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PROBLEMAS DE LA ENSEANZA ARTSTICA

I. Marco para el anlisis de los problemas de la enseanza En este documento se intenta abordar algunas cuestiones que se presentan en la enseanza del rea de Educacin Artstica en los diferentes niveles y ciclos del sistema educativo y que pueden constituirse en objeto y contenido de acciones de capacitacin. Como todo recorte particular de un campo determinado, no abarca todas las posibilidades sino que en relacin con un marco de anlisis selecciona ciertas situaciones problemticas comunes al rea, que en trminos generales pueden servir de punto de partida para reflexionar sobre otras cuestiones que aparecen en funcin de las especificidades disciplinares. En primer lugar se expondrn reflexiones que se espera resulten tiles para dar contexto y dimensin tanto a los problemas seleccionados como a los contenidos sugeridos. La argumentacin est organizada en tres aspectos, separados a efectos de clarificar los factores que estn influyendo en la configuracin de los problemas, pero relacionados conceptualmente entre s. 1.1. Redefinicin del concepto de arte, punto de partida para la toma de decisiones curriculares. El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histrica y culturalmente, no constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes pocas construyeron diversos modos de entenderlo, asignndole funciones y status sociales particulares. Lo que la cultura occidental, nacida de la tradicin griega, ha considerado arte y produccin artstica tambin ha variado en funcin de las diferentes cosmovisiones de poca configurndose socialmente en relacin con los acontecimientos polticos, econmicos y culturales. La modernidad consolid un modo de pensar el arte como una entidad con autonoma respecto de la ciencia y de la moral. El conocimiento cientfico unidimension la racionalidad, la objetividad y la nocin de verdad. El siglo XVIII consider al arte como una produccin vinculada al conocimiento sensible, perceptible de la belleza. Con el romanticismo se acentu el aspecto irracional, subjetivo y su carcter de representacinimagen como contrapuesto al concepto y se le confirieron al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos. Este modelo moderno conlleva valoraciones institucionalizadas en un perodo histrico determinado que asimilan la idea de arte a expresin, genialidad, talento, sensibilidad, originalidad, subjetividad. Instala una concepcin segn la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (nica e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender. La educacin artstica en Argentina asumi el modelo occidental de arte, artista y obra, del cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseanza: Si el arte es producto del talento de un genio creador slo es posible transmitir los aspectos tericos y tcnicos, los que dependen de la razn. El resto, el surgimiento de la obra maestra, depende de la presencia de cualidades innatas. Las estrategias didcticas destinadas a la formacin de artistas profesionales estn muy apoyadas en tal idea. Si el arte es expresin la funcin de la educacin es permitir la expresividad. sta se pone por delante de la tcnica y la conceptualizacin y es el vehculo que permite el surgimiento, aqu tambin, de los talentos innatos. Y aunque la obra maestra no se

produzca, de todos modos a travs del arte se acceder a una actividad placentera. Las propuestas de educacin artstica en la escuela posteriores a los aos 60, y especialmente en el nivel inicial, se han orientado a esta tendencia expresivista. En el siglo XX la Esttica, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa concepcin favoreciendo otros modos de pensar el arte. Pero la validacin social de la visin moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta como natural que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo estn) permanece hasta hoy y como tal est presente en el sistema educativo formal. Relativizar este modelo cobra especial importancia para entender que el arte ofrece a todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a crtica los estereotipos instalados del genio talentoso. Tambin permite poner en primer plano el contexto histrico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didcticas y metodolgicas con fuerte anclaje en la realidad regional. El marco epistemolgico que permite este enfoque concibe al arte como conocimiento posible de ser enseado y aprendido y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La experiencia artstica hace posible una comprensin ms compleja de la realidad al favorecer la produccin de competencias interpretativas. Si bien la funcin primaria de la escuela no es la de formar artistas esto no justifica la paulatina desnaturalizacin de la raz epistemolgica de este campo del conocimiento. El arte ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros saberes en la produccin de competencias. Es en este sentido que se sustenta la presencia del rea en el sistema educativo. Para este fin resulta estratgico revisar en profundidad las categoras que se le han atribuido al arte desde la modernidad a efectos de que los docentes desarrollen una actitud crtica y valorativa y relacionen lo artstico con la cultura a la que pertenecen. 