Laprogramacion

La necesidad de la formacin
Curso Formacin avanzada de formadores: la programacin

2
Objetivos generales del curso
- Conocer las fases a seguir en la programacin de la formacin.
- Detectar necesidades formativas en cualquier tipo de
organizacin.
- Seleccionar las acciones formativas en funcin del tipo de
necesidades detectadas.
- Establecer objetivos de aprendizaje claros, pertinentes, factibles y
evaluables.
- Disear acciones formativas acordes con las necesidades
detectadas y los objetivos establecidos.
1. La necesidad de la formacin
- Entender el concepto de necesidad formativa y su importancia en la planificacin de la
formacin.
- Conocer los modelos existentes de anlisis de necesidades formativas.
-Adquirir tcnicas para la identificacin, clasificacin y priorizacin de necesidades
formativas.
Objetivos especficos del mdulo
1.1.- Introduccin
Actualmente nos hallamos en un contexto socioeconmico que defiende la formacin como uno de los
pilares para construir una sociedad ms competitiva. Desde mltiples mbitos, se defienden conceptos
como la formacin permanente, la formacin continua, la formacin profesionalizadora, la formacin en
competencias, etc.
Sin embargo, para que la formacin pueda resolver los problemas para los que se la requiere, un requisito
imprescindible es llevar a cabo una correcta deteccin de necesidades formativas y su posterior anlisis.
Antes de adentrarnos en las estrategias y tcnicas para establecer estas necesidades, vamos a centrar un
poco el concepto.
Ilustracin persona dubitativa
ante un listado de cursos
1.1.- Introduccin
Un paso previo es explicitar los mbitos en los que puede llevarse a cabo la formacin ya que, como
veremos, las personas pueden formarse en muchas y para muchas de las parcelas de su vida (escuela,
trabajo, ocio, etc). Una clasificacin ampliamente aceptada es la que propone Trilla:
mbito formal
mbito informal mbito no formal
Pulsa sobre cada mbito para obtener ms informacin
mbito formal: mbito en el que la
formacin tiene carcter
intencional, planificado y reglado.
mbito informal: mbito no
intencional y no planificado.
mbito no formal:
La formacin se
desarrolla con
carcter intencional
y planificado, pero
fuera del mbito
reglado.
1.1.- Introduccin
En funcin del mbito y del tipo de formacin en el que debamos realizar el anlisis, los factores a estudiar
sern unos u otros. Fundamentalmente podemos diferenciar entre:
Formacin que responde a la necesidad de aprender o mejorar los conocimientos, habilidades
o actitudes que se le exigen en el puesto de trabajo.
Formacin que responde a la necesidad de adquirir los conocimientos, habilidades o actitudes
que est demandando el mercado laboral.
Formacin que responde a intereses o inquietudes de la persona en otros mbitos ajenos al
laboral (familiar, ocio, social, etc.)
Este punto es importante, ya que antes de decidir el procedimiento ms adecuado para la deteccin de
necesidades formativas, debemos determinar los agentes que intervendrn el proceso. A continuacin
mostramos los factores a analizar en cada caso.
CASO 1 CASO 2 CASO 3
Pulsa sobre cada caso para obtener ms informacin
CASO 1
CASO 2
CASO 3
En el primer caso podrn intervenir la persona, las tareas que desarrolla, la
organizacin y el contexto socioeconmico.
En este caso la informacin la deber proporcionar la persona que quiere formarse, los
medios de comunicacin, los programas de los centros de formacin, sindicatos,
patronales, organismos oficiales como el INEM, etc.
El anlisis de necesidades debera centrarse en los intereses de la persona y en las
caractersticas de la materia que quiere aprender, es decir, nos deberemos centrar en lo
que no sabe y quiere saber.
1.2.- Definicin de necesidad formativa
Entendemos el concepto de necesidad formativa como la diferencia entre las competencias
actuales de la persona y las competencias deseadas o requeridas.
COMPETENCIAS
REALES
(Lo que realmente se
sabe, se sabe saber y
con qu actitud se hace)
COMPETENCIAS
NECESARIAS
(Lo que hace falta saber,
saber hacer y con qu actitud
se debe hacer)
Diferencia
A la diferencia entre lo que la persona sabe y lo que deseamos que sepa, cabe aadir lo
que la persona puede saber. Este aspecto es importante porque va a determinar si los
objetivos de la formacin son alcanzables o no.
1.3.- Anlisis de necesidades de formacin en el mbito laboral
Como bien sabemos, los cambios en las lgicas de produccin, en las estructuras organizativas, la
velocidad a la que acontecen los cambios tecnolgicos y la consecuente celeridad con la que el
conocimiento evoluciona, desemboca en una constante de nuevos retos formativos que las empresas
deben abordar para mantenerse en un entorno tan globalizado y competitivo como es el actual.
Pero, como hemos visto, sin la adecuada deteccin de necesidades, la formacin difcilmente dar
respuesta a los retos para los que se plantea. Por ello, en primer lugar, deberemos analizar los siguientes
factores y extraer la informacin que necesitamos, en funcin de dnde proviene la demanda.
Persona Microcontexto Macrocontexto Tareas
Pulsa sobre cada elemento para obtener ms informacin
Persona
Microcontexto
Macrocontexto
Tareas
En este caso la propia persona se implica en el proceso y expresa sus
necesidades sentidas de formacin. En este caso la persona transmitir a
partir de entrevistas, cuestionarios, formularios, etc aquellas carencias
o problemticas que considera que le impiden desarrollar las tareas que
conlleva su puesto de trabajo de forma adecuada.
El estudio de las tareas representa analizar los procesos a seguir y los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevarlas a cabo
correctamente, as como identificar las fases que deberan mejorarse.
Las demandas vendrn determinadas por la estrategia de la organizacin,
as como por los cambios que en ella se implanten. Es decir, deber
analizarse la visin y la misin de la empresa.
La informacin podr provenir de diferentes fuentes que ofrezcan datos
de la evolucin y las demandas de: El sector de actividad, mbito social,
Situacin econmica, Innovaciones tecnolgicas, Evolucin cultural,
Marco poltico-legal
Algunas consideraciones previas
Las necesidades de formacin abarcarn conocimientos, habilidades y actitudes.
Engloban hechos (de carcter descriptivo y concreto, que exigen el recuerdo) y
principios y conceptos (contenidos abstractos que requieren comprensin).
Conocimientos
Actitudes
Habilidades
Son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas, o sea, dirigidas a la
consecucin de un objetivo.
Son valores, actitudes y normas, que estn formados por componentes
cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y
conductuales (acciones y declaraciones de intencin).
Algunas consideraciones previas
A continuacin veremos unos ejemplos de cada categora para comprenderlo mejor.
- Los relacionados con los productos que desarrolla la organizacin.
- Los relacionados con las caractersticas de los servicios que presta la organizacin.
- Los relacionados con el mercado en el que se ubica la organizacin.
- Planificacin.
- Comunicacin oral y escrita.
- Los relacionados con la propia profesin (fundir, soldar, tejer, caramelizar, etc.)
- Iniciativa
- Cooperacin
- Empata
Ejemplos de conocimientos
Ejemplos de actitudes
Ejemplos de habilidades
Criterios para establecer las necesidades
Estratgicos Operacionales
Son las derivadas de
cambios en la poltica de la
empresa o del sector al que
pertenece. Generan la
necesidad de aprendizaje
de nuevos conocimientos,
habilidades o actitudes. Es
decir, modifican el perfil
requerido para el puesto.
Los necesarios para llevar a
cabo de forma adecuada la
actividad habitual de la
empresa. Se corresponden
con los requerimientos del
propio puesto de trabajo.
