegales para poder acceder a los juegos. Amenaza a los recursos financieros de la familia. Tiene una conducta rebelde. Prefiere estar sola.

Pasa ms de una hora en algn juego. Comportamientos agresivos.

METODOLOGIA 1. IDENTIFICACION 1.1. EN NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES

a. SOCIOGRAMA: Test psicomtrico): Tcnica fundada sobre elementos cuantitativos, diseada por Jacob Levy Moreno en 1939, con la finalidad de obtener observaciones y anlisis de las relaciones intergrupales. Permite medir y describir la estructura de las relaciones socio afectivo, que subyacen en los grupos pequeos, midiendo los rechazos y atracciones entre los miembros de un grupo, simpata, agresividad, hostilidad, indiferencia, respeto, estilos y formas de liderazgo, entre otros. Su aplicacin es breve y puede ser administrada de forma colectiva. UTILIDAD Como resultado de la aplicacin de sociogramas, el docente puede: Detectar a los nios que son rechazados por el grupo, o que presentan dificultades para integrarse tanto en las actividades como en momentos de juego. Reconocer a los nios que funcionan como lderes, es decir, los ms aceptados y que poseen mayor influencia en el grupo, lo que representa una ventaja para auxiliarse para orientar al grupo positivamente, aunxiliar a aquells que presenten dificultades, etc. Detectar los diferentes grupos de interaccin social, y con ello, descubrir la presencia de bandos dentro del grupo. Conviene aplicar este test al inicio del ciclo (en el caso de los primeros grados, sugiero dar un tiempo considerable para que los nios se conozcan y se observe un resultado ms fiel) para detectar a tiempo dificultades sociales, y al final de un tiempo estimado de trabajo para observar resultados, por ejemplo, al terminar el ciclo escolar. PROCEDIMIENTO Para obtener la informacin necesaria, se requiere la aplicacin de un cuestionario sencillo al grupo, en el cual los nios eligirn a uno de sus compaeros dependiendo de la pregunta planteada.

Generalmente se aplican 3 preguntas que indican al docente quines son los lderes de aceptacin en juego y en trabajo escolar, as como el ms rechazado del grupo. Aunque puede tener otras aplicaciones que ms adelante sern explicadas. Personalmente, he utilizado este test para conocer otros aspectos sociales del grupo, adems de los crculos de amistad. Las preguntas utilizadas comnmente son las siguientes (aunque pueden adaptarse al nivel de cada grupo): 1. Con quin de tus compaeros te gusta jugar? 2. Con quin de tus compaeros te gusta trabajar en equipo? 3. Con quin de tus compaeros NO te gusta juntarte? (se pueden tambin aplicar dos preguntas, una para saber con quin no trabaja y otra para saber con quin no juega). Es importante sealar a los nios que sus respuestas deben ser secretas, y que a ninguno de sus compaeros deben decirle que ser seleccionado para determinada pregunta, con el fin de obtener una mayor confiabilidad en los resultados; de ser posible, es preferente aplicar cada cuestionario de manera individual. Cada pregunta debe ser contestada slo con un nombre, no puede haber ms de dos nios para responder una pregunta, tampoco son vlidas respuestas como "mis amigos" o "los que me caen bien" o la eleccin de un nio perteneciente a otro grupo, como al hermano por ejemplo; debe especificarse el nombre del nio seleccionado. TRATAMIENTO DE LOS DATOS Las respuestas de los nios deben ser registradas en una lista, utilizando los nmeros de lista como referente, y a un lado de cada nombre en la lista, deben colocarse los nmeros de cada nio que lo haya elegido. Debe realizarse una lista por cada pregunta planteada. Una vez registrados todos los datos, es fcilmente observable desde las listas quin es el alumno, o los alumnos, ms aceptados y/o ms rechazados por el grupo. Sin embargo, conviene realizar una grfica que permita ver de una manera ms prctica y directa los resultados obtenidos. Una forma de representar grficamente estos datos es por medio de un esquema de crculos concntricos, generalmente 3 como aparece en el ejemplo, donde el crculo central sirve para ubicar a aquel, o a aquellos, que hayan sido elegidos en ms ocasiones, y el crculo ms externo es donde se ubican quienes fueron elegidos en menor frecuencia, o bien, en ninguna ocasin. Es decir, entre ms al centro se ubique un nio, mayor ser su aceptacin/rechazo por parte de sus compaeros, depende de la pregunta en cuestin. En la grfica, aparece la siguiente simbologa que he utilizado en varias ocasiones, cada figura cumple una funcin especfica que le dice al docente algn dato importante:

1. Los smbolos que representan a los integrantes del grupo, el tringulo representa a un nio, y el crculo a una nia, el nmero que aparece dentro corresponde al nmero de lista del nio, de esta manera se puede conocer suposicin social en el grupo.

