El saber obrero y la innovacin en la empresa

PRESENTACIN: EL ESTILO METODOLGICO

Este trabajo intenta precisar terica y empricamente los potenciales de innovacin, profesionalidad y competencias, encerrados en el saber obrero y el aprendizaje en la empresa. Potenciales histricamente ignorados o, cuando menos, desconsiderados tanto por la ciencia como por la gestin. Desde un punto de vista prctico, busca una descripcin y una crtica de los principios, mecanismos y procedimientos de evaluacin de las competencias que moviliza el trabajo obrero. Toda la referencia terica se dirige, adems, a sostener un concepto ampliado de racionalidad, por ende de economa y de valorizacin, en condiciones de asignar valor real objetivo al desempeo de esas competencias. Esta valorizacin ampliada da sentido real al reconocimiento del trabajo obrero y al saber prctico tcito que le otorga valor. En su ausencia ni la innovacin en la empresa ni los sistemas de competencia laboral tienen realidad y consistencia adecuadas a los nuevos desafos de la produccin. Si bien el texto se ocupa de la teora social, lo hace slo de modo programtico. La complejidad del pensamiento y los sistemas conceptuales a los que aquella hace referencia merecen un anlisis mucho ms cuidadoso que el nuestro. La teora se aplica entonces slo en relacin con la investigacin emprica; por ejemplo, cuando sta seala interacciones, intersubjetividades o trasfondos del trabajo que exigen una reconstruccin racional. El principio que organiza el texto es la nocin de racionalidad ampliada, al modo en que Habermas la ha construido. ste sostiene que es factible evaluar, con argumentos racionalmente aceptables, no slo la magnitud de verdad de las cosas, como en los marcos clsicos, sino tambin la magnitud de justicia y rectitud de las interacciones sociales,
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Centre dEtudes et de Recherches sur les Califications (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones). David Marsden recuerda que las diferencias de inversiones en capital y de economas de escala no explican todas las diferencias en productividad observada entre G. Bretaa y pases como Alemania, y que si bien no se ha establecido un nexo causal, el vnculo del problema con la calidad de los recursos humanos parece plausible. Un estudio de caso muestra que las empresas britnicas han sido obligadas a limitarse a la fabricacin de cocinas poco sofisticadas dado que se ha debido producirlas con una mano de obra poco calificada [...] la falta de mano de obra calificada bloqueaba la prosecucin de ciertas estrategias comerciales y limitaba a las firmas britnicas a la fabricacin de productos de dbil valor agregado. La conclusin es que en este caso tanto el mercado laboral como el mercado de productos se habrn equilibrado a un bajo nivel de calificacin ( low skill equilibrium ). Cf. MARSDEN D.: Thories conomiques et problmes

as como la de autenticidad de la expresin autnoma de la persona frente a otros. Toda racionalizacin integral debiera abarcar esas tres esferas de valor y no slo la primera. La ventaja decisiva de esta concepcin es que opera con valores que el actor de la racionalizacin presenta ante otro como pretensiones de validez ante las cuales corresponde un s o un no; es por lo tanto una racionalidad comunicativa que descansa en el entendimiento. H. Simon ha intentado, tambin, resolver la inadecuacin de la racionalidad clsica a los contextos reales a travs del concepto de racionalidad limitada. Pero considerar, como hace, que los deseos e inclinaciones de los individuos limitan y disminuyen el alcance de lo racional, le mantiene implcitamente en los marcos de una racionalidad unilateral. El camino hacia una racionalidad ampliada empieza a ser recorrido por la investigacin econmica y social con resultados significativos. Hay aproximaciones encomiables de economistas, como Johnson y Lundvall, ocupados en evaluar racionalidades de aprendizajes institucionales o de A. Sen, dedicado a desmistificar el presupuesto de neutralidad tica del agente que opta en un mercado. En la ciencia social y de la formacin, haremos referencia al noble intento de E. Verdier -y otros investigadores del CEREQ1 francs- por elaborar mtodos e instrumentos de evaluacin que trasciendan la observacin tcnica para articularla con el sentido dado por el actor a su intervencin. El problema es que quien mide racionalizaciones de modo no ampliado no mide lo que dice y, muchas veces, no es consciente de ello. La medicin pierde entonces su sentido proclamado, e invalida en parte sus resultados con consecuencias que, ms que terica, pueden ser empricamente desastrosas. Por ejemplo, estudios referidos a la formacin profesional en Gran Bretaa en los 80, positivamente evaluada por las estadsticas oficiales, han sugerido que la calidad de los recursos humanos en ese perodo no ha mejorado en relacin a otros pases, afectando la productividad y competitividad de la economa del pas2 . Nuestra idea de teora es la de un dilogo entre pensamientos lenguajes- muy estructurados, incluso opuestos frontalmente unos a otros. Es el mtodo que llamamos convergencia terica: conectados entre s pensamientos excluyentes, stos adquieren sentidos diversos por la sola interaccin. El presupuesto es el principio hermenutico por el cual leer teora es siempre una produccin, cuya validez slo se nutre en parte de la opinin aparente del texto; interpretarlo correctamente es hacerlo hablar de nuevo en todo su sentido.