Para analizar la situacin que queremos mejorar debemos fijarnos en los siguientes aspectos
estratgicos:
- Entorno: Decidir si algn cambio tecnolgico, econmico, sociocultural, polticolegal o del mercado
nos afecta, cmo y a quin de la organizacin en concreto.
- Competencia: Decidir cul es nuestra posicin en el mercado y en qu podemos imitar o mejorar a la
competencia, cmo y quin debera formarse para lograrlo. Para ello debemos analizar en profundidad
las empresas que estn mejor situadas en el mercado (productos/servicios que ofrecen, calidad, precio,
publicidad, etc.)
- Evolucin de la plantilla: Definir si se van a producir jubilaciones, incorporaciones, promociones,
traslados, etc. y qu tipo de formacin va a derivarse de estos cambios y sobre quin.
- Problemas de funcionamiento y anlisis de la empresa o sector: Recoger las quejas o propuestas de
mejora que se hayan producido por parte de clientes, trabajadores, proveedores y de la sociedad en
general.
Criterios estratgicos Criterios operacionales
Los necesarios para llevar a cabo de forma adecuada la actividad habitual de la empresa. Se
corresponden con los requerimientos del propio puesto de trabajo y los constituirn conocimientos,
habilidades y actitudes.
Criterios estratgicos Criterios operacionales
Distincin entre el formador interno y externo
Formador interno Formador externo
Recurso propio de la organizacin, partcipe de su cultura empresarial y conocedor de la visin, la
misin y la estrategia de la empresa.
Ante el establecimiento de las necesidades formativas, debemos diferenciar entre el formador interno y el
externo a la organizacin en la que se quiere impartir la formacin.
Distincin entre el formador interno y externo
Formador interno Formador externo
Recurso externo a la organizacin. En el caso de que tuviera que encargarse del anlisis de la
organizacin, deber realizar un estudio en profundidad previo de la cultura organizacional, la
visin, la misin y la estrategia de la empresa, as como de su estructura, organigrama, clima
laboral, etc. Es posible que al formador externo se le traslade el encargo de la formacin una vez
se haya llevado a cabo la deteccin de necesidades. En ese caso, el formador deber verificar una
serie de aspectos, como veremos ms adelante.
Ante el establecimiento de las necesidades formativas, debemos diferenciar entre el formador interno y el
externo a la organizacin en la que se quiere impartir la formacin.
Segn Fors e Imbernn, entre otros, debemos diferenciar entre dos tipos de modelos:
1.4.- Modelos de anlisis de necesidades de formacin
Modelos de anlisis de necesidades prescriptivos o normativos
Pulsa sobre cada modelo para obtener ms informacin
Modelos de anlisis de necesidades colaborativos o participativos
En este modelo otros deciden lo que las personas necesitan saber, saber hacer o ser. Es decir, la
necesidad se entiende como carencia y la persona es el objeto de estudio. Se presupone que otros
(normalmente los tcnicos de formacin, de recursos humanos o los superiores de la persona),
disponen de la informacin necesaria para determinar sus necesidades de formacin. La persona no
interviene en la deteccin de necesidades ni en el posterior anlisis.
En este caso la persona se convierte en sujeto activo en el proceso de deteccin y anlisis de sus
necesidades formativas. El objetivo es establecer las necesidades formativas del grupo al que
pertenece la persona. La necesidad se entiende como demanda sentida y expresada.
Diagnstico
Mtodo y diseo de instrumentos
1.4.1. Modelos prescriptivos
Recogida de informacin
Validacin diagnstico inicial.
Recomendaciones: Acciones formativas.
Toma de decisiones.
En el caso de querer diagnosticar a un
grupo se puede utilizar la tcnica del
muestreo, en caso de tratarse de grupos
muy numerosos, bien por rea de
actividad, bien por categoras
profesionales.
En el caso de querer diagnosticar a un
grupo se puede utilizar la tcnica del
muestreo, en caso de tratarse de grupos
muy numerosos, bien por rea de
actividad, bien por categoras
profesionales.
En los cuestionarios que requieran
responder segn una escala, es muy
recomendable que la escala sea par, para
evitar la tendencia al punto medio,
indefinido.
En los cuestionarios que requieran
responder segn una escala, es muy
recomendable que la escala sea par, para
evitar la tendencia al punto medio,
indefinido.
Diagnstico
Toma de decisiones.
Diagnstico:
En esta fase es muy importante
establecer las causas de los problemas
que hayamos detectado, ya que es
posible que muchos puedan
solucionarse sin necesidad de aplicar
ningn tipo de formacin, sino que tal
vez requieran de la actuacin de otras
reas de actividad. Tambin habr que
determinar si las acciones debern
recaer sobre los empleados a nivel
individual, por categoras o global.
Por ltimo, es importante diagnosticar si
la necesidad viene dada por el
requerimiento de mejora de las
competencias de su puesto o si ha
surgido debido a la evolucin del puesto
(objetivos estratgicos de la
organizacin).
Diagnstico
Toma de decisiones.
Mtodo y diseo de instrumentos:
Las fuentes de informacin pueden ser
las personas de la propia organizacin,
clientes, proveedores, documentos, el
resultado del propio trabajo, etc.
Las herramientas pueden ser la
entrevista, el cuestionario, la evaluacin
externa o auditora, la observacin
directa, las tcnicas de grupo nominal,
los centros de evaluacin (Assessment
Center, etc.).
Diagnstico
Toma de decisiones.
Recogida de informacin:
Aplicacin del mtodo seleccionado en la
fase anterior.
Diagnstico
Toma de decisiones.
Validacin diagnstico inicial:
Elaboracin del informe final que recoja
tanto los dficits de formacin
detectados como las recomendaciones
para otros mbitos de la organizacin, en
el caso de que se haya determinado que
los problemas pueden requerir otro tipo
de intervenciones.
Diagnstico
Toma de decisiones.
Recomendaciones:
Acciones formativas.: Las necesidades
deben concretarse en acciones de
formacin concretas que posibilitarn la
planificacin posterior.
Diagnstico
Toma de decisiones.
Toma de decisiones:
Es necesario llevar a cabo una
priorizacin de las acciones formativas
propuestas a raz del anlisis de
necesidades. Para ello, deberemos
clasificar las necesidades detectadas en
funcin de su urgencia e importancia, y
seleccionar las que consideremos ms
relevantes.
Assessment Center
La metodologa Assessment Center se puede llevar a cabo para evaluar competencias, ya sea para
seleccin de personal, promociones internas, establecimiento de planes de carrera o bien para el anlisis de
necesidades formativas, vertiente en la que nos vamos a centrar. Podemos definirlo del siguiente modo:
Las fases del Assessment Center son:
Tipo de evaluacin consistente en la participacin de un grupo de sujetos en una sucesin de pruebas
de diferente tipologa, que simulan la realidad en la que debe aplicar las competencias que se evalan.
Las fases del Assessment Center son:
Elaboracin del perfil de competencias clave de los puestos a evaluar.
Seleccin de pruebas a aplicar: in basket, discusin en grupo, role playing, tests
proyectivios, simulaciones, estudio de casos, entrevistas, etc.
Seleccin de los evaluadores: deben ser imparciales y estar especializados en las
pruebas a aplicar.
Desarrollo del Assessment Center: Se evaluar a un grupo de entre 6 y 10
participantes.
Reunin de evaluacin: Los evaluadores pondrn en comn la informacin
recogida y llegarn a un consenso sobre la actuacin de cada participante y las
necesidades que han detectado.