1.2. Vinculacin de la teora y la prctica: la praxis artstica Otro supuesto que gener el modelo de la modernidad, y que est estrechamente relacionado a lo expuesto en el apartado anterior, es aqul que ubica a la produccin artstica como una prctica que no involucra reflexin alguna. Muchos aspectos de la produccin se originan en el inconsciente, pero esto no es equiparable a reducir la prctica artstica a un mero hacer irreflexivo. Puede aceptarse que mientras se elabora una obra de arte surgen soluciones inesperadas, ideas insospechadas; pero no es menos cierto que las mismas son producto de una reflexin crtica en torno al tema a resolver. Al resaltar nicamente los rasgos inconscientes de la creacin artstica se est hablando en realidad de uno de sus componentes. La produccin artstica, ms que un rapto de inspiracin mgica, es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigacin, capacidades prcticas y tericas en funcin de un objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y estilo que le permitan transmitir mensajes: unidad de forma y contenido. Esta sera la actividad consciente e intencional de la produccin. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer elementos que condicionan toda eleccin posterior y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideologa, smbolos culturales, creencias, historia, cultura. Recuperar un concepto clsico de arte en sentido genrico saber hacer algo bien hecho (lo manual acompaado de conocimiento) e incorporar el aporte de la modernidad ...inventando el modo de hacerlo permite reunir y valorar en la realizacin artstica la riqueza de la praxis humana. El anlisis de estas cuestiones resulta determinante para el tratamiento y la reinterpretacin de los contenidos especficos para la educacin. Hacer-pensar, consciente-

inconsciente, tienen su raz en la divisin histrica entre la prctica y la teora. Desde una visin antropolgica integral es importante subrayar la complejidad de toda accin humana: en el caso de la produccin artstica se ponen en juego mltiples operaciones. En el campo de la educacin artstica se ha vuelto natural que la actividad de taller corresponda al mbito de la prctica y que las explicaciones histricas, filosficas, psicolgicas del arte integren el mbito de la teora. En el primer caso se ha optado por estrategias pedaggicas apoyadas en la operatoria instrumental y en el segundo por estrategias basadas en la exposicin verbal enciclopedista. Esto implica que la prctica sera slo el hacer, apoyado en la destreza tcnica; y la teora un sostn extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofa, la psicologa) que intenta explicar algunos aspectos de esa prctica. Queda totalmente fuera de campo el conocimiento que deviene de la praxis artstica, del lenguaje artstico, del arte como comunicacin. En cada ciclo y nivel del sistema educativo esta fractura se manifiesta en diferentes grados de relacin entre la teora y la prctica. En el Nivel Inicial se ha privilegiado el aspecto prctico asignndole un cariz expresivo y recreativo. Se enfatiza en que el nio produzca y se relacione con la experiencia artstica casi exclusivamente desde el juego y el placer. As se tornan confusos el tratamiento de los contenidos y los criterios de evaluacin. Sin pretender desconocer el efecto ldico y de gratificacin que se suele observar en los nios en las clases de msica o plstica estas asociaciones entre actividad artstica y recreacin devienen tambin de la permanencia de ese modelo moderno al que se haca referencia, puesto en combinacin con ciertos supuestos de las corrientes pedaggicas expresivistas. Detrs est oculta la idea de que el arte es un misterio reservado slo a aquellos que debido a un talento innato son capaces de producir verdaderas obras de arte. Si bien el arte permite que el nio se exprese, se abre un abismo (desde el inicio de la formacin) entre el arte con maysculas, territorio de los genios, y un arte, con minsculas y entre comillas, recreativo, equivalente al juego, decorativo, destinado al resto de las personas. En los ciclos 1 y 2 de la EGB el nfasis en lo expresivo y lo recreativo comienza a estar atravesado por aprendizajes relacionados con la tcnica. Pero sta aparece desvinculada del lenguaje, por lo tanto desprendida de la significacin. Por ejemplo: en las clases de msica se invierten horas en que los alumnos discriminen entre sonidos graves y agudos. O en las clases de plstica, se propone a los nios recoger distintos objetos y clasificarlos por su textura. En ambos casos el aprendizaje suele detenerse en la mera clasificacin, sin una produccin artstica concreta que le de sentido. Adems se han asignado al rea artstica ciertas funciones, como por ejemplo la hora de expresin artstica equivalente al tiempo de esparcimiento y juego (un anlogo al recreo), la expresin artstica que se diluye en la ornamentacin para los actos escolares, o el uso de actividades