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Este modo de construccin terica resulta indispensable si se parte de la hiptesis, plausible, de que es necesario abrir los caminos de la teora social en el pas a un anlisis fino de las productividades del trabajo y del saber humano a l aplicado. Hay pocas cosas ms prcticas hoy para aprendizajes, innovaciones, los saber hacer y nuevas relaciones entre trabajo y capital, que la generacin de instrumentos de anlisis y de conceptos adecuados a la complejidad de la produccin y de la vida social y poltica. La sospecha es que, en este nivel, se nos plantea un problema de fondo. En efecto, tratndose de aprendizajes a innovaciones en know how impera la idea de que es ms eficiente importar modelos ya probados. El punto es que tal importacin termina siendo muchas veces onerosa e ineficaz, requiere adaptaciones costosas y los desempeos futuros sern dependientes de los servicios del proveedor: nadie transfiere el sistema conceptual y prctico que posibilit la elaboracin del modelo. Este es un viejo y conocido problema de toda transferencia de tecnologa. La metfora de la transferencia tecnolgica sugiere que hay un problema similar en la aplicacin de modelos (del tipo calidad total) al aprendizaje y saber adecuados al trabajo y a la figura obrera. Es decir que, la creacin de saberes y aprendizajes tambin requiere el dominio de los sistemas conceptuales que permiten identificarlos, explicarlos y desarrollarlos. Un problema adicional es que, la informacin disponible para la investigacin en calificaciones y competencias en el pas es insuficiente y, por lo tanto, toda contribucin est obligada a proveer informacin. Es el caso, por ejemplo, del tratamiento de la cienciaaccin, de las teoras japonesas sobre la creacin organizacional de saber o de la metodologa ETED3 de anlisis del trabajo e identificacin de competencias. El objeto de anlisis es el proceso de trabajo, es decir, la economa y la configuracin social de los sistemas de produccin en su unidad ms elemental. Desde all se interpela el saber obrero, la innovacin y los aprendizajes colectivos. La formacin de saberes y de competencias que ac se tratan no tienen ya mucho que decir a, ni escuchar de, la pedagoga cuya figura es la del maestro enseante fijada institucionalmente. Esto diferencia este anlisis respecto del de la educacin con dos consecuencias significativas: el reconocimiento de que la educacin y su sistema institucional constituyen un campo del conocimiento cientfico y un acervo terico que exigen preocupacin especializada, con el cual las disci17
de formation. En JOBERT ANNETTE, MARRY CATHERINA et TANGUY LUCIE: ducation et travail en Grande Bretagne, Allemagne et Italie . Armand Colin Ed. Paris. 1995. Pgs. 252 y 260. Emploi-Type Etudi dans sa Dinamique (EmpleoTipo Estudiado en su Dinmica, cf. apartado 6.4)

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plinas del trabajo requieren un dilogo que, en muchos aspectos, recin se inicia; la necesidad metodolgica de diferenciar el anlisis, generada no slo por la presencia de actores y contextos diferenciados sino tambin porque la complejidad de lo real, en las condiciones actuales, impone tomar en serio sus exigencias de interdisciplinariedad (imposible si todo trata de todo). A la inversa, nuestros argumentos se orientan a establecer puentes con el conocimiento de la reconversin empresaria y de la gestin de recursos humanos. A las determinaciones del saber obrero y de la formacin de competencias profesionales, que constituyen la finalidad de la indagacin, se les observa teniendo como figura rectora la de una empresa que aprende. Slo en este sentido preciso se toma la licencia acadmica de nombrarles como recursos humanos. SEIS TESIS SOBRE LAS VINCULACIONES ENTRE SABER OBRERO, INNOVACIN Y COMPETENCIAS LABORALES TESIS 1: Las actuales transformaciones en la calificacin intelectual de la fuerza de trabajo y la adquisicin de competencias profesionales son cambios estructurales que enfrentan la empresa capitalista y la ciencia social al saber y la subjetividad obrera. Esos cambios incumben directamente a la crtica y la transformacin educativa, haciendo manifiestas las dificultades de la escuela para dar cabida a los aprendizajes experienciales y para superar un orden unidimensional y elitista de saberes que niega entidad al saber prctico. A su vez, para los actores del mundo del trabajo, la profesionalidad y la tecnologa son aprendizajes en la experiencia de la empresa. En un pas como la Argentina, las transformaciones estructurales en la economa y la empresa capitalista han redimensionado, histricamente, el rol de la profesionalidad y la subjetividad obrera en sus nexos con la productividad. Lo cual anota la permanencia de una contradiccin, inscripta en la lgica misma del proceso de produccin, entre imperativos sistmicos de control y autonoma del trabajo. La gestin empresaria se mueve as en un terreno familiar, el del ejercicio sin contrapesos de su poder sobre el proceso y, otro, extrao, el de la confianza y reconocimiento de la creatividad y responsabilidad, potencialmente autnoma, del sujeto obrero. No puede salir de esta contradiccin porque intuye que los nuevos conceptos productivos inducen fuertemente nuevos saberes y, a su vez, las nuevas formas de automatizacin, una amplificacin del razonamiento y la reflexividad en el proceso mismo de
