Los Grandes Temas de La For Prof

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL COMISIN DE TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR PBLICA EN URUGUAY
LOS GRANDES TEMAS DE LA FORMACIN PROFESIONAL: cmo se ubica Uruguay?

Serie "Aportes para la reflexin y la transformacin de la educacin media superior Cuaderno de trabajo nro. 2
Claudio De Moura Castro

fotografa: Revista Qu pasa (Chile) http://www.quepasa.cl/sitios/especiales/universidades/presentacion/entrevista.htm
Ponencia del Seminario Fortaleciendo la Educacin Media en Uruguay, realizado los das 30 y 31 de Marzo de 2001 en Piripolis, Uruguay
Montevideo - Uruguay ABRIL DE 2002
Serie Aportes para la reflexin sobre la educacin media superior
Comisin para la transformacin de la educacin media superior en Uruguay
UNA NECESARIA ACLARACIN

En el marco del proceso de transformacin de la educacin media superior que la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) de Uruguay est llevando a cabo, la Secretara tcnica de la Comisin de transformacin de la educacin media superior presenta el siguiente documento, perteneciente a una serie de publicaciones pensadas como aportes para la discusin sobre este ciclo educativo. stas publicaciones tienen, pues, el objetivo de ser insumos para el debate entre los ms diversos actores sociales a fin de intercambiar diferentes opiniones sobre el tema y generar a la vez espacios de dilogo que permitan alcanzar acuerdos slidos para disear una nueva educacin media superior entre todos. El Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD Con los jvenes), motor tcnico-financiero de este proceso de transformacin, quiere por este intermedio dejar constancia que ste es un documento no oficial de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, publicado especficamente para los fines anteriormente mencionados. Asimismo, cabe aclarar que los contenidos expresados por el especialista son de su responsabilidad y pueden no necesariamente corresponderse con la opinin de las autoridades educativas nacionales.
SOBRE ESTE CUADERNO El siguiente documento contiene la ponencia preparada por Claudio De Moura Castro para el Seminario Internacional Fortaleciendo la educacin media en Uruguay, auspiciado y organizado por la Administracin Nacional de Educacin Publica, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo. El mismo se realiz en Piripolis, Uruguay, los das 30 y 31 de marzo de 2001, y cont la presencia tambin, entre otros, de los investigadores Jean Pierre Jallade y Cristin Cox. Las ponencias de stos se encuentran recogidas en el nmero 1 de esta Serie. El propsito de este seminario fue discutir y enriquecer la propuesta del programa de modernizacin de la enseanza media y de la formacin docente de Uruguay, a la luz de las experiencias y lecciones aprendidas de otros procesos de transformacin de la educacin media en otros pases. El texto aqu presentado, por lo tanto, fue elaborado con una finalidad distinta que su publicacin en forma escrita. Sin embargo, el alto valor de los conceptos expuestos por este reconocido investigador sobre el sistema educativo nacional e internacional motiv a la Comisin de transformacin de la educacin media superior para gestionar su edicin. El lector sabr disculpar por lo tanto las
diferencias de estilo que existan entre este tipo de discurso, pensado para una conferencia, y el de una exposicin con el fin de ser publicada. Vaya pues, nuestro profundo agradecimiento al conferencista por sus aportes y la autorizacin que permite que este documento contribuya al mejoramiento de la educacin media superior de nuestro pas.
4 Comisin de transformacin de la educacin media superior en Uruguay
Los grandes temas de la formacin profesional:

cmo se ubica Uruguay?
Claudio de Moura Castro
Economista e investigador educativo. Presidente del Consejo Ejecutivo de la Universidad Pitgoras (Belo Horizonte, Brasil). Ex Consejero Jefe en Educacin del Departamento de Desarrollo Sostenible del Banco Interamericano de Desarrollo. Ha publicado numerosos trabajos de Economa de la Educacin, Formacin profesional, y Nuevas tecnologas.
Dada la evolucin rpida de la tecnologa, de las condiciones econmicas y de los niveles de escolaridad de la poblacin, en todos los pases existe la necesidad de cambiar y ajustar continuamente los sistemas de formacin. La Educacin Tcnico Profesional ha pasado en los ltimos aos por un proceso considerable de transformacin y modernizacin. Segn entendemos, hay cambios y perfeccionamientos en todas las direcciones. Pero dado el retraso anterior de la institucin, persisten muchos pequeos problemas y hay soluciones que son discutibles. Por lo tanto, los comentarios presentados en esta ponencia son parte de un proceso de iniciar las revisiones que requieren los sistemas de formacin en todos los pases del mundo. Una mirada desde afuera al Consejo de Educacin Tcnico Profesional, comparndolo con otros pases, revela una institucin slida, seria y con buenos niveles de competencia profesional y administrativa. En el panorama latinoamericano est claramente por arriba del promedio. Pero le falta mucho para tornarse una institucin modelo. Es correcto decir que Uruguay est entre los mejores pases del hemisferio en materia de educacin. Pero lo mismo no se puede decir de su sistema de formacin profesional. Sin embargo, el capital humano instalado en las escuelas de la anteriormente denominada UTU (Universidad del Trabajo de Uruguay) ofrece un potencial muy considerable de desarrollo a corto plazo, si es adoptada una poltica agresiva de modernizacin en el diseo y la gestin de los cursos. Este ensayo toma como punto de partida los asuntos ms crticos y candentes de la formacin profesional hoy da y los desarrolla desde una perspectiva internacional. Es decir, revisa cules son los problemas y cules las soluciones adoptadas en diferentes pases. En seguida, para cada uno de estos tpicos, analiza la situacin uruguaya, preguntando si los problemas son los mismos, si hubo soluciones y si las soluciones van en las mismas direcciones.
A.- LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA: LOS BUENOS Y LOS MALOS DISEOS
Este captulo presenta una discusin general sobre las ventajas y desventajas de formas alternativas de organizacin de la formacin profesional en diferentes pases. Por supuesto, los asuntos tomados son aquellos de ms relevancia en Uruguay.
Estratificacin social y estratificacin de las escuelas El panorama global
En los pases desarrollados hay un gran esfuerzo de equidad en la asignacin de recursos a la educacin. Aunque las escuelas que atienden a las capas ms bajas no lleguen a ser tan buenas como las de las ms altas, las diferencias son muy atenuadas. De igual manera, la formacin profesional, que siempre tiene clientelas social y econmicamente ms modestas, es siempre bien presupuestada. Hay una larga tradicin de operar escuelas profesionales buenas pero costosas. De hecho, las mismas fuerzas igualitarias que garantizan una cierta homogeneidad entre las escuelas acadmicas tienen igual incidencia en la formacin profesional. Sin embargo, hay una clara tendencia en el Tercer Mundo de que la educacin de las capas ms modestas sea muy inferior a la educacin recibida por las de status ms alto, aun dentro de los mismos sistemas. De igual manera, se observa que la formacin profesional con clientelas ms modestas recibe menos atencin y menos recursos que las otras modalidades de educacin focalizadas en clientelas de ms alto nivel socio econmico. Tales desigualdades en asignacin de recursos entre escuelas que atienden a distintas clientelas son muy bien conocidas y no requieren ms elaboracin. Pero es interesante verificar que esta desigualdad contamina los sistemas de formacin profesional. Los cursos para clientelas modestas tienden a tener presupuestos ms limitados, tal como en las escuelas acadmicas que matriculan el mismo tipo de clientela. Esto es fcil de entender cuando se considera que as son las reglas del juego dentro de los ministerios de educacin y que la formacin profesional no hace ms que compartirlas con las otras formas de educacin. Los menos ricos tienen menos percepcin de la importancia de la educacin, menos informacin y menos armas para defender sus intereses en un escenario poltico. Esta desigualdad es menos clara en el caso de los sistemas en que la formacin profesional no pertenece a los ministerios de educacin. En particular, hay un gran conjunto de excepciones que suelen estar en Amrica Latina: los sistemas a que pertenecen el SENAI, el SENA, el INA y todos los otros que operan bajo la misma frmula (que llamaremos sistema S&I). Los pases latinoamericanos que operan estos sistemas S&I tienen recursos considerables dedicados a la formacin e instituciones fuertes y polticamente bien protegidas. El impuesto de 1% en la nmina tiene como gran mrito proteger los gastos de formacin
profesional y crear instituciones fuertes que tienen otros problemas, pero que no sern discutidos en este ensayo. Se puede percibir en latinoamrica la diferencia entre los cursos tcnicos pertenecientes a los ministerios de educacin y los cursos operados por los sistemas S&I. Los primeros tienen una fuerte tendencia a ser por lo menos tan pobres cuanto los bachilleratos pblicos acadmicos que matriculan clientelas de status equivalente. En general, corren el riesgo de que, por su ubicacin o por la sociologa de la estratificacin social, puedan ser aun ms pobres. En contraste, los programas bajo el paraguas de los sistemas S&I son casi siempre bien financiados e operados.
Uruguay
Uruguay es claramente el caso de un pas en donde la formacin profesional ha recibido menos fondos y atencin que la acadmica. El Consejo de Educacin Tcnico Profesional pertenece a la ANEP y no tiene un presupuesto propio y con su monto garantizado, como el conocido 1% de la planilla de pagos de los obreros, casi universalmente utilizado por los sistemas S&I. La historia del sistema de formacin profesional refleja una sucesin de capas sedimentarias en donde las ms nuevas son de mejor calidad y estn mejor financiadas. Hay cursos nuevos, como el Bachillerato Tcnolgico, que son modernos y responden a los problemas actuales. El desarrollo y el aparente xito de cursos como el Bachillerato Tecnolgico, bien pensados y financiados, aumentan el contraste de tales cursos con otros ms viejos, ms carentes y que tienen clientelas de nivel socio-econmico mucho ms bajo. Las visitas dejan clara la gran distancia entre los cursos, de acuerdo a los niveles sociales de los alumnos. Un ejemplo claro son los viejos cursos que no corresponden ms a las necesidades de hoy, como los programas de Formacin Profesional Bsica para jvenes con ciclo bsico incompleto o de menor educacin. En general, las diferencias se ven ms acentuadas con los cursos de formacin de obreros que con los tcnicos que estn ms cerca del acadmico. Pero sera errneo pensar en la formacin profesional como poltica compensatoria. No se trata slo de gastar ms recursos en las clientelas ms pobres por razones de equidad. La formacin profesional debe contribuir a aumentar la productividad y la competitividad, debe servir de apoyo al sector productivo. O bien aporta los resultados esperados en estas dimensiones o no sirve para casi nada. Y si los graduados no consiguen un empleo en que puedan utilizar lo que aprendieron, no se logr nada. Por lo tanto, se trata menos de ofrecer a los grupos marginados cursos con un nimo de equidad que de buscar la eficiencia y los objetivos de productividad en los cursos que sirven estas clientelas ms pobres.