Identificacin de
necesidades
Categorizacin de
necesidades
Priorizacin de
necesidades
1.4.2. Modelos colaborativos
Se puede utilizar la tcnica bola de nieve. Primero se divide el grupo
en subgrupos. Cada persona escribe sus necesidades percibidas en
un papel y posteriormente las pone en comn con las del resto del
subgrupo, de modo que queden todas recogidas. Finalmente, cada
subgrupo comparte sus necesidades con el resto para irlas
sumando a las de todo el grupo.
En esta fase se clasifican todas las necesidades expresadas en
categoras significativas que pueden resolverse mediante un mismo
plan de accin.
En funcin de diferentes criterios, como son los
estratgicos/operativos que hemos visto anteriormente, y de las
posibilidades reales de satisfacer las demandas de formacin
(presupuesto, recursos, tiempo, etc.) se pueden clasificar las
necesidades en niveles de prioridad. Una propuesta puede ser que
cada individuo clasifique las necesidades en tres niveles, segn la
importancia que le asigne y la urgencia con la que la perciba.
-Inventario de recursos
-Sondeo de problemas
-Anlisis de casos
-Tcnica nominal
-Delphi
-Bola de nieve y diamante
-Diagrama de causa y efecto
1.4.2. Modelos colaborativos
Los instrumentos que pueden utilizarse en este tipo de modelos son:
- Entrevistas formales e informales
- Discusin debate
- Escritura creativa
- Anlisis de documentos
- Grupo de discusin
- Campo de fuerzas
- Matriz de decisiones
1.5.- Conclusiones finales
Como hemos visto, los dos modelos de anlisis de necesidades parten de la concepcin de la necesidad
como carencia o bien como lo que los sujetos perciben como necesario. En el modelo colaborativo, al
expresar los propios sujetos sus necesidades sentidas e implicarse en el proceso, transmiten los aspectos
que desean mejorar. Consecuentemente, la motivacin hacia la formacin es mucho mayor que en el
primer caso, en el que otras personas deciden qu necesitan aprender o mejorar.
Sin embargo, la autoevaluacin suele correr el riesgo de estar sesgada, ya que a menudo las personas no
vemos todo aquello que podemos hacer mejor, bien porque lo desconocemos, bien porque nos cuesta ser
objetivos. Por otra parte, cuando es la organizacin la que determina las necesidades de formacin de los
empleados, se posibilita el hecho de ligarla con los objetivos estratgicos de la empresa.
En conclusin, el modelo ideal es una combinacin de los dos anteriores. Por un lado, con la participacin
del propio personal para enriquecer la deteccin de necesidades y aumentar la motivacin, y por otro con
la de evaluadores externos, conocedores de la estrategia y la cultura de la organizacin, para garantizar la
objetividad y la coherencia con los objetivos estratgicos a corto o medio plazo.
Autoevaluacin
Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
1. En la formacin laboral, los factores que hay que analizar en la deteccin de
necesidades son la propia persona y la organizacin.
2. Las necesidades de formacin son la diferencia entre lo que la persona sabe y lo que
deseamos que sepa, ms la potencialidad de la persona.
3. Gestionar es un ejemplo de conocimiento.
4. El criterio estratgico hace referencia a lo necesario para llevar a cabo de forma
adecuada la actividad habitual de la empresa.
5. En el modelo participativo la persona es sujeto activo en el proceso de deteccin y
anlisis de sus necesidades formativas.
V/F
V/F
V/F
V/F
V/F
Los objetivos de la formacin
2. Los objetivos de la formacin
- Entender qu son los objetivos de formacin y su importancia para el proceso de
enseanza-aprendizaje.
-Conocer los tres niveles de objetivos y su utilidad para la planificacin.
-Formular correctamente los objetivos de formacin.
-Familiarizarse con las taxonomas ms utilizadas.
-Establecer objetivos que sean claros, precisos, factibles y evaluables.
El xito en el diseo de un curso depende en gran medida de lo acertados que sean sus objetivos. De
ellos dependern la mayora de las decisiones que tomemos: estructuracin del contenido, organizacin
del curso, diseo de actividades, mecanismos y criterios de evaluacin, etc. Igualmente, ser la gua
principal para el profesor durante el desarrollo del mismo.
Si lo que nos proponemos no se adecua a los conocimientos o comportamientos que queremos que los
alumnos adquieran, difcilmente lograremos buenos resultados. Es necesario, por lo tanto, que los
objetivos sean adecuados y estn bien enunciados.
En esta seccin aprenderemos a elegir los objetivos ms tiles para cada tipo de aprendizajes y a
redactarlos correctamente mediante la utilizacin de una determinada taxonoma, teniendo en cuenta los
factores clave y los errores que se suelen cometer.
Ilustracin de una diana
Introduccin
Una vez hemos identificado las necesidades formativas, obtenemos las metas generales a conseguir.
Sin embargo, seguimos estando en un nivel demasiado poco concreto para actuar. Para que la
formacin que se lleve a cabo logre satisfacer las necesidades detectadas, es importante especificar los
objetivos de formacin que queremos alcanzar.
Podemos considerar a los objetivos como las intenciones docentes, en el sentido de que:
a travs de ellos expresamos lo que queremos hacer en nuestro curso y porqu
guan nuestra actividad como profesores durante un curso
focalizan la atencin del estudiante, contribuyendo a la consecucin de una mayor comprensin de
los temas desarrollados.
2.1. Concepto de objetivo
Desde lo ms general a lo ms especfico podemos definir tres niveles de objetivos:
Nivel general
2.2. Niveles de los objetivos de aprendizaje
Nivel especfico
Nivel operativo
Nivel general
Sirven para centrar los itinerarios y los planes de formacin.
Indican el comportamiento profesional que debe alcanzarse al
finalizar la formacin y que deben ponerse en prctica en una
situacin de trabajo.
Nivel especfico
En una fase siguiente del diseo, el objetivo general se
descompone en un nmero suficiente de objetivos especficos
que una vez conseguidos podamos decir que se ha alcanzado
el objetivo general.
Los objetivos especficos indican la consecucin de logros
concretos que se desean alcanzar con la formacin y derivan
de los objetivos generales.
Siempre es posible especificar con ms detalle un objetivo; de
esta manera, un objetivo especfico de un plan puede ser el
objetivo general de un curso y a su vez, un objetivo especfico
de un curso puede convertirse en objetivo general de un
mdulo.
El nmero de objetivos especficos que debe tener un curso es
muy difcil de precisar con antelacin. Depende de muchos
factores, entre ellos la duracin del curso.
Nivel operativo
Los objetivos operativos o pedaggicos son los que sirven a
los profesores o instructores para disear, impartir y evaluar
cada una de las unidades didcticas o sesiones en que se
divide un curso de formacin.
Necesitan ms precisin que los anteriores por lo que, adems
de la cuatro condiciones anteriores, deben cumplir las
siguientes:
- Precisar las condiciones en las que la accin principal debe
realizarse.
- Indicar los criterios o niveles de rendimiento que se espera
alcanzar.
Cuando estamos diseando un curso se nos plantean muchas preguntas:
Qu debemos ensear primero?
Qu estrategias de aprendizaje utilizaremos?
Es vlida esta tcnica didctica para que los alumnos aprendan este
comportamiento?
Podemos encontrar respuestas a stas y otras preguntas si empleamos una taxonoma de aprendizaje.
2.3. Clasificacin de objetivos
Una taxonoma establece, de acuerdo con unos criterios, un esquema de clasificacin de las
conductas esperadas de los alumnos y organiza los objetivos en un orden jerrquico, que puede ir de
lo ms simple a lo ms complejo.
Para nuestros propsitos, utilizaremos la llamada Taxonoma de Bloom, que divide los objetivos de
aprendizaje en tres mbitos o dominios de conducta:
Dominio intelectual o cognoscitivo.
Dominio afectivo.
Dominio psicomotor.
