Qu podemos hacer para mejorar el aprendizaje de la matemtica?

Qu podemos hacer para mejorar el aprendizaje de la matemtica?

Nicols Seplveda B.

Didctica General Universidad de Chile

Direccin: Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto 1025 Ciudad: Santiago (uoa) E-mail: nicsepulvedab@gmail.com Profesora: Valeria Quiroz

Qu podemos hacer para mejorar el aprendizaje de la matemtica?

1. Introduccin Una de las materias por excelencia que se ensea -o eso trata de hacerse- en el colegio es la matemtica. Durante toda nuestra vida escolar nos encontramos expuestos a ella en una cantidad de horas superior a la que nos encontramos con varias otras materias, como las ciencias o la historia. La alta exposicin a estos conocimientos, la experticia de los docentes que nos hayan hecho clases del ramo, el grado de abstraccin que puede poseer y la consiguiente dificultad para encontrarle sentido o llevarla a la prctica o vida cotidiana, entre otros factores, inciden en que frente a esta rea del conocimiento en general los estudiantes no queden en la indiferencia. Ocurre con mucha frecuencia que se genera una reaccin emocional ante las matemticas, y es una reaccin que tiende a ser negativa. Esto evidencia, de alguna manera, que existen problemas didcticos por resolver todava, pues esta es un rea comn de fracaso escolar, fcilmente generadora de tedio y de cada en la pura mecanizacin. Los alumnos podrn preguntarse as como se cuestionarn con otras asignaturas- para qu me sirve todo esto? No podemos esperar un la matemtica no sirve para nada por respuesta, realidad que preocupa a DAmore y Bolondi (2011) y con justa razn, pues no slo alumnos se han expresado as, sino que personalidades importantes de nuestra historia tambin, as como muchos han afirmado lo contrario. Ante este tipo de problemas que suele suscitar la matemtica entre los estudiantes, es necesario preguntarse qu hacer para no generar ese recelo. Es necesario minimizar las experiencias inspidas con la materia y generar gusto por ella en esos lugares. Que sea normal el lograr encontrar placer en ella y que tenga la acogida que merece entre los estudiantes. Se debe al menos evitar el odio y mala fama que lleva a cuestas, que muchas veces predispone la actitud de parte del estudiantado ante su estudio. Si vemos algunos nmeros de manera rpida, no podemos afirmar que la enseanza de la matemtica en nuestro pas es de gran nivel. Algo nos deben decir los resultados de diversas mediciones, tanto nacionales como internacionales. En la prueba PISA, si bien registran un avance respecto aos anteriores, los resultados no llegan a ser satisfactorios (donde en Matemticas, ms de la mitad de los estudiantes de 15 aos no presentan los aprendizajes mnimos). Por otra parte, el panorama de la prueba TIMMS tampoco es alentador, catalogando al 43% de los alumnos bajo el nivel mnimo de los 400 puntos. El Simce todava nos muestra que se debe seguir mejorando. Como ltimo indicador tcnico duro, en la PSU un puntaje corregido de 10 (de un total de 75) en la prueba de matemticas nos entrega 503 puntos, lo que indica que la mitad de los que rinden la prueba llegan hasta ah, tras haber cursado su enseanza escolar obligatoria. Dejar en claro que no es la intencin de este ensayo apuntar a mejorar estos resultados, si no que a la mejora en los aspectos significativos y cognoscitivos en la comprensin de la matemtica. La mejora en los puntajes puede ser feliz consecuencia de los esfuerzos en esta direccin. Qu podemos hacer para mejorar el aprendizaje de la matemtica? Los enfoques generales de la adquisicin del conocimiento, la parte terica, nos dan lineamentos a la hora de la prctica, de tomar la decisin de qu hacer en el espacio tan concreto del aula. All las interacciones son inmediatas, los alumnos estn en la sala frente al profesor en una clase de cierta materia, y existen diversos factores en el ambiente que ayudan o dificultan la tarea de la enseanza, pero el rol del profesor tiene un papel preponderante en muchos casos con respecto al xito o fracaso del proceso. Entonces, se debe pensar en cmo entendemos la matemtica, a los alumnos y las posibilidades didcticas que existen o pueden crearse.

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2.