2. Generalmente al aplicar por segunda vez el cuestionario, existen nios que se han dado de baja, pero ya que han sido registrados en la aplicacin anterior, no deben omitirse, ni recorrer los nmeros de lista, cuando eso sucede, marco a esos alumnos con una figura con lneas suspendidas. 3. Cuando un nio se ha elegido a s mismo en determinada pregunta no se puede colocar una flecha que lo indique, regularmente marco su smbolo con la orilla ms gruesa. 4. Conviene al docente ubicar bien a los alumnos con necesidades educativas especiales, o a aquellos que haya tenido focalizados por cualquier problema de tipo social; ante la presencia de nios con necesidades especiales, su smbolo lo marco con un color distinto. 5. Las flechas indican los vnculos sociales entre los nios, por ejemplo, el nio 30 eligi al 28, por lo que la flecha apunta hacia el 28; cuando dos alumnos se han elegido mutuamente, se utiliza una flecha doble, que indica reciprocidad. 6. Los grupos de interaccin han de delimitarse encerrando a aquellos que pertenezcan a un mismo grupo, de preferencia, deben marcarse con diferente color, para una mejor distincin, aunque puede tambin representarse utilizando simplemente flechas de diferentes colores para cada grupo. 7. Un nio que no seleccion a alguien para contestar una pregunta se debe colocar de todos modos dentro de la grfica, simplemente no hay una flecha que establezca un vnculo social hacia alguien, como el nio 12 en la grfica, que aparece en la parte ms exterior porque tampoco fue elegido por alguien, es aqu donde se puede detectar alguna dificultad de tipo social, se observa una falta de interaccin.

1.2.

TECNICAS PARA QUE LOS PADRES DETECTEN SI SU HIJO ES VICTIMA DE BULLYING

1. Por lo general el nio empezar a tener cambios de humor y de comportamiento, se tornar ms irritable. 2. Comenzar mostrarse depresivo y se aislar. 3. Tendr pesadillas, cambios en el sueo. Le costar conciliar el sueo, sufrir al momento de irse a acostar por miedo a tener sueos relacionados con las agresiones que padece. 4. Cmo est pasando por un estado psicolgico doloroso, tender a somatizar, de esta manera presentar dolores de cabeza, de estmago, nauseas, dolores de cabeza, de estmago, vmitos. 5. Es una caracterstica muy comn que sus tiles escolares y pertenencias empiecen a llegar rotas o daadas del colegio, tambin es muy posible que se pierdan, manchen, o que se las quiten. As podemos observar que con ms frecuencia se les rompan sus gafas, sus tiles escolares, etc. 6. Lamentablemente es un nio que empezar a parecer con golpes, cocotazos magulladuras, rasguos, mordiscos, cachetadas; ante los que nos dir que fueron cadas accidentales. 7. El nio vctima de Bullying no querr salir a jugar colegio, ni relacionarse con los compaeros no quiere salir, ni se relaciona con ellos. 8. No querr participar de excursiones ni actividades extracurriculares del colegio. 9. Presentar una clara y profunda negativa de asistir al colegio. 10. Comenzar a tener malas relaciones con los adultos con quienes se relacionan y con sus padres. 11. Inician el Uso de alcohol y otras sustancias. 1.3. INDICIOS A LOS QUE DEBEN ESTAR ATENTOS LOS EDUCADORES

La relacin entre los alumnos en los pasillos y en el patio, en el recreo en el comedor. No olvidemos que los peores momentos se sufren cuando los profesores no estn presentes. Las pintadas en las puertas de baos y paredes La no participacin habitual en salidas del grupo. Darle importancia a las risas o abucheos repetidos en clase contra determinados alumnos o alumnas Estar atentos a aquellos alumnos que sean diferentes. Por su forma de ser o aspecto fsico. Se queja de forma insistente de ser insultado. Agredido. Burlado...