2.3 Clasificacin de objetivos
Dominio intelectual o cognoscitivo
Se caracteriza por una gradual originalidad en la respuesta del alumno. La originalidad o
creatividad pertenece al campo cognoscitivo.
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
En este nivel las operaciones que se solicitan al alumno son muy
sencillas. Slo se le pide que recuerde y reproduzca datos que haya
fijado en la memoria.
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
En este nivel el alumno debe ser capaz de expresar con sus propias
palabras los datos recibidos del exterior. El alumno logra enterarse
de las ideas fundamentales de un mensaje, pudiendo describirlas sin
que le sea preciso relacionarlas con otras materias ni llegar a sus
ltimas consecuencias.
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
En este nivel el alumno debe ser capaz de resolver alguna situacin
concreta en funcin de los conceptos, frmulas o leyes que aprendi
y comprendi previamente.
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
En este nivel el alumno debe ser capaz de distinguir los elementos y
relaciones que componen un todo., y de dividir un mensaje en las
diferentes partes que lo integran para poner de manifiesto cmo
estn estructuradas las diferentes ideas y cules son sus relaciones.
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
En este nivel el alumno debe ser capaz de integrar la informacin y
los datos obtenidos en un anlisis inicial para dar una nueva forma o
unidad a una serie de elementos que en principio pueden parecer
opuestos o inconexos.
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
En este nivel el alumno debe ser capaz de emitir un juicio de
apreciacin ante un objeto dado, basndose en unos criterios de
referencia.
Dominio afectivo
Los objetivos relacionados con este dominio describen conductas en las que destaca un tono
emocional, un grado de aceptacin o de rechazo hacia un objeto, situacin o fenmeno.
Este dominio se subdivide, de menor a mayor complejidad, en los siguientes niveles:
Recepcin
Respuesta
Valoracin
Organizacin
Caracterizacin
En este nivel nos referimos a atender a un estmulo o fenmeno,
percatarse, tomar en cuenta algo. La atencin del participante en
este nivel es de aceptacin primaria, aceptar los estmulos recibidos
y estar dispuesto a poner atencin.
Dominio afectivo
Recepcin
Respuesta
Valoracin
Organizacin
Caracterizacin
En este nivel no basta con atender; tambin hay que dar una
respuesta activa, emitir una conducta de acuerdo con el estmulo
captado. Aunque puede ser mnimo, existe ya un cierto nivel de
compromiso.
Aqu el alumno participa voluntariamente, muestra inters y puede
sentir satisfaccin en su participacin.
Dominio afectivo
Recepcin
Respuesta
Valoracin
Organizacin
Caracterizacin
El alumno considera el fenmeno o asunto tratado como algo valioso
para l. Y no de un modo conceptual, sino como algo experimentado
y vivido. Cuando se alcanza este nivel se acta por el valor otorgado
a lo que se hace y no por el deseo de obedecer.
Dominio afectivo
Recepcin
Respuesta
Valoracin
Organizacin
Caracterizacin
Ante nuevos conceptos que implican nuevos valores, el sujeto hace
una comparacin con su escala de valores actual y si es necesario la
reordena logrando una nueva jerarqua de los mismos.
Dominio afectivo
Recepcin
Respuesta
Valoracin
Organizacin
Caracterizacin
La persona se distingue por un determinado carcter. Sus principios,
ideas, normas y valores forman una estructura unitaria que se refleja
en su conducta. El sujeto se identifica con los valores que asume, y
se percibe en l una congruencia completa entre pensamiento,
sentimiento y accin.
Dominio psicomotor
Respuesta guiada
Continuidad en la respuesta
Operacin mnima
Mecanizacin
Respuesta compleja
Comprende los comportamientos que consisten en la
ejecucin paulatina de actividades motoras, guiadas
por un patrn o modelo. Requiere la mera imitacin de
los movimientos.
Ejemplo: Cambiar la broca en un taladro vertical
siguiendo con las instrucciones del instructor.
Dominio psicomotor
Respuesta guiada
Operacin mnima
Mecanizacin
Respuesta compleja
Es la ejecucin de actividades motoras de forma
continua, sin necesidad de observar directamente un
esquema que le muestre los pasos a seguir.
Ejemplo: Desmontar una rueda de un camin sin
ninguna orientacin externa ni tener mayor habilidad
para ello.
Dominio psicomotor
Respuesta guiada
Operacin mnima
Mecanizacin
Respuesta compleja
En este nivel el alumno, adems de realizar un
conjunto de respuestas continuas, debe tener un grado
de habilidad suficiente para realizarla, bajo estrecha
supervisin, con una eficiencia mnima.
Ejemplo: Modelar vasijas de barro en el torno, con un
nivel de produccin aceptable y con unas calidades
dentro de los mrgenes establecidos.
Dominio psicomotor
Respuesta guiada
Operacin mnima
Mecanizacin
Respuesta compleja
En este nivel el alumno alcanzar un nivel de habilidad
manual que le permitir operar la maquinaria,
instrumental, o equipo con un ptimo nivel de
eficiencia, sin problemas de seguridad.
Ejemplo: Modelar vasijas de barro en el torno, con un
nivel de produccin superior a la media y con un
nmero de piezas que no superen las calidades
establecidas menor del uno por ciento.
Dominio psicomotor
Respuesta guiada
Operacin mnima
Mecanizacin
Respuesta compleja
Ejecutar un acto que est considerado complejo por el
patrn de movimiento o accin requerido. La ejecucin
es automtica.
Ejemplo: Colocar todas las piezas que conforman un
reloj de bolsillo.
Existen dos corrientes de pensamiento que defienden una visin diferente de los objetivos.
2.4. Formulacin de los objetivos de aprendizaje
CONSTRUCTIVISMO CONDUCTISMO
Esta tendencia estuvo en auge desde los aos 50 a mediados de los 70. Defiende una formulacin
de objetivos concreta, unvoca, precisa y conductual que oriente todo el proceso de enseanza-
aprendizaje. Es decir, se entiende que los objetivos han de ser formulados como conductas
observables.
Actualmente, se defiende una visin de estas dos tendencias como complementarias, ya que la
combinacin de ambas ayuda a guiar mejor la prctica docente.
Existen dos corrientes de pensamiento que defienden una visin diferente de los objetivos.
CONSTRUCTIVISMO CONDUCTISMO
Situada en el paradigma cognitivista-constructivista, defiende una formulacin basada en
habilidades o destrezas cognitivas, que son las que subyacen a la conducta.
Actualmente, se defiende una visin de estas dos tendencias como complementarias, ya que la
combinacin de ambas ayuda a guiar mejor la prctica docente.
2.4.1. Factores a tener en cuenta
En este apartado trataremos algunos aspectos que conviene tener en cuenta para la elaboracin de
objetivos para que sean tiles. Veremos algunos ejemplos de objetivos que no estn redactados
correctamente que iremos analizando para determinar qu les falta o qu no es correcto.
Conducta del alumno
Conductas observables
Las condiciones
El criterio
Una vez que hemos pensado y decidido que objetivos de aprendizaje vamos a proponernos, es necesario
plasmarlos por escrito. Esto nos permitir tener una visin ms precisa de lo que deseamos y ser un
elemento imprescindible para comunicar nuestros propsitos en las distintas fases de la elaboracin y de
imparticin de un curso.
Para redactar objetivos de aprendizaje en funcin de la conducta esperada:
Conducta del alumno
Debemos utilizar verbos de accin que describan conductas de los alumnos, no las actividades del
profesor.
-Ejemplo: Explicar (el profesor) la ley de Ohm.
Por qu no es correcto este enunciado de objetivo?
Aqu se hace referencia a lo que hace el profeso/ar pero no se hace referencia a la actividad del
alumno/a.