Desarrollo

Una de las quejas que uno puede escuchar es que la clase de matemticas se limitaba a la resolucin de eternas guas de ejercicios con el algoritmo o mtodo que el profesor explic. Viendo los resultados que se obtienen en diversas pruebas, y la mirada que hay hacia las matemticas y ciencias en general, catalogndolas casi como intrnsecamente difciles, las situaciones poco pedaggicas desgraciadamente no deben ser tan raras. Para que estos comentarios no sean comunes es necesario preocuparse de usar, mejorar o crear distintas estrategias para abordar la matemtica en el aula, as como preocuparse por tratar las reas del conocimiento con altura de miras. La matemtica es mucho ms que un concentrado de frmulas y teoremas. Conlleva una forma de razonamiento y de resolucin de problemas particular y valioso de adquirir a parte del conocimiento en s mismo que terminar potencialmente olvidndose con los aos, como ocurrir con otras materias tambin-. La rigurosidad y el mtodo deductivo son herramientas valiosas, junto a otras formas de pensamiento que la matemtica tambin requiere y a los cuales se les da tambin menor importancia, los que en realidad no son tan estrictos ni lgicos, sino que se vinculan a otro tipo de representaciones no formales. Se debe recordar que, adems de la lgica, otra forma que sustenta este conocimiento es la intuicin. La lgica tambin es una herramienta que puede adquirirse a travs del aprendizaje de la matemtica, y en este punto, es relevante lo que seala Vigotsky y Luria: []-estas leyes del pensamiento lgico, producidas por la cultura- en el nio no existen an (DAmore & Bolondi, 2011, p. 105). Esto supone una dificultad para el profesor que s la maneja y tender a tratar a los alumnos como si tambin la manejaran). La resolucin de problemas y ejercicios tambin son habilidades que deben fortalecerse, pero en la medida en que sean tiles para lograr una buena comprensin de lo que es la matemtica, y no que estas actividades terminen confundindose con lo que es. Es mencionado en los Estndares Disciplinarios para la Enseanza (Mineduc, 2012), en el rea de la matemtica, que sta debe enriquecer la comprensin de la realidad, favorecer la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo en todos los estudiantes. Las prcticas que desarrolla el profesor en el aula debieran tener en cuenta estos objetivos. Pero hay prcticas docentes que no se hacen cargo de estos fines, o lo hacen de manera parcial, buscando responder a otros elementos como las evaluaciones- o sin un fundamento claro. Una mirada tcnica y enfocada a obtener resultados desemboca en un aprendizaje mecanicista y algortmico, til en funcin de los instrumentos estandarizados de evaluacin nacionales, pero que pierde el foco en cuanto a una experiencia ms rica. Si se apunta a una transmisin pasiva de conocimientos y procedimientos no se aspira en el fondo a una real comprensin de lo que se est haciendo. Se cae en un entrenamiento con poca construccin de significado. Se terminan haciendo los deberes o se estudia tan solo por la motivacin de la buena calificacin. Se debe decir que una didctica procedimental en matemticas es cmoda y no exige en gran medida profundizacin, justificacin ni conexin con otras reas del saber. Adems, se homogeniza la enseanza obviando la diversidad de los alumnos y de las formas de pensamiento, as como la cantidad de recursos de potencial valor para lograr los aprendizajes. Si consideramos la matemtica como una disciplina cuyo saber se construye y que puede apoyarse en distintas representaciones, el horizonte de posibilidades se nos ampla.