artsticas como forma de mantener la disciplina. No se sostiene que no se deba participar en proyectos escolares compartidos, pero s que las asociaciones entre actividad artstica y recreacin, o entre produccin artstica y ornamentacin decorativa, devienen tambin de la permanencia de ese modelo moderno al que se haca referencia. La faz conceptual y reflexiva puede estar presente en los dos primeros ciclos de la Educacin General Bsica sin que esto signifique una asociacin del aprendizaje con la reproduccin de tcnicas o a la clasificacin de objetos. Las caractersticas constitutivas del discurso artstico, esto es el trabajo con la metfora, con lo ficcional, con los mltiples sentidos, y la relacin que existe entre los materiales, las herramientas y las posibilidades de construir discursos comunicables pueden ser materia de estudio en el nivel. En el Tercer Ciclo de la EGB comienzan a desarrollarse contenidos conceptuales valindose muchas veces de enfoques que favorecen la fragmentacin entre la teora y la prctica. El aprendizaje de los elementos tcnicos de los lenguajes se vincula con el trabajo

prctico mientras ciertos contenidos relativos a la historia del arte y la cultura se transmiten desde una mirada terica y narrativa. Los adolescentes son conscientes de sus gustos y preferencias artsticas y tienen criterios que los guan en sus elecciones. La desvinculacin entre teora y prctica que evidencia la escuela (con el agravante de que la prctica apunta a la tcnica y no al desarrollo de competencias interpretativas) vuelve ajeno para el alumno el conocimiento que se quiere ensear: un panorama del arte con el cual no puede establecer vnculos significativos. La diversidad de manifestaciones y tendencias artsticas presentes en el mundo actual, las diferentes funciones que tiene el arte, los avances y aportes en materia tecnolgica, la incidencia del mercado y los medios de comunicacin plantean una realidad que no puede ser ya abordada desde un criterio de verdad nica. Pocas estrategias para la educacin artstica resultan eficaces si no se propone una prctica concreta y reflexiva del arte como punto de partida para la conceptualizacin. En el Nivel Polimodal la educacin artstica adquiere caractersticas particulares. Existe la orientacin Comunicacin, Arte y Diseo como especfica para el rea, mientras que en el resto de las orientaciones la educacin artstica no cuenta con un espacio curricular propio sino que algunos de sus aspectos se transversalizan en varios espacios. Puede sealarse al Culturas y Estticas Contemporneas como el espacio curricular ms vinculado con la formacin artstica del alumno de Polimodal. La tradicin de la enseanza artstica en la escuela Media consolid la fragmentacin entre teora y prctica, que terminan de separarse un campo terico que da cuenta de los contenidos de historia del arte u otras disciplinas tericas afines, y otro prctico para la enseanza de algunos aspectos tcnicos de los lenguajes. En referencia a la concepcin esttica, se privilegian ciertas manifestaciones artsticas por sobre otras, desvinculndolas del contexto cultural particular de los alumnos. Esta tradicin an tie las propuestas de enseanza en el nivel Polimodal. En relacin a este tema es fundamental que las acciones de capacitacin se orienten a que el profesor de arte pueda concebir la realidad artstica como una praxis superadora de la dicotoma teora/ prctica en la que la faz reflexiva, consciente y electiva acompae el momento de la produccin, para evitar la fuerte separacin entre la realizacin concreta y la reflexin crtica, que ha caracterizado buena parte de la educacin formal en nuestro pas. 1.3. Las estrategias didcticas para la educacin artstica Las prcticas que se observan en las aulas suelen ser reflejo de modelos reproducidos sin una mirada crtica, que han sido internalizados por los docentes desde su propia experiencia como alumnos y que por lo general no son examinados como resultado de elecciones situadas social, cultural e histricamente. Las orientaciones metodolgicas que han predominado en las ltimas dcadas en el mbito de la educacin artstica reconocen diferentes modelos que no se presentan como un cuerpo coherente de contenidos y estrategias que respondan a una misma lgica, sino que se articulan de manera difusa, y en algunos casos se superponen. El modelo terico expositivo sita el esfuerzo en la transmisin de informacin y, con matices, adopta los postulados pedaggico-didcticos que se estructuran sobre la base expositor/reproductor, caracterizando de ese modo los roles de docentes y alumnos. Las prcticas derivadas del conductismo y las teoras mecanicistas otorgan central importancia a aquello que es incorporado a travs de un encadenamiento de preguntas y respuestas, bajo el control de condiciones externas, y que el sujeto incorpora como modelo para su conducta. Este enfoque se dirige a garantizar la aplicacin de una metodologa con fuerte participacin del docente, cuyo afn clasificatorio perfila una suerte de sujeto perceptualmente virtuoso, neutro, y cuyas respuestas se pueden prever de acuerdo al modelo empleado.