Debemos indicar qu ser capaz de realizar los alumnos al final de la formacin, no las actividades
que van a realizar stos durante la clase.
- Ejemplo: Hacer prcticas de taladros en planchas de aluminio.
Por qu no es correcto este enunciado de objetivo?
Decimos la actividad que realizar el alumno pero no se dice nada de lo que sabr realizar. Se puede
intuir pero explcitamente no se menciona. Se debe especificar el fin pero no el medio.
Conductas observables
Hemos dicho que debemos utilizar verbos de accin, pero debemos asegurarnos que dicha accin
pueda ser observable. Difcilmente podremos saber si un objetivo se ha logrado si la conducta no
puede ser observada.
Un problema que nos encontramos con frecuencia en la redaccin de objetivos es que tendemos a
utilizar el uso de verbos como saber o conocer que no son observables.
Siempre que queramos comprobar si el alumno efectivamente sabe o conoce, tenemos que
indicar alguna accin que as lo demuestre.
Por lo tanto, para hacer un objetivo observable, debemos utilizar un verbo de accin observable o
aadir un indicador.
- Ejemplo: Saber sumar
Teniendo en cuenta lo anterior, cmo podramos reformular el anterior objetivo?
Saber das respuestas correctas a sumas.
Las condiciones
Para que un objetivo est bien enunciado, a veces debemos indicar las condiciones en que los
alumnos debern demostrar el logro de dicho objetivo. En el caso de saber sumar no es lo mismo
permitirle al alumno el uso de calculadora o consultar la tabla de sumar. Son objetivos diferentes y por
tanto implicarn actividades diferentes en clase segn se les pida que se sepan de memoria la tabla o
que utilicen la calculadora.
- Otro ejemplo: Saber traducir textos del ingls a espaol.
Qu le falta a este enunciado?
Es preciso indicar si se har con diccionario o sin l, si los textos sern tcnicos o generales, si la
traduccin ser simultnea o diferida, si ser hablada o por escrito, etc.
El criterio
Para poder saber si un objetivo se ha logrado, puede ser necesario especificar un estndar contra el
cual se pueda comparar el desempeo del alumno.
- Por ejemplo, si estamos enseando a realizar piezas con un torno, un aspecto importante puede
ser el indicar la tolerancia en las medidas que se admitirn para considerar una pieza como
vlida.
Segn sea el criterio adoptado, el objetivo de aprendizaje implicado ser distinto. El nmero de
prcticas necesarias para adquirir un grado de dominio de la herramienta es diferente.
2.4.2. Redaccin de objetivos de los diferentes niveles taxonmicos
Para la correcta redaccin de objetivos es necesario tener presente los factores vistos en el punto
anterior. Sin embargo, para hacer uso de dichos factores debemos encontrar las palabras que nos
permitan expresar los objetivos que realmente esperamos para los alumnos.
Recordemos que para utilizar una taxonomas de aprendizaje necesitamos:
1. Establecer el dominio o mbito al que pertenece la conducta que queremos adquiera el
alumno.
2. Definir el nivel taxonmico dentro del dominio de conducta establecido.
Para cada dominio y nivel existen verbos que nos facilitan la redaccin.
A continuacin expondremos algunos de los verbos para cada nivel.
2.4.2. Redaccin de objetivos de los diferentes niveles taxonmicos: Dominio cognoscitivo
Conocimiento: Recordar informacin
Definir Establecer Enumerar Nombrar Escribir Recordar Reconocer Marcar Subrayar Seleccionar
Reproducir Medir Relacionar Repetir Describir Memorizar
Comprensin: Interpretar informacin
Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Ubicar Reconocer Reportar Justificar
Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir
Aplicacin: Utilizar lo aprendido en una situacin nueva
Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar
Esbozar Solucionar Utilizar Construir Realizar
Anlisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas
Analizar Identificar Concluir Criticar Justificar Resolver Contrastar Distinguir Seleccionar Separar
Comparar Examinar Reconocer Preguntar Descomponer Diferenciar
Sntesis: Unir partes de conocimiento para formar un todo.
Combinar Argumentar Seleccionar Componer Discutir Relacionar Administrar Reafirmar Organizar
Generalizar Planificar Resumir Precisar Derivar Concluir Disear
Evaluacin: Hacer juicios de acuerdo con unos criterios
Juzgar Apoyar Identificar Unir Evaluar Defender Evitar Determinar Tasar Atacar Seleccionar Apreciar
Reconocer Criticar Escoger Valorar
Dominio afectivo
Actitudes: Relacionados con querer hacer. Desarrollo de actitudes y valores
Decidir Rechazar Recibir Gustar
Ofrecer Disputar Favorecer Escuchar
Intentar Preguntar Seleccionar Valorar
Elogiar Juzgar Desafiar Aceptar
Dominio psicomotor
Habilidades: Destrezas motoras
Realizar Partir Apretar Colocar
Estirar Rotar Soltar Mover
Acortar Girar Alcanzar Manejar
Actuar Doblar Operar Coger
2.5. Pautas para el diseo de objetivos de aprendizaje
Es muy importante expresar nuestros objetivos con claridad. De esto depende el diseo de los
materiales didcticos, los mtodos de enseanza que aplicaremos y la seleccin de las tcnicas de
evaluacin ms apropiadas.
A modo de recopilacin, podemos establecer los siguientes pasos para la redaccin de objetivos
operativos.
Definir la conducta deseada del alumno, identificando su dominio y nivel taxonmico.
Redactar los objetivos utilizando verbos de accin que describan la conducta deseada
de los alumnos.
Verificar que el objetivo sea observable, bien a travs de verbos apropiados o por medio
de indicadores.
Definir las condiciones en que los alumnos debern demostrar el logro del objetivo.
Especificar el criterio para considerar logrado el objetivo.
2.6. Objetivos, estrategias y evaluacin de los aprendizajes
La formulacin correcta de los objetivos de aprendizaje, como hemos dicho, constituye una buena
base para la determinar que estrategias seguir. En el diseo de un curso un momento importante es
cuando tenemos que responder a las preguntas:
Cmo puedo ensear esto?
Cmo puedo comprobar si los
alumnos han aprendido?
Las actividades que deben realizar los
alumnos para adquirir los conocimientos
necesarios, las habilidades y destrezas
que deben desarrollar y los valores y las
actitudes que incorporarn, estn
predeterminadas en los objetivos. El
nmero de prcticas y el tiempo que
dediquemos estar condicionado por el
criterio fijado en el objetivo y por las
condiciones de realizacin fijadas.
2.6. Objetivos, estrategias y evaluacin de los aprendizajes
La formulacin correcta de los objetivos de aprendizaje, como hemos dicho, constituye una buena
base para la determinar que estrategias seguir. En el diseo de un curso un momento importante es
cuando tenemos que responder a las preguntas:
Cmo puedo ensear esto?
Cmo puedo comprobar si los
alumnos han aprendido?
Indudablemente, lo que debemos medir es si
se ha conseguido el objetivo y para
hacerlo dos puntos muy importantes son
las condiciones y el criterio.
Por ltimo, debemos resaltar cmo todo el
proceso de enseanza / aprendizaje,
desde el comienzo del diseo hasta la
medida de lo conseguido, est atravesado
por los objetivos.
Autoevaluacin
1. Los objetivos de formacin equivalen a las intenciones docentes ya que guan la
actividad del profesorado.
2. Favorecer pertenece al dominio cognoscitivo.
3. Realizar un trabajo de sntesis de las tendencias en la formacin actual es un
objetivo de formacin bien redactado.
4. En los objetivos deberemos indicar las condiciones en que los alumnos habrn de
demostrar el logro de los mismos.