Tendencias de la formacin inicial El panorama global
La formacin profesional tradicional, que se ofrece en todo el mundo, se desarroll centrada en las ocupaciones clsicas de la mecnica, carpintera, electricidad y la construccin civil. Pero los mercados para tales ocupaciones no se expanden ms en los mismos ritmos, sobre todo en pases con limitada industrializacin. Muchas de las ocupaciones actuales no requieren de una formacin profesional, pero s una mejor educacin acadmica para ocupaciones muy sencillas. Al mismo tiempo, las ocupaciones clsicas que no desaparecen y ni van a desaparecer requieren mucho ms educacin formal y niveles de calidad que no se ofrecen en la mayora de los cursos. Tal tendencia hace obsoletos muchos de los cursos ofrecidos a los jvenes. Es decir, un curso de carpintera de mala calidad no lleva a ninguna parte. Igual se aprende por experiencia, llevando a los mismos empleos de baja productividad. Y los buenos empleos requieren mucho ms conocimiento y sofisticacin de lo que imparten estos cursos tradicionales para jvenes de 14 a 16 aos. Pero aun ms grave, al terminar su formacin algunos aos antes que efectivamente entren en el mercado de trabajo, la probabilidad de que no consigan empleo en la ocupacin aprendida es muy elevada. Por lo tanto, los viejos cursos de formacin para jvenes no parecen ser una solucin que se justifique en la actualidad.
Uruguay
La parte que ms llama atencin por su retraso conceptual y pobreza material son los cursos de Formacin Profesional para los estudiantes que no han logrado completar el ciclo bsico. Con los elementos disponibles, no se puede decir si estos cursos estaran igualmente obsoletos en reas rurales y pueblos muy pequeos, aunque existe la sospecha de que, como estn, no sirven ms en ninguna regin. En su concepcin presente, tales cursos son muy pobres en teora y muy obsoletos como programas focalizados en las puras manualidades. Ni corresponden a mercados dinmicos ni tienen la calidad requerida para responder a las necesidades de una economa que se moderniza. Pero, aunque fueran impecables como cursos de aprendizaje de oficio a la antigua, seran prematuros, por la baja edad de los alumnos. En un mercado de trabajo difcil y sin perspectivas de mejorar para los que tienen menos de 17-18 aos, sirve de poco que los estudiantes se graden con una ocupacin manual tradicional con varios aos de anterioridad a la entrada efectiva en el mercado. Como la probabilidad de
encontrar ms adelante un empleo en la ocupacin aprendida es muy reducida, hay un gran chance de prdida de la inversin en capacitacin.
Medicinas contra la profesionalizacin prematura El panorama global
Los sistemas de formacin profesional fueron creados en pocas en que los jvenes entraban en el mercado de trabajo a partir de los 14 aos y no era muy difcil conseguir empleo. Pero, progresivamente, los mercados para jvenes se han deteriorado se supone, de forma irreversible y la edad inicial para trabajos en el sector formal ha aumentado. Como respuesta, los europeos han aumentado los requerimientos de escolaridad formal y posponen la formacin profesional hasta los 17 y 18 aos, en la mayora de los casos. Adems, los cursos ofrecidos son verdaderamente serios y densos en materia de desarrollo conceptual y exigencias de desempeo laboral. Es decir, son bien ajustados a las demandas del mercado local. Para los jvenes que no logran entrar en los cursos acadmicamente ms densos, hay alternativas interesantes, pero siempre dirigidas hacia una formacin que responde a una demanda de mercado. En muchos casos, si hay desempleo crnico, se financia la creacin de puestos de pasantas o trabajo transitorio, como en el caso de los Travaux dUtilit Collective (TUC) franceses. Del punto de vista de lo que se aprende en tales pasantas, los programas dejan mucho que desear. Pero como el objetivo es el empleo, cumplen su papel. La solucin norteamericana es distinta. Prcticamente todos los jvenes frecuentan las High Schools, en donde toman sus cursos acadmicos, pueden recibir una formacin profesional sencilla (y, en general, de mala calidad) y tienen muchas actividades deportivas. De hecho, las actividades deportivas son un factor importante para mantener los jvenes en la escuela. Con esto se garantiza que, por lo menos, no se queden en la calle o desconectados de una actividad estructurante. En los pases en desarrollo se observa tambin la misma tendencia a aumentar la edad inicial del empleo. La consecuencia prctica es la necesidad de hacer que los jvenes permanezcan por ms tiempo en algn tipo de escuela para permitir que se posponga la formacin sin crear una brecha de tiempo entre la escuela y la capacitacin. Pero en muchos pases, sobre todo los menos desarrollados, estos ajustes han tardado. Es interesante notar que a un sistema bastante avanzado como el SENAI le haya tomado demasiado tiempo para aumentar la edad de entrada en la formacin. Las fuerzas de mercado hacen que se amumente cada vez ms la oferta de cursos para jvenes adultos. Pero en la mayora de los casos no hubo una decisin explcita de eliminar la vieja generacin de cursos para los estudiantes de
14 a 17 aos. La migracin de los cursos hacia alumnos mayores ocurre de forma muy incremental. Una limitacin con la poltica de posponer la formacin es la dificultad de mantener en la escuela acadmica jvenes de clase obrera interesados y con buen rendimiento, sobre todo en regiones en donde la marginalidad es un problema. Los muchachos de clase social ms baja encuentran muy poco atractiva la escuela acadmica tradicional. Aun cuando estn becados, no quieren estar ah. Esto fue mencionado por directores de escuelas vocacionales uruguayas que no lograron atraer estudiantes pobres con becas.
Uruguay
Como hemos mencionado, los cursos tradicionales de formacin profesional inicial presentan problemas graves. Un par de visitas breves son suficientes para verificar que se han convertido en un gran problema, ms que en una solucin para su clientela. Las plantas fsicas y los equipos estn deteriorados y no hay mercado para la mayora de los egresados porque, adems de ser muy jvenes, estn mal formados. Sin embargo, Uruguay ha creado el curso Bsico Tcnico que tiene muchos mritos y provoca cierto inters. La introduccin del proyecto Galileo originado en Espaa ha sido un gran avance en la concepcin del Ciclo Bsico Tecnolgico. De hecho, las modificaciones hechas localmente transforman un programa europeo en un programa uruguayo, mucho ms adaptado a la situacin local.
Este programa permite evitar una profesionalizacin prematura para alumnos demasiado jvenes para especializarse en una ocupacin. El taller polivalente permite trabajar en una multiplicidad de proyectos que conectan teoras con experimentos o proyectos. Al mismo tiempo, utilizan el marco de los proyectos de alumnos para conectarlos con asignaturas acadmicas (Espaol, Ingls, Matemtica, etc.) y promueven team-teaching (enseanza en equipo) e integracin curricular. A pesar de sus mritos indisputables, hay crticas relacionadas con la implementacin de los programas. Por ejemplo, se menciona la repeticin de los mismos proyectos todos los aos y la falta de fluidez en la articulacin de las asignaturas tericas con el taller. Es normal que cualquier programa tenga que ser peridicamente revisado y perfeccionado. En el marco de la discusin presente, una pregunta que se ha hecho es si esta asignatura no sera adecuada tambin para los ciclos bsicos no acadmicos, por ser una forma inteligente de dar forma, contenido concreto y experimental a las asignaturas acadmicas convencionales. Es decir, podramos pensar en reemplazar la vieja formacin de jvenes, pseudoprofesional, pues no lleva a empleos, por algo en la lnea del aula Galileo. La idea sera crear un programa para jvenes que se ubicara entre una escuela acadmica y una escuela profesional. Como estos muchachos son demasiado jvenes para que realsticamente se pueda brindar una profesionalizacin real con probabilidades de llevar a un empleo correspondiente hay que ofrecer una alternativa de naturaleza ms genrica, sin una opcin de carrera e specfica, pero que pueda prepararlos para recibir una capacitacin de buena densidad conceptual ms adelante. Por definicin, ste es el rol de la escuela acadmica. Pero las escuelas acadmicas que conocemos estn muy alejadas del mundo de un alumno de clase obrera. El Ciclo Bsico Tcnico, mencionado arriba, es una versin menos academista que la escuela acadmica pero no lo 10 Comisin de transformacin de la educacin media superior en Uruguay
suficientemente apropiada para las clientelas a las que nos referimos. Es un currculo convencional con una asignatura integradora (el Aula Galileo) pero no siempre suficientemente integradora. Lo que se podra disear sera un curso totalmente apoyado en una expansin del Aula Galileo, con las asignaturas de lenguas y ciencias completamente integradas a las actividades prcticas. Es decir, estas asignaturas perderan su autonoma y pasaran a ser complementos del Aula Galileo. Esta aula sera el centro de gravedad del curso; todo lo dems estara colgado a ella. Hay otro aspecto que tiene que ser modificado. En el Aula Galileo no hay una preocupacin clara con la calidad de las manualidades practicadas por los alumnos. En la mayor parte de las escuelas visitadas, la calidad fsica de los proyectos es muy pobre pues sta no es la preocupacin de los profesores. Vimos productos de buena calidad apenas cuando los profesores venan de la enseanza de oficios. Para el programa bajo discusin, tendra que haber una preocupacin ms fuerte en acentuar la calidad, con uso de herramientas y con la tecnologa de los procesos subyacentes. Se puede discutir si en los ltimos aos se pudiera brindar a los alumnos una introduccin a algunas profesiones. Pero considerando el tipo de clientelas, las escuelas tienen que tener un rol fuerte de socializacin. Los deportes seran un complemento natural a este curso, no solamente por la socializacin favorable que se obtiene como por el gasto de energa que implica. Es interesante verificar los buenos resultados que se empiezan a observar en los programas brasileos de traer las actividades deportivas a las favelas (bajo el liderazgo del futbolista Pel). Se podra igualmente considerar la experiencia de los Talleres del Pueblo del INA de Costa Rica. Estos son talleres abiertos, en donde los interesados pueden realizar trabajos para vender. Los instructores ayudan a los que vienen a los talleres y ofrecen instruccin de acuerdo a la demanda.