La didctica operatoria, que en su traduccin al campo del arte deriv en el expresivismo, con consignas del tipo el nio es un artista nato o el arte no se ensea, puso el acento en las actividades de creatividad y autoexpresin, alejndose de una valoracin de los productos, de los procesos y de los resultados de los aprendizajes. En el primer caso el centro estuvo puesto en el contenido, en el segundo en los objetivos a alcanzar, y en tercero, en el alumno. Incluso se estandarizaron algunas prcticas didcticas en relacin con determinadas asignaturas (por ejemplo, historia del arte asociada a un modelo terico expositivo, lenguaje visual o lenguaje musical asociados a corrientes tecnicistas, y los talleres a la postura expresivista) Ms all de los aportes y limitaciones que cada enfoque tiene, se puede advertir un aspecto comn. La debilidad de estas propuestas reside en que sus estrategias no abordan la prctica artstica concreta como modo de comprender el lenguaje y sus discursos. La capacitacin puede ser un mbito propicio para plantear una reflexin y revisin crtica de los modelos pedaggico-didcticos desde un marco que aborde la educacin artstica con un enfoque interpretativo. En este sentido se recomienda que al momento de disear acciones que se orienten a capacitar a los docentes del rea de Educacin Artstica en los distintos niveles y modalidades, se tengan en cuenta las siguientes consideraciones: En los aspectos generales del proyecto: - Procurar que la denominacin sea clara respecto del aspecto sobre el que focaliza la accin. - Adecuar las acciones a los destinatarios segn ciclo, nivel y/o modalidad. - Disear acciones que favorezcan el mejoramiento de la calidad del trabajo docente y que impliquen cambios en la tarea ulica y/o institucional. - Posibilitar el anlisis y la reflexin para que el docente evale y eventualmente replantee su quehacer - Contemplar propuestas de transferencia didctica para el nivel o ciclo propuesto. En lo especfico de la propuesta sobre Educacin Artstica: - Recortar claramente el contenido que se desea ensear dentro del campo propuesto por el diseo curricular. - Contemplar en el proceso didctico una serie de actividades variadas y articuladas coherentemente. - Construir la secuenciacin con criterios que permitan un trnsito desde lo ms global, cercano y concreto a lo ms especfico y complejo. - Buscar una relacin entre el planteo didctico y las caractersticas de los capacitandos, articulando con las caractersticas de su formacin profesional y docente de base. - Al proponer las actividades y seleccionar los recursos, preocuparse por tener una actitud de apertura esttica en relacin con las producciones culturales y artsticas contemporneas en general y de la regin en particular. - Enunciar las propuestas de trabajo de forma especfica, clara y sencilla. - Contemplar estrategias de enseanza que en la medida de lo posible contemplen producciones artsticas concretas. Desarrollar estos trabajos contemplando su anlisis y su confrontacin con otros. - Incorporar marcos tericos que permitan reflexionar permanentemente sobre el sentido del rea como espacio de conocimiento especfico que integra dimensiones complejas del sujeto (competencias interpretativas, afectividad, capacidad de anlisis, creatividad, pensamiento divergente) siendo crtico con las propuestas de enseanza que se centran exclusivamente en los aspectos placenteros, recreativos, decorativos. - Eludir las actividades y recursos que reproducen lugares comunes y/o estereotipos.