5. Los objetivos operativos deben indicar los criterios o niveles de rendimiento que
se espera alcanzar en los objetivos especficos.
V/F
V/F
V/F
V/F
V/F
Diseo de programas formativos
3. El diseo de programas formativos
- Conocer los distintos apartados de las programaciones formativas.
- Seleccionar, organizar y secuenciar correctamente los contenidos de aprendizaje.
- Temporalizar las actividades de enseanza-aprendizaje.
- Determinar las metodologas ms adecuadas en funcin de los participantes en la accin
formativa, los principios psicopedaggicos aplicables, la tipologa de los contenidos, el tiempo
y los recursos disponibles.
-Conocer las principales tipologas de evaluacin.
1. Introduccin
Una vez hemos establecido las necesidades formativas de un individuo o un colectivo determinado, y
hemos realizado el proceso de concrecin de las metas generales a los objetivos generales, especficos y
operativos, ya podemos alcanzar el siguiente nivel de concrecin, nos referimos al diseo del programa
formativo.
Es decir, ya hemos respondido a las cuestiones:
Y todava nos falta responder a las siguientes:
Cmo se va a evaluar?
Qu se va a ensear?
Cundo se va a ensear?
Cmo se va a ensear?
Por qu se va a ensear?
Para qu se va a ensear? Necesidades formativas
Objetivos
Contenidos
Temporalizacin
Metodologa
Evaluacin
2. Contenidos
Los contenidos de enseanza son todo aquello que queremos ensear y que los alumnos aprendan. Se
clasifican del siguiente modo:
Hechos
Datos
Informaciones
Habilidades
Destrezas
mbito del saber mbito del saber hacer mbito del saber ser y convivir
Conceptos
Principios
Teoras
Argumentos
Algoritmos
Estrategias
Actitudes
Normas
Valores
Principios
Hechos, datos, informaciones: Se aprenden de forma mecnica, memorstica.
Conceptos: Son de relacin, generalmente las construye el propio sujeto.
Habilidades: Hacen referencia a procedimientos mecnicos, por ejemplo recortar.
Algoritmos: Conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la
solucin de un problema. Son las mecnicas de ciertos procedimientos, por
ejemplo dividir.
Estrategias: Incluyen reflexin. Los resultados sern ms generalizables. Las
estrategias incluyen diferentes procedimientos.
Actitudes: Es la predisposicin a actuar de una manera concreta. Se deben
conocer las normas.
Valores: Hacen referencia a la tica. Son ms generales que las actitudes.
2. Contenidos
Los contenidos de enseanza son todo aquello que queremos ensear y que los alumnos aprendan. Se
clasifican del siguiente modo:
2. Contenidos
mbito del saber
Hechos
Datos
Informaciones
mbito del saber
Conceptos
Principios
Teoras
Argumentos
Para aprender hechos, datos e informaciones el sujetos debe
memorizarlos. Para ello, deber realizar ejercicios de
repeticin verbal.
En el caso de tratarse de grandes cantidades de informacin,
una estrategia ser presentarle la informacin estructurada, o
invitarle a utilizar agrupaciones significativas para l mismo, de
manera que pueda integrarlos con los conocimientos previos
de los que dispone sobre la materia.
Para garantizar su aprendizaje, el sujeto debe haber aprendido
previamente los conceptos asociados. Por ejemplo, el sujeto
puede aprender que la capital de Francia es Pars, pero deber
haber aprendido previamente qu significa pas y capital.
2. Contenidos
mbito del saber
Hechos
Datos
Informaciones
mbito del saber
Conceptos
Principios
Teoras
Argumentos
Su aprendizaje es mucho ms complejo que el de los hechos.
El sujeto deber aprender este tipo de contenidos de forma
significativa, para poder aplicarlos posteriormente. Cuando
hablamos de conceptos nos referimos trminos como
gravedad, velocidad o romanticismo. Este tipo de contenidos
exigen un proceso de elaboracin y construccin por parte del
sujeto. Adems, debido a sus caractersticas, podemos decir
que estos contenidos nunca se aprenden del todo, sino que
pueden irse reelaborando a mida que el sujeto vive nuevas
experiencias en las que pueda aplicar los mismos y adquiera
nuevos conocimientos con los que los pueda relacionar.
2. Contenidos
mbito del saber hacer
Habilidades
Destrezas
Algoritmos
Para adquirir estos aprendizajes la forma de ensear ser muy
similar. Se debe observar un modelo que realice la accin y
tratar de imitarla, hasta ser capaz de repetirla de forma
autnoma. Para lograrlo, primero se le facilitar al alumno una
ayuda externa, que ir desapareciendo a medida que mejore su
dominio. Es necesario una fase de reflexin posterior, as como
aplicar el procedimiento en diferentes situaciones.
La diferencia entre los tres tipos de contenidos es que la
complejidad aumenta de ms sencilla en el caso de las
habilidades, a ms compleja en el caso de las estrategias, en el
que debemos ensear un conjunto de procedimientos que deben
aplicarse de forma flexible a partir del anlisis y la reflexin
previos.
Estrategias
2. Contenidos
Actitudes
Normas
mbito del saber ser y convivir
Valores
Principios
Las actitudes se aprenden por heteronoma moral, es decir
porque se quiere ser como otro/s o para convivir y encajar en un
grupo.
Este tipo de contenidos exige de experiencias en las que el
alumno debe enfrentarse a conflictos morales y decidir cmo
resolverlos. Para su enseanza es necesario ofrecerle un
modelo que quiera imitar y una coherencia con todas las
vivencias que se desarrollan en el proceso de formacin. En el
caso que el alumno adquiera estos valores, acta por
autonoma moral, es decir, por propio convencimiento.
2. Contenidos
Para planificar los contenidos debemos:
Seleccionarlos
Organizarlos
Secuenciarlos
La presentacin final de los contenidos va a facilitar o dificultar su posterior estudio y adquisicin.
Por tanto, es muy importante que tengamos en cuenta una serie de aspectos, que veremos a
continuacin, en estas tres fases.
2. Contenidos
Criterios pedaggicos para la seleccin de contenidos
Relevancia
Funcionalidad
Transferencia
Especificidad
Perdurabilidad
Inters
La utilidad de cada contenido para otros aprendizajes posteriores o para la vida en general.
2. Contenidos
Relevancia
Funcionalidad
Transferencia
Especificidad
Perdurabilidad
Inters
Posibilidad de generalizacin a situaciones diferentes.
2. Contenidos
Relevancia
Funcionalidad
Transferencia
Especificidad
Perdurabilidad
Inters
Referente a que se ensea exclusivamente en esta accin formativa.
2. Contenidos
Relevancia
Funcionalidad
Transferencia
Especificidad
Perdurabilidad
Inters
Buscar los contenidos que permanezcan ms en el tiempo.
2. Contenidos
Relevancia
Funcionalidad
Transferencia
Especificidad
Perdurabilidad
Inters
Buscar los contenidos ms interesantes para los participantes.
2. Contenidos
Criterios pedaggicos para la organizacin de contenidos
La organizacin de los contenidos va a facilitar su posterior asimilacin. El primer paso va a ser decidirnos
por un modelo de presentacin tradicional o globalizado:
El modelo tradicional presenta la realidad disgregada, analizando sus partes, siguiendo un orden
de lgica deductiva, desde los contenidos ms generales a los ms especficos. Este tipo de
enfoque facilita la comprensin del contenido, aunque es una forma artificial de entender la
realidad, ya que en la vida real los contenidos de aprendizaje no aparecern estructurados de
este modo.