Los puentes al sistema acadmico y sus dilemas

El panorama global
Un sistema de formacin profesional no solamente tiene que tener sentido en su lgica interna sino tambin en un marco ms amplio, en el que forma parte de un sistema educativo con entradas, salidas y puentes. Uno de los problemas clsicos de la formacin profesional es el dilema de ofrecer programas que son diseados para responder a las necesidades de la ocupacin, o programas que preparan para la ocupacin pero permiten reconectarse con el sistema acadmico. Cada opcin paga su precio por traer problemas y prdidas. Cada pas tiene su respuesta a tal dilema. En los pases de lengua alemana hubo una decisin muy clara de minimizar los puentes y optimizar la formacin para la ocupacin. Los puentes del Sistema Dual son restringidos. Requieren dos aos adicionales para entrar en la universidad (un ao para las Hochschulen tcnicas). Claramente, esto funciona bien en pases en donde las ocupaciones manuales tienen un estatus elevado en la sociedad. Una clara ventaja de los programas sin puentes o con puentes restringidos es la posibilidad de crear un ethos fuerte de la profesin que se quiere impartir. Escuelas como las americanas, que mezclan futuros universitarios con potenciales candidatos a obreros calificados, terminan por desarrollar un clima en que se devalan las ocupaciones de status ms modesto. En el lmite extremo, los cursos
vocacionales son un castigo para los alumnos que salen mal en sus estudios ms acadmicos. El sistema francs se caracteriza por ofrecer una multiplicidad de alternativas, de acuerdo a las potencialidades de los alumnos. Como consecuencia, en los pases de tradicin francesa, muchas de las modalidades tcnicas tienen equivalencia al bachillerato acadmico. Pero otras no. Lo importante es notar el peso relativo cada vez ms amplio de las alternativas post-bachillerato que llevan a carreras cortas no universitarias. En los pases de Tercer Mundo, las soluciones clsicas europeas se traducen con una carga ms seria de problemas. La solucin de reducir o no crear puentes hace los cursos profesionales menos atractivos para los candidatos con mejores credenciales acadmicas. Esto puede resultar en cursos de muy bajo status, con alumnos poco capaces de dominar las tcnicas ms sofisticadas. Pero igualmente difcil es la discusin ideolgica sobre las opciones para los pobres que les ponen en un sendero de empleos de pobres. Hay muchas resistencias a soluciones que no conllevan un diploma que en la teora permita ascender a las carreras universitarias. Por otro lado, la alternativa de crear puentes suele tener problemas por lo menos igualmente graves. Al crear cursos que tienen dos objetivos acceder al superior y recibir una formacin buena en el mercado de trabajo, muchas veces se alejan de los dos objetivos. Ni preparan bien para la universidad ni motivan a los alumnos a tomar en serio ocupaciones manuales o de ms bajo status. Esto ocurre universalmente, ya sea en frica, en los pases rabes, o en Amrica Latina. Una situacin extrema y distinta se encontraba en las escuelas tcnicas brasileas antes de su transformacin en los ltimos cuatro aos y en los ENEM de Colombia. Estos son programas de excelente calidad, ya sea acadmica o tcnica. Pero, como consecuencia, preparan muy bien para el superior, resultando en una modalidad cara y poco eficiente de bachillerato acadmico. Esto, porque la gran proporcin de los alumnos que logran ser aceptados por estas escuelas, muy competitivas a la entrada, termina por ir a la universidad. Existen prdidas como resultado de ofrecer cursos profesionales a quien no los quiere y existe la prdida de que quien los pudiera querer no tiene acceso a tales programas (pues tienen que competir con jvenes de clase social ms elevada). Tales problemas encuentran hoy en da diferentes soluciones. En general, hay una fuerte e universal tendencia para que esta profesionalizacin sea apartada de los programas acadmicos. Es decir, la profesionalizacin es ofrecida en cursos ms cortos fuera del circuito acadmico, ya sea por el sector privado o en institutos tcnicos ms especializados. Los cursos del SENAC brasilero para el comercio tienden a seguir esta lnea, as como los miles de cursos de informtica, secretariado etc.
La otra tendencia, que se aplica en las ocupaciones ms complejas es el traslado de la profesionalizacin al nivel post-bachillerato. La reforma de la escuela tcnica brasilera ha tomado predominantemente este sendero. Una tercera solucin, adoptada en Francia y despus en Mxico y Argentina, es restar la verdadera profesionalizacin del curso tcnico. ste pasa a ser un bachillerato acadmico, pero con algn nfasis definido (comercio, matemticas, ciencias biolgicas etc.).
Uruguay
En el nivel de bachillerato, Uruguay ha introducido varias alternativas de cursos. Una de ellas es una nueva mutacin de la vieja formacin de obreros/tcnicos especializados. Al cabo de uno o dos aos, se le aadieron asignaturas tecnolgicas, humansticas y acadmicas y aument la carga semanal de 32 a 38 horas. Algunos de estos cambios fueron necesarios para que se pueda hacer el puente al Bachillerato con una prdida de apenas un ao. La intencin es meritoria. Los resultados, no necesariamente. El curso se convirti en un curso muy pesado para aquellos alumnos que tienen objetivos muy limitados de aprender una profesin manual calificada. Algunos alumnos no estaran interesados en cursos con ambiciones tan elevadas. Por ejemplo, fue mencionado en visitas a escuelas uruguayas que las asignaturas fsicas y qumicas en los cursos de secretariado no son bien recibidas. Al mismo tiempo, hay cursos que, en definitiva, son bastante sofisticados, combinando manualidades con una carga fuerte de asignaturas acadmicas y de laboratorio (por ejemplo, lechera). Sin embargo, los alumnos reciben un diploma de obrero calificado, que es muy poco para el nivel de sofisticacin y conceptualizacin del programa. El resultado de aumentar el nmero de horas del curso en ciertos casos, equivocadamente y negarle un diploma ms alto justificado, en otros parece haber reducido sus atractivos. Se indic, durante las visitas, que hubo disminucin en las inscripciones. La pregunta es si, para los muy pocos que se van a beneficiar de los puentes al bachillerato, se justifica descalibrar el curso para una amplia mayora. Lo ms novedoso en el panorama de la formacin tcnica son los nuevos bachilleratos tcnicos. En contraste con el curso discutido anteriormente, ac estamos hablando de un nuevo programa, moderno, bien pensado y con indicaciones iniciales de xito. En gran medida, es un avance considerable sobre todo lo que haba en el pasado. Los comentarios que ofrecemos tienen que ver con ajustes finos que puedan ser requeridos, pues hay algunas indicaciones de que esto puede reproducir las mismas dificultades de las viejas escuelas tcnicas brasileas
(problemas que en Brasil han sido eliminados con la separacin entre la parte acadmica y la tcnica). Por la inexistencia de programas de buena calidad en reas sofisticadas y con demanda fuerte, estos programas atraen a jvenes de ms alto nivel social. Se considera que, en los mejores programas, dos tercios de los alumnos seran de clase media. El riesgo es que, aunque estos alumnos puedan salir muy bien preparados para un empleo, les falta un diploma de nivel superior, alimento simblico indispensable en nuestras sociedades. Como estn bien preparados y tienen un bachillerato oficialmente vlido, pueden inmediatamente, o ms tarde, ingresar a la universidad, sobre todo a los cursos de ingenieros. Esto significa que, en la prctica, reemplazando los ingenieros con seis aos de formacin (un exceso uruguayo), tendramos ingenieros de nueve aos. Esto, porque podra haber una tendencia muy fuerte por parte de los alumnos de no interrumpir su carrera educativa al final del bachillerato y continuar a la universidad. No hay evidencia sistemtica de que esto pudiera pasar, pero en conversaciones con los profesores de la escuela de informtica y electrnica hubo indicios de que los estudiantes estaran interesados en continuar al superior. Brasil ha hecho este error hace 30 aos, creando escuelas tcnicas federales que se convirtieron en escuelas para las lites, alimentando a las carreras universitarias ms competitivas. Se perdi el esfuerzo de brindar una formacin tcnica de nivel intermedio pues nadie tena ganas de ejercer las ocupaciones aprendidas. Recin se procedi a la separacin de los cursos tcnicos de las asignaturas acadmicas, creando dos programas separados. Sera irnico que Uruguay, en el mismo momento, se embarcara en un error tan viejo. Como casi todos los pases latinoamericanos, Uruguay tiene un sistema muy limitado de cursos cortos post-bachillerato. Recin empiezan los tecnolgicos y las tcnicaturas. El lado positivo es que se pueden evitar los errores que han sido cometidos en este nivel y que no son pocos. El otro caso importante a ser mencionado son los puentes al nivel superior. En el caso particular de Uruguay, no se trata solamente de pensar como deben ser los niveles post-bachilleratos, sino tambin cmo deben ser los bachilleratos tecnolgicos, de tal manera de no duplicar ni super especializar a quienes irn a cursar los post-bachilleratos. Estas preocupaciones son pertinentes en las decisiones de abrir o cerrar la entrada a los post-bachilleratos para alumnos que tienen diplomas de bachillerato diferentes de los cursos que les gustara tomar. Si queda abierta la posibilidad de entrar con cualquier diploma, los post-bachilleratos duplicarn los Bachilleratos tecnolgicos en la misma rea. Si no lo permiten, terminaremos con especialidades de cuatro y cinco aos (la suma de los aos de bachillerato con los aos de post-bachillerato), lo que es demasiado largo, comparado con lo que se hace en otros pases. Muchos programas de tipo bachillerato tcnico permiten el acceso a cursos superiores; en general, cursos no universitarios. Pero, qu tipo de cursos? Bachilleres en electrnica entrando en cursos superiores de electrnica?, o
bachilleres de mecnica entrando en cursos superiores de electrnica? Y el acceso a la universidad, cmo es? Si no hay flexibilidad para cambiar de ocupacin, terminamos, de hecho, con cursos profesionales con ms de cinco aos de duracin, lo que es una excesiva especializacin. Si hay flexibilidad, los graduados de la misma rea van a perder tiempo con la lenta velocidad inicial, requerida para los que no cursaran la misma rea. En otras palabras, las reglas del juego para pasar de un bachillerato profesional (o no) a un curso superior son muy crticas para el xito del sistema como un todo. En general, restricciones al cambio de ocupaciones en esta transicin pueden ser un error ms grave que soluciones ms abiertas. Es mejor tener ms flexibilidad y convivir con duplicaciones y prdida de eficiencia que tener carreras cerradas y demasiado largas.
La modularizacin de la formacin profesional El panorama global
En general, la educacin acadmica tiene pocas opciones. Pero la profesional est siempre especializada por ocupaciones o familias de ocupaciones. Y dentro de cada familia de ocupaciones hay distintos niveles. Por lo tanto, los problemas de compatibilidad o incompatibilidad entre curso y ocupacin siempre sern cuestiones importantes de poltica educativa. Esto es porque hay lmites para cambios de especialidad a lo largo del camino y hay requisitos ms rgidos entre formacin y ocupacin. Un mecnico no puede convertirse en tcnico electrnico de la noche a la maana. Y un mecnico que sabe cambiar llantas est lejos de poder arreglar un sistema de ignicin electrnica. Una de las tendencias, no tan reciente, para enfrentar estos problemas es la modularizacin. Esto puede implicar dos caractersticas. Los cursos pueden tener etapas comunes y salidas mltiples e especializadas. Pero tambin, pueden permitir salidas profesionales a fin de cada mdulo. Por ejemplo, en el SENAI, despus de un mdulo de 350 horas, se alcanza el conocimiento para ser un mecnico, despus de las siguientes 350 se convierte en un mecnico ms capacitado. Ms horas y pasa a ser un matricero. Tales soluciones facilitan mucho las opciones de los alumnos, mas all de generar economas de escala. Pero entre diferentes programas hay igualmente cuestiones de flexibilidad. Igual que en lo mencionado para la transicin entre bachilleratos y post-bachilleratos, hay cuestiones de cambios de ocupacin. Pero en principio, la tendencia a la modularizacin es universal y caracteriza a los mejores programas de formacin profesional. Hasta un sistema segmentado y con ms de 200 ocupaciones como el alemn, en reas clsicas como las ocupaciones de la metal-mecnica han tenido una reduccin drstica del nmero
de ocupaciones. Es claramente un ejemplo de modularizacin de familias de ocupaciones, con entradas comunes y una especializacin progresiva. Es decir, todos los alumnos empiezan en los mdulos comunes y progresivamente se dividen en especialidades distintas. Pero, en el caso alemn no hay salidas intermedias.