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trabajo. Desconocerlo arriesga prdidas en productividad y competitividad. La ciencia social se ve enfrentada, de esta manera, a un desafo de enorme magnitud: en un mismo acto y de modo no escindido tendr que observar e interpretar, explicar y comprender trabajo y vida, tcnica y prctica, poder y comunicacin. Para la escuela el desafo no es menor: las fronteras otrora ntidas entre saber tcnico y saber profesional, entre disciplina del conocimiento y experiencia comn, entre proceso de aula y proceso de trabajo, se hacen mviles, permeables y difusas. La conexin estrecha entre aprendizajes y prcticas cotidianas de vida y de trabajo debilita certezas pedaggicas ancladas en tradiciones fuertemente arraigadas. La jerarqua establecida, por stas, en un orden unidimensional de saberes, por el cual los saberes tcnicos seran una aplicacin de los saberes cientficos y los saberes profesionales una aplicacin de los saberes tcnicos, no encuentra ya sustento ni en las ciencias cognitivas ni en las observaciones empricas de la experiencia de jvenes, de obreros o de empresas. El elitismo que ese orden manifiesta slo puede negar entidad al saber en la accin por un efecto de poder casi imposible de ocultar. La escuela carece de un acervo tericoprctico que le permita intervenir eficazmente en esta situacin. Ms all de declaraciones genricas, el significado del saber experiencial en trminos de productividad y valor agregado no tiene lugar en el currculum ni en sus institucionalizaciones. Los actores de la produccin ven el saber obrero como fuente de profesionalidad e, incluso, de tecnologa, en el sentido preciso de que exige procesos de entendimiento e interpretacin de sta (procesos llamados de aplicacin). El aprendizaje en la empresa es la marca ms confiable de competencia y solvencia profesional, al punto que la experiencia misma del trabajo es sede de una cultura tecnolgica vivenciable y desentraable colectivamente (como toda cultura). En este contexto, las diferencias entre educacin humanista o ciudadana y contexto tecnoprofesional tienden a desaparecer. Se constata entonces una tendencia social muy fuerte hacia una teora que incorpore, articulndolos, trabajo y mundo de la vida. Una teora para la cual el sujeto y su saber productivo no son ya simples yuxtaposiciones de prctica y tcnica o de vida tica y economa racional. TESIS 2: La teora de la formacin por la experiencia permite concebir, en el ambiente del proceso de produccin, una zona de innovacin que comprende: la convergencia del saber obrero con el cambio y el aprendiza19

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je en la economa, la transaccin e interaccin entre el sujeto y su experiencia y el mtodo de anlisis reflexivo destinado a desarrollar competencias en la accin. El aprendizaje es entonces una participacin conflictiva en una comunidad de prcticas. El saber de trasfondo del mundo de la vida en el trabajo, sus especificaciones como habitus o claro, la intervencin de un interlocutor significativo que interpela la experiencia obrera, un abordaje reflexivo en el cual la accin es sede de ciencia y de racionalidad ampliada y, por sobre todo, una comprensin (a la japonesa) de la creatividad organizacional de saber, que descansa en la conversin de saber tcito en explcito, son las figuras esenciales del mtodo. Una amplia tradicin del conocimiento entiende toda formacin como reconstruccin sistemtica de experiencia. En contextos organizacionales y de productividad, esa reconstruccin acepta ser diseada y realizada a partir de dos principios metodolgicos fundamentales. El primero establece que la transaccin entre el sujeto y su realidad de vida y trabajo, conceptualizada por J. Dewey, es un medio privilegiado de gnesis de saber no estructurado y reelaborado permanentemente. Traducida al medio productivo, esa transaccin puede ser definida como capacidad de ajuste e interaccin lingstica- entre los esquemas de rol del profesional y el mundo de su experiencia productiva, material y prctica. Cuando el prctico responde as a las zonas indeterminadas de su prctica, manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de la situacin, rehace una parte de su mundo, de manera habitualmente tcita y se forma como un profesional. Ningn aprendizaje tiene entonces el carcter de novedad absoluta ni ninguna profesionalidad se forma fuera de un mbito de trabajo.. El segundo principio reconstructivo establece, a su vez, que un proceso y espacio, llamados por Vigotsky zona de desarrollo prximo, organizan la adquisicin de competencias si los conceptos espontneos desarrollados en la experiencia, empricamente abundantes pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica del razonamiento maduro. Como resultado de tal encuentro, la debilidad del razonamiento espontneo queda compensada por la fortaleza del argumento racional, en un grado que depende de la cooperacin entre quienes intervienen en la interaccin y de la fuerza normativa de las reglas y lgicas del contexto de actividad, tal el proceso de trabajo. Los dos principios, el de transaccin y el de zona de desarrollo prximo, proporcionan sustento terico y metodolgico para la reconstruccin del saber obrero y de las competencias profesionales como una