En cambio, un enfoque globalizador, (Zabala, 1995) presenta los contenidos tal como aparecen
en la realidad, con mltiples variables e interrelaciones entre ellas. Este enfoque, mucho ms
elaborado, promueve un pensamiento complejo y es el ms adecuado para la posterior aplicacin
de las competencias adquiridas.
2. Contenidos
Otros criterios a considerar sern:
Deberemos distinguir la estructura interna de una materia o disciplina (cmo se la imagina o la
conoce un especialista) a cmo debe presentarse a los alumnos (su estructura
psicolgica/pedaggica), ya que probablemente ser la primera vez que se acerquen a ese
contenido y debe adaptarse previamente para su posterior aprendizaje.
Tambin ser necesario decidir, de entre los tres tipos de contenidos que hemos visto
(conocimientos, procedimientos y actitudes), cul ser el eje vertebrador. Es decir, decidir si se
enfatiza el aspecto procedimental, conceptual o actitudinal de un contenido, ya que ello va a influir
en la metodologa posterior de su enseanza y en la presentacin de los contenidos.
Despus de estas dos consideraciones, deberemos definir cul ser el organizador previo a
partir del cul se organizarn los contenidos del programa.
2. Contenidos
Tambin deberemos prestar atencin a:
La diferenciacin progresiva La reconciliacin integradora
La diferenciacin progresiva:
primero presentar las ideas ms
generales y posteriormente
incrementar gradualmente los detalles
y las especificaciones.
La reconciliacin integradora: Las
ideas nuevas deben referirse a
contenidos previamente aprendidos,
consecuentemente, se presentarn
los conceptos ms abstractos y
generales y a continuacin se
desarrollarn relacionndolos entre
ellos para ofrecer una visin de
conjunto.
2. Contenidos
Tambin deberemos prestar atencin a:
La diferenciacin progresiva
CONTENIDOS GENERALES
E INCLUSIVOS
Para lograr el objetivo de ofrecer la visin de conjunto, la presentacin de los contenidos deber finalizar
con un resumen en el que se remarquen las relaciones entre los contenidos, para que los alumnos asimilen
esta visin holstica de los mismos.
CONTENIDOS
INTERMEDIOS
CONTENIDOS
INTERMEDIOS
CONTENIDOS
ESPECFICOS
CONTENIDOS
ESPECFICOS
CONTENIDOS
ESPECFICOS
CONTENIDOS
ESPECFICOS
CONTENIDOS
ESPECFICOS
CONTENIDOS
ESPECFICOS
La reconciliacin integradora
2. Contenidos
Criterios pedaggicos para la secuenciacin de los contenidos
En la secuenciacin de los contenidos se tendr en cuenta:
El desarrollo cognitivo de los alumnos.
La lgica interna de los contenidos. Nuestra organizacin de los contenidos ha de
reflejarse en la secuenciacin, sobretodo cuando se requiera el aprendizaje de unos
contenidos antes que otros.
El estilo didctico que queremos utilizar (inductivo o deductivo).
El tiempo del que disponemos.
2. Contenidos
Tipo de secuenciacin:
LINEAL
Determinar los temas y presentarlos
uno detrs de otro, sin volver al
anterior.
LINEAL ALTERADA
ESPIRAL O RECURRENTE
ELABORATIVA
2. Contenidos
LINEAL
Puede suceder que la secuenciacin
venga dada por alguien externo al
formador y ste la adapte segn sus
criterios. Tambin puede alterarse una
secuenciacin previa en funcin de la
evolucin o las caractersticas del
alumnado.
LINEAL ALTERADA
ELABORATIVA
2. Contenidos
LINEAL
Se realiza un tema, despus el
siguiente, pero volviendo al primero
para mirarlo de otra manera. No hay
que secuenciar linealmente los
contenidos sino hacerlos aparecer de
forma distinta, hacindolos cada vez
ms difciles y complejos.
LINEAL ALTERADA
ELABORATIVA
2. Contenidos
LINEAL
En esta secuenciacin el alumno
elabora y reelabora los contenidos que
se van desarrollando, para facilitar su
comprensin y aprendizaje. As el
alumno va reelaborando las
estructuras mentales sobre los
contenidos.
LINEAL ALTERADA
ELABORATIVA
3. Temporalizacin
Una vez tengamos los contenidos seleccionados, organizados y secuenciados deberemos estimar el tiempo
necesario para cada actividad de enseanza-aprendizaje, indicando los das y las horas previstas para cada
una de ellas, normalmente concretando cada sesin, en intervalos de una hora o una hora y media.
La temporalizacin debe ser flexible, ya que es importante que dejemos cierto margen para poder adaptar los
tiempos a las necesidades y a las preguntas y comentarios de los alumnos. Una de los principales
dificultades de las acciones formativas es la sobrecarga de contenidos en las planificaciones, de modo que
frecuentemente los ltimos bloques de contenido quedan sin poder tratarse como requieren.
En estos casos, la mejor solucin es realizar unas programaciones con unos mrgenes suficientemente
amplios, para poder realizar todas las actividades de enseanza-aprendizaje previstas. Y en cualquier caso,
podemos programar algn tema o alguna actividad extra por si vemos que quedar alguna sesin para
ampliar el contenido.
Debemos tener en cuenta que existen dos variables temporales:
La primera hace referencia al tiempo durante el que formador y alumnos realizarn las
actividades previstas.
La segunda hace referencia al tiempo complementario que los alumnos debern dedicar para
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
4. Metodologa
La metodologa consiste en la manera en la que vamos a trabajar los contenidos previstos. Es decir, en la
definicin de las actividades de enseanza-aprendizaje. Esta definicin debe llevarse a cabo una vez
estipuladas la necesidades formativas, los objetivos y contenidos del programa, y el tiempo y los recursos
disponibles.
En este apartado deberemos revisar las consideraciones que vimos anteriormente sobre la manera en que se
aprenden los contenidos en funcin de su tipologa (factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Una vez identificadas estas pautas previas, cabe definir los siguientes aspectos:
- Principios psicopedaggicos
- Relaciones interactivas
- Organizacin social
- Organizacin del espacio y el tiempo
- Materiales curriculares
- Principios psicopedaggicos: Cualquier decisin que tomemos sobre la metodologa debe pasar
primero por los principios psicopedaggicos, ajustndose a la realidad prctica.
- Relaciones interactivas: Las relaciones que se establecen entre el formador y el alumnado y
entre el mismo alumnado posibilitarn un determinado tipo de metodologas, de ms a menos
participativas, en funcin de la comunicacin que se desarrolle. Estas relaciones sern claves para
el logro de los contenidos actitudinales.
- Organizacin social: Para trabajar determinadas actividades el alumnado puede estructurarse en
gran grupo, o bien en pequeo grupo o por parejas, fijos o variables, heterogneos u homogneos,
en funcin de los objetivos de cada actividad.
- Organizacin del espacio y el tiempo : En la formacin presencial o semipresencial, en funcin
de la metodologa seleccionada deberemos contemplar la posibilidad de realizar las actividades de
enseanza-aprendizaje no slo dentro del aula, sino tambin fuera en algunos momentos. Y dentro
del aula definir la distribucin del espacio ms ptima en funcin de si opta por una clase magistral o
bien por actividades ms participativas en gran grupo, pequeo grupo o por parejas. Respecto al
tiempo, ya hemos realizado las puntualizaciones pertinentes en el apartado de Temporalizacin.
- Materiales curriculares: Se debern seleccionar o elaborar materiales curriculares acordes con
las metodologas escogidas. Mayoritariamente su funcin ser presentar y transmitir informacin
para su posterior estudio, posibilitar la ejercitacin de los contenidos ms procedimentales y
presentar actividades para la reflexin en el caso de contenidos ms actitudinales. Es necesario que
estos materiales se utilicen de forma flexible y se adapten a la realidad de los destinatarios.