Uruguay
Uruguay tiene insuficiente modularizacin de sus cursos para obreros. Adems, hay restricciones muy fuertes para cambios de ocupacin entre los bachilleratos tcnicos y los nuevos superiores no universitarios. Los cursos profesionales del Consejo de Educacin Tcnico Profesional tienen una tendencia a ser muy extensos. Esto, en s mismo, no es un problema. Pero introduce una rigidez en el sistema. Ni todas las ocupaciones requieren dos o tres aos de enseanza ni tienen un nivel nico. A muchos les gustara terminar ms temprano su formacin y recibir un certificado correspondiente a lo que han aprendido. Por lo tanto, hay buenas razones para modularizar los cursos, creando la alternativa de una escalafn de formaciones, con duraciones variadas. En algunas ocupaciones un semestre es suficiente para un dominio aceptable de sus prcticas. En otras, por ejemplo, un tcnico electrnico, son por lo menos tres aos de formacin. Pero en los perodos iniciales, el alumno aprende la electricidad o electrotcnica, que para muchos es el nivel ms alto que les interesa. Por las mismas razones, los certificados deben ser otorgados con ttulos que vayan de acuerdo a la duracin del curso. Programas de dos aos, con una carga terica fuerte deben graduar personas que reciban algo ms que un certificado de obrero calificado que es muy bajo para la complejidad de la formacin. Hay que inventar otros ttulos para estos graduados.
De especializacin por edad a especializacin por rama de actividad El panorama global
Gran parte de los programas de formacin profesional derivados de la tradicin francesa han sido creados para jvenes y son operados por ministerios de educacin. Es decir, la correspondencia con los ciclos acadmicos los conecta de manera muy fuerte con la clientela de las escuelas correspondientes. Pero en la medida en que el mercado lleva a posponer la formacin y que gran parte de los cursos ofrecidos pasan a ser para adultos (formacin inicial y, cada vez ms, reciclaje), se crea la necesidad de otras instituciones para responder a la demanda de los adultos, pues las escuelas acadmicas operan con parmetros de edad mucho ms angostos.
Claramente, esto es un despilfarro de edificios, laboratorios, talleres y recursos humanos. Los pases europeos tienen los recursos para duplicar sus sistemas. Por ejemplo, en Alemania existe el Sistema Dual para los jvenes (bajo la tutela de los empleadores, sindicatos y Ministerio de la Educacin). Y existe tambin el sistema para adultos del Ministerio del Trabajo. En Francia existe la red de formacin profesional del Ministerio de la Educacin Nacional. En paralelo, para adultos, existe la AFPA (Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes). Pero los pases en desarrollo no tienen recursos para tales duplicaciones. Por lo tanto, la integracin de los dos sistemas es altamente deseable. Las escuelas de los sistemas S&I, creadas sin una especializacin por edad, han evitado totalmente tal problema. Hace tiempo que reciben alumnos de todas las edades. Aun ms, cambian la proporcin entre jvenes y adultos de acuerdo a la coyuntura econmica. Pero en los pases con programas de tradicin francesa est el desafo de la integracin de las edades. A la dificultad puramente tcnica o pedaggica de integrar la clientela de los cursos para obreros adultos se suma el problema de que las nuevas clientelas adultas estn tpicamente bajo la tutela de Ministerio del Trabajo. Otro eje del problema de la especializacin es la tendencia de las mejores instituciones tcnicas a tener un foco ms angosto en su oferta. Se ha observado, por ejemplo en Brasil, que las mejores escuelas tcnicas son especializadas por rama industrial. Son escuelas de enologa, de la leche, de soldadura, de cermica etc. Y en tales escuelas, entran alumnos con todas las edades y todos los niveles previos de escolaridad. En algunas, hay desde obreros semi-calificados a alumnos de doctorado. En otras palabras, hay dos tendencias simultneas y no contradictorias de integracin / fragmentacin.
Una es la integracin de clientelas con distintos perfiles y edades en la
misma escuela. Por razones econmicas, esta integracin es muy deseable. industrial. Es la tendencia a evitar las escuelas polivalentes, o que responden a las necesidades de mltiples sectores de la economa.
La otra es la fragmentacin o especializacin de las escuelas por rama
Se ha observado que las escuelas especializadas por rama industrial tienen relaciones ms ntimas con las empresas a quienes suministran mano de obra, lo que es esencial para su eficacia.
Uruguay 17 Comisin de transformacin de la educacin media superior en Uruguay
El sistema uruguayo de formacin profesional y capacitacin es muy segmentado por edad. La educacin tcnico profesional se ocupa de los jvenes y el COCAP y el Ministerio del Trabajo se ocupan de los adultos y desempleados. En un pas pequeo, esto significa gastos adicionales. Los factores de produccin de capacitacin son escasos y caros. Cuestan mucho los espacios fsicos, los talleres y el capital humano de los instructores. Al mismo tiempo, como la capacitacin y reciclaje de adultos son cada vez ms indispensables en una economa moderna, no se puede evitar ofrecer capacitacin para ellos. Por estas razones, enfatizamos las ventajas de que las instituciones de formacin atiendan a personas de todas las edades y en cursos de todos los niveles. Hay buenos ejemplos en el exterior de escuelas que reciben alumnos de todas las edades y niveles. Las soluciones prcticas para lograr esta integracin de niveles y tipos de cursos en la misma rama industrial estn por ser desarrolladas. En ciertos casos, el Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP) puede aceptar clientelas adultas. Pero es tambin posible pensar en asociaciones con otras instituciones de formacin que pueden utilizar los recursos humanos y fsicos del CETP, mediante contratacin de cursos. Muy claramente, una buena sinergia con el Ministerio del Trabajo es esencial. Sin embargo, en la mayora de los pases, la colaboracin interministerial es difcil y crnicamente conflictiva en el caso de los ministerios de trabajo y educacin.
B. EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA: PEDAGOGA Y TECNOLOGA No hay buena enseanza sin buenos profesores El panorama global
Si bien hay problemas con los profesores de las escuelas acadmicas, no son menos graves los problemas con los maestros en las escuelas profesionales. La experiencia internacional indica que todos los sistemas exitosos de formacin profesional tienen un cuerpo de profesores motivados y bien preparados. La alternativa de contratar profesores de forma casual de acuerdo a la demanda puede funcionar como un recurso adicional en un sistema, pero no como reemplazo, como la poltica oficial. La experiencia argentina y chilena demuestra claramente el precio pagado por un sistema concursable, proyecto a proyecto, en donde no es viable un esfuerzo sistemtico de formar profesores.
Los dos pases tienen trayectorias distintas pero problemas parecidos. En Chile , el INACAP (Instituto Nacional de Capacitacin) fue privatizado y los fondos presupuestados a l fueron distribuidos entre las empresas para que pudieran comprar sus servicios o de cualquier otra institucin que presentara propuestas competitivas. La ausencia de fondos presupuestados quit al INACAP el horizonte de tiempo en que se justifica planificar inversiones en formacin de profesores e instructores. Si todos los fondos vienen de contrato a contrato, sin garanta de que vendrn en el futuro, no se justifican inversiones en la creacin de una planta estable de profesores. Tal poltica, a pesar de sus enormes mritos en materia de focalizacin y buena puntera en relacin con los mercados, tuvo consecuencias negativas hacia la formacin de capital humano de profesores e instructores. En Argentina no hubo un cambio deliberado de polticas sino un deterioro progresivo y de largo plazo de las escuelas tcnicas que han sido la sustentacin de las polticas de formacin de mano de obra calificada. La degradacin de las escuelas tcnicas tuvo dos consecuencias negativas: - La primera ha sido la preeminencia, par default, del Programa Joven, patrocinado por el BID. El programa remplaz la formacin ofrecida por las viejas y decadentes escuelas tcnicas. El Proyecto Joven es un programa, como el chileno, contrato a contrato. Reproduce, por lo tanto, la imposibilidad estructural de tener una poltica agresiva de capacitacin de formadores. - El segundo resultado es que la precariedad de las escuelas tcnicas las impidi de perseguir cualquier poltica de formacin de instructores como la habr tenido en el pasado. El resultado ha sido una falta crnica de docentes bien calificados. El contraste interesante es con Brasil, en donde tanto el SENAI como el SENAC siempre tuvieron polticas fuertes de formacin de docentes. Cuando aparece el PLANFOR, parecido a los programas argentinos y chilenos, y operando tambin proyecto a proyecto, este programa pudo ser abastecido por la amplia oferta de formadores que se acumulaban como resultado de medio siglo de polticas de capacitacin mantenidas por las dos instituciones. PLANFOR tiene otros problemas en particular, de focalizacin pero disfruta de muy buenos formadores. El caso de estos tres pases subraya la necesidad de formar educadores de forma intencional, premeditada y bajo un paraguas institucional fuerte y bien financiado. Brasil lo tiene. Argentina y Chile no lo tienen y pagan el precio en la forma de instructores mal preparados, obsoletos y sin preparacin para la enseanza.
Uruguay
En materia de profesores e instructores, el CETP brinda un buen ejemplo de profesionalismo de su cuerpo docente. Lo que ms llam la atencin en la visita fue el elevado grado de motivacin y compromiso de los profesores y directores de
las escuelas de la ex UTU. Esto no es poco como fortaleza de la institucin. En casi todas las visitas, los directores se mostraron motivados, conocen bien su oficio y tienen muy buena informacin sobre el funcionamiento y los problemas de sus escuelas. Casi siempre se expresan bien, articulan sus ideas y presentan de forma clara y objetiva sus problemas. Seguramente hay problemas de capacitacin que se reflejan en problemas de calidad de los productos hechos por los alumnos. No podemos subestimar la falta de capacitacin y reciclaje de una proporcin importante de profesores. Pero en su conjunto, las actitudes son correctas, la voluntad de hacer bien las cosas y la motivacin es muy buena. Creemos que ste es el potencial que permitir al CETP transformarse muy rpido y convertirse en una institucin con liderazgo en el hemisferio. Pero para esto tiene que resolver algunos dilemas serios en sus polticas de formacin de instructores.
Formacin de profesores: profesionales o profesores? El panorama global
Hay un gran divisor de aguas entre los sistemas parecidos al francs y los otros en donde la formacin profesional est ms alejada de los ministerios de educacin, como es el caso de los sistemas alemanes.
Francia, Rusia, los pases rabes y muchos otros preparan sus profesores de formacin profesional en escuelas especializadas para este objetivo. De hecho, repiten en la formacin profesional lo que hacen con su educacin acadmica, en donde la formacin de profesores es un asunto interno de los ministerios que operan sus propias escuelas. En los pases menos desarrollados, los resultados de tal sistema son bastante dbiles y muy previsibles. Los profesores de taller forman una dinasta de profesores que no son profesionales, jams han estado en una fbrica y tienen una formacin bastante sesgada hacia la teora en detrimento de la prctica. Suele ser muy difcil producir buenos profesionales si sus profesores no son profesionales. En algunos minutos de visita a una escuela, con solamente observar las herramientas se puede decir si los instructores son buenos o no.
Pero contratar profesionales en el mercado de trabajo tampoco es una solucin sin problemas. Se puede terminar con profesionales que ni saben transmitir sus oficios ni tienen el nivel de educacin que se requiere para las nuevas ocupaciones o las versiones modernas de las viejas. Es decir, son dbiles en teora y en la prctica. Los pases con buenos sistemas de formacin, pero sin tradicin de formacin de profesores en cursos especializados, en general, reclutan profesionales en el mercado y los preparan para la enseanza. Una vez contratados, se le ofrecen cursos de reciclaje y programas de pasantas. Es interesante lo que ha hecho el SENAI / So Paulo por muchos aos. En la medida en que se diploman sus estudiantes, la administracin apunta los nombres de los ms brillantes e interesantes. Cuando necesitan aumentar su plantel de instructores,
buscan en las empresas a estos profesionales, por lo menos cinco aos despus de haber ingresado al mercado de trabajo. Estos obreros conocen el mtodo pedaggico, pues fueron alumnos, son ms listos que el promedio y tienen experiencia profesional en empresas. Luego que son reclutados, reciben entrenamiento pedaggico. Una consideracin crtica en todos los casos es la forma de contratacin de los instructores y profesores. El sesgo clsico del servicio pblico es privilegiar diplomas sobre la experiencia, pues es ms fcil contabilizar y se evitan controversias. Como resultado, hay una fuerte tendencia a que los que tienen experiencia y no diplomas sean discriminados en trminos de sueldos, promociones y progresin en la jerarqua de las escuelas. Esta discriminacin completa el crculo vicioso de valorizacin de diplomas y no de los rasgos que son crticos para la formacin de los alumnos.