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zona de innovacin. Esta despliega su potencial cuando tanto la transaccin como la zona de desarrollo prximo son tratadas segn las formas y mtodos de una interaccin comunicativa entre sujeto de experiencia e interlocutor reflexivo, en el ambiente de las tradiciones y normas fuertemente estructurantes que regulan la productividad de los contextos de trabajo. Una metodologa ms avanzada vincular la zona de innovacin a las posibilidades de implementar interfases e interacciones sistemticas y recurrentes entre instituciones y actores de diverso orden (empresas, escuelas, centros de investigacin), en un ambiente social que es una comunidad de prcticas. En sta, la innovacin y el aprendizaje se manifiestan como pugna por la participacin igualitaria en las actividades sociales y productivas del sujeto que aprende. En una comunidad de dimensiones localizadas, la experiencia acumulada y puesta en obra por trabajadores, trabajadoras y empresarios, es decir la profesionalidad, no es resultado de tradiciones o innovaciones sino de un mix entre la memoria individual y colectiva de los saber hacer adquiridos en un tiempo largo. La valorizacin del conocimiento, la calificacin y las competencias, se desarrollan en las relaciones cotidianas y se difunden en el seno de los trabajadores, que constituyen a su vez la fuerza de toda empresa. Para el cambio y la innovacin en la economa, se trata de procesos que adquieren la forma de aprendizajes institucionales fuertemente interactivos. El mtodo de la zona de innovacin se completa al tener en cuenta la dinmica de la interaccin entre sujeto de experiencia e interlocutor significativo. Se trata de cinco puntos, referidos a: 1) la identificacin precisa de la posibilidad de innovacin; 2) las constricciones del trasfondo en que se forma; 3) la dinmica de interaccin; 4) los mtodos de reflexin cognitiva grupal que permiten organizarla en la empresa y 5) los dispositivos que permiten desarrollarla como una creacin organizacional de saber. 1) La identificacin de los puntos de innovacin en la experiencia se gua por dos indicaciones particularmente fecundas para disear instrumentos de anlisis. Por la primera de ellas, inspirada en una bella idea de W. Benjamin, esos puntos se avizoran cuando el anlisis de la historia (experiencia) deja traslucir referencias de algo, que en su momento, fue reprimido y malogrado, olvidado, de modo que slo permaneci para la posterioridad en forma alegrica, es decir, excluido de la escena y la cultura oficial. Para esta idea del descubrimiento, la innovacin no tiene su sede en la continuidad de la experiencia sino en sus interferencias, de manera que habr que buscar en las ruinas, en las
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alegoras o detalles minuciosos y caprichosos de la historia, el potencial de experiencia manifestable en pequeos saltos que hagan que lo nuevo se descubra en la aparente continuidad. En las organizaciones, la nocin de interferencias alegricas puede expresarse tambin como rupturas o quiebres recurrentes en el anlisis de la experiencia. Estos quiebres, que interrumpen negando o afirmando el flujo suave de la accin analizada, la preparan de modo que o resuelve el quiebre o lo evita. Ante el anlisis aparecen as dos indicadores (de interferencia o de quiebre) que permiten al analista sospechar que, en su interaccin con el actor, ha descubierto un punto de la buscada zona de innovacin. 2) La aplicacin de los principios y operaciones con los cuales configurar una zona de innovacin tiene lugar en contextos de experiencia que la abren o la cierran con fuerza no evidente a primera vista. La concepcin ms abarcativa de los contextos del aprendizaje es la de mundo de la vida, estructurado -y estructurante- segn los usos del lenguaje cotidiano. El trasfondo sobre el que se desarrolla toda interaccin y toda experiencia se compone de certezas, esto es de patrones de interpretacin, de valoracin y de expresin que se aceptan sin cuestionarlos saber de fondo-, articulados permanentemente con un saber cmo enfrentar una situacin y un saber qu puede uno provocar en ella. De esta manera, las certezas que forman experiencia no slo tienen el carcter cognitivo de un saber tcito (estudiado por la sociologa del trabajo) sino tambin, por decirlo as, el carcter identificante de competencias prcticas adquiridas y probadas y el carcter social de solidaridades acreditadas. Saber, identidad y solidaridad que en conjunto prefiguran cualquier otro saber, aparecen originalmente al analista como un todo y slo son aislables por un esfuerzo metdico considerable. La nocin de saber de fondo o trasfondo- gana en riqueza analtica y operacional si se la integra con la de claro, de origen heideggeriano y con la de habitus elaborada por Bourdieu. Aplicado a la innovacin en la empresa, el claro permite una orientacin al cambio erigida sobre tradiciones heredadas del pasado, amenazas y oportunidades de la situacin presente y posibilidades futuras que se pueden inventar. A la vez, el habitus produce prcticas individuales y colectivas conforme a esquemas engendrados por la historia; es una capacidad infinita de engendrar en total libertad controlada pensamientos, percepciones, expresiones y acciones, teniendo como nico lmite las condiciones de la situacin. En l la libertad de innovacin no es ni novedad imprevisible ni simple reproduccin de los condicionamientos histricos.