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Se debe hacer el esfuerzo de lograr que los alumnos construyan significado a partir de lo que estn aprendiendo. Podremos ver que existen mltiples estrategias y adems las investigaciones en aprendizaje y cognicin nos han mostrado que no existe tan slo una forma de aprender y pensar en matemticas (Araya, 2004). Mientras que las clases clsicas se basan en una representacin abstracta o simblica de la materia, adems de la parte auditiva, pueden ser ms potentes representaciones pictricas o grficas, espaciales o hasta motoras, terrenos poco explorados por los docentes en general. Incluso el uso de gestos se ha mostrado que ayuda en la comprensin y a la hora de explicar conceptos. Puede ser de valor aprovechar lo que se conoce de la manera en cmo funciona la mente de los matemticos y las concepciones y estructuras mentales que favorecen o entorpecen el aprendizaje en los alumnos. Una sala de clases es un lugar diverso y donde confluyen muchas realidades y habilidades distintas. La preparacin de la clase debiera contemplar esta realidad y los materiales y estrategias didcticas nutrirse de esta riqueza y no abocarse a una mera reproduccin pasiva del saber. Se debe tener cuidado entonces al realizar la transposicin didctica del saber puro y disciplinar, que ser transmutado en el objeto a ensear. Este proceso de creacin didctica de objetos de enseanza y de saber se hace necesario dado los requerimientos de la didctica (Chevallard, 1998), pues se debe dejar en claro que a un nivel escolar es una empresa destinada al fracaso la transmisin sin adaptaciones del conocimiento disciplinario. Es fundamental tomar en cuenta la condicin de los sujetos receptores en toda su complejidad. A nivel bsico debe apuntarse a una comprensin y construccin de conceptos significativos, lo que requiere una preparacin de material ms creativo y efectivo que no necesariamente estar muy cerca del saber acadmico. Tambin esto es lo recomendable en la educacin media, pero dado el carcter de algunos contenidos no se puede adaptar o facilitar tanto la materia sin perder gravemente la profundidad. No podemos deformar demasiado los contenidos sin perder profundidad en el proceso. Es un costo que debe pagarse en ciertos casos, pero que, mediante una adecuada vigilancia epistemolgica, como la llama Chevallard, puede manejarse. Un asunto problemtico es como concretizar los contenidos. Esto puede (debe) hacerse con mayor facilidad en los cursos ms pequeos, donde adems el pensamiento abstracto no es el predominante. Como ejemplo, resulta un sinsentido tratar el lgebra a la manera usual en el primer ciclo bsico, pero s se pueden balancear ecuaciones de manera grfica, o mejor an, enactivamente, mediante una balanza o algn artilugio similar que lleva a lo concreto la idea de igualdad. Sobre la base de estas nociones la idea de ecuacin puede cobrar sentido de mejor manera. Se debe tener en consideracin a quin se est dirigiendo y cmo se concibe a esa persona. La pertinencia de las demostraciones para lograr una comprensin mayor de la materia debe verse con cuidado y pertinencia. Si bien el mtodo de exposicin de la matemtica acadmica o de libro suele basarse en una rigurosa estructura de teoremademostracin, y a nivel universitario este tipo de exposicin en la ctedra es normal, es poco recomendable en la escuela, donde adems el estudiante est aprendiendo y estructurando la lgica, por lo que no le hara sentido este proceso deductivo. Por ello y otras razones, tomar este camino se salta toda transposicin didctica y es tortuoso para todos. De todas maneras, la demostracin es una pieza fundamental de la matemtica para fundamentar sus afirmaciones a travs de una lgica impecable. Incluso en muchas demostraciones los matemticos encuentran elementos subjetivos como la elegancia y la belleza, los que pueden transmitirse una vez que se tiene ya un conocimiento o desarrollo

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previo para poder ser captados. No hay que desechar de todas maneras este recurso. Es ms, puede usarse en algunos resultados claves solamente, pues su uso exhaustivo, aparte de los problemas didcticos que puede llevar, requiere de un tiempo del cual no se dispone en la escuela. La aceptacin casi axiomtica de muchos resultados relevantes que se ven en la educacin media no es beneficiosa, pues es un acto pasivo que no cuestiona nada. La demostracin entonces viene a dar sustento a una afirmacin, lo que es siempre una sana costumbre en todas las situaciones que requieran de una argumentacin. Puede resultar ilustrativa una demostracin sencilla del Teorema de Pitgoras, por ejemplo. O una deduccin algebrica accesible en la educacin media- de la frmula general de la ecuacin cuadrtica (resultado bien conocido por los estudiantes de media). Tambin los productos notables permiten una representacin geomtrica que apoye el lgebra. Se pueden as encontrar ejemplos que ilustren tempranamente que la matemtica es construida formalmente por hombres, y que los resultados que conocemos no son revelaciones divinas. Tomar conciencia de este hecho puede introducir el debate sobre el origen de la matemtica, interrogante que puede interesar a algunos estudiantes y tambin a los mismos profesores: si acaso la matemtica es creacin del hombre en su totalidad o, en la visin platnica, las verdades matemticas son inmateriales y objetivas. Esto se expresa bellamente en El Hombre que Calculaba (p. 96), cuando Beremiz dice: Dir, sin temor a errar, que la ley de Pitgoras expresa una verdad eterna. Incluso antes de brillar el sol que nos ilumina, antes de existir el aire que respiramos, ya el cuadrado construido sobre la hipotenusa era igual a la suma de los cuadrados construidos sobre los catetos. Se pueden ir ligando entonces contenidos que se vinculan ms a lo humanista (el anterior debate es fuertemente filosfico), lo que puede acercar a los estudiantes ms afines a esta rea, o al menos llamarles la atencin. Siempre puede ser valioso mostrar el contexto histrico en el que se concibieron ciertos resultados, para situar temporalmente la mente y ver que, tal como muchas otras reas del conocimiento, este campo disciplinar se ha ido enriqueciendo a lo largo de los aos con el esfuerzo de hombres, la gran mayora con nombre y apellido. Puede acercar tambin a los jvenes el conocer parte de la vida de quienes contribuyeron importantemente a la matemtica, pues muchas historias pueden ser interesantes. Esto concretiza la idea de que las ciencias y la matemtica, y el conocimiento humano en general que poseemos actualmente, es fruto precisamente del ser humano, y especialmente de seres humanos concretos que han hecho aportes significativos y revolucionarios en su poca. Nuevamente, las teoras y los teoremas no caen del cielo, los poseemos como patrimonio de la sociedad por el trabajo y el ingenio de quienes han dedicado parte importante de sus vidas a acrecentar las fronteras de nuestro conocimiento. Incluir este aspecto no debiera ser un elemento esttico puramente, sino que tener este trasfondo, para no transformarse en un simple anecdotario (aunque esto en principio sea mejor que nada). Debe tambin ser un aporte a la contextualizacin histrica de los saberes, pues es comn olvidar la gnesis humana del conocimiento a la hora de trasponer los conocimientos para ser enseados. Otra actitud, ligada a lo anterior, que la enseanza de las materias debiera perseguir a la hora de atribuirse el permitir a las personas desenvolverse en la sociedad del conocimiento, en un mundo lleno y dependiente de la tecnologa creada por el hombre, es la valoracin del saber. Tanto el conocimiento por amor al arte como por su aplicacin