Si comenta que le roban sus cosas en el colegio o si cada da explica que pierde su material escolar. Investigar los cambios inexplicables de estados de nimo sin motivo aparente Escasas relaciones con los compaeros/compaeras. Evidencias fsicas de violencia y de difcil explicacin Quejas somticas constantes del alumno Variaciones del rendimiento escolar. Aumento del fracaso Quejas de los padres que dicen que no quiere ir al colegio 2. CAMPO DE ACCION.
2.1 CON LOS NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES:

Informar a los N.N.A sobre sus derechos y deberes y la importancia de hacerlos cumplir desde las entidades educativas. De forma didctica ensear a los N.N.A sobre las entidades protectoras de los derechos humanos. Para que el aprendizaje sea didctico y logre captar el inters de los N.N.A los conocimientos sobre los derechos y deberes y sobre las entidades protectoras o rutas de accin, se propone evaluarlos mediante un juego con bombas que se cuelgan a lo largo de un saln de clases, dentro de las cuales se insertan los diferentes derechos, deberes y rutas de atencin; al escuchar un silbato los dos grupos deben reventar las bombas para extraer la informacin de ellas y seleccionarla en una cartelera que armaran en grupo. Informar a los N.N.A sobre la importancia de la comunicacin para el manejo de las relaciones interpersonales. Importancia de la Inteligencia emocional que se informara a los estudiantes a travs de dramatizaciones para lograr su atencin.
2.2. CON LOS PADRES DE FAMILIA

Es necesario que los padres estn informados sobre el bullying y su concepto, al igual que el impacto que este genera sobre las vctimas, a travs de esta propuesta de intervencin se pretende dar informacin importante para los padres de familia respecto a esta temtica. A travs de una actividad ldica informar a los padres sobre la importancia de la comunicacin a nivel intrafamiliar y que sus hijos necesitan ser escuchados, de esta manera ser posible detectar una vctima del bullying.

La tcnica de sensibilizacin sobre la comunicacin se trata de una integracin grupal y para esta se necesita la participacin de varios padres de familia que formen tres grupos: Grupo 1: tienen la funcin de trasmitir un mensaje al grupo 3 Grupo 2: formara una muralla centrada entre el grupo 1 y el grupo 3 su funcin es gritar y gritar con el fin de evitar que el grupo 1 transmita su mensaje al grupo 3. Grupo 3: Intentara recibir el mensaje del grupo 1 a pesar de la interferencia del grupo 2 como muro. Socializacin de la actividad: hablar con los padres de familia sobre la importancia que tiene la comunicacin, con gritos la informacin se distorsiona y pone una muralla que no permite transmitir el mensaje claramente a la otra persona.

2.3 CON LOS EDUCADORES Sensibilizar a los educadores mediante charlas que informen sobre el bullying, algunos casos de vctimas y la importancia de poner atencin a los estudiantes cuando informan sobre alguna situacin de acoso y/o a sus comportamientos cuando son extraos.

CONCLUSIONES
La prctica del matoneo es evidente y a lo largo de los aos se hace ms evidente es necesario crear conciencia y trabajar sobre este problema. El matoneo no es un fenmeno aislado, exclusivo del entorno escolar. Sino una manera de ser que se devela en la escuela con mayor intensidad debido a las dinmicas diarias que ella permite, como la cantidad de tiempo, la asociacin involuntaria y la relacin de pares. La forma de ejercer matoneo puede variar. Mientras que en unos espacios el victimario es un sujeto con caractersticas fsicas y mentales que los observadores definen como superiores; en otros ambientes el victimario no es un sujeto en s, sino un grupo que respalda las acciones de su representante. El problema del matoneo radica en que es una estructura cultural que el hombre ha ido reproduciendo a lo largo de su historia y por lo tanto su erradicacin no es un trabajo solo de la escuela, sino de todas las instituciones y en ltimas del mismo ser humano en sus relaciones cotidianas con el otro.

BIBLIOGRAFA
http://educationhelp.blogspot.es/i2007-11/ Arciniega, L. M., Woehr, D. J. & Poling, T. L. (2008). El impacto de la diversidad de valores en los equipos sobre las variables de proceso y el desempeo de la tarea. Revista Latinoamericana de Psicologa, 40(3), 523-538. Arteta J, Chona G, Fonseca G, Ibez X & Martnez S. (2005). La clase de ciencia y la formacin en valores Bustos, C. E. (2009). La conducta agresiva en el nio de edad infantil. Innovacin y experiencias educativas. Caballo V. (1998). Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicolgicos. Vol. 2