Construir propuestas de enseanza que favorezcan la comprensin de relaciones y la elaboracin de sntesis evitando la fragmentacin y articulando la produccin y la conceptualizacin. Privilegiar las estrategias que propicien aprendizajes a travs de la produccin y la interpretacin por sobre tendencias a clasificar, medir o detectar. Elaborar criterios de evaluacin claros y explcitos, especficos respecto del contenido a ensear, que permitan al capacitando tomar conciencia de sus avances y de sus dificultades. PROBLEMAS DE LA ENSEANZA NIVEL INICIAL - ARTSTICA

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La jerarquizacin de los contenidos del rea. Cmo intervenir para que el tratamiento de los contenidos se realice a partir de actividades que constituyan producciones concretas (pintar, cantar, bailar, actuar), que a su vez sean susceptibles de ser analizadas, confrontadas y evaluadas, y de las cuales derive la conceptualizacin? Cantar, dibujar, modelar o bailar debieran ser actividades privilegiadas, que se implementen teniendo en cuenta qu es lo que se est enseando y cul es el nivel de realizacin que se espera que los alumnos sean capaces de resolver. Esto es, por ejemplo, cantar no slo porque es divertido sino porque a travs del canto se puede ensear a afinar, o la construccin de figura y fondo en canciones, la percepcin de los lmites de la frase musical, o las variaciones de carcter en funcin del tempo o la dinmica. Las acciones de capacitacin podran focalizar en contenidos que brinden al docente herramientas que, trasladadas a su prctica, le permitan recortar con claridad el contenido que se quiere ensear, y trabajar con propuestas claras y sencillas, que admitan desarrollos posteriores ms complejos. A la vez, y teniendo en cuenta las caractersticas del contexto cultural de los nios, cuestionar la pertinencia de ciertos lugares comunes (estereotipos temticos, elecciones estticas obvias, cierto modo establecido de tratar a los nios pequeos) que tienden a producir un refuerzo en los hbitos perceptuales ms que a favorecer las conductas interpretativas. En el Nivel Inicial, la vinculacin de la actividad artstica con el juego, la libre expresin, la situacin placentera, ha favorecido que las actividades que se proponen no siempre estn orientadas al aprendizaje de los contenidos del rea. Dibujar libremente a la familia puede ser muy til para diagnosticar problemas afectivos en el nio pero no necesariamente implica que se le estn enseando los contenidos propios de la plstica, por ejemplo distintos tipos de lnea, o formas abiertas y cerradas. De igual modo, las tendencias tecnicistas han estimulado la planificacin de actividades de discriminacin (por ejemplo, clasificar objetos por su textura en la clase de plstica o por su altura en la clase de msica) que se mantienen en este nivel discriminativo pero que no se traducen en una produccin que implique la construccin de sentido, con lo que la discriminacin se convierte en un ejercicio mecnico desvinculado por completo del arte. 2. La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Artstica. Cmo colaborar para que los docentes del nivel sean capaces de construir criterios de evaluacin que trasciendan las usuales expectativas de la expresin, la vivencia o el "ser creativo"?

Evaluar los aprendizajes en arte requiere tener en claro cules son los contenidos disciplinares que se pretende ensear, sobre la base del fortalecimiento de las vinculaciones entre arte y conocimiento. Las actividades artsticas que se realizan muchas veces se evalan con criterios poco explcitos, que suelen estar ms asociados a la opinin y al gusto del docente que a un anlisis que refleje si el nio aprendi o no el contenido que se pretenda ensear. En algunos casos, incluso, no hay verdaderas instancias de evaluacin. En este problema confluyen varios factores que en principio derivan de la vigencia social de la concepcin romntica del arte. La naturalizacin del arquetipo de artista-genio, unida a la concepcin de arte como pura expresin de la subjetividad, han contribuido a debilitar la importancia de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se privilegian los componentes expresivos y ldicos se resta valor a la evaluacin porque se pone por delante un hacer en s mismo, ms all de si responde o no al aprendizaje de algn contenido especfico del rea. Por otra parte, se tiende a una valoracin siempre positiva de los trabajos. El docente estimula al nio que l supone talentoso; pero tambin aprueba al que supone que no lo es para no ponerlo frente a una situacin frustrante o de displacer. El alumno, inconscientemente, aprende que toda su produccin siempre agrada al maestro. De este modo se van desdibujando las metas y los estmulos para aprender. No hay argumento para sostener la necesidad de un trabajo consciente y se debilitan los procesos de aprendizaje. Esto trae como consecuencia que no se valora la actitud de compromiso, trabajo, investigacin, tan necesaria para la produccin. Las acciones de capacitacin pueden contribuir a mejorar este aspecto del proceso de enseanza, trabajando con los docentes en la construccin de secuencias didcticas que partan de una seleccin consciente y fundamentada de los contenidos y que contemplen instancias de evaluacin coherentes.

