Literatura, lectura y pedagoga Alfonso Crdenas Pez Universidad Pedaggica Nacional Bogot, Colombia La enseanza de la literatura y sus relaciones

con la lectura nunca han corrido con suerte en lo tocante a la pedagoga y su papel en la formacin integral del estudiante; como ya se dijo, para muchos la literatura no se puede ensear so pretexto del arte; para otros, la literatura solo se hizo para leerla. Estas reflexiones inevitables en razn de que la literatura es arte y se lee, no pueden inducirnos al error de pretender que es solamente eso lo que se debe entender por y hacer con la literatura. Tal como se reflexion en los captulos 1 y 2, la literatura es ms que arte y, ms all de leerla, cumple el papel educativo de formar para la libertad. Como se sabe, detrs de la literatura permanecen en estado de latencia sensibilidades, historias, culturas y visiones de mundo, las cuales atraen de manera necesaria emociones, afectos, mitos, creencias, actitudes, valores, ideologas y concepciones de arte, poesa, lenguaje, ficcin, esttica, belleza que conforman la experiencia y el saber propios de la comunidad. Este condensado esttico lo concretan factores similares, tpicos del fuero del lector. Ninguno de sus elementos es absoluto en cuanto la literatura arrastra la huella del hombre y, como tal, es una forma de su quehacer histrico y cultural; adicionalmente, su vocacin humanista ambiciona luchar contra el olvido del hombre y recuperar el sentido de trascendencia, ambas apetencias absolutamente histricas e ideolgicas. Todo esto se vuelca en la experiencia lectora. De ah, el papel humanstico que cumple la literatura en la formacin de la persona; tal papel debe asentarse en la visin analctica, crtica y creativa, en la educacin de la sensibilidad y la imaginacin, en el cultivo de la inteligencia y en los procesos de lectura y escritura. La premisa en la cual se apoya esta posicin consiste en que la literatura, al no fraguarse al margen del lenguaje, no solo lo adopta como instrumento sino como materia prima, cuando no lo erige en objeto de su creacin y es a travs de l como la lectura se convierte en una experiencia discursiva de pensamiento y de accin, de sensibilidad e imaginacin, de crtica y de creatividad. Esta consideracin incorpora los factores potico, artstico y cosmovisionario, los cuales deben ser recurrentes desde la perspectiva compleja del lenguaje1. Por lo anterior, el objetivo central de este captulo es examinar la literatura como producto humano, enriquecer su concepcin significativa y expresiva, sealar sus vnculos con el
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La pedagoga compleja considera al lenguaje como un objeto semitico, discursivo, social y cognitivo, que desempea las funciones significativa, expresiva y comunicativa, con base en una gramtica y en diversos aparatos generadores de referencia, a travs de los cuales ejerce los poderes socioculturales que le son propios. A partir de esta base, plantea la enseanza de los procesos pedaggicos de pensamiento, interaccin, lectura y escritura. Cfr. Crdenas (2000).

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lenguaje y proponer algunas estrategias didcticas para orientar su enseanza a travs de la lectura tanto del mundo como del libro. 5.1 Fundamentos para la lectura de la literatura La formacin humanstica exige una pedagoga integral que lleve a pensar la lectura como uno de los propsitos centrales de la enseanza de la literatura, de modo que no se reduzca a la propuesta intuitiva de que se hace slo para leerla, o de la tradicional y menos explcita tesis de la comprensin. Como no se trata de ensear a leer o de alfabetizar, para los requerimientos de este libro, la lectura debe entenderse como una actividad significativa que, basada en la interpretacin del sentido textual y en la produccin de discurso comprensivo, requiere un lector cooperativo (Eco, 1981); este lector debe estar preparado para enfrentarse al mundo-texto de manera activa, plural, crtica, creativa, vital, competente y contempornea y de superar los hbitos escolares de la lectura literal, fundada en fines puramente informativos (Crdenas, 1997: 39-41). Para lograrlo, es preciso adoptar la lectura como prctica interpretativa y pasar del pretexto al discurso; situarse en una perspectiva estratgica y entender la mediacin infinita del lenguaje que abre el horizonte del sentido y configura la totalidad de las relaciones del hombre con el mundo. Tal posibilidad reclama operaciones y mecanismos, puntos de vista, dinmicas textuales especficas, modalidades y estructuras de informacin propias de cualquier discurso. De igual modo, demanda no perder de vista la diversidad de signos, cdigos y textos que la literatura organiza discursivamente para configurar redes y capas de sentido cada vez ms profundas, segn ya se plante en los captulos anteriores. Este juego de elementos semiticos y discursivos coincide con la formacin social y cognitiva del lenguaje en la lectura. Desde este punto de vista, el lenguaje armoniza formalmente conceptos e imgenes que, obedientes al saber cultural, generan la perspectiva amplia de las competencias lectoras, las cuales desde un punto de vista constructivo, apuntan a lo que el lector sabe del mundo y aprende del libro, en un esfuerzo de sntesis y sincretismo de su experiencia vital y cultural. Sobre esta base, la interpretacin modula el saber acerca del mundo y el contenido implcito del texto, de manera que la transaccin entre lector y texto abarque, por un lado, marcos de conocimiento y presuposiciones y, por otro lado, aproveche actitudes, aptitudes y habilidades que, en funcin de la significacin, muestren la eficacia de la lectura. As, se instituye un doble juego de provocacin y bsqueda del sentido en la interseccin textomundo donde, gracias a la mediacin del lector, la interpretacin se transforma en produccin de nuevo discurso. La doble forja de la comprensin como explicacininterpretacin y produccin-argumentacin recibe apoyos culturales para sustentar la transcodificacin o travesa de los cdigos que garantiza la lectura cooperativa en trminos de Eco (1981). Dicha tarea consiste en generar procesos y operaciones mentales para aumentar el contenido del texto, ampliar el horizonte lgico y analgico del conocimiento y aportar elementos suficientes para el abordaje crtico y hermenutico.

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En palabras de Smith (1983: 91-93), nuestro papel al leer obedece a un proceso parecido al del cientfico; construimos hiptesis que paulatinamente modificamos cuando interactuamos con el mundo y lo aprehendemos a travs de la experiencia; el contraste entre las hiptesis y la experiencia individual y social provoca el aprendizaje significativo. Esta analoga, aplicada a la lectura, induce a pensar que, al afrontar el texto y contrastar el conocimiento previo con el nuevo y recorrer el camino de las expectativas que constata o modifica, el lector escribe nuevos discursos acerca de lo ledo. Desde este punto de vista, el proceso abductivo de la lectura resuelve tericamente y sin demostracin una hiptesis a manera de discurso. En el caso de la lectura como la interpretacin literaria, la abduccin es una forma predictiva del razonamiento que, basada en conjeturas, afecta profundamente las formas de la representacin, traspasa los lmites de la demostracin, acoge la posibilidad y orienta los dispositivos de la creatividad. En este sentido, la inferencia abductiva, como forma de la interpretacin a travs de la lectura, va ms all de la validez y la verdad, no requiere el rigor conceptual y lgico de la demostracin, se mueve en el terreno de lo probable y verosmil y genera nuevos rdenes desde los cuales se puede abordar la problemtica del sentido. La sustentacin de la hiptesis se resuelve recurriendo a imgenes, nociones, smbolos, valores, ideologas, conceptos o categoras. Esta variedad formal hace de la abduccin un juego de representaciones que, ms all de la causalidad fsica o lgica, se apropia de la causalidad psicolgica para comprender el sentido y explicar la problemtica humana desde la perspectiva de la interaccin entre motivos y acciones; para ello, apela a la formulacin de otras hiptesis, a experiencias y vivencias, a la creacin de visiones no convencionales o a la reformulacin de conocimientos probados en la vida cotidiana. As, la lectura literaria, al reclamar el dispositivo analgico, construye discurso a partir de la mediacin del texto que provoca la interpretacin del lector a partir de la inscripcin en un campo de fuerzas donde interactan autor, lector, texto y contexto y el sentido se construye desde la ptica de presupuestos, aseveraciones e implicaciones. Sobre estas bases, podemos intentar dar respuesta a la pregunta: qu significa la lectura como interpretacin discursiva en el escenario de la construccin socio-cognitivo de la obra literaria? Desde la perspectiva del lenguaje, la obra implica considerar: unidades sgnicas (seales, indicios, iconos, smbolos, signos), cdigos de sentido (epistemolgicos, lgicos, mimticos, simblicos, hermenuticos, heursticos, narrativos), textos (narrativos, descriptivos, argumentativos, interpretativos, explicativos y autoconcientes); la literatura leda, las influencias, las fuentes de imgenes, los temas, las voces, las conciencias, las ideologas, los puntos de vista, los contrasentidos, los silencios, el absurdo, la puesta en abismo. Esta diversidad de matices, sumada a la organizacin estructural de la obra y a los ndices de coherencia, dinmica, conexin, cohesin, estructura de informacin, modalidades e intencionalidad, participan en el sentido. An ms, significa que la lectura no es un ejercicio puramente verbal; tambin lo visual se incorpora cuando se evocan cualidades, relaciones, objetos, acciones y contextos que se representan a travs de la palabra. De esta forma, el pensamiento visual y la descripcin