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tcnica merecen un lugar en la cultura. Se debe evitar que los hombres desarrollen una radical ingratitud hacia cuanto ha hecho posible la facilidad de su existencia (Ortega y Gasset, 1929). Esa naturalizacin de todo cuanto nos rodea es nociva para la mantencin misma de lo que hemos construido. En cuanto a la matemtica, ha hecho aportes relevantes a la tcnica y la tecnologa, adems de ser una herramienta fundamental para modelar fenmenos y teoras, de ser lenguaje de la ciencia, lo que la dota de una importancia fundamental en las capacidades humanas actuales. Este papel fundamental debiera ser claro para los estudiantes, para que otorguen valor a lo que aprendieron, como parte de un gran cmulo de saberes que hacen su pequeo aporte a los logros que nos sorprenden cada da. La vinculacin de la matemtica con otras reas puede explorarse ms, para enriquecer la clase y mostrar los alcances que se tiene al conocer la materia. Por ejemplo, sabida es la relacin entre la msica y la matemtica (tanto as que Leibniz dir que La msica es el placer que experimenta la mente humana al contar sin darse cuenta de que est contando). Las relaciones proporcionales de las notas que emite una cuerda, lo cual es experimentable con una guitarra, o la modelacin fsica del sonido usando ondas sinusoidales, entre varios otros temas, permiten que la matemtica enriquezca un poco ms el ya amplio y basto mundo de la msica. Con las artes visuales tambin se puede hacer el alcance, por ejemplo con la geometra y la teselacin, tcnica que se aplic en las famosas obras del holands M. C. Escher. El gusto de leer tambin puede ir junto al gusto por las matemticas, por lo que se le pueden recomendar a los estudiantes libros que traten de ella. Para mencionar un par de ejemplos, tenemos El to Petros y la Conjetura de Goldbach de Apstolos Doxiadis, o el ya mencionado Hombre que Calculaba, de Malba Tahan, libro del cual adems pueden extraerse problemas aptos para poner a prueba el ingenio. La multidisciplinaridad nos da posibilidades de atacar diversos frentes desde la matemtica (o que estos la ataquen a ella), mostrando que no es un conocimiento solitario y alejado de la realidad. Un aspecto que debe tratarse en la medida de lo posible y que tambin no debe ser forzado- es la vinculacin de la matemtica con la vida cotidiana. La contextualizacin permite una mayor comprensin y una valoracin mayor de los contenidos, puesto que muestran una utilidad prctica o llamativa que lleva el mundo de la abstraccin a lo real. La construccin de conocimiento desde la experiencia cuando es posible genera mayor significacin, as como la contraparte de deducir los principios desde la realidad para modelarlos una de las funciones por excelencia de la matemtica-. Vemos que las posibilidades son varias. Incluso he omitido todo lo referente al uso de la tecnologa y la computacin, que merece un tratamiento extenso dados los innumerables software y aplicaciones matemticas diseadas para aprender y ensear, adems de crear y resolver problemas, y aun as los recursos no escasean necesariamente. Ante el desafo que se pone delante, resulta un deber hasta moral el hacer de la clase de matemtica un momento significativo y de valor para nuestros alumnos.