Uruguay
Uruguay est en una situacin intermedia y necesita tomar decisiones crticas en esta rea. En casi todos los pases hay una tensin permanente entre la orientacin de tomar profesionales de la industria y entrenarlos como profesores o la alternativa de preparar profesores en las ocupaciones por va de cursos especiales. Casi siempre, en los programas integrados con la educacin formal, como es el caso del Consejo de Educacin Tcnico Profesional, la tendencia es de privilegiar los que vienen del magisterio sobre los profesionales que se convierten en profesores. Hay todo tipo de sesgos en contra los que tienen experiencia profesional pero no diplomas formales. Uruguay es uno de estos casos, pero no es de los peores. Aunque no haya una exclusin a los que tienen experiencia profesional y no diplomas, la experiencia no tiene la misma valoracin. Pero el sistema es suficientemente flexible para que en caso de no haber diplomados sea posible contratar personas con experiencia prctica. Pero hay un sesgo a favor de los diplomas y en contra la experiencia, sobre todo en perodos ms recientes. Y hay casos en que los niveles mnimos de educacin permitidos para la posicin son demasiado elevados para permitir reclutar los mejores profesionales de la industria. Esto es otro caso cannico de la perversin de los diplomas. Los problemas del Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) son difciles. El hecho de que est por el momento cerrado confirma muy claro su crisis de identidad. La idea de preparar un profesor de taller en los cursos del INET parece perder vigencia, si no fuera por otras razones, por los costos excesivos de formar tales perfiles. No nos olvidemos que en varias ocupaciones se requieren muchos aos para producir un profesional. Pero aunque no fuera la limitacin econmica, la idea de preparar profesionales en escuelas especializadas en formar instructores sigue siendo controversial. De entrada, tales cursos no producen profesionales sino profesores, lo que es distinto y claramente peor. En segundo
lugar, les falta la experiencia en el mercado de trabajo y la intimidad con la vida de las empresas. Es conocido el temor que tales instructores tienen de ponerse en contacto con las empresas y revelar sus debilidades tcnicas. Si los factores econmicos y de tiempo vencen la controversia en favor de contratar profesionales y convertirlos a profesores, las maneras de hacerlo siguen poco definidas en Uruguay. El INET se propona a tomar profesionales y, en dos aos, transformarlos en profesores. Este perodo se redujo a un ao en la ltima versin de la propuesta. Pero pensemos. No sirve tomar una persona salida de una facultad y sin experiencia. Esto, porque lo que queremos es la experiencia en el mercado de trabajo. Y no es realista pensar que alguien va parar de trabajar por un ao para tomar un curso que lo transformara en profesor de taller. Quin lo podra hacer? Quin tendra los fondos para autofinanciarse por un ao? La nica solucin posible es tener un curso corto, de un par de meses, en la noche, por ejemplo. Tal programa atraera muchos candidatos con perfiles interesantes para poder ejercer como profesores. Pero hay otra situacin, en donde se puede considerar un rol para el INET. Hay casi 2.000 profesores del CEPT que fueron contratados sin que hubieran recibido cualquier formacin pedaggica. Tampoco hubo un esfuerzo de asegurarse de que tienen un mnimo de competencia profesional. Reciclarlos es una tarea enorme y urgente y, por lo menos en principio, podra ser asignada al INET. Finalmente, existe la modernizacin de procesos industriales que requieren nuevas prcticas y nuevas mquinas. El INET podra definir algunas tecnologas nuevas y preparar cursos de perfeccionamiento en ellas. En resumen, hay una institucin de formacin de instructores paralizada y hay una gran falta de instructores bien preparados. Parece razonable pensar que no tiene sentido mantener paralizada una institucin tan bien equipada y que, adems, incurre costos aunque no produzca nada. Pero la ingeniera institucional para resolver los problemas y conflictos no puede ser subestimada. Este es uno de los buenos desafos de la presente gestin.
La importancia de los materiales pedaggicos
Cmo ensear puede ser tan importante como qu ensear. La formacin profesional tiene una larga tradicin de buena pedagoga. Pero no siempre se adoptan las buenas prcticas. Hay por igual, una gran cantidad de programas que operan con total penuria
de materiales y con las resultantes prdidas de eficiencia.

El panorama global
Uno de los problemas clsicos de la formacin profesional es la precariedad de los materiales pedaggicos a disposicin de los alumnos y profesores. En sus versiones ms tradicionales, la formacin es impartida en talleres y los mismos instructores ofrecen los complementos tecnolgicos y tericos en forma muy limitada. Esto ocurre en los mismos talleres y, algunas veces en aulas improvisadas en los mismos. El resultado depende enormemente de la competencia y experiencia del instructor. En general, las manualidades pueden ser bien transmitidas pero en todo lo que es conceptual, terico o tecnolgico, la improvisacin predomina. Se puede estimar que por lo menos un 20% es consumido por el profesor escribiendo en el pizarrn y los alumnos copiando ipsi literis. En sus orgenes, no se producan materiales escritos o libros para actividades de capacitacin. En el mejor de los casos, el instructor no el alumnotena acceso a algunos libros o publicaciones. Pero la complejidad creciente de las ocupaciones inclusive las manuales cambia cada vez ms el equilibrio entre la teora y la prctica. Un curso moderno hoy da tiene una carga tecnolgica-conceptual pesada. Desdichadamente, en muchos pases no hubo una tradicin de suministrar materiales escritos para los alumnos, tal como ocurre con las asignaturas tradicionales de las escuelas acadmicas. En contraste, hay otros pases en donde se hicieron inversiones gigantescas en materiales y tcnicas pedaggicas. Pases como los Estados Unidos realizan gastos enormes en la preparacin de materiales para todo tipo de cursos. Por ejemplo, los materiales de CORD de Matemtica aplicada fueron resultado de donaciones de muchos millones de dlares de la National Science Foundation. Alemania, Francia e Inglaterra por igual han hecho gastos muy significativos en la preparacin de materiales. El proyecto de enseanza modular de la OIT (MES) ha costado 10 millones de dlares. Por lo menos lo mismo gastaron los sauditas en un contrato de preparacin de materiales con empresas americanas. Instituciones como el SENAI brasileo han acumulado ms de medio siglo de inversiones en materiales y mtodos. Cursos como mecnica y electricidad se han creado en los primeros das del SENAI y reciben actualizaciones peridicas desde entonces. No hay falta de materiales instrucionales de buena calidad en prcticamente todas las ocupaciones que se puedan ofrecer en Uruguay. Hay nada ms que ubicarlos en alguna parte del mundo. Es dudoso que sea necesario preparar nuevos materiales para cualquiera de los cursos convencionales. Es necesario decidir cules son los ms apropiados y adaptarlos.
La importancia de tener buenos materiales no requiere ser mejor demostrada. De entrada, todos los programas reconocidos como buenos los tienen. Los pases que hicieron inversiones considerables en la preparacin de materiales han logrado mejor integracin entre teora y prctica y una formacin de mejor calidad. Hay una enorme disponibilidad de buenos materiales, an en castellano. No hay buenas razones para improvisar o dejar los instructores por su cuenta. Cuanto ms precarios sean los instructores, ms importante es tener buenos materiales. Las versiones artesanales de la formacin reproducen todas las limitaciones de los instructores. En particular, confirman la distancia entre las actividades manuales y las simblicas/conceptuales. En la mayor parte de los casos, se terminan impartiendo algunas manualidades y casi nada ms. Se pierde tiempo y la oportunidad de aprender mucho ms.
Uruguay
La mayor parte de los cursos del CETP, sobre todo para los niveles iniciales, estn operando bajo la vieja tradicin de notas preparadas o dictadas por los profesores o escritas en el pizarrn. Los alumnos reciben poco o nada en materia de libros, publicaciones y manuales. Hay una gran prdida de eficiencia y, ms grave, una prdida de oportunidad de contextualizar las lecturas en asuntos de la profesin enseada. Pero hay que entender, la contextualizacin no se obtiene por improvisacin o por iniciativa de los profesores sino por materiales que la incorporan de forma planificada. Es necesario insistir sobre la necesidad de tener mejores materiales, sobre todo para las formaciones iniciales, en donde la situacin es ms precaria. El CINTERFOR est ubicado en Montevideo y tiene un conocimiento slido sobre los materiales existentes en espaol y portugus. De todos los problemas y crisis identificados en este ensayo, lo de ms fcil solucin es la penuria de materiales pedaggicos en las escuelas. Son necesarias inversiones en identificacin, evaluacin y adaptacin de materiales de buena calidad. No estamos hablando de costos tan caros pero seguramente requieren recursos que normalmente no estn presupuestados. Las nuevas tecnologas
El panorama global
Las nuevas tecnologas tienen un gran potencial de impacto sobre la educacin y una historia en la que hubo mucho ms fracasos que xitos. En este siglo hubo enormes avances en la movilizacin de recursos tecnolgicos para mejorar la educacin, para llevarla ms lejos, para hacerla ms conveniente. Pero el impacto final de la tecnologa en la educacin acadmica sigue siendo muy
modesto y permanece fuera de proporcin con su potencial. Sin embargo, en el caso de la formacin profesional, no solamente los avances son muy considerables sino que adems su adopcin ha sido ms exitosa. De hecho, en buena medida, esto se debe a que las resistencias a la utilizacin de la tecnologa son mucho ms dbiles en las reas tcnicas. El ethos de un programa tcnico es mucho ms favorable a la utilizacin de la tcnica en el proceso educativo. Se puede pensar que los avances ms importantes estaran bajo tres categoras de tecnologa: Simulaciones
A partir de las simulaciones de vuelo para pilotos de avin, hubo una serie de otras que permiten niveles de aprendizaje superior a lo que se puede obtener con experiencias de primera mano. Hay simulaciones de Intensive Care Units, de mquinas herramientas de tipo CNC y otras en donde la experiencia simulada puede ser ms eficaz que la vivencia real. En otros casos, se obtiene ms conveniencia a costos ms reducidos. Tal es el caso de los simuladores de soldadura o los simuladores de circuitos electrnicos. Las simulaciones son mucho ms baratas en muchos casos que los procesos reales y en general pueden ser hechas en computadoras que tienen muchos otros usos en una escuela. Se puede decir que los programas ms serios de formacin profesional en el Primer Mundo utilizan algo de simulacin. En los pases ms ricos, los usos no son por razones econmicas. Los simuladores de soldadura no son necesarios en escuelas que tienen presupuestos muy amplios, como es el caso en los Estados Unidos y Europa. Pero con las mquinas de control numrico, en donde hay peligro de colisiones de la herramienta con partes mviles de las mquinas, los simuladores son casi siempre utilizados. En algunos casos, como con los equipos de SwissConsult, ya estn incorporados en las mismas mquinas. Educacin a la distancia
Como es el caso de los viejos cursos por correspondencia, hay muchos casos en que el alumno no necesita de presencia fsica en la escuela. O, por lo menos, no necesita el mismo nivel de presencia. La televisin y los videos, ms modernos, son instrumentos de extraordinario potencial. Las grandes empresas lo perciben y utilizan videos en sus programas de entrenamiento con mucha frecuencia. Ms recientemente, el uso de la red Internet se est multiplicando. Pero, cuidado, el manejo de las pginas web requiere una clientela con niveles de educacin que les permita operar por va de la palabra escrita y esto raramente se consigue con menos de diez aos de escolaridad.
En Francia hay mucha utilizacin de la enseanza a distancia. En Inglaterra el Open Tech reprodujo en las reas tecnolgicas las prcticas de la Open University. En los Estados Unidos el 25 Comisin de transformacin de la educacin media superior en Uruguay
sector privado de capacitacin avanza con la educacin va Web a velocidades impresionantes y los videos siguen siendo utilizados en capacitaciones cortas o muy puntuales. En un curso para mozos es mucho ms fcil entender cmo se sacan los huesos de una trucha por medio de un video que por una descripcin por escrito.
Aun el viejo correo sigue vigente. El SENAC brasilero hace muchos aos que ofrece cursos a distancia. Y nada ms el Instituto Radio Tcnico Monitor del mismo Brasil ha matriculado por arriba de dos millones de estudiantes en cursos profesionales (radio, TV, dibujo tcnico, etc.). Tecnologas soft
Pero tampoco debemos olvidarnos de las tecnologas soft. Los avances en la psicologa cognoscitiva llevaron a la conceptualizacin de los principios de la contextualizacin de la enseanza. Los materiales de CORD en matemtica y ciencias contienen una aplicacin explcita de la idea de que todo lo que se aprende tiene que ser conectado con el mundo del estudiante y con su utilizacin prctica. El viejo mtodo de las series metdicas difundido en todo el continente por el Cinterfor es un lindo ejemplo de educacin contextualizada. Aun los ms modernos cursos no logran nada mejor. Las series metdicas son un conjunto de trabajos prcticos de taller, organizados en complejidad creciente. El primer trabajo es muy sencillo y contiene muy pocas operaciones. El segundo contiene las operaciones iniciales ms otras nuevas y ms complejas. Al mismo tiempo que realizan cada ejercicio, los alumnos aprenden dibujo tcnico, matemtica, tecnologa y redaccin. Pero todo es parte integrada del trabajo de taller.
Uruguay
Uruguay presenta un panorama muy conservador respecto a la utilizacin de la tecnologa. Es cierto que los nuevos Bachilleratos Tcnicos tienen algunas simulaciones. Los mismos equipos comprados ya las incorporan. Pero la capacitacin ms tradicional no tiene siquiera materiales escritos. An menos tendr la de nuevas tecnologas. Considero que hay mucho espacio para la introduccin de tecnologas instrucionales en buena parte de la capacitacin del Consejo de Educacin Tcnico Profesional. No hay razones para no utilizar las simulaciones en todos los niveles, sobre todo porque puede hacer ms baratos los procesos de enseanza. En un pas de territorio tan reducido, no est claro que la enseanza a distancia tenga gran potencial de difusin. Pero para la formacin de maestros y instructores puede ser un instrumento apropiado. La introduccin de computadoras en las escuelas ha sido muy vigorosa en Uruguay. Sin entrar en una discusin ms profunda de cmo se estn utilizando las computadoras (muy bien en las Aulas Galileo, de forma convencional pero no equivocada en la mayora de las otras), hay todava mucho ms potencial para su
utilizacin. No se trata de estar en contra o a favor de las computadoras sino ms bien de darse cuenta de que, en todo el mundo, su utilizacin de forma verdaderamente educativa se ha revelado muy difcil. Comprar computadoras es la parte fcil. Obtener un uso creativo es lo difcil.
C. LOS TEMAS CRTICOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL EN URUGUAY
En este captulo discutimos cuestiones que pueden definir la diferencia entre un futuro brillante, la mediocridad o la crisis. Son todas cuestiones institucionales, relativas al funcionamiento y la lgica de las instituciones o a sus relaciones con su entorno social, econmico y poltico.
El ethos organizacional El panorama global
Las escuelas y centros de formacin son instituciones y, por lo tanto, tienen su alma, o su ethos, y miles de reglas de operacin. La salud de una institucin depende del tejido organizativo y de la bondad de las reglas bajo las cuales opera. La experiencia de las ltimas dos dcadas en todo el mundo deja muchas lecciones para la formacin profesional. Como resultado de los cambios econmicos, muchos sistemas han sido prcticamente destrozados por ondas polticas, por politiquera y por muchas otras razones. El ejemplo argentino de una erosin lenta pero inexorable de las viejas y confiables escuelas tcnicas es conocido por los lectores. Pero la degradacin del sistema del antiguo mundo sovitico no es menos dramtica. En contraste, los sistemas europeos han sido progresivamente reformados en los ltimos 20 aos, en muchos casos con cambios significativos, como en el Reino Unido y Holanda, o con perfeccionamientos ms modestos como en Alemania y Francia. Pero, en todos los casos, eran sistemas slidos antes y, como resultado de las reformas, siguen presentando un buen desempeo. En ningn caso fueron amenazados de ser cerrados o de que sus presupuestos se evaporasen como resultado de una nueva ley. El caso americano es bastante distinto. La formacin profesional tradicionalmente estaba ubicada en las high schools. Pero stas no han sido jams una solucin muy buena desde el punto de vista de la capacitacin y, a lo largo del tiempo, aumenta la falta de calidad y de profesionalismo de la capacitacin impartida en ellas. La respuesta ms espontnea ha sido la progresiva migracin del rol de capacitacin a los Community Colleges. Ms recientemente, los programas federales del Tech Prep y del School to Work intentan reparar las fallas de las high schools como agencia de formacin profesional. Un caso muy interesante es el sistema S&I. En virtud de su estructura, tradicin e independencia financiera se ha mostrado casi invulnerable a los asaltos externos. Tiene sus presupuestos garantizados por el impuesto a la nmina, tiene
burocracias con alto grado de autonoma y desarroll un fuerte esprit de corps de sus equipos. Pero esta fuerza ha tenido un costo y un peligro considerable. Al resistir a ataques externos, resiste con igual competencia a las presiones externas para que se ajuste a las nuevas situaciones econmicas y tecnolgicas. Como resultado, muchas instituciones estn obsoletas, tienen costos excesivos y no responden al mercado. Esto puede posponer el da de un enfrentamiento fatal, pero no necesariamente lo evita. Hay creciente mala voluntad respecto a algunas de ellas. En particular, el SENA de Colombia es el caso ms dramtico. Despus de haber sido uno de los ms destacados miembros de los S&I, vive una crisis institucional que se prolonga por ms de 10 aos. Su imagen pblica se ha deteriorado considerablemente y tiene conflictos graves con su sindicato interno. Todas las tentativas de encontrar soluciones para su crisis institucional se han mostrado intiles. Otros, como el INA de Costa Rica, han cambiado bastante, como respuesta a una crisis institucional y muchas presiones externas. En el SENATI de Peru hubo una semi-privatizacin que result bastante bien. Los cinco sistemas brasileos (SENAI, SENAC, SENAT, SEBRAE y SENAR), por pertenecer a los gremios de empleadores, han sobrevivido mejor la erosin de la edad. Pero aun ah hubo muchas presiones al cambio y muchas respuestas aceptablemente creativas. Uruguay El Consejo de Educacin Tcnico Profesional tiene un ethos algo parecido con el de las instituciones S&I. Pero estando dentro de la ANEP, que opera como un Ministerio de Educacin, no puede tener la misma independencia. El CETP tiene en comn con las otras instituciones de formacin profesional una actitud algo defensiva y que tiende a rechazar las opiniones y crticas desde fuera automticamente y por reflejo condicionado. En un perodo en que hay muchas crticas y presin para que cambie rpido, tal actitud no es funcional. Al mismo tiempo se pudo verificar que las escuelas de la red del Consejo a veces se quejan de los estilos de su administracin centralizada. La implicacin clara de poltica de manejo de la reforma es que el CETP tiene que recibir garantas de que su integridad, presupuesto, personal y estilo general de trabajo no est bajo riesgo de vida. La discusin sobre su futuro y las eventuales reformas tienen que darse en un marco de confianza y de transparencia, en donde quede claro qu es lo que no va cambiar y qu es lo que puede cambiar. Pero, al mismo tiempo, el CETP debe comprender que las sociedades y economas se transforman y que la formacin profesional tiene que cambiar para que pueda seguir respondiendo a las nuevas necesidades. Los mejores sistemas en todo el mundo han cambiado mucho y no sera el nico que no requiere cambios importantes.
Descentralizacin y autonoma de las escuelas El panorama global
Una escuela acadmica tiene una funcin de produccin muy sencilla (lo que no quiere decir que sea fcil producir buena educacin). Un saln de clase, unos cuantos libros, un profesor, es todo lo que se requiere. En gran medida, las asignaturas acadmicas cambian poco en un siglo. Pero la formacin profesional es mucho ms complicada. Cambian las ocupaciones, cambian los mercados, cambian las tecnologas. Los talleres requieren docenas de mquinas, centenas de herramientas y miles de insumos variados. Muchas veces, un insumo que falte hecha a perder todo el proceso educativo. No se aprende soldadura si no llegaran los electrodos. Si la corriente elctrica no es estable, se funden los motores o las fuentes de fuerza. La imposibilidad de manejar centralmente la multiplicidad de pequeas decisiones requeridas ha sido identificada en todos los pases con buenos sistemas de formacin profesional. Es necesario dar a cada escuela la autonoma para comprar, vender, pagar y recibir, adems de decidir miles de pequeas cuestiones administrativas. La solucin ideal y definitiva es ofrecer a cada escuela un grado de autonoma de gestin administrativa y financiera necesaria para su operacin eficiente. Hay que definir hasta qu valores las escuelas pueden comprar y vender, contratar, recibir y pagar. Se puede decir que esto ocurre con las escuelas vocacionales de los pases de Primer Mundo. En el caso de Holanda, hay un extremo nivel de autonoma que no siempre se utiliza plenamente. Pero en las dems, un mnimo funcional de autonoma ha sido logrado, incluso en las escuelas francesas, que tienen ms fama de centralizacin de lo que ocurre en la realidad. Pero la mayora de los pases en desarrollo tiene limitaciones legales bien definidas en contra de la necesaria autonoma de las escuelas profesionales y de las otras, pero es menos grave en el caso de las escuelas acadmicas. Sin embargo, se han encontrado distintas soluciones para paliar las restricciones legales. Una de ellas es la utilizacin de asociaciones de padres y maestros. Estas entidades pueden tomar la forma jurdica de instituciones filantrpicas sin fines de lucro. Pueden entonces vender servicios, recibir pagos por ellos, pueden comprar servicios o bienes que necesitan las escuelas o pueden comprar material permanente y donarlo a las escuelas. El Ministerio de Educacin de Brasil utiliza oficialmente estas asociaciones para transferir fondos a las escuelas, tomando el ejemplo de Minas Gerais que introdujo este sistema en los aos iniciales de la dcada de los 90.
Una solucin ms formalizada es la creacin de fundaciones dentro de las escuelas. Muchas escuelas tcnicas federales brasileas han adoptado por su iniciativa tal sistema. Las ms agresivas hoy da tienen ingresos por va de sus fundaciones que se aproximan e incluso ultrapasan los presupuestos recibidos del Estado.
Uruguay
Uruguay tiene restricciones hoy da mucho peores de las que tena hace poco. El ms grave problema operativo del CETP es la rigidez de sus reglas, el exceso de centralizacin y la falta de autonoma de las escuelas. Los ejemplos recolectados en pocos das son muchos y las quejas de las escuelas ms alejadas de Montevideo son duras. De cierta manera, la combinacin de una burocracia seria con reglas malas o disfuncionales es el peor de los mundos. Sin cambios significativos en la autonoma de las escuelas para comprar y vender, pagar y recibir, abrir cursos y cerrar cursos, no se puede pensar en avances muy importantes en las escuelas tcnicas. Si los profesores y administradores no pueden recibir ingresos adicionales por trabajos que realizan ms all de los cursos regulares, los incentivos para vender cursos a las empresas son muy limitados. El tiempo consumido para tener aprobados gastos muy pequeos tiene un valor muy superior al costo de lo que se trata de comprar. Lo que es peor, la prdida de velocidad en la gestin de las escuelas lo condena a operar en un nivel mnimo de actividades, para que no se le complique demasiado la vida. Y como los administradores ms ambiciosos y agresivos no aceptan operar con tal mediocridad, empieza la contabilidad creativa que consume tiempo y pone los mejores gestores en riesgo de generar situaciones de semi-ilegalidad. Si las escuelas brasileas de las grandes capitales han sido capaces de doblar sus niveles de operacin con los mismos presupuestos pblicos como resultado de la creacin de fundaciones paralelas parece razonable pensar que, por lo menos en las escuelas uruguayas ms grandes, se podra lograr lo mismo. En suma, hay cinco alternativas: La primera consiste en cambiar las reglas oficiales de operacin de las escuelas para brindarles mucho ms autonoma. La segunda es tolerar las operaciones por va de las asociaciones de padres y maestros, o instituciones similares. La tercera es estimular la creacin de fundaciones paralelas. La cuarta es asociarse con una institucin sin fines de lucro y respetada para que sta pueda encargarse de las actividades contratadas con personas o empresas desde afuera.
La quinta es no hacer nada, condenando las escuelas con directivos ms conservadores a un nivel de actividades sub-ptimo y condenando a la ilegalidad los directivos con ms iniciativa. Como una primera aproximacin al problema, se podra pensar en crear algunos experimentos piloto con distintas soluciones. Por ejemplo, en una escuela grande, crear una fundacin paralela. En una ms alejada, intentar la utilizacin de la asociacin de padres y maestros para este objetivo.
El acelerador funciona, pero los frenos no siempre El panorama global
El problema nmero uno de la formacin profesional, en todos los pases, es la falta de puntera de la oferta de capacitacin. Despus de las crisis econmicas y tecnolgicas que han sacudido los pases a partir de los aos setenta, no ha habido problema ms grave o ms frecuente que la oferta de cursos en ocupaciones en las que no hay demanda o para clientelas equivocadas. La situacin ms comn es que al crearse un programa para alguna ocupacin, hay un esfuerzo de identificacin de un dficit de formacin. El programa inicia sus actividades, acelera para responder a la demanda y sigue produciendo graduados. Jams se le ocurre a alguien preguntar si todava hay demanda. El acelerador funciona pero no los frenos. Crnicamente, la formacin no tiene buenos frenos. Mejorar los sistemas de recalibrar la oferta en funcin de la demanda efectiva en los mercados es seguramente la poltica de formacin ms indispensable. Como respuesta a tal problema, hubo un gran desarrollo de herramientas para mejorar la puntera de la formacin. La mano invisible del mercado siempre se ha presentado como el mecanismo ms robusto de acercar la oferta a la demanda. De hecho, en situaciones competitivas, el mercado logra, a costos de transaccin muy bajos, un ajuste casi ideal entre la oferta y la demanda. En asuntos de educacin y formacin profesional, no siempre es posible tener una solucin de mercado pura por las razones conocidas de que la educacin es un bien pblico, de que la equidad es fundamental, etc.. Pero la metfora del mercado sigue siendo muy feliz para representar el tipo de equilibrio deseado entre la demanda y la oferta. La cuestin prctica es cmo obtener tales resultados si el mercado verdadero no es posible. Una solucin interesante, pero poco adoptada, es crear premios, incentivos o sanciones a los administradores de acuerdo a su xito en lograr ajustar la oferta de cursos a la demanda. Holanda tiene premios a las escuelas que lo hacen mejor. El Chile Joven y el Proyecto Joven condicionan los recursos concursables a la obtencin previa de empleos o pasantas por parte de los organizadores del programa. En los Estados Unidos, hay algunos estados en donde se fijan niveles
mnimos de absorcin de graduados en las ocupaciones en que se obtiene el diploma. Si la tasa de coincidencia entre diploma y empleo est por debajo de ciertos niveles (por ej., 70%), se recortan los presupuestos del programa. Otra lnea de soluciones consiste en dar ms voz a los consumidores de la formacin, es decir, los empleadores. Esto puede ser por va de consejos de empresarios, de participacin de empresarios en el proceso decisorio dentro de las escuelas, o de mecanismos similares. Todos los mecanismos que llevan a contactos ms frecuentes con las empresas son tiles. Pero la solucin ms radical de todas ha sido la adoptada por sistema S brasileo, en donde la formacin, a pesar de que es financiada por un impuesto, est en manos de los empresarios. Los que producen los graduados son los mismos que los contratan. Los observatorios de empleo, los estudios de seguimiento de egresados son instrumentos de informacin que pueden tornar ms inconfortable la situacin de las escuelas que se revelan poco capaces de ajustar sus cursos a la demanda. Pero en general son mecanismos ms dbiles que los otros. Hay que entender que, en la mayor parte de los casos, los administradores no son premiados cuando se obtiene un buen ajuste y no son castigados cuando no se lo obtiene. Al contrario, el ajuste tiene costos polticos internos para los administradores que tienen que reajustar su planta de personal con todas las dificultades polticas y las fricciones que esto genera. Decirles que estn equivocados en su oferta no cambia nada el sistema de premios y castigos.
Uruguay
Tal como se ha mencionado, el problema nmero uno de la formacin profesional es la falta de puntera en la oferta de cursos. De cada diez pases con problemas en sus sistemas de formacin profesional, en nueve el principal problema es que no hay mercado para los cursos ofrecidos y hay demanda para ocupaciones en que no se ofrecen cursos.
Uruguay no es un caso patolgico de falta de puntera. Hay un mnimo de atencin a la correspondencia entre oferta y demanda. De acuerdo a la regla vigente, cada escuela hace su plan de cursos para el ao subsiguiente y los somete a la aprobacin de la administracin del CETP. Esta prctica es un avance considerable sobre muchos otros sistemas que repiten ao tras ao la misma oferta. Los administradores de cursos de la ex UTU muchas veces consultan a la sociedad civil y a los padres antes de hacer sus planes. Pero la situacin est lejos de ser buena. Es verdad que hay un esfuerzo de importancia decisiva en realizar estudios de seguimiento de egresados. Sin tales estudios se hace un vuelo ciego, sin instrumentos de navegacin. Pero los directores de escuelas no reciben los resultados o, si los reciben, son publicaciones ya superadas p or estudios ms nuevos. De hecho, la idea de que tales estudios sean realizados por equipos desconectados de las escuelas es discutible. Lo ms importante no es la precisin estadstica de los datos sino el proceso en que los equipos de las escuelas aprenden a entender los mercados de trabajo.
Un problema importante en la educacin tcnico profesional es que los interlocutores son los padres, los alumnos y la sociedad civil. Como sucede con frecuencia, el CETP consulta ms a los padres que a los empleadores. Uno de los
indicadores ms fuertes para las escuelas sigue siendo la intencin de matrcula por parte de los alumnos. Pero quienes contratan son las empresas que siguen muy alejadas de las escuelas. Hay una correlacin entre intencin de matrcula y mercado, pero suele ser una asociacin muy dbil. Si no hay otras opciones, los muchachos se inscriben en los cursos menos malos, no importa lo que sean, aun si no hay empleo. Igual que en muchos otros sistemas, hay una tendencia muy fuerte para que, una vez empezados, los cursos sigan funcionando, con o sin empleo para los egresados. Si se cuenta el nmero de cursos cerrados, stos son muy pocos, considerando los enormes cambios sufridos por la economa uruguaya. Sin un contacto mucho ms estrecho con las empresas, no se puede pensar en tener mejores frenos, pues, no se conoce verdaderamente lo que pasa con los egresados. En conclusin, hay un problema serio de distancia excesiva entre las escuelas y las empresas. Hay muchos ejemplos exitosos de tales contactos. Sin embargo, siguen siendo muy limitados, considerando el total de cursos que se ofrecen sin contactos o retroalimentacin de parte de las empresas. Hay un largo sendero para el aprendizaje mutuo que tiene que ocurrir en este proceso de articulacin.
Integracin con las empresas y la comunidad El panorama global
Para la escuela acadmica, estar cerca de la comunidad o del mercado tiene que ver con la legitimidad y con el apoyo que los padres y la sociedad civil pueden aportar. Pero tal acercamiento cambia poco los contenidos de la enseanza. La aproximacin con el mundo del trabajo no es vital para la escuela. Pero no es as con la enseanza profesional. La proximidad con el mundo del trabajo es vital para la calidad y la puntera de la formacin. Se puede decir que no hay buenos ejemplos exitosos de formacin profesional en escuelas que se quedan alejadas de las fbricas y empresas. Si uno pregunta a los administradores o instructores de una escuela reconocida como buena en dnde estn empleados sus alumnos, tiene que estar preparado para una larga descripcin de las empresas en que trabajan y qu es lo que hacen. Si uno hace lo mismo en una escuela que es considerada deficiente, en general, la respuesta es que esto no es problema de la escuela, que no hay fondos para encuestas de este tipo o que no hay personal asignado para ocuparse de tales asuntos. Pero ms all del ajuste entre demanda y oferta vis a vis las empresas, hay cuestiones ms generales de legitimidad. Las escuelas profesionales necesitan buenas relaciones con su entorno. Cambian los humores polticos, hay modas educativas y, por lo tanto, es necesario mantener la legitimidad de las actividades de formacin profesional. No es posible abrir o cerrar sistemas o escuelas de
acuerdo con las modas pedaggicas. Es necesario crear una imagen positiva y verdadera de lo que puede brindar la formacin, evitando los sueos de que la formacin crea empleo o las pesadillas de que con una buena educacin general no se requiere formacin profesional lo que puede ser verdad para algunas ocupaciones pero no para la mayora. Los europeos han logrado mantener una imagen muy positiva de sus escuelas tcnicas y profesionales. En los Estados Unidos los programas vocacionales en las high schools tienen mala reputacin (merecida) pero los community colleges son bien considerados. Como se mencion, el SENA es quizs el caso ms triste de prdida de legitimidad. El SENA tena el liderazgo en la regin y era considerado nacionalmente como una gran institucin. Hoy da, el SENA ha perdido el apoyo y la legitimidad hacia la mayora de los actores sociales en el pas. Sacarlo de su situacin de crisis institucional ha sido hasta el momento imposible. El SENAI es un caso ms complejo. No le tienen simpata ni la izquierda ni los educadores, pues es una institucin privada, rica y financiada con fondos pblicos. Pero los empresarios lo apoyan muy fuertemente. En la mayor parte de los estados son protegidos de forma muy dura por las federaciones de industrias, a quien pertenecen. Pero, al mismo tiempo, hubo fuertes presiones por parte de estas mismas federaciones para que se reformen. En general, una institucin de formacin profesional depende de fondos pblicos y de un clima institucional favorable. Si no logra establecer su espacio poltico y un equilibrio de fuerzas favorable, pierde funcionalidad y puede perder su capacidad de responder a las demandas de la sociedad.
Uruguay
Uno de los puntos ms positivos del sistema dirigido por el Consejo de Educacin Tcnico Profesional son las buenas relaciones de las escuelas con la comunidad. Padres y sus asociaciones, intendencias, ONGs, empresas pblicas ayudan las escuelas de mil maneras. Hay aportes financieros, apoyo para rifas y fiestas, donaciones in natura y muchas otras manifestaciones de apoyo y solidaridad, sobre todo en las escuelas del interior. Sin tales apoyos, estas escuelas hubieran dejado de ser funcionales. Pero se observaron dos debilidades: La primera, ya mencionada, es que hay mucho ms contacto con la comunidad y los padres que con las empresas que, finalmente, son ms importantes. En segundo lugar, hay un lado perverso en la ecuacin administrativa de facto adoptada. Cuando se da cuenta de los xitos de algunas escuelas en obtener tales apoyos, la administracin de la educacin tcnico profesional les resta el
suministro de bienes, medios y servicios que, en principio debera aportar. Por lo tanto, se crea un sistema distorsionado de incentivos. El xito en obtener recursos de la comunidad es castigado con recortes presupuestarios. Es dudoso que para el sistema en su conjunto el aumento de equidad obtenido pueda compensar las prdidas resultantes de la falta de incentivos para que las escuelas obtengan el mximo de sus comunidades.
La venta de servicios a las empresas El panorama global
Las instituciones de formacin profesional tienen una trayectoria tpica de desarrollo institucional. En su etapa inicial, las escuelas ofrecen un conjunto de cursos fijos y bien definidos, esperando que sirvan al mercado en general. En la medida en que se desarrollan pasan a ofrecer un abanico cada vez ms amplio de cursos, focalizando clientelas con necesidades ms diversificadas. Progresivamente, tratan de contestar no apenas a las demandas genricas, pero ajustan sus ofertas a las necesidades concretas de cada empresa. Una parte de sus cursos es ofrecida bajo medida para cada cliente. La etapa subsiguiente es ofrecer otros servicios, ms all de la formacin profesional. Las buenas escuelas acaban brindando asistencia tcnica, informaciones sobre tecnologa y mercados. En este nimo pasan, muy frecuentemente, al control de calidad, metrologa y programas de calidad total. Las high school americanas y los Community Colleges han sido muy agresivos en la oferta de cursos para adultos en miles de especialidades. Pero tienen muy poca tradicin de servicios ms all de la enseanza. Al contrario, las Fachhochschulen alemanas tienen una larga tradicin de servicios a las empresas. En las escuelas tcnicas francesas, tales actividades dependen de los gremios de empleadores. En algunos hay mucho apoyo para la oferta de cursos y prestacin de servicios. Pero en otros no hay un ambiente propicio para tales actividades. La experiencia del SENAI brasilero y de las buenas escuelas tcnicas federales es muy rica. No solamente hay un volumen enorme de cursos vendidos a las empresas y al pblico en general sino que existen tambin muchas actividades de apoyo tcnico y ventas de servicios a las empresas. En resumen, si bien hay buenas escuelas tcnicas y vocacionales que mantienen un abanico restringido de ofertas, en general las mejores escuelas tcnicas, ya sea en los pases avanzados o en los menos, hay una fuerte tendencia hacia esta expansin de la variedad de servicios brindados.
Uruguay
Las escuelas del CETP tienen dos problemas que encuentran una solucin conjunta: Primero, estn alejadas de las empresas, como se mencion anteriormente. El costo es una falta de puntera en la oferta de cursos y una deficiencia en el ajuste de los cursos a las necesidades de las empresas. En segundo lugar, las escuelas reciben fondos que son insuficientes para su operacin adecuada y las reglas presupuestarias del Consejo no le permite aumentar significativamente estas partidas por va de contratos de venta de servicios. La solucin para estos dos problemas es una sola: crear mecanismos flexibles y giles para la venta de servicios a las empresas y al pblico en general. El potencial de generacin de ingresos por esta va es considerable y depende de la iniciativa de los directores de escuela si las reglas lo permiten, lo que no es el caso hoy da. Al mismo tiempo, al vender cursos y servicios, la escuela se aproxima de las empresas y aprende ms de sus necesidades.
De escuela a apoyo integral a las empresas El panorama global
Extrapolando esta tendencia de expandir el abanico de servicios ofrecidos, las instituciones lderes en la formacin profesional van aun ms lejos. Progresivamente se transforman en rganos de apoyo integral a las empresas. Sobre todo con la especializacin por rama industrial se aproximan a las empresas y pasan a ofrecer una variedad cada vez ms grande de servicios. El nivel ms avanzado de este desarrollo es la progresiva transformacin del apoyo tcnico en proyectos de Investigacin y Desarrollo (I&D). Inicialmente, las escuelas utilizan sus talleres para apoyar las empresas en reparaciones de mquinas complejas. Progresivamente, las ayudan con la introduccin de nuevas tecnologas o equipos y con modernizacin de procesos productivos. En casos extremos pasan a realizar proyectos de I&D, muchas veces en trabajo conjunto con los ingenieros de las empresas. Considerando la falta de respuesta en estas actividades por parte de las escuelas de ingeniera latinoamericanas, hay un gran mercado para tales actividades. Las Fachhochschulen alemanas son muy buenos ejemplos de escuelas que apoyan las empresas con proyectos de alumnos. Las buenas escuelas suizas hacen lo mismo. Pero los Community College americanos, a pesar de sus innegables mritos y su gigantesca actuacin en cursos para personas de todas las edades, son muy modestos en materia de I&D. Entre los pases en desarrollo, quizs sea el Brasil el caso ms avanzado en materia de I&D en escuelas tcnicas. Por ejemplo, el CETIQT (escuela de tecnologa textil del SENAI) manda sus profesores a las grandes ferias del tejido y de la moda con el objetivo de preparar informes para las pequeas industrias que no tienen condiciones de frecuentar tales eventos. Pero ms all de esto, tiene una
lnea muy fuerte de investigacin en el rea textil. El CEFET Paran tiene un programa interesante llamado Disque CEFET, en el cual las PYMEs llaman a una oficina de la escuela contando sus problemas tcnicos. Esta oficina asigna entonces un profesor y un alumno para trabajar en el proyecto y cobra precios por debajo del mercado. Hay ms de 200 proyectos en cartera.
Uruguay
Si miramos la trayectoria de los mejores centros de formacin, todos empezaron como escuelas, pero progresivamente se han convertido en agencias que tienen como objetivo aumentar la productividad y la competitividad de las empresas. Los cursos de formacin siguen siendo ofrecidos, pero como parte de un abanico de servicios de cursos bajo medida, apoyo tecnolgico, consultoras, servicios tcnicos y, en el lmite, investigacin y desarrollo aplicada en trabajo conjunto con las empresas. El Consejo de Educacin Tcnico Profesional debera tomar este camino. Las escuelas agrarias, en nivel limitado, han tenido alguna experiencia de apoyo tcnico y desarrollo tecnolgico. Pero tales orientaciones deben tornarse parte de las polticas de desarrollo institucional del Consejo. Pero, por supuesto, tal direccin requiere cambios en las reglas de juego con relacin a la autonoma de las escuelas.
D. CMO SE UBICA URUGUAY EN LA FORMACIN PROFESIONAL?
El sistema de formacin profesional uruguayo no es brillante ni horrible. Tiene muchas debilidades pero tambin el potencial de convertirse en uno de los mejores en Amrica Latina en un perodo relativamente corto. Las soluciones de antao ya no sirven para un Uruguay en que el tejido econmico ha cambiado muchsimo. Se requiere recalibrar el diseo del sistema. Hay problemas sobre todo con la formacin de los jvenes con ms bajos niveles educativos. Como casi todos los otros sistemas de formacin profesional, hay problemas con los instructores, con su formacin, con los materiales pedaggicos y con la utilizacin insuficiente de los recursos tecnolgicos disponibles hoy da. De stos, algunos son polticamente delicados como la preparacin de los profesores. Pero en otros las soluciones son polticamente viables y los recursos estn potencialmente disponibles. Pero los problemas ms graves se ubican en los enlaces de la formacin con el sector productivo. Son dbiles e infrecuentes los vnculos con las empresas. Esto resulta en malos frenos para los cursos que siguen produciendo graduados despus de que se saturan los mercados. Peor aun, es insuficiente el grado de autonoma de las escuelas para los roles que una escuela vocacional moderna tiene que impartir.
E. PUNTOS PARA DISCUSIN 1. La arquitectura del sistema
Cmo salir de la situacin presente de desigualdad de gastos entre niveles sociales sin caer en polticas asistencialistas? Cmo obtener eficiencia en las polticas de equidad? Qu cursos ofrecer en los niveles iniciales? Cmo tratar a los estudiantes con niveles acadmicos ms bajos? Qu perfeccionamientos amerita el Tcnico Bsico? Cmo ajustar los diplomas de obrero calificado a las dificultades de los cursos y de las profesiones? Cmo redefinir los diplomas de los cursos ms difciles y naturalmente ms largos? Cmo simplificar y acortar los cursos que llevan a profesiones ms sencillas? Cmo evitar los problemas de los Bachilleratos Tcnicos que reciben clientelas de nivel socioeconmico ms elevado y que no se satisfacen con un nivel de Bachillerato? Cmo sincronizar los cursos tcnicos en nivel de Bachillerato con los cursos post-bachilleratos? Qu grado de flexibilidad permitir? Qu soluciones de modularizacin se justifican en cada nivel de capacitacin? Cmo evitar la duplicacin de capacidad y el despilfarro resultante de que adultos y jvenes aprenden las mismas ocupaciones en instituciones diferentes? Cmo coordinar las actividades de los Ministerios de Trabajo y de Educacin que reciben adultos y jvenes?
2. El funcionamiento del sistema
Cmo capacitar y reciclar los profesores e instructores del CETP? Qu opcin: profesores de oficio o profesionales que ensean? Qu roles debe tener el INET? Cmo eliminar el rezago de la educacin tcnico profesional en materiales pedaggicos, sobre todo en los niveles iniciales? Qu potencial ofrecen las nuevas tecnologas para la educacin tcnico profesional?
3. Los temas crticos
Cmo administrar los cambios necesarios al aggiornamento del CETP? Cmo encontrar el equilibrio entre los cambios traumticos que generan reacciones y los cambios demasiado blandos que no responden a las necesidades de una nueva economa? Cmo aumentar la autonoma financiera y administrativa de las escuelas para que puedan aumentar los servicios prestados y ser ms eficientes en su operacin? Qu mecanismos introducir para que la oferta de cursos tenga mejor puntera? Cmo aumentar los intercambios con las empresas? Cmo expandir el abanico de servicios a las empresas y a la comunidad?
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