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA PRIMERO Y SEGUNDO CICLO EGB - ARTSTICA 1. El lugar institucional de la Educacin Artstica y la relacin que se establece en las prcticas escolares con el resto de las reas curriculares. Cmo brindar al docente herramientas para que pueda analizar, interpretar y tomar decisiones que le permitan participar activamente en los procesos de construccin del espacio artstico dentro de los proyectos curriculares institucionales? Esta es una cuestin bastante conflictiva porque sale del interior del aula. Tiene que ver con la insercin del rea en la institucin: qu lugar y funcin tiene el rea en la escuela; cmo se constituye como rea curricular y de qu modo se relaciona con las dems reas. El hecho de que se haya ido naturalizando una relacin entre arte y expresin, o actividad artstica y recreacin, por la instalacin de parmetros que devienen de la concepcin moderna de arte y artista favorece que, institucionalmente, se defina para esta rea un lugar que tiene ms que ver con un momento de esparcimiento que con un lugar de aprendizaje de contenidos especficos. Varias cuestiones se pueden mencionar como reflejo de este problema. Una de ellas es que la participacin institucional del rea suele restringirse a la organizacin de los actos escolares o a la realizacin de las carteleras de efemrides. A partir de un fortalecimiento dentro de marcos tericos que permitan entender al arte como forma de conocimiento ser posible resignificar la educacin artstica en la escuela, no slo dentro del aula sino fundamentalmente en el modo y la calidad de la insercin del rea en las instituciones. 2. La seleccin de estrategias didcticas que privilegien la realizacin y la construccin de criterios interpretativos, en vez de recurrir a actividades o bien ldico- expresivas o bien tcnico- discriminatorias. Cmo colaborar desde las acciones de capacitacin para que las actividades que los docentes elaboren y propongan en sus clases partan de la produccin artstica e integren procesos de realizacin, reflexin e interpretacin? Este enfoque desde el cual proponer las actividades permite a su vez iniciar en los alumnos los hbitos para la reflexin crtica acerca de sus propias producciones y las ajenas favoreciendo paulatinamente el pasaje de las intuiciones a partir de las cuales se produce el acercamiento al arte a la construccin de conceptos y competencias. Cobra especial importancia centrar el trabajo en el desarrollo de las conductas interpretativas por sobre las tendencias a clasificar, medir o detectar. En las prcticas escolares cotidianas suele enfatizarse en los aspectos expresivos y recreativos o bien en los aspectos tcnicos, en general desde una tcnica desprendida de la significacin. Por ejemplo: aquellas las clases de msica que apuntan a que los alumnos se entrenen en discriminar entre sonidos graves y agudos, fuertes y suaves, o que diferencien los sonidos del entorno natural de los del entorno social detenindose el aprendizaje en la clasificacin. Cuando el nio produce y se relaciona con la experiencia artstica slo desde el juego y el placer, o bien aprende nicamente a reproducir determinados procedimientos tcnicos, se desdibuja el campo especfico del arte, que tiene sus propios contenidos y criterios de produccin de sentido. Si se piensa la enseanza desde la idea de que el arte es conocimiento y que implica un saber hacer donde la confluencia de la accin (proceso) y la reflexin (intencin interpretacin) caracteriza a la produccin artstica y permite sintetizar teora y prctica, entonces el aprendizaje no se realiza ni por reproduccin ni por asociaciones sino a travs de una actividad de la conciencia que interacta con el medio. Los aprendizajes se producen como consecuencia de una paulatina articulacin de procesos complejos que en

determinado momento se configuran en un nuevo conocimiento. La prctica reflexiva y cotidiana favorece una relacin dialctica entre sujeto, obra y contexto, que va transformando lo que se conoce. 3. La seleccin, jerarquizacin y articulacin de los contenidos. Cmo promover la seleccin de contenidos segn criterios que favorezcan la comprensin de relaciones y la elaboracin de sntesis, tratando de superar la fragmentacin? Este tambin es un problema complejo ya que confluyen en l dos cuestiones. Por un lado, el modo en que se han ido desdibujando los contenidos especficos del rea, diluidos en la reiteracin de cierto tipo de actividades ya expresivistas, ya tecnicistas. Por otro, la desarticulacin del rea a nivel institucional que hace que, por factores diversos, no siempre exista una continuidad en la formacin artstica de los alumnos desde que ingresan a la escuela hasta que egresan. Suele suceder que en alguno de los aos del recorrido escolar no tienen clases de arte y cuando vuelven a tenerlas empiezan otra vez de cero. Esta fragmentacin de la formacin resulta perjudicial y va generando crculos viciosos que profundizan el problema. La capacitacin debiera ayudar al docente a trabajar aspectos que le permitan desde una evaluacin de los estados de avance de los alumnos en relacin a los contenidos que se pretende ensear considerar criterios de secuenciacin que transiten desde lo ms general y abarcativo hacia la focalizacin en los aspectos particulares; desde una visin de la totalidad hacia la adquisicin de detalles; desde lo ms cercano y conocido para el nio hacia lo ms abstracto; desde lo experiencial hacia lo conceptual A la vez ser importante que se trabajen aspectos que permitan al docente interpretar los intereses de los alumnos teniendo en cuenta el medio socio-cultural y el segmento social que atiende el establecimiento escolar, y seleccionar materiales y recursos considerando las posibilidades de la tecnologa y los medios como fuente para el trabajo en el aula, y la diversidad de propuestas estticas que conviven en la actualidad. 4. La construccin de criterios de evaluacin claros y referidos al rea de conocimiento. Cmo propiciar la construccin de criterios de evaluacin profundamente relacionados con el contenido a ensear, de modo tal que puedan ser explicitados en el proceso de enseanza-aprendizaje, para que el alumno sepa qu es lo que est aprendiendo, y qu resultados posibles puede llegar a alcanzar? Este campo de intervencin no es exclusivo de la EGB sino que atraviesa todos los niveles. La evaluacin en arte constituye un problema no resuelto porque la ponderacin y valoracin de las actividades artsticas est atada a cuestiones que se relacionan con el gusto, con el concepto moderno de belleza, y que entrecruzan las cuestiones propias de lo que significa aprender arte. Muchas veces, entonces, los criterios evaluativos no suelen estar construidos a partir de poner en evidencia si el alumno se apropi del contenido sino a travs de juicios de valor esttico. Cruzado esto con la concepcin de arte como expresin del inconsciente, y con un temor a producir frustraciones, se acepta como vlida la sola realizacin de la tarea propuesta sin que medie una reflexin sobre la relacin entre esta tarea, el contenido, el nivel de la realizacin, etc. El fortalecimiento de las vinculaciones entre arte y conocimiento es un punto de partida para clarificar los contenidos disciplinares del rea comprendiendo cul es el sentido que ese contenido tiene en funcin del lenguaje artstico.

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA TERCER CICLO DE EGB Y POLIMODAL - ARTSTICA 1. La construccin de proyectos artsticos. Favorecer la interpretacin de los discursos a partir de la produccin Cmo orientar las acciones de capacitacin para que el docente aprenda a ser generador y vehiculizador de proyectos artsticos en el aula? De qu manera fortalecer sus conocimientos sobre metodologas de investigacin, elaboracin de proyectos, coordinacin de grupos, construccin de consignas, construccin de criterios de anlisis y de evaluacin, de modo tal que esto signifique a la vez una revisin de sus conocimientos disciplinares especficos? Como dice Gillo Dorfles el arte es difcil de comprender para quien no lo practica. Se sustenta que las mejores estrategias para ensear arte son aquellas que se apoyan en prcticas concretas que puedan ser analizadas, confrontadas y evaluadas. Llevar a cabo un proyecto de realizacin artstica (componer, arreglar, ensayar y ejecutar una obra musical, o planificar, estudiar, bocetar, corregir, reelaborar una pintura) significa poner en juego en un alto nivel de complejidad las distintas facetas involucradas en la praxis artstica. La conceptualizacin se vuelve posible con una profundidad mayor si se toma como punto de partida la praxis porque est implcita en ella. Suele ser frecuente que con los nios de ms edad se adopten modelos de enseanza ms fuertemente tcnicos y/o expositivos donde el hacer se refiere a hacer ejercicios (por ejemplo, escalas de valor o reconocer un giro meldico y seleccionar la tarjeta que le corresponde) que se intercalan con explicaciones tericas sobre los conceptos. El campo terico se estructura siguiendo un criterio a veces enciclopdico, puramente informativo, mientras que el campo prctico lo hace a travs de ejercicios de entrenamiento perceptual. Tanto la clase expositiva como la clase basada en la ejercitacin tcnica ofrecen al docente la ilusin de mantener el control sobre sus alumnos en una etapa en que algunos problemas de disciplina suelen aparecer como preocupantes. Planificar, preparar y sacar adelante un proyecto artstico significa, en cambio, resolver un problema. Investigarlo, aprender sobre las cuestiones tanto conceptuales como prcticas que estn relacionadas con l, evaluar alternativas posibles, tomar decisiones, apropiarse del problema, del camino de resolucin y de la solucin conseguida. Un involucramiento corporal, conceptual y afectivo, todo en relacin. El docente debiera poseer herramientas para llevar adelante este tipo de proyectos y ser capaz de colaborar con sus alumnos ejemplificando, ofreciendo alternativas, ayudando a encontrar puntos de vista. 2. La insercin de los contextos culturales prximos Cmo colaborar en la profundizacin de los problemas relacionados con entender al contexto cultural y social como productor de sentido, atravesado por las tensiones modernidad/ posmodernidad, cultura acadmica/ cultura popular, globalizacin/ regionalizacin? El docente de arte debiera profundizar en la reflexin crtica sobre el impacto de estas tensiones en la educacin artstica para desarrollar en el aula proyectos que involucren diferentes tendencias artsticas, teniendo en cuenta un abordaje interpretativo, crtico, e histrica y culturalmente situados. Las preferencias artsticas de los alumnos no siempre suelen estar en consonancia con las que los docentes eligen para sus clases. Por otra parte, la tradicin moderna ha validado socialmente ciertas orientaciones estticas como ms dignas de ser objeto de estudio que otras. Esto suele generar un inconveniente a la hora de encontrar puntos de contacto entre el universo de inters de los alumnos y el de inters curricular.

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Los jvenes han construido una relacin con el arte. Probablemente influidos por el entorno de pares y por los medios de comunicacin, toman decisiones sobre, por ejemplo, la msica que prefieren escuchar o el tipo de pelculas que ven. Tal vez muchos tienen un grupo musical, o escriben poesa. La desvinculacin entre teora y prctica instalada en la escuela y los valores estticos validados socialmente no permiten recoger esta experiencia cultural y provocan una nueva desvinculacin: un arte del espacio escolar y otro del espacio pblico, incompatibles entre s para el alumno. No se trata de tomar nicamente las producciones artsticas que los estudiantes consumen fuera de la escuela. Pero s considerar que la educacin artstica facilita la construccin de herramientas conceptuales para interpretar la complejidad de la realidad cultural en la que tanto los alumnos como los docentes estn inmersos tomando como punto de partida en la didctica estrategias que se apoyan en la prctica concreta y reflexiva del arte.

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PROBLEMAS DE LA ENSEANZA ARTSTICA TODOS LOS NIVELES El abordaje del eje de la formacin tica en la Educacin Artstica: Cmo elaborar estrategias para abordar, a travs de los contenidos o actividades del rea, los ejes temticos que el Diseo Curricular propone para el eje de la formacin tica? Los contenidos relativos a identidad y autoestima, autonoma, valores de convivencia y conciencia del valor del hbitat, estn sealados con especificidad en el Diseo Curricular. En el caso del campo de la identidad y la autoestima es relevante un marco que considera al arte como un conocimiento factible de ser enseado y aprendido ya que favorece que el alumno comprenda que las producciones artsticas no son el resultado de una inspiracin producto del talento innato sino que es necesario encarar cualquier produccin artstica como un proceso de construccin y de investigacin. Brindando al alumno una formacin artstica que integre la produccin, la conceptualizacin y la construccin de competencias interpretativas desde una concepcin de praxis, el docente atender a contenidos ticos como el autoconocimiento, la manifestacin de s y la comunicacin de ideas mediante los lenguajes artsticos. En relacin con la identidad, tambin es fundamental que el profesor de Educacin Artstica incluya todo tipo de manifestaciones estticas como contenido de la enseanza. En este sentido, la recuperacin de las producciones artsticas del entorno, la frecuentacin de producciones correspondientes a otras pocas, culturas o propuestas artsticas de toda ndole, la mirada esttica sobre las manifestaciones culturales cotidianas son aspectos a trabajar para la construccin de una concepcin de arte como produccin humana, situada cultural e histricamente, y como tal, constructora de identidades culturales. En relacin con la autonoma, la educacin artstica desde un marco que privilegia las capacidades interpretativas tanto del artista como del pblico, promueve el pensamiento crtico y reflexivo para la interpretacin de mensajes y sentidos artsticos y culturales. En cuanto a los valores de convivencia, aparecen dos aspectos que se consideran importantes. Por una parte, el hecho de comprender al arte y a la produccin artstica como resultados de un proceso de trabajo humano y no como ocurrencia mgica favorece la formacin en valores de respeto por las manifestaciones artsticas propias y ajenas. Por otra parte, las producciones abordadas desde el trabajo en grupo sern punto de partida para la formacin en valores de solidaridad, cooperacin, respeto por los tiempos de los dems.

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