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literaria compaginan para fundamental, en gran medida, la observacin y la descripcin que forma parte de los logros en cualesquiera de los campos del aprendizaje. El panorama descrito supone que leer desde la perspectiva semitica es interpretar la obra a nivel de los niveles signos, cdigos, textos, intertextos, interdiscursos y antidiscursos (Crdenas, 1997). Pero, adems, leer los dispositivos del discurso: la organizacin enunciativa, narrativa, retrica y argumentativa y los poderes mgico-esttico, tcnicocientfico e ideolgico-social de la obra literaria. En consecuencia, lo que se lee como literatura es una formacin discursiva de carcter esttico, cuya promocin creativa se puede estimular desde la perspectiva del texto como pretexto. Dados estos antecedentes, la concepcin semitica no excluye, como se supone no sin equivocacin, la lectura intuitiva, la lectura esttica, la lectura por placer cuyo trasfondo es intuitivo, imaginario y simblico. An ms, es preciso aceptar la premisa de que antes de interpretar, el lector debe gozar la literatura, transformndose en poeta o creando empata con el escritor para descubrir los matices del sentido y vivir en profundidad la revelacin de los modos de ser, conocer y comportarse frente al mundo por parte de los escritores. Con base en lo dicho, la interpretacin tiene la doble tarea de diferenciar modos de recepcin esttica (Iser, 1987; Jauss, 1992). Por un lado, el existente entre el efecto y significacin del texto en el proceso actual de lectura y, por otro, la historia de otras lecturas e interpretaciones del texto en relacin con el contexto. La lectura actual, sumada a las versiones histricas, aclara el significado de la interpretacin como generacin de nuevo sentido a partir del contenido 2 que se aporta al texto, tanto desde la intuicin como a travs del trnsito juicioso por los diferentes campos del saber humano. Se puede afirmar, entonces, que el texto literario nunca ser una comunicacin meramente lingstica sino una actividad semitica en sentido amplio en la que varios sistemas de signos se complementan entre s Eco (1981:78); por nuestra parte, agregamos que tal actividad semitica no depende exclusivamente del sistema de signos; incorpora buena parte de los recursos expresivos del lenguaje, cuya organizacin formal condiciona la lectura de la obra literaria. Hablar de lectura literaria es ...hablar de una interpretacin que confiere sentido a vastas porciones de discurso a partir de decodificaciones parciales. Entonces, el trmino interpretacin adquiere el sentido que tienen las discusiones hermenuticas o en la crtica literaria y artstica (Eco, 1981: 234); es decir, se hace referencia al modo inferencial que, frente a los cdigos existentes, crea cdigos ms analticos o inventa otros , correspondientes a marcos de conocimiento virtuales (Crdenas, 1997: 6).

A este propsito, se debe retener la doble acepcin del asunto tanto en funcin valorativa como pedaggica; por un lado, se encuentran los contenidos cognitivos, ticos y estticos y, por otro, los contenidos declarativos, cognitivos, actitudinales y procedimentales. En ambos casos, se seala la transversalidad de su tratamiento en la literatura.

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A este respecto, cabe recalcar que, a pesar de lo dicho, la lectura no se reduce a un proceso simplemente abductivo. La abduccin, como acceso al conocimiento a travs de hiptesis sucesivas en donde hay mucho de adivinacin, debe ser complementada con la transduccin, la deduccin y la induccin cuando sea necesario. El descuido de este complejo inferencial induce a la visin sesgada y al desvo de la lectura hacia lo referencial o hacia la visin acomodaticia del universo del hombre donde supuestamente todo vale. La escritura, como mecanismo generador de sentido, a la par que plasma el texto lo objetiva como forma potica dentro de un horizonte histrico cuyo contexto se organiza entre lo local y lo global; en ambos casos, la escritura recorre el espectro de la representacin, crea zonas de indeterminacin y genera vacos y silencios, mediante los cuales indicia la condicin tica de la literatura y provoca diversos acercamientos que hacen proliferar el sentido, como se ver en el captulo 6. Este ajuste natural a la polivalencia del texto literario demanda no descuidar las circunstancias del sentido, las cuales, al no ser siempre manejables por autores y lectores, requieren de ambos el monitoreo conciente de lo que se escribe y lo que se lee. Este control, difcil la mayora de veces, es deseable porque en el texto sobreviven discursos y temas que, a manera de preasertos 3, se filtran entre los intersticios textuales, haciendo derivar el sentido por caminos insospechados, dependientes de imaginarios o de lo que la sociedad y la historia han consolidado y aceptado culturalmente, ya sea que corresponda a la objetivacin o a la invencin y que, por diversas circunstancias, se echan en el cajn del olvido. Al lector, como sujeto activo de la interpretacin, le cabe responsabilidad en este juego; ms all de la lectura potica, la experiencia cultural del mundo y las escrituras ledas sesgan su actitud pero, de igual forma, desvirtan la lectura emotiva y del instante, ingenua, evitan las distorsiones e intervienen las posibles interpretaciones. Esta advertencia nos traslada al plano intertextual (Bajtn, 1986; Kristeva, 1974; Genette, 1989), segn el cual ningn texto se construye al margen de los que le anteceden. El manejo de textos precedentes forma parte de las competencias lectoras, ya sea por la temtica, informacin, mensaje, estilo, referencias, alusiones, plagios, imitaciones o por las transformaciones a que son sometidos. Sin duda, nadie escribe sin leer y nadie lee sin recordar lo escrito por otros. La competencia intertextual es, entonces, una capacidad que participa de los mnimos interpretativos, ya se trate de la interna o propia de los discursos orales o de la externa, particular a los discursos escritos. Esta figura es un indicio paradigmtico que controla la lectura lineal e incita a la lectura profunda, simultnea y sincrnica, donde interviene la herencia cultural asimilada por el lector. Adems, es el reflejo del dilogo y encuentro de culturas, verdades, lenguajes y hombres. De ah, el inters en reconocer la diferencia entre las competencias de escritura
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Los preasertos son expresiones implcitas basadas en conocimientos comunes cuya eficacia significativa radica en el gran poder imaginario, valorativo o ideolgico que poseen. Al parecer, no estn supeditados a la intencionalidad de los hablantes o escritores y escapan de su control reflexivo; el lenguaje, en efecto, hace gala de su poder alusivo. Este es, segn muchos crticos, uno de los grandes aportes de Kafka a la literatura. De ah la importancia que tienen en los estudios sociocrticos, orientados al descubrimiento de las ideologas.