4. Metodologa
A la hora de definir la metodologa deberemos situar las actividades de enseanza-aprendizaje en el punto
que nos interese dentro de estos grandes ejes, propuestos por De Ketele y otros (1988):
Presenciales
Colectivos
Individuales Participativos
Expositivos
Activos Pasivos
A distancia
4. Metodologa
Principios psicopedaggicos
A la hora de definir las secuencias didcticas (conjunto de actividades de enseanza-aprendizaje),
deberemos tener en cuenta los siguientes principios recogidos por Coll (1987, 1990 y 1993):
Esquemas de conocimiento y conocimientos previos
Vinculacin profunda entre los nuevos contenidos y
los conocimientos previos
Nivel de desarrollo
Zona de desarrollo prximo
Disposicin para el aprendizaje
Significatividad
Funcionalidad
Actividad mental y conflicto cognitivo
Actitud favorable, sentido y motivacin
Autoestima, autoconcepto y expectativas
Metacognicin
- Esquemas de conocimiento y conocimientos previos: Las actividades de enseanza-aprendizaje
deben partir de los conocimientos previos de los alumnos e ir enriqueciendo sus esquemas de
conocimiento.
- Vinculacin profunda entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos: Segn Ausubel el
aprendizaje requiere de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos y los
nuevos contenidos de aprendizaje.
- Nivel de desarrollo: Para poder integrar los nuevos contenidos en sus esquemas de conocimiento, los
contenidos deben ajustarse a las capacidades de los alumnos o a su nivel de desarrollo.
- Zona de desarrollo prximo: Segn Vygotsky, el alumno aprender cuando se le propongan actividades
dentro de sus Zonas de Desarrollo Prximo, es decir, cuando la distancia entre lo que el alumno ya sabe y
lo que queremos que sepa sea superable para l y al mismo tiempo suficientemente motivadora.
- Disposicin para el aprendizaje : Consiste en la percepcin que tienen los alumnos sobre s mismos y
sobre las actividades de enseanza-aprendizaje.
- Significatividad: Se refiere al hecho de que el alumno atribuya sentido a lo que queremos que aprenda.
- Funcionalidad: Hace referencia a la aplicabilidad de los contenidos de aprendizaje. Cunto ms
funcional perciba el alumno el contenido mayor sentido le otorgar a su aprendizaje.
- Actividad mental y conflicto cognitivo: El aprendizaje requiere de una actividad mental del alumno.
Esta actividad debe contener, segn Piaget, un conflicto cognitivo, que posibilitar al alumno la
construccin del aprendizaje.
- Actitud favorable, sentido y motivacin: La predisposicin positiva hacia el aprendizaje es fundamental
para que el alumno realice los esfuerzos necesarios durante su proceso de aprendizaje.
- Autoestima, autoconcepto y expectativas: Cuando son positivos, ayudan a configurar una correcta
disposicin para el aprendizaje.
- Metacognicin: La reflexin posterior sobre el propio aprendizaje favorece su afianzamiento.
4. Metodologa
Otra propuesta a considerar es la de Pozo (1999) en Las Tablas de la Ley del Aprendizaje:
I. Partirs de sus intereses y motivos.
II. Partirs de sus conocimientos previos.
III. Dosificars la cantidad de informacin
nueva.
IV. Hars que condensen y automaticen los
conocimientos bsicos.
V. Diversificars las tareas y aprendizajes.
I. .
VI. Disears situaciones de aprendizaje
para su recuperacin.
VII. Organizars y conectars unos
aprendizajes con otros.
VIII. Promovers la reflexin sobre sus
conocimientos.
IX. Plantears tareas abiertas y fomentars
la cooperacin.
X. Instruirs en la planificacin y
organizacin del propio aprendizaje.
4. Metodologa
Finalmente, ofrecemos la propuesta de Raths (1973):
1
2
3 5
4
7 9 11
6 12 8 10
1. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si lleva al alumno a tomar decisiones
razonables respecto a la manera de desarrollarla y ver las conveniencias de su eleccin.
2. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo
en su realizacin.
3. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigacin
de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y lo estimula a
comprometerse en esta actividad.
4. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con
su realidad.
5. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos
de diferentes niveles y con intereses diferentes.
6. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un
contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce.
7. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas
o sucesos que normalmente son aceptados, sin ms ni ms, por la sociedad.
8. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si pone al alumno y a la enseanza
en una posicin de xito, fracaso o crtica.
9. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y
revisar sus esfuerzos iniciales.
10. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y a dominar
reglas significativas, normas o disciplinas.
11. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de
planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. En las mismas condiciones, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propsitos y
los intereses explcitos de los alumnos.
P
r
i
n
c
i
p
i
o
s

p
s
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c
o
p
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:

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a

d
e

R
a
t
h
s
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4. Metodologa
Recursos
La seleccin de los recursos en el momento de la planificacin es fundamental para una correcta logstica
del curso de formacin. A pesar de la rpida evolucin de la tecnologa y de la aparicin de mltiples y
nuevos recursos, presentamos la siguiente clasificacin, extrada de Colom, Sarramona y Vzquez (1994).
Recursos impresos Libros, folletos, revistas, guas.
Recursos audiovisuales Visuales (Tableros didcticos, diapositivas, transparencias,
Imagen mvil)
Audio (Cintas magnetofnicas, discos, radio, telfono)
Audio + Vdeo (Montajes audiovisuales, vdeos, cine sonoro,
televisin)
Recursos informticos Enseanza asistida por ordenador, bases de datos, vdeo
interactivo, simuladores.
5. Evaluacin
Toda actividad de enseanza-aprendizaje debe contener una o varias actividades de evaluacin.
Esta evaluacin debe medir los aprendizajes de los alumnos, para poder valorar la adquisicin de los
objetivos establecidos. La evaluacin, sin embargo, no solamente puede llevarse a cabo al final,
como veremos a continuacin:
Evaluacin inicial
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
Se realiza antes de iniciar la accin formativa para
conocer el nivel previo de los alumnos, sus intereses,
motivaciones y expectativas, con el objetivo de ajustar
el programa a la realidad de los participantes. Se
pueden usar, entre otros instrumentos, pruebas
objetivas, cuestionarios y entrevistas grupales-
individuales.
5. Evaluacin
Evaluacin inicial
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
Se lleva a cabo durante el proceso para que el
formador pueda actuar regulando las estrategias
utilizadas. Los participantes consiguen adems
informacin sobre sus progresos y dificultades, as
como la manera de superarlas. Entre los instrumentos
que podemos utilizar encontramos el dilogo con los
participantes, las pruebas y ejercicios realizados
durantes las sesiones, las pruebas de ensayo, los
ejercicios prcticos o las autoevaluaciones.
5. Evaluacin
Evaluacin inicial
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
Consiste en la evaluacin realizada al final de la accin
formativa para conocer los niveles finales de los
alumnos y si los objetivos previstos se han alcanzado.
Uno de los instrumentos ms recomendables son las
pruebas objetivas.
Autoevaluacin
Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
1. Los valores se aprenden por heteronoma moral, es decir, para ser como otros o
encajar con otros.
2. La reconciliacin integradora hace referencia a que las ideas nuevas deben
referirse a contenidos previamente aprendidos.
3. La transferencia de los contenidos consiste en la posibilidad de generalizacin a
situaciones diferentes.
4. Las Zonas de Desarrollo Prximo equivalen a la distancia entre lo que el alumno sabe
(sus conocimientos previos) y lo que queremos que el alumno aprenda.
5. La evaluacin formativa se realiza al finalizar la accin formativa.
V/F
V/F
V/F
V/F
V/F

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