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3.

Conclusin

La matemtica, y as todas las reas del saber humano, es un asunto complejo y basto. Para lograr que el paso de 12 aos de escolarizacin construyendo estos conocimientos tenga sentido y razn para el alumno y se pueda lograr el aprendizaje y desarrollo de las habilidades que los contenidos propician, debe entenderse el desafo educativo con altura de miras y seriedad. En un sistema que nos juega muchas veces en contra por diversos motivos polticos, sociales, de segregacin y de desigualdad de oportunidades, que requieren cambios profundos para poder resolverse tanto a nivel legislativo como a nivel de nuestra sociedad, la sala de clases se transforma en un espacio pequeo pero de vital importancia para contribuir al desarrollo de nuestros jvenes. La asignatura tratada fue la matemtica, pero todo el currculum exige este ejercicio y un anlisis mucho ms extenso y fundado del que las capacidades y recursos me lo permitenpara hacer justicia tambin desde el aula. La enseanza puede hacer uso, como vimos, de una buena cantidad de recursos didcticos y pedaggicos, y no debe disociarse esta prctica de concepciones de carcter terico acerca de la disciplina, los alumnos y el docente, y las relaciones entre ellos. Una mirada eficientista y mecnica de los contenidos y de la matemtica como asunto procedimental nos lleva a la situacin actual, develada hasta por los instrumentos de medicin de la calidad educativa que no siempre gozan de buena valoracin pero que no pueden ocultar estas realidades. Por ello es imperativa una concepcin de la matemtica y del saber como un conocimiento que se construye y que tiene un lugar fundamental en la cultura actual por su aporta a los saberes y a la tecnologa. Una mirada integradora y multidisciplinar nos entrega herramientas interesantes para lograr aprendizajes de valor y conseguir que los alumnos no solo mejoren sus puntajes en las diversas pruebas, si no que ms importante an, y la mejora en las pruebas debera venir por aadidura- logren una comprensin y ampliacin de sus horizontes como sujetos que viven en un mundo donde el conocimiento permite una mejora sustancial de la situacin y las condiciones de nuestra sociedad. Tratamos de mejorar el aprendizaje de la matemtica, en todo el amplio sentido educativo que pueda significar ello. No nos basta slo con demostrar muchos teoremas, el uso de recursos tecnolgicos novedosos o con la ltima panacea en la construccin de los conceptos abstractos en la educacin bsica. El mismo docente debe impregnarse de una fascinacin y comprensin de su rea del saber para lograr transmitir esta pasin y tener la motivacin y dedicacin para transformar sus clases en algo mucho ms sustancial que la resolucin de guas infinitas o problemas de tal pgina del libro. La demanda por calidad de la educacin nos exige el deber moral de hacernos cargo, en lo que nos permitan las condiciones actuales, de efectivamente educar y ensear. Probablemente los teoremas y axiomas sern olvidados, pero la estructura de pensamiento y capacidad de comprensin del mundo, de cuestionamiento, crtica y autonoma que busca, junto a las otras disciplinas, conseguir el saber matemtico, son lo que debe quedar, de manera no solo ideal o en la declaracin, en la formacin de los jvenes chilenos. Como cit Eisntein alguna vez "Educacin es lo que queda cuando se olvida lo que se aprendi en la escuela".

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4.

Bibliografa

Araya, R. (2004). Inteligencia matemtica (2 Ed.). Santiago, Chile: Editorial Universitaria. Chevallard, Y. (1998). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado (3 Ed.). AIQUE grupo editor. (Original publicado en 1985). DAmore, B. & Bolondi, G. (2011). La matemtica no sirve para nada (2 Ed.). Bogot, Colombia: Ediciones B. Mineduc (2012). Estandares orientadores para carreras de pedagoga en enseanza media. Santiago, Chile: Mineduc. Ortega y Gasset, J (1983). Comienza la diseccin del hombre-masa. En J. Ortega y Gasset, La rebelin de las masas. (pp. 71-75). Barcelona, Espaa: Orbis (Original publicado en 1929). Tahan, M. (2004). El hombre que calculaba. Chile: Alba editores. (Original publicado en 1938).