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y de lectura que han de motivar escrituras y lecturas contemporneas que, a distancia del contexto de produccin, implican modalidades e intenciones distintas. En consecuencia, cuando alguien interpreta un texto no se somete solo a lo que este le aporta sino que agrega su caudal cultural, elaborando as un sentido que es construido, reconstruido y transformado, de donde resulta que el acto de leer va ms all de la intencin del autor. La interaccin del lector con el texto aporta criterios personales, apreciaciones, opiniones, saberes, valoraciones, imaginarios, ideologas, que generan acuerdos y desacuerdos (Bajtn, 1987: 356) que estimulan y profundizan la comprensin desde la instancia de la intencionalidad. Prueba, adems, que la lectura no obedece solo al goce y al placer inmediato; su proyeccin apunta al horizonte del sentido, pleno y abierto dentro de y hacia el contexto cultural. En sntesis, los visos de univocidad de la lectura responden a la coherencia textual que, como sabemos, no es absoluta; eso no significa que la interpretacin literaria sea totalmente libre o dependa del lector. Es producto de la interaccin discursiva entre autor-lector-textocontexto; el lector, al interpretar, opina y argumenta, a la vez. 5.1.1 En bsqueda del sentido A la luz de los planteamientos formulados, aflora la identificacin del significado con el concepto y su diferencia con el sentido, en especial con su manifestacin semitica literaria. La dependencia sistemtica del significado contrasta con la puesta en escena del sentido en el discurso literario, donde si bien funcionan las estructuras formales no son exclusivamente ellas las que configuran la panormica de opciones que se le abren al lector cuando aborda la obra literaria. Segn Martn Barbero (1996: 16), el sentido es siempre la relacin de un texto con una situacin, con unos enunciadores en un contexto temporal y espacial. Por eso, no es una inscripcin permanente en el texto; si fuese as, las motivaciones que fungen de pretextos le negaran el papel activo al lector, en contraste con la concesin contextual que otorga absoluta libertad al lector para impostar el sentido y derivar hacia la llamada libre interpretacin. Ninguno de estos extremos es provechoso porque niega la sntesis significativa ya prevista. Al producirse dentro de la escena discursiva, el sentido requiere el reconocimiento de las facetas de su organizacin, las cuales obedecen a las relaciones bsicas del hombre con su entorno: el mundo, los otros y consigo mismo; es decir, el contexto conformado por la sociedad, la historia y la cultura o de los nexos yo-yo, yo-mundo, yo-otro. Su comprensin implica explicacin e interpretacin y diferentes formas de razonamiento e inferencia que permitan saber qu tanto abarca y cul es el entorno que lo rodea. Estas relaciones deciden maneras como el hombre se comporta frente al sentido, a partir del cuerpo, la interaccin con el otro y su accin en el mundo; la intencionalidad y la reflexin, as como las formas de concebir el tiempo desde una visin holstica. De ah que sea imprescindible acercarse a l con perspectiva fenomenolgica (vivencia y sincretismo). Para llegar a esta conclusin,

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han sido tiles las propuestas de Schtz (1993), Dussel (1988) y Marqunez y otros (1986 a y b). Una de las facetas del sentido de inters para la literatura se refiere a la corporeidad. El hombre, apegado a su condicin biolgica, ejerce los sentidos para captar la realidad del mundo y conformar su experiencia material y social a partir de sus vivencias particulares. El cuerpo, adems de ocupar un lugar en el espacio, es el eje fundamental de la organizacin del mundo, de manera que el espacio no es puramente fsico sino vivido pues se organiza como aqu, all, arriba, abajo, encima, debajo, crcel, casa, terruo, es pblico o es privado, etc. An ms, gracias al cuerpo, en especial a las manos y, a su extensin, las herramientas, el hombre ejerce la praxis material sobre las cosas transformndolas con fines esencialmente humanos. En lo tocante a la literatura, podra decirse que sin cuerpo no hay sensibilidad, al tenor de la concepcin de la literatura como poesa (cf. captulo 1); adems, se carga de simbolismo (por ejemplo, de la respiracin, del vientre, de la sexualidad) y de imaginarios (posiciones corporales, fisiognoma, seales), apoyaturas sin las cuales la condicin esttica o estsica -dira un poeta maldito- quedara en el vaco; se infiere, entonces, que la corporeidad es una constante del sentido que en la literatura incide en la lectura del yo a travs de redundancias, obsesiones, sensaciones privilegiadas, presencias de gnero, estructuras narrativas y dramticas, conflictos o valores del yo. Con respecto a la intencionalidad4, cabe anotar que la experiencia humana es intencional porque tiende a algo, es decir, no es gratuita, se basa en intereses, necesidades y motivos del individuo. Las bsquedas, los recuerdos, las percepciones, lo imaginado trascienden la vivencia y las situaciones inmediatas placenteras o dolorosas de la gente. Los intereses humanos son diversos. Por eso, la experiencia del mundo es heterognea y de ello da buena cuenta la literatura cuya faceta expresiva, al implicar el placer, no se reduce a l ni depende exclusivamente de la emocin; recorre la escala de lo analgico y penetra en lo lgico con pretensiones de distenderlo y hacerlo flexible. En general, todo acto humano es intencional, pero su puesta en escena y su comprensin dependen de la intencionalidad. En la literatura, las intenciones son mltiples de acuerdo con el tipo de escritura: irnica, humorstica, paradjica, metafrica, poltica, realista, ldica o social. En cuanto a la reflexin, dado que el hombre es un objeto ms del mundo, apartarse de l requiere descentrarse para comprender el tejido que se trenza entre ambos. Este distanciamiento mediado por smbolos le facilita al hombre apartarse y describir el mundo con base en la reflexin sistemtica que, desde el punto de vista del inters en la literatura, supone la reduccin del componente analgico a la lgica y viceversa. Cuando esto ocurre,
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Una consecuencia de este principio es la falacia intencional de quienes pretenden ver intenciones de los autores en la literatura que leen. Esto vale para varias de las categoras a travs de las cuales avistamos el sentido. En esta direccin, es absurdo pretender vivenciar la experiencia, los estados concientes y los actos intencionales del otro, o pretender que todo es vlido en interpretacin (ojo: el sentido es tejido, texto, red), esta disyuncin no significa que podamos acercarnos a ellos de manera conjetural y no impostarlos como verdad de puo como se acostumbra en cierta crtica literaria.

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aparece la relacin entre lo sincrtico y lo discreto, entre la imagen y el concepto, entre las formas de la causalidad, de la argumentacin, de la interpretacin, del razonamiento y la inferencia. De igual modo, se muestran las formas de la methexis (cf. captulo 1), la presencia y las intrusiones del autor en la obra literaria, visibles a travs de la categora de autor implicado. Esto significa, en otros trminos, que a travs del acto reflexivo y su precisa deixis: aqu y ahora, se da significacin a la vida y a todo lo que en ella ocurre. El tiempo es otra categora del sentido que da lugar al surgimiento de las formas de la temporalidad; a travs de ella, se muestran los lazos entre la intencionalidad y la reflexin. Si bien la experiencia es actualidad vivida en el presente o simultnea, no se reduce a l; el tiempo se abre en un horizonte de pasado y futuro, mediatos e inmediatos que permite adoptar posturas, ya de orden diacrnico o sincrnico, lineal o simultneo, secuencial o cclico que abre caminos de desplazamiento entre el mito y la historia. Este desplazamiento genera tiempos que oscilan entre lo anacrnico, lo sincrnico y lo diacrnico. Por igual, es posible apreciar desde all manifestaciones de la novela como memoria, bsqueda de la arcadia o del paraso perdido, regreso al pasado, retorno al origen, descenso al infierno, o como utopa, viaje y aventura; como ensoacin de lo domstico (casa, cuna o patio), de la relacin entre materia-espritu, como opresin o libertad, como significante de una visin histrica: caos o cosmos, orden o desorden, gnesis o apocalipsis, degradacin o progreso, ciclo, simultaneidad o visin de progreso. La alteridad, por su lado, supone una nueva forma de descentracin, ya no en relacin con el mundo sino con nuestro semejante en el cual reconocemos su dignidad como ser corpreo con aspiraciones. De este modo, en atencin al sentido como construccin social, la toma de conciencia o el tener sentido del otro implica la relativizacin del yo y, por supuesto, del mundo como totalidad. Esa totalidad que en la modernidad se convirti en forma conceptual acerca de la realidad, indujo a concebir, por un lado, que aquello que escapa a las formas de la razn no existe y, por otro lado, al desconocimiento del otro y su estigmatizacin. Se gener, as, una tica del poder y del saber que se impuso al otro, en abstracto desde la razn. Dado que el hombre construye mundo y que ese mundo es de sentido y desde l produce conocimiento, conserva la memoria histrica, juzga la correccin de sus actos y perfila el horizonte de sus posibilidades, la alteridad es una puerta abierta al reconocimiento de la diversidad y de la diferencia, de nuevos caminos; es ruptura con el camino trillado de la repeticin, camino, como dice alguno de nuestros escritores, de la barbarie a la imaginacin. Esta puerta abierta hacia una tica basada en la aceptacin personal del otro, en el caso de la literatura, adems de permitirnos concebirla como un edificio esttico que se construye sobre bases ticas -segn concepcin de los poetas del grupo colombiano Mito- nos induce a ver formas de comunicacin, presencia de dobles, mscaras, licantropa, juegos con el lector implicado, formas de ensoacin y de conflicto con el otro. La accin parece ser otra de las constantes del sentido; solidaria del tiempo, est presente en los enfoques del discurso y, de manera permanente, hace referencia a la interaccin. La accin, al implicar la dinmica del sentido, obedece a un proceso histrico de bsqueda

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intencional hacia el futuro y con un fin que implica, por ejemplo, la transformacin de concepciones y prcticas interpretativas, de situaciones culturales; implica, de igual modo, que la comprensin es un proceso social que se da en el contexto de prcticas discursivas de sujetos activos que participan y se reconocen mutuamente como cooperantes intersubjetivos que comparten vivencias, recuerdan y desean. A este respecto, la interpretacin no puede darse por fuera de categoras de lenguaje cuyo significado se ha establecido en el proceso social de aprender a significar en la interaccin social, donde se pone en escena la construccin teltica del sentido, se llega a la verdad mediante consensos, se considera la correccin y se atribuye sentido a los actos humanos. La accin en la literatura induce a pensar en ciertas categoras como la tragedia, el drama, la narracin, el relato, la historia; las intromisiones del autor, las formas dialgicas, el conflicto social, las transgresiones del orden poltico o histrico. La comprensin de la teleologa de la accin, podemos abordarla en Cien aos de soledad; en esta novela, la accin se proyecta como mito e historia. Como mito, es anticipacin y como historia es hecho cumplido que se visualiza en balanceo temtico que va de la escritura de Melquades a la lectura de Aureliano Babilonia; desde ah, se puede abordar la visin irnica del escritor que construye y el lector que destruye a travs de la instancia catastrfica del viento arrasador de Macondo (cf. Crdenas, 1998:). Este juego entre mito e historia, retencin, reproduccin y acto de comprensin es parte del recorrido esttico de la accin como conducta proyectada. Otra categora acerca de la visin fenomnica del sentido es la unidad estructural; lejos de cualquier postura dicotmica, supone que si la experiencia es un sistema organizado de vivencias, no carece de unidad pues est conformado por una red de semejanzas, diferencias y asociaciones que lo integran y controlan la posible composicin catica del universo. La experiencia es una ligazn de vivencias, irreductible a uno sola de ellas; el hombre siente, percibe, recuerda, imagina, conoce, desea, acta, valora, interpreta, etc., de manera que el mismo -su yo- es una sntesis de experiencias propias y ajenas. La unidad estructural induce al manejo de ciertas categoras que pueden ser tiles: historia, relato, discurso; actante, conflicto, tiempo, espacio; mimesis, digesis, methexis; drama, tragedia, novela; metfora, paradoja, irona, humor; imagen, smbolo, indicio. El manejo juicioso y sensato de estas categoras de sentido, en el entendido de su apertura y complejidad crticas, representa un instrumento que no debe impostarse a secas sino aplicarse con criterio en aras de la comprensin. Por ltimo, cuenta la intersubjetividad. Aun cuando el cuerpo propicia la percepcin de los otros, la experiencia humana es esencialmente social, de modo que la experiencia se hace plena en la medida en que el hombre, situado con respecto a otras personas, experimenta y conoce el mundo dentro del sistema social y gracias a las formaciones culturales construidas y a las conductas consolidadas por la humanidad. Compartir las formas de la convivencia social y comprender la conducta de los dems en el marco de un contexto comn son dos formas de la intersubjetividad, conformada a partir de las semejanzas y diferencias de concepciones de mundo tanto en una poca determinada como en el

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transcurrir del tiempo. De ah, que para muchos escritores sea evidente, como se vio en el captulo anterior, la condicin esttica no esta absolutamente desligada de la tica. En efecto, el sentido no depende necesariamente de la causalidad, llmese fsica o lgica; para comprenderlo es necesario recurrir a otras instancias, centradas en motivos, necesidades e intereses que mueven al ser humano a obrar desde la causalidad psicolgica. Esta causalidad, por ejemplo, se expresa en la literatura a travs de la condensacin (metfora) y el desplazamiento (metonimia). Desde esta perspectiva, el sentido es histrico y contextual, ambiguo y no transparente; es un objeto al que continuamente se interroga y sobre el cual se conjetura, es decir, se realizan abducciones continuas hasta llegar a una solucin plausible, mas no verdadera en razn de la visin unitaria, total y asociativa del sentido. El sentido literario es el producto analgico de la abduccin-transduccin o, a la inversa, el smbolo es la simbiosis de la significacin. 5.1.2 La interpretacin del sentido Segn Barthes (1991: 56),
la obra no est rodeada, designada, protegida, dirigida por ninguna situacin, ninguna vida prctica est all para decirnos el sentido que hay que darle; siempre tiene algo de citacional: la ambigedad en ella es pura: por prolija que sea, posee algo de la concisin ptica, palabras conformes a un primer cdigo () y sin embargo abierta a muchos sentidos, porque estaban pronunciadas fuera de toda situacin salvo la situacin misma de la ambigedad: la obra est siempre en situacin proftica.

De acuerdo con este criterio, la contingencia genera la variabilidad del contexto donde se lee la ambigedad de la obra literaria. Esta ausencia pragmtica funda la indeterminacin necesaria para la generacin de nuevos contextos comunicativos que el lector descubre en su trnsito a travs de la obra. La objetividad que se busca no es otra cosa que hacer inteligible la obra literaria, no imponerle una verdad; es, en cierto sentido, mantenerse frente a la obra en una actitud de deseo constante como bien lo dice Barthes. De ah que varios autores, entre ellos Eco (1981) e Iser (1987), identifiquen la lectura con la prctica hermenutica. Esta actitud obedece a una poca que ha puesto en duda la eficacia de la razn como factor exclusivo de la concepcin individualista de la modernidad y, por supuesto, sus productos: la verdad, la causalidad, la objetividad, la representacin. Esta ruptura, denominada crisis del logocentrismo (Eco, 1974, Derrida, 1968, Peretti, 1989), se expresa en la aceptacin de la racionalidad dialgica, en la diversidad de la representacin semitica que afecta el dominio exclusivo de la verdad y obliga la comprensin del mundo a travs de las ms diversas formas de la representacin, entre ellas, la certeza, la verosimilitud y la posibilidad. Este gesto reflexivo, al fijarse en la apariencia de los fenmenos, descarta el abordaje de la intencionalidad de los actos humanos con los mismos mtodos de las ciencias formales o

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fcticas; as, la comprensin -descripcin e interpretacin- apunta, en principio, a las evidencias primarias que dan sentido a la existencia humana en su relacin con el mundo. Teniendo en cuenta que dichas evidencias primarias del ser humano forman parte integral de su experiencia, la fenomenologa indaga acerca de las fuentes originarias del sentido. Una de ellas es el cuerpo y el conjunto de indicios, smbolos e imgenes que nacen de l. Por consiguiente, la verdad deja de ser una constante positiva y puede estar en el mito entendido como fuente inagotable de todo discurso decisivo para la humanidad (Pareyson, 1994:22) y mbito donde se oculta el pensamiento originario, ostensible a travs de la interpretacin. An ms, la verdad deja de ser la nica expectativa del conocimiento; junto a ella surgen variantes ajustadas a la heterogeneidad de la condicin humana: la correccin, la validez, la certeza, la inteligibilidad, la verosimilitud, la posibilidad. En consecuencia, la comprensin busca el sentido en condiciones histricas, auscultando prcticas especficas de la actividad humana; en especial, se ocupa de evitar las interpretaciones distorsionadas. En tales condiciones, inscribe el proceso de la verdad y del sujeto, el ritmo de sus variaciones histrica que, aunque mltiples, no son arbitrarias. Esta distancia reflexiva quiere decir que el intrprete no debe agregar o sobreponer su personalidad a la obra, sino servirse de ella como instrumento e intermediario, si bien indispensable y activo (Vattimo, 1991: 21). Sobre estas bases, la interpretacin es dilogo abierto que reenva el sentido entre signos y cdigos, activa marcos de conocimiento y descubre infinitos efectos discursivos, los cuales debern ser reledos a la luz de cierta teora5, conocimiento o saber cultural. En tales circunstancias, la interpretacin no se ala con la verdad, no se experimenta, ni se verifica, como tampoco se cuantifica. Sus soportes no cientficos, ya sean de orden prctico, psicolgico, histrico, cultural, segn se fijen en enfoques, modos, intenciones, estructuras de informacin, no pasan por alto el carcter alusivo, simblico, imaginario, alegrico, paradjico, pardico, metafrico y ldico del lenguaje. Por eso, la interpretacin reconoce variadas formas de conocimiento, indaga en valores y actitudes; asume con cautela el compromiso con lo proposicional, rastrea la verdad y la somete a la argumentacin, se nutre de simbolismos e imaginarios, no olvida el tipo y el propsito de la lectura. Aferrada a estos elementos, juega con hiptesis y posibilidades, abrindose a un trabajo orientado a dispersar las verdades absolutas6.
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El concepto de teora est tomado en el sentido amplio de concepcin de mundo que permite comprender las relaciones que los hombres contraen entre s, con la realidad conocida y valorada y con la sociedad con sus condiciones sociales, histricas y culturales, conjunto de circunstancias que le dan sentido a la vida. 6 De acuerdo con Vsquez (1995: 143) Si el ejercicio de lectura ya no es inductivo -de lo particular a lo general, de la parte al todo-, ni deductivo -de lo general a lo particular, del todo a la parte-, ser, muy seguramente, una actividad de permanente abduccin. Procediendo de un ndice a otro, de una apuesta de sentido a otra, de una hiptesis a otro campo de posibilidad. Como quien dice, leer desde esta perspectiva es mantenerse en la cuerda floja del sentido; es avalar un sentido funambulario, en permanente divagar, en constante bsqueda. Igual pronunciamiento se sigue de Jurado (1995) para quien la incertidumbre incentiva

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El papel del intrprete no consiste en exponer simples opiniones; de acuerdo con Gadamer (1984: 335), el que quiere comprender no puede entregarse desde el principio al azar de sus propias opiniones previas e ignorar la ms obstinada y consecuentemente posible opinin del texto (El nfasis es nuestro). Se trata de opinar con criterio, es decir, de sustentar la opinin, de argumentarla. Es una de las formas de no convertir la hiptesis resultante en un nuevo dogma, sino en apoyatura de otra que profundice en las capas significativas y procure el consenso mediante la persuasin y no mediante la imposicin. Desde esta perspectiva, la lectura es un espacio problemtico donde se ha de estar alerta para impedir que el texto se convierta en un mero referente de significados anquilosados, en vez de apuntar a un sujeto que comparte con otros; frente al relativismo de las interpretaciones variadas, siempre queda la unidad de la obra abierta, que en lugar de empobrecerse prospera en cuanto se efectan recorridos histricos, dando lugar a otras lecturas. De ah que reducir la literatura a la interpretacin nica es negar la historicidad del acto de recepcin esttica; de igual modo, creer en la libertad de las mltiples interpretaciones es negarle historicidad a la obra literaria y sustraerla a la vivencia del lector y al contexto social e ideolgico de su produccin. Si ninguna de las dos opciones es absoluta, es porque una y otra caen dentro de la dimensin histrica de la produccin e interpretacin que constituyen el juego entre la escritura y la lectura. En consecuencia, interpretar es negar todas las interpretaciones pero, a la vez, confirmarlas; al negarlas, acepta su relatividad, pero al confirmarlas admite su validez al no consentir la verdad nica. La interpretacin total es el conjunto histrico de las versiones que, a no dudarlo, se alimentan mutuamente. Este es el resultado de la concepcin del signo esttico 7 como una unidad en proceso, de referencia infinita y mltiple. Cabe, entonces, preguntar: cules son los motivos que inducen a interpretar la literatura? Como ya es tradicional, el lenguaje potico se caracteriza por su ambigedad, es un lenguaje connotativo, plurisignificativo y figurativo que ms que informar acerca de la realidad se interesa en sugerir, en crear la ilusin; en sntesis, en crear la realidad potica. Esta opacidad del lenguaje potica induce a la interpretacin de los indicios, smbolos e iconos que le sirven de formas elementales. En efecto, a pesar de la opinin generalizada acerca de que el lenguaje verbal por su carcter de signo, est hecho para servirle ms al pensamiento representativo, lgicoanaltico que a la poesa y no obstante las investigaciones actuales sobre el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, indicios, smbolos e imgenes implican el sesgo potico del
el proceso semitico que se produce tanto en la interpretacin como en la produccin textual. 7 De acuerdo con Lotman (1970: 69-77) y su teora semitica del texto literario, el problema del signo est ligado de manera indisoluble al significado y este no es ajeno a la comunicacin y a su papel social, adems de su condicin potica. De ah, proviene la importancia de la transcodificacin en el proceso de produccin e interpretacin literaria.

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uso del lenguaje verbal para traducir el pensamiento divergente lo que esta en un cdigo convergente; se establecen, as, unos lmites borrosos en que las unidades son difciles de segmentar, son producto de sincretismos y, por tanto, generadoras de totalidades que el lenguaje verbal se encargara de volver discretas. En este caso, es fcil comprender el halo de misterio, de magia, de lo oculto, de lo inefable en que se ambienta el lenguaje de la poesa. De la naturaleza del smbolo y de la imagen, dan cuenta los estudios psicoanalticos, psicolgicos y antropolgicos como algo que se produce por asociacin; no ha sido este el criterio de los lingistas quienes han considerado lo simblico como un caso marginal del uso lingstico, presionados por principios positivistas o racionalistas, as como por mtodos analticos y procedimientos inductivos o deductivos de la ciencia de la lengua. Sin embargo, la semitica reivindica este campo como suyo, reconociendo la diversidad de unidades semiticas, de formas de la representacin y de funciones del lenguaje. Lo cierto es que el sentido directo de los signos como el indirecto de los smbolos se dan de hecho y que el lenguaje verbal, dado su doble poder codificador que se encarga de ambos. Un claro ejemplo de este juego lo encontramos en el cuento Las babas del diablo de Julio Cortzar. La palabra monta, sobre los efectos sgnicos, los efectos simblicos para propiciar la ambigedad. Tal ambigedad proviene de la analoga que sirve de contexto a la expresin del sujeto, la cual ha sido relegada a un segundo plano, dadas las rupturas modernas que nos inclinan a exaltar el factor racional lgico del conocimiento humano. El campo analgico, mientras tanto, ha permanecido oculto y estigmatizado; sus formas y espacios, manifestaciones y procedimientos, lejos de ser valorados han sido estigmatizados o, por el contrario, exaltados recurriendo a tendencias extremas que poco contribuyen a la visin integral del conocimiento. Desde esta visin paradigmtica, se extraa la mirada transversal que, en palabras de Bajtn (1986), quiere decir que la realidad es conocida y valorada y, por tanto, ideolgica. La ceguera ante la realidad pierde de vista la cosmovisin y su relacin con el conocimiento, la expresin y la valoracin y la coincidencia del ser y el hacer humanos en la interseccin de los campos semiticos que dan plenitud al sentido. Otro factor decisivo para la interpretacin proviene de la relacin entre lo dicho y lo no dicho; este corolario constructivista alude a la capacidad del lenguaje para decir pero tambin para callar, para ser explcito o jugar con lo implcito, crear texto pero permitir que el subtexto fluya bajo la literalidad del texto. De ah su poder para ironizar, hacer humor, aludir, crear enigmas. Lo implcito no solo depende de la ruptura con la lgica, sino de la presencia de lo simblico, lo cultural, sumados a la cultura del lector y la saturacin perceptiva de lo cotidiano que crean el campo de indeterminacin del sentido. La difcil captacin de este proceder se debe a la formacin lectora orientada a leer lo explcito, lo literal, lo representativo, lo referencial, lo objetivo del lenguaje, con olvido de la potencialidad de la literatura para abrir espacio a la lectura activa, crtica y plural.

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Otra razn ms para interpretar depende de la intencionalidad; ningn discurso es gratuito, menos el de la literatura que, a veces, incurre en el absurdo, otras guarda silencio, repite, alude a acontecimiento, omite aspectos, rompe la linealidad del tiempo o recurre, como es su marca, a la ambigedad. La intencionalidad potica ms que utilitaria es metafrica y, por tanto, no depende de la naturaleza pragmtica del lenguaje; depende del juego interactivo de produccin y recepcin, como de la interseccin de los planos material y formal del lenguaje. Esto supone que las referencias literarias no hay que buscarlas propiamente en el mundo objetivo, sino en el campo de la vida humana, hontanar en donde el artista vive su experiencia y consolida el sentido y las intenciones que nos revela en la obra literaria. Por ltimo, la necesidad de interpretar se origina en la expresividad del lenguaje potico, orientado hacia lo estilstico o lo escritural, hacia la figuralidad y a las efectos estticos que surgen de las maneras de referirse a creado. En este caso, el discurso literario interviene todos los niveles del lenguaje ponindolos al servicio de la significacin potica lo que, de acuerdo con Jakobson, significa que lo paradigmtico o conjunto de selecciones formales (nivel implcito), se proyecta de manera no excluyente sobre lo sintagmtico (nivel explcito), estableciendo rupturas con la convencin o uso corriente del lenguaje. Pinsese en el poema de Paz, La rama, en donde la rama quebrada es astilla, flecha, pjaro, plumas, trino, llama. Lo que se escucha, se ve o se imagina en el plano literal, no corresponde al efecto potico que se detalla en la serie de incompatibilidades que requieren un esfuerzo sincrtico del lector para acceder al objeto potico: la astilla-pjaro, que nadie conoca antes del momento en que el poeta lo dijese. Adicionalmente, los efectos estticos, abundan; para unos ser el arte paciano centrado en la cenestesia y en la metfora lo que capte su atencin; para otros ser esa dimensin sensible imaginaria lo que ms le atraiga; para los ms, ser la totalidad creada por la sensibilidad, por el sueo, por la imaginacin la que lo convenza de la eficacia potica del verso de Paz. Alguien encontrar ecos de Oriente, otro hablara de la visin onrica, otro ms de la forma del poema. Sern importantes, entonces, los fundamentos de interpretacin, adicionados a la argumentacin que les sirva de soporte. Dado que el sentido en la literatura permanece estratgicamente oculto, es necesario precisar algunos criterios que permitan descubrirlo. La base de tal descubrimiento son los indicios localizados en los dos grandes campos de organizacin del lenguaje: sintagmtico y paradigmtico (Todorov, 1981). En el plano sintagmtico o eje de las combinaciones, los indicios textuales se manifiestan de dos maneras: por exceso o por defecto. Entre tanto, en el paradigmtico, juegan lo verosmil y lo inverosmil. Los indicios sintagmticos se evidencian en el texto -son cotextuales-, mientras que los paradigmticos se refieren al contexto de la memoria colectiva, implicada en el mismo texto. En relacin con los indicios sintagmticos por defecto, podemos citar la contradiccin y la discontinuidad; entre los que operan por exceso estn la tautologa y la repeticin. Por otro lado, los indicios paradigmticos que

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apuntan a lo ininteligible, segn traspase los linderos de lo verosmil fsico o cultural o, al contrario, se site dentro de ellos. Veamos, dos ejemplos. En el poema de Lorca El poeta pide a su amor que le escriba, en plano de lo verosmil plantea que el amor es una mujer, pero en el plano de lo no verosmil es la poesa porque es un amor lleno de palabras. Dicho sentido se configura en el plano paradigmtico y constituye un smbolo de doble sentido: mujer-poesa. Pero en el plano sintagmtico, topamos una ruptura en el cuarto verso del primer cuarteto, donde se dice si vivo sin m; la expectativa sintctica de si vivo sin ti, produce un desdoblamiento del yo potico que requiere interpretacin. Desde tales indicios, es posible hablar de la conciencia de la escritura o de un cierto androginismo o, quizs tambin, de narcisismo del poeta; los soportes pueden ser la conciencia de la escritura, el distanciamiento sentimental de la poesa, la objetivacin de la palabra potica, la generacin del 27, el barroquismo, la vuelta a Gngora, el simbolismo femenino de la poesa, o la metfora tinta-sangre, poesa-locura. El segundo ejemplo, se puede trabajar desde el poema de Paz: La rama; all, tambin encontramos indicios en ambos campos. Pjaro-flecha-astilla, astilla-canto, llama vivanota amarilla; juego de audicin-visin, metfora-metonimia, sensibilidad-imaginacin, presencia-ausencia, son indicios distintos que apuntan a la necesidad de interpretar el poema en su sentido creador. Siguiendo a Todorov, la discontinuidad, la superfluidad, la inconveniencia son otros elementos que inciden en la interpretacin. Estos casos se ilustran con la abrupcin o ruptura potica entre la tercera y cuarta estrofas, la referencia del primero y segundo versos (canta en la punta del pino /un pjaro detenido) o los desplazamientos calificativos, (por ejemplo, nota amarilla) del poema La rama de Paz. Adicionalmente, la interpretacin requiere prestar atencin a factores como las etimologas, las relaciones textuales, intertextuales y asociativas entre palabras; la ruptura de las estructuras convencionales del lenguaje y de las expectativas del lector; los rodeos y el deseo de no decir, de no contar; los lugares comunes; las repeticiones; las relaciones que tienden a lo absurdo; las alusiones y los enigmas; los nombres propios, los nmeros y los nombres tcnicos; las motivaciones emotivas, lgicas y culturales del significante; las concordancias o falta de ellas; los nuevos usos o nuevos temas o la vuelta al tema o al uso antiguo o a la ambigedad de una palabra. Los elementos previos conforman una serie de indicios que pueden ser tiles en la interpretacin. 5.2 Literatura y competencias de lectura Aunque el tema de las competencias tiene un origen intuitivo e innato en el sentido de Chomsky (1970), es preciso limpiarlas de este lastre para construirlas y desarrollarlas, devolvindole la conciencia del fenmeno literario al estudiante de manera que no solo se

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le induzca al aprendizaje de habilidades sino tambin de conocimientos, actitudes, aptitudes y valores centrados en la lectura literaria. Para que esto sea posible, es preciso tomar conciencia de la ruptura entre la lengua de la escuela y el uso social del lenguaje por parte del estudiante; normalmente, la lengua que se ensea en el aula no es la que se usa en la comunidad. La que se ensea o es una lengua modlica infectada por la norma o afectada por el sistema o la estructura. Tal lengua, basada en el metalenguaje8, en nada corresponde a la utilizada en el mundo social. Esto es aplicable, en trminos generales, a la lectura literaria. Este breve diagnstico induce a pensar en sensibilizar al estudiante acerca de la lectura de los mundos natural y cultural y del libro como formas del universo social construido con base en el pensar, hacer, sentir e imaginar del hombre; de este modo, las competencias de lectura no pueden sustraerse a ninguna de las racionalidades del ser humano. Si la lectura es bsica en la formacin de cualquier persona, se ha de considerar que, adems de su capacidad lgica, tambin ella siente, imagina e interacta y, en consecuencia, manifiesta una visin integral frente al universo que lo rodea. Es decir, tambin en la lectura es posible ver la riqueza dialgica en la formacin cognoscitiva, tica y esttica del hombre, as como el sentido que cada cual confiere a su vida desde cada una de estas instancias. Por la misma razn, es necesario atender a las competencias necesarias para leer el mundo y el texto. Desde la lingstica, siempre se ense a leer signos, es decir, a leer conceptualmente, pero se desconoci la riqueza semitica del ser humano; por tanto, el maestro constructor no puede despreciar la diversidad de formas de significar que se desprende de las prcticas semiticas, las cuales se deben poner siempre al servicio de la lectura. Tampoco olvidar las formas discursivas a travs de las cuales el lenguaje configura el saber alrededor del mundo, del ser de los hombres, de sus acciones y del lenguaje mismo, adems de los dominios como el sentido incide sobre la actividad intelectual. En sntesis, el conjunto de operaciones y procedimientos cognitivos y las actitudes frente al mundo por parte del lector, las formas de sentirlo, imaginarlo y apreciarlo, sumadas a los comportamientos sociales, alimentan la lectura, reactivan esquemas de memoria, definen focos de atencin y abren espacios desde donde se puede mejorar el proceso. Desde esta perspectiva, la competencias de lectura deben apuntar a la formacin de todos los sectores crticos del ser humano: el conocimiento, la interaccin, la sensibilidad, la imaginacin y los valores. De este modo, deben preparar para leer diversidad de textos, de manera coherente y desde determinada perspectiva; para reconocer la polifona discursiva dentro de cada texto; para examinar modalidades, estructuras de informacin, puntos de vista y operaciones discursivas, etc. En ltimas, para comprender mejor la naturaleza
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Muy a pesar de la tendencia escolar a ensear teoras gramaticales o de la resistencia de algunos docentes a utilizar el metalenguaje, no se puede descartar su importancia pedaggica en el despertar de la conciencia del lenguaje y del control metacognitivo que se puede ejercer a travs de l.

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humana y leer con diferentes propsitos de acuerdo con tipos de lectura, as como para generar textos personales, en el entendido de que escribir es una manera de leer. En cuanto al plano intelectual, las competencias capacitan para leer el mundo y el libro desde las instancias lgica, sensible e imaginaria; para reactivar los marcos cognitivos que nutren la experiencia social. En lo concerniente al plano interactivo propician en el lector la seleccin de puntos de vista, la identificacin de modalidades y grados de conocimiento, la produccin de inferencias y la interpretacin y/o explicacin de los textos, para generar el dilogo que enriquezca de contenido el texto como de actitudes al lector. Desde una visin constructivista9, el papel de la enseanza de la lectura como interpretacin puede trabajarse siguiendo las siguientes pautas: Reactivar los marcos de conocimiento y los presupuestos10 bsicos que sirvan de aprestamiento al texto y permitan la construccin de nuevo sentido a partir de lo conocido. Cuestionar las interpretaciones del estudiante a travs de la organizacin textual, de los saberes culturales y de otras interpretaciones con el fin de generar el dilogo y el consenso acerca del sentido. Promover la transformacin de los marcos de conocimiento con el fin de producir el cambio de los modelos cognoscitivos. Desarrollar la capacidad de sustentacin y de argumentacin con base en observaciones, hechos, datos, fenmenos, conceptos y opiniones, experiencias personales y sentimientos, pruebas lgicas, etc. Inducir la capacidad de pregunta y de cuestionamiento de manera que el estudiante interrogue al texto y se deje interrogar por l. Leer con base en las operaciones lgicas y analgicas a travs de las cuales el texto adquiere pertinencia y desarrolla la informacin: conceptos, definiciones, narracin, descripcin, ejemplificacin, ilustracin, clasificacin, comparacin, intensificacin, desplazamiento, condensacin, mistificacin, repeticin, etc. Leer desde el punto de vista lgico de las causas y efectos, de las razones y las consecuencias, el todo y la parte, lo particular y lo general, lo simple y lo complejo. Leer desde el punto de vista psicolgico y sus facetas sensible, sensual, sensorial, mtica, ldica, onrica, fantstica. Promover la lectura desde puntos de vista ideolgicos que desarrollen la conciencia as como diferentes posiciones y prcticas basadas en visiones de mundo. Leer desde los puntos de vista del tiempo y del espacio, en sus dimensiones diacrnica y sincrnica, tpica y utpica.

La lectura constructivista, adems de tener prudencia frente a los modelos de realidad, implica considerar la duplicidad del sentido, no aferrarse a la verdad, aceptar la contextualizacin de los procesos y tener capacidad de respuesta frente a los interrogantes del texto. 10 Las presuposiciones textuales son concesiones que se hacen al lector y constituyen una estrategia mediante la cual quien habla o escribe prev a un escucha o lector, al cual le reconoce cierto tipo de conocimiento bsico que debe sacar a flote en provecho de la comprensin del sentido.

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Favorecer de manera holstica los procesos inferenciales: inductivos, deductivos, abductivos y transductivos.

Desde el punto de vista metacognitivo, es decir, de la seleccin y del control de las estrategias y de la eficacia de la lectura, se debe: Formular hiptesis de lectura de acuerdo con un proyecto de sentido que permita efectuar la interpretacin. Evaluar y reajustar las hiptesis a la luz del contraste entre el horizonte de experiencia o marcos de lectura y las expectativas que el texto va creando. Controlar el descubrimiento del sentido a la luz del dilogo generado por el texto, con el fin de eliminar en la medida de lo posible las trazas de incertidumbre frente al texto. Fijar direcciones de lectura de acuerdo con el horizonte de experiencias y propsitos del lector. Preguntarse acerca del tema, los objetivos y los enfoques del texto y dejarse preguntar por l. Preguntarse acerca de la coherencia de la lectura, a partir de un determinado punto de vista. Identificar las operaciones lgicas y analgicas a travs de las cuales se desenvuelve el sentido. Descubrir ambigedades en el texto como factor estilstico o de escritura que configura el horizonte histrico de la lectura. Identificar la base proposicional, con el fin de construir informacin significativa (modalidades, puntos de vista, perspectivas, intencionalidades) acerca de lo ledo. Relacionar un texto con otro desde la dimensin intertextual con el fin de detectar fuentes, influencias y nuevos contextos de escritura que influyen en el sentido. Emitir juicios de valor y descubrir valores y actitudes en los textos que se leen.

Estas estrategias se pueden puntualizar para orientar, con mayor eficacia, la docencia y el aprendizaje de la lectura, en torno a operaciones mentales, procedimientos cognitivos, manejo de contenidos e informacin, destape de implicaciones, recurso a puntos de vista y control de estrategias de lectura. 5.3 Los principios de la lectura Los principios que vienen a continuacin pretenden definir el papel del maestro 11 en la enseanza de la lectura. Sin olvidar las diferentes etapas, los niveles de desarrollo cognitivo y actitudinal, los propsitos de la lectura, el maestro puede tener en cuenta, entre otros, los siguientes lineamientos:
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Resulta de inters consultar a Smith (1983: 164) a propsito del papel del maestro en el desarrollo o en la interferencia del proceso de lectura.

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Los marcos de conocimiento de los estudiantes, como conjunto de operaciones que caracterizan y atribuyen significado al quehacer humano, deben ponerse al servicio del texto -mundo ledo. Puesto que tales marcos permiten reconocer informacin y manejar aspectos implcitos del texto, se sugiere acudir a la pedagoga de la pregunta para reactivarlos. La pedagoga de la pregunta puede orientarse con base en principios como: 1) La pregunta debe formularse con el fin de obtener informacin nueva o confirmar de manera argumentada; 2) Debe reactivar el conocimiento previo del lector; 3) Debe poner en conflicto el saber previo en relacin con una situacin contextual; 4) Debe, en fin, procurar la solucin de un problema. El maestro debe propiciar competencias para leer la gama semitica a travs de la cual se construye la significacin: signos, cdigos, textos, intertextos, antidiscursos, pretextos, subtextos e interdiscursos. La atencin debe concentrarse en los mecanismos (modalidades, perspectiva, punto de vista, estructura de informacin) a travs de los cuales los textos moldean la informacin; tales mecanismos no se pueden pasar por alto a la hora de leer. Las diferentes racionalidades del ser humano deben permitir matizar la tendencia lgica en la cual ha puesto nfasis la escuela a lo largo de los siglos. Tales matices ofrecen un abanico de posibilidades estticas que moldean los contenidos y ubican su origen por fuera de los lmites de la lgica.

Con base en estas sugerencias, se propone que la interpretacin debe ser un dilogo argumentado, donde no basta opinar. Por su parte, la argumentacin debe presentar soportes analticos, empricos, racionales, culturales, prcticos y vivenciales a favor de determinada tesis o propuesta; hacerlo con claridad y precisin; ser conciente de la necesidad y pretensiones de la ambigedad; justificarla con base en observaciones, testimonios, opiniones calificadas; aplicar conocimientos, o apelar a la autoridad de personas, al sentimiento, a principios, o distinguir sentidos en busca de aceptabilidad. La lectura debe ser concebida como un proceso constructivo, cognoscitivo, metacognitivo e interactivo. Construir significa disponer de marcos de conocimiento y de mecanismos que permitan al lector aportar bases de conocimiento cierto, creble y compartido sobre el cual se construya la nueva informacin textual. Desde el punto de vista cognitivo, requiere procesos y operaciones de pensamiento lgico y analgico, de memoria y de atencin, para consolidar esquemas a mediano y largo plazo y la seleccin de perspectivas de sentido. Desde el punto de vista metacognitivo, supone tomar conciencia de las capacidades personales y de las estrategias para controlar el proceso y enriquecer los tipos, propsitos, disposiciones, objetivos de la lectura personalizada. En cuanto a lo interactivo, la lectura debe ser un dilogo permanente y recproco de pregunta-respuesta entre el lector y el texto. 5.4 Conclusiones pedaggicas A las anteriores propuestas, pueden sumarse las siguientes sugerencias en relacin con la labor del maestro:

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Comprometer al alumno en la seleccin de la lectura y la presentacin de textos que sean de su agrado. Estimularlo para escoger el tipo de lectura que ms le gustara hacer. Inducirlo a contar a los compaeros o a escribir sobre sus experiencias de lectura. Promover la argumentacin acerca de la escogencia de determinado texto, acerca de para qu lee, qu tanto va a leer y qu ha comprendido del libro. Observar de manera cuidadosa en qu medida el estudiante cumple con el logro de lectura establecido, por qu no ha podido alcanzarlo o en qu medida lo ha superado. Orientarlo para que produzca un texto segn cierto nivel de logro, cierto gnero textual o module con suficiencia diferentes interpretaciones en torno a la lectura realizada. Potenciar la clase en razn de estrategias, conocimientos, materiales, tareas, propsitos, lo cual supone un maestro que planea, disea y ejecuta muy bien su trabajo.

Otras acciones deben estar encaminadas a construir el conocimiento no solo a partir de lo que los alumnos saben sino en pro del mejoramiento cualitativo de ese conocimiento y del cambio de los modelos cognitivos; el docente puede contribuir ayudndolo a descubrir o a crear presupuestos para vencer la resistencia a formas slidas y reconocidas del saber, a travs de contextos, basndose en necesidades y en la solucin de problemas de comprensin del estudiante. El maestro debe saber no solo de qu manera es compatible el conocimiento de sus alumnos con su experiencia vital, sino cmo hacer compatible el nuevo conocimiento con dicha experiencia o cmo tratar de mejorarlo. Es decir, de qu manera el conocimiento puede ponerse en conflicto a partir del contexto. De lo que se trata es de construir conocimiento y actitudes ms calificadas, de calidad en torno a la lectura. La pretensin no debe ser que el estudiante memorice en el vaco; por el contrario, se trata de adaptar poco a poco el conocimiento a la situacin, para generalizarlo por medio de esquemas12; de hacer un seguimiento a la travesa por varias etapas para observar la reestructuracin del mismo y el consiguiente cambio de modelo cognitivo. El proceso de la lectura, guiado y seguido por el maestro conciente del cambio de modelos cognitivos y pedaggicos, puede contribuir positivamente al mejoramiento de la calidad de la educacin.
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En relacin con la importancia de los esquemas en la lectura se puede consultar Rumelhart (1997: 27) y Wallace (1992: 33). Para el primero, un esquema es una estructura de datos que especifica una red de interrelaciones entre constituyentes de un concepto, que, a la vez, supone una teora prototipo del significado. Para Wallace, quien sigue a Widdowson, un esquema es un constructo cognitivo que permite la organizacin de la informacin en la memoria a largo plazo. (Traduccin personal).