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3) Un diseo que articula mundo de la vida con las nociones de claro y habitus define un mtodo a partir del cual es posible considerar sistemticamente las llamadas determinaciones contextuales de la innovacin y el aprendizaje. Se adquiere entonces un marco que permite ingresar en lo que, propiamente, es la dinmica de la interaccin entre actor e interlocutor significativo, teniendo metodolgicamente en cuenta la cultura organizacional que la constituye. Siguiendo un muy interesante esquema, pueden identificarse tres momentos en esta dinmica: la bsqueda, la prueba y la obra. En la bsqueda, alguien cuya funcin crtica es la de un interlocutor significativo coopera para reconocer aspectos de la experiencia, hasta ahora no integrados ni integrables por el actor en su situacin actual. El estilo del lenguaje es metafrico para asegurar libertad al anlisis y el xito se obtiene cuando se identifican los puntos de la zona de innovacin antes conceptualizados como interferencias o quiebres. La prueba es la piedra de toque de la experiencia, el momento de verificacin de los posibles logros de la bsqueda, vale decir, de su puesta en comn en la interaccin, de modo que aquellos puedan socializarse e interiorizarse como adquisiciones. La obra es la experiencia hecha, elaboracin de ideas adecuadas a la situacin. La formacin depender de la problematizacin que el sujeto realiza sobre el curso normal de las cosas desestabilizndolo (por va de interferencias y quiebres) y haciendo irrumpir aspectos desconocidos de la realidad. 4) En esta fase, el diseo metodolgico identificar el saber profesional con la prctica y el anlisis reflexivo del trabajo y propondr para ste el sistema, los procedimientos e instrumentos elaborados por la ciencia-accin. Para sta, el cambio en las organizaciones es un aprendizaje que consiste en que la reflexin sobre la experiencia prctica transforme los modelos individuales y colectivos, haciendo surgir nuevos saberes en y de la accin misma. De manera ms precisa, este mtodo para construir la zona de innovacin, es una reflexin grupal cuya primera fase es una descripcin de las actividades y tareas productivas que compromete a los participantes en una discusin colectiva sobre el trabajo que realizan. En una discusin sobre la actividad trabajo, los saber hacer manifiestan, a menudo, los trucos del oficio consistentes en saberes tcitos correspondientes al trasfondo del mundo de la vida del trabajo. Sin embargo, la reflexin colectiva emprendida har surgir el conflicto, inherente al proceso de produccin, entre mandos y operarios,
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de modo que su prosecucin requerir una estrategia de negociaciones y compromisos en torno a nuevas reglas de accin, capaces de satisfacer las diferencias surgidas. El problema para esta negociacin es que la posibilidad de aprendizajes genuinos exige sustituir la nocin de racionalidad estratgica por una de racionalidad ampliada. En los trminos de sta, el campo de la negociacin razonable no se restringe a los hechos y cosas instrumentalizables, como siempre, sino que incluye argumentos tambin razonables para apreciar la correccin en el cumplimiento de las normas del grupo y para pronunciarse sobre la autenticidad de los valores que esgrimen autnomamente los sujetos involucrados. Slo en trminos de esta ampliacin de la racionalidad es posible alcanzar un consenso compartido sobre la racionalizacin e innovacin que se busca en el proceso de produccin sometido a anlisis. Y slo en estos trminos es posible una valorizacin sistemtica del saber obrero. El mtodo de la ciencia-accin concibe la adquisicin de saberes y de profesionalidad como una experimentacin rigurosa en situacin de trabajo. En la experimentacin in situ, la lgica de inferencia es esencialmente la misma que en la investigacin cientfica. La diferencia est en que, en contextos prcticos, no se puede eludir la relacin entre los cambios obtenidos y su comprensin. Es decir, es inevitable una articulacin entre la orientacin al xito individual y la orientacin al entendimiento entre todos, si se busca aprendizajes que sean eficaces en cuanto son compartidos por todos. Para la innovacin en las organizaciones la gnesis de un aprendizaje, o cambio en los modelos y representaciones que guan la accin, depender de la eficacia de la crtica y el cuestionamiento que el grupo efecta sobre su experiencia. Este aprendizaje slo adquiere un carcter organizacional si los descubrimientos, invenciones e innovaciones que hace surgir son codificados en las rutinas y los procedimientos contenidos en la memoria organizacional. 5) Ms all de la ciencia-accin, siguiendo a Nonaka y Takeuchi, la innovacin productiva es una creacin organizacional de saber que descansa en la conversin del saber tcito en saber explcito. La clave de esta conversin, es el reconocimiento del valor productivo del saber tcito movilizado en todo acto de produccin. Reconocer valor al saber tcito es abandonar la metfora de la organizacin como mquina procesadora de informacin para sustituirla por otra que la ve como organismo viviente. Significa adems la adopcin de un punto de vista menos formal y sistemtico sobre el saber, cuya comprensin gana en
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riqueza por va del uso de metforas, imgenes y experiencias personales. Los estilos de la creacin organizacional de saber enfatizan la interaccin y el dilogo, tanto como el uso sistemtico de la ambigedad en las orientaciones y de la redundancia en la provisin de informacin. El modelo dinmico de la teora se basa en el presupuesto, crtico, de que el saber humano es creado y expandido a travs de la interaccin social entre saber tcito y saber explcito, a la que denomina conversin de saber. Por esta conversin social, ambos tipos de saber se expanden en trminos de calidad y cantidad. Hay cuatro modelos que le son aplicados: 1) de saber tcito a saber tcito: la socializacin, cuyo producto es un saber simpatizado; 2) de saber tcito a saber explcito: la externalizacin, que produce saber conceptual; 3) de saber explcito a saber explcito: la combinacin, que dar origen a un saber sistmico; y 4) de saber explcito a saber tcito: la internalizacin, que a su vez producir un saber operacional. Estos cuatro modos interactan entre s en cada proceso de innovacin y aprendizaje, dando lugar a una espiral de creacin de saber que, en determinadas condiciones habilitantes, organiza la produccin ampliada y justificada de nuevos conceptos, aplicables a un producto o un sistema de gestin. La tesis concluyente es que la creacin sistemtica y continua de saber en las organizaciones es sintetizable en un tipo de organizacin que se explica plenamente recurriendo a la metfora de un procesador de textos: la organizacin hipertexto. Esta es definida como la capacidad de traer a la pantalla y ver simultneamente los logros de una gestin basada en la jerarqua, los de otra estructurada en grupos de trabajo y los de una gestin designada como del saber de base o cultura tecnolgica de la corporacin. Saber ste encarnado en la cultura organizacional, la visin corporativa y la tecnologa de las organizaciones. Puesto en otra metfora de computadora: las compaas que adquieran esta habilidad de sumar efectos de jerarqua, de grupos de trabajo y de saberes culturales estarn en el sistema operativo de Windows mientras las otras seguirn en el MS-DOS. TESIS 3: La explicacin de las lgicas fundamentales del saber obrero y de las competencias profesionales se obtiene slo por la teora de la accin comunicativa. sta posibilita comprender las estructuraciones que surgen del trasfondo de la experiencia como potenciales de productividad y de innovacin, descifrar y reconstruir el sentido de la accin manteniendo posiciones simtricas entre actor y analista, incorporar las determinaciones de los efectos de poder en la comunicacin y evaluar en sta las diver25

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sas fuerzas de coordinacin entre actores que engendra. Una crtica inmanente de la teora permitir, adems, aplicarla a la organizacin del trabajo articulando los conceptos, a veces contrapuestos, de accin comunicativa y de accin orientada al xito. La teora organizacional comunicativa resultante enfatizar los aspectos de comunidad social de las empresas, favoreciendo una comprensin de la estructura real de stas como red de comunicaciones y conversaciones, en la cual la operacin est constituida por actos que son hablas. Estas elaboraciones metodolgicas encuentran en la teora de la accin comunicativa desarrollada por J. Habermas, una elaboracin sistemtica de sus lgicas y principios bsicos. En primer lugar, se considera el rol de las certezas cotidianas del mundo de la vida en las aperturas de la productividad de toda accin social. Se presenta entonces la nocin de saber de trasfondo, como un saber elptico intuitivo y siempre presupuesto de la accin, que asume el modo de la certeza directa y de una fuerza totalizadora e impenetrable, en cuanto en l las convicciones acerca de algo forman una aleacin con el fiarse de algo y con el sentirse afectado por algo. Se trata de la versin tericamente ms rigurosa del llamado saber tcito. El saber de trasfondo que, como se dijo, est en el ncleo mismo de todo aprendizaje e innovacin, no puede ser capturado ni tematizado si no es por medio de un notable esfuerzo metodolgico interactivo. La naturaleza misma de un saber obrero destinado sistmicamente a ser revalorizado y, simultneamente, excluido, impone el postulado terico de la simetra entre investigador y actor. La comprensin hermenutica de la experiencia y la reconstruccin lingstica del sentido de la accin que aquel posibilita, proporcionan el mtodo para formular teorticamente esa simetra. El postulado esencial es que la comprensin de algo no es nunca un proceso slo reproductivo sino siempre productivo, en el cual los participantes hacen converger sus respectivas y diferentes perspectivas, orientndose a un proceso de aprendizaje. En esta convergencia, actor e investigador se ven involucrados indistintamente en las actividades de interpretacin sobre el sentido y la validez de las manifestaciones que reciben el uno del otro. Proceso de crtica cambiante y entendimiento, en el cual no puede darse a priori decisin alguna acerca de quin ha de aprender de quin (es el imperativo de simetra). Por otro lado, una recepcin del pensamiento de M. Foucault permite criticar la hermenutica por su desconsideracin metdica de los
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efectos de poder operantes en toda interaccin Aunque la eficacia de esta crtica presupone su giro comunicativo en relacin a la diversidad de racionalidades que caracteriza toda accin social, por estar lingsticamente mediada (todo lenguaje cumple funciones diversas en la interaccin), si no incorpora las distinciones entre los diferentes modos de la comunicacin y de su racionalidad (objetivadores, interpretativos y crticos), el discurso del poder corre el riesgo de hacerse abstracto y genrico, tornando ininteligibles las prcticas sociales y los procesos de integracin social que quiere explicar. No obstante, esta crtica de la hermenutica puede converger con los sistemas conceptuales de la accin comunicativa, mediante la idea de poner el grado de noconsensualidad en la comunicacin como patrn de medicin de una relacin de poder. La convergencia entre ambas es, entonces, en torno a una crtica prctica que se dirige a determinar lo que es o no indispensable para la constitucin de un sujeto autnomo. Es decir, lo que es necesario para la realizacin prctica de un proceso de aprendizaje. Una ciencia social reconstructiva, como elucidacin de las formas elementales de operacin de la inteligencia humana, es plausible porque todas las competencias universales de sujetos capaces de habla y accin son susceptibles de una reconstruccin racional. Precisamente porque se trata de competencias manifestadas lingsticamente y todo lenguaje de la vida cotidiana tiene pretensiones de ser entendido universalmente. Lo que importa ahora es clarificar la fuerza de vinculacin y la capacidad de coordinar la accin que poseen los actos de habla, de suerte que las acciones de los unos pueden conectarse con las acciones de los otros, reduciendo las contingencias y permitiendo el surgimiento del orden social. En este marco, la razn prctica, comunicativamente extendida, ya no necesita encarnarse en las cabezas de los actores sino que su eficacia reside, ahora, en el medio brindado por los argumentos racionales. Se abre as, al actor potencialmente excluido del poder, la posibilidad de un poder comunicativamente generado que entra en competencia, por un lado, con el poder de actores y organizaciones capaces de hacer valer sus amenazas y, por el otro, con el poder administrativo y la autoridad de quienes ocupan cargos en todo sistema. La crtica a la ingenuidad de la accin comunicativa frente al poder ve, de este modo, disminuido su filo. Sin embargo, la necesidad del anlisis comunicativo de utilizar como ideal regulador del dilogo los presupuestos de un entendimiento libre de coacciones ha llevado a entenderlo como incompatible con la accin organizacional (orientada al xito segn un clculo egocntrico
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que importa coaccin). El punto es que en la prctica organizacional no puede asignarse al actor orientado al xito una motivacin exclusivamente egosta y egocntrica pues, sobre todo en acciones grupales, el xito del trabajo exigir tambin una eficaz orientacin al entendimiento. De manera que en las organizaciones aparecern lmites claros y evidentes a la accin manipuladora que puedan ejercer los mandos y, a la vez, se harn patentes formas de relacin interna entre la verdad de las afirmaciones y el logro del xito buscado. Es por esto que, en la prctica de la empresa, la accin comunicativa y la orientada al xito tanto se oponen entre s como se complementan. La efectividad del poder comunicativamente generado se establecer en funcin del grado de comunidad que la empresa ha adquirido, dado que toda comunidad es un ambiente de significados y expectativas compartidos. Pero simultneamente se hace necesario aclarar que tal efecto comunidad, indispensable para una comunicacin eficaz en contextos de productividad, presupone un efecto trabajo. Es decir, presupone instalar el poder de la comunicacin no distorsionada en la tarea obrera misma. Y esta es condicin necesaria de una organizacin que aprende o que se quiere calificante. El anlisis comunicativo de los contextos de empresa ampla su alcance y fertilidad metodolgica, si se entiende la organizacin como estructura de conversaciones, al modo planteado por F. Flores. El correspondiente dispositivo analtico se sostendr en la aplicacin de un sistema basado en la lingstica de los actos de habla, en la hermenutica y en concepciones para las cuales el aprendizaje es un acoplamiento de estructuras entre actor y medio. De un modo muy similar al descrito precedentemente, en este esquema la innovacin se nutre del conocimiento de las historias del actor y de la organizacin: la idea matriz es que slo una sensibilidad ante el pasado permite innovar. No obstante, parece claro que la teora tiene dificultades por ciertos sesgos ontolgicos y sistmicos que debilitan la, a veces, imprescindible reconstruccin del sentido de la accin, tal cual es asumido por el actor, en particular el obrero. Pero lo importante es que el paso a una comprensin de las organizaciones, segn sus recurrencias estructurales lingsticas, abre posibilidades inditas de intervencin comunicacional innovadora. TESIS 4: Las transformaciones de la produccin y de la movilizacin del saber obrero sustentan la idea de calificaciones y competencias que ya no son, propiamente, resultado de una formacin pedaggica. La experiencia
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comparada muestra un auge de sistemas denominados organizacin formativa cuya eficacia depende, en realidad, de los potenciales de formacin operantes en el proceso de trabajo mismo: la clave est en el trabajo calificante. Adems, el xito en implementar una zona de innovacin en la empresa depende, en alto grado, de espacios de movilidad y de conflicto en torno a las calificaciones del trabajo, que posibiliten y favorezcan el intercambio de saberes entre los actores de la produccin y de la formacin. Un ilustrador ejemplo de formacin de competencias obreras y de aprendizajes normativos de nuevo tipo est en las prcticas de certificacin de calidad ISO 9000. Los nuevos potenciales de competencia laboral se sustentan en fenmenos de personalizacin de los aprendizajes, de conformacin de sistemas de incentivos, de mediaciones y de registros escrito reflexivo y referenciales de desempeo, de formas de alternancia trabajoaula y de profesionalizaciones del trabajo obrero sostenidas por medios comunicativos. En el nivel del conocimiento emprico, el dilema del aprendizaje y de la innovacin en la empresa est en saber depender ms de una organizacin formativa que de un actor obrero desempeando un trabajo calificante. La diferencia no es menor, pues la experiencia comparada muestra que pueden operar cambios en la estructura de las organizaciones que dejan intocadas la asignacin de tareas y los procedimientos del ejercicio directo del trabajo. El dilema es mayor si se considera que, en las capacidades efectivas de aprendizaje, se juegan factores determinantes de incrementos de la productividad que dependen de una valorizacin sustantiva del saber obrero tcito y experiencial. La empresa que aprende puede concebirse cabalmente a travs de una convergencia de los anlisis institucionalistas y los de la cienciaaccin. Para los primeros, la rutina es el principio estructurante y cognitivo en las organizaciones. El factor que posibilita toda innovacin es la rutina consolidada, sin ella no se puede identificar un problema que resida fuera de la trayectoria de la organizacin. Para la ciencia-accin, el aprendizaje depender del dominio de situaciones no predecibles totalmente, de la posibilidad de transferencia de las competencias as generadas y de ciertas formas de reconocimiento del saber obrero que proporcionen razones para aprender. Los mtodos de la creacin organizacional de saber perfeccionan el conjunto del dispositivo. La posibilidad de una empresa que aprende o de una organizacin formativa, entonces, depende fuertemente de que le sea aplicable el dispositivo terico y metodolgico que se ha denominado zona de in29

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novacin. En efecto, como se vio, sta identifica principios operacionales para analizar experiencias o rutinas, propone criterios de desarrollo de ciencia y competencias de accin y elabora una dinmica grupal de interlocucin significativa entre analista y actor. Pero la clave de una organizacin formativa est en el potencial calificante del trabajo obrero directo. Los procesos formativos de los asalariados tienen como fundamento un trasfondo del mundo de la vida, claro y habitus, en el cual el trabajo encuentra posibilidades de libertad y control. En mercados altamente competitivos, se abren camino aquellas organizaciones capaces de correr el riesgo de utilizar capacidades individuales del obrero u obrera, frecuentemente negadas y desconocidas, sin desestabilizarse y manteniendo su coherencia. Con este fin, ser fundamental que cada cual disponga de informacin sobre lo que hacen los otros, que estn claras las atribuciones de decisin y que se puedan establecer relaciones distintas de las prescriptas por la norma, susceptibles de interpretacin, comprensin e intercambios. En consecuencia, el nudo bsico de este argumento estar en la afirmacin de que el trabajo calificante requiere un tipo de racionalizacin comunicativa. Por ejemplo, el aprendizaje de quienes se incorporan al trabajo, descansar en estructuras de intercambio entre la experiencia aportada por la formacin inicial escolar y la experiencia de insercin en un puesto de trabajo, en el cual los conocimientos se encarnan en la dinmica productiva y se comparten con la mayora de los obreros. De este modo, el ambiente calificante adquiere las propiedades de un mundo de la vida y las racionalizaciones que acepta no pueden sino superar los lmites de la racionalidad clsica, instrumental y estratgica. Una racionalizacin comunicativa tal es necesaria si no se quiere perturbar aprendizajes cuyo medio es la interaccin social. El saber obrero y la innovacin adquieren integralmente su sentido social, al situar el anlisis en el espacio de movilidad y conflicto que configura todo proceso de calificacin en el trabajo. En este espacio los aprendizajes experimentan las determinaciones contextuales que provienen de los conjuntos normativos, la cultura del grupo, las formas de interaccin y, en general, de tradiciones culturales dotadas de una autoridad difcilmente rebasable. El sentido de tales determinaciones puede percibirse con claridad en los casos de aquellas empresas que intentan realizar una formacin y aprendizaje en alternancia y experimentan dificultades, en apariencia tcnicas o instrumentales, que se revelan estructurales cuando se las examina de cerca. La razn del fenmeno est
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en que esta formacin se inscribe en conjuntos institucionales y sociales slidamente construidos por la historia, que le preexisten y que actan como coerciones frente a cualquier dinmica de cambio. Las dificultades para la innovacin an poco y mal conocidas devienen entonces indicadores de tales coerciones. No obstante muchas investigaciones buscan desentraarlas en las estructuras de saber operantes en el proceso de produccin, recurriendo a la nocin de habitus. Nocin que para alcanzar pleno significado y ganar en practicidad tiene que ampliarse hacia la de trasfondo del mundo de vida. La tesis as ampliada, es que toda formacin sustentable en las condiciones de la profesionalidad y la tecnologa modernas, tiene que disearse e implementarse metodolgicamente siguiendo una concepcin pragmtica experiencial, comunicacional- del mundo de la vida del trabajo. Si el proceso de trabajo es espacio de libertad condicionada, los aprendizajes estarn fuertemente sesgados por la jerarqua y las relaciones de poder imperantes en la empresa. Aprender sobre los fundamentos, los requisitos y los objetivos de las operaciones, exige incrementar la capacidad de autoaprendizaje de los trabajadores, su sensibilidad para la observacin y su disposicin para reflexionar sobre los problemas, sometiendo las normas a debate. Toda la experiencia comparada en estos temas concluye resaltando la importancia de los conocimientos prcticos, incluso en pases donde el modelo de formacin escolar es dominante y la legitimidad de la empresa como lugar de formacin ha sido difcilmente reconocida. Lo nuevo es que los conocimientos prcticos o de accin, clandestinos pero admitidos por los mandos de modo tcito, son vistos en la actualidad como contribucin indispensable para el rendimiento de la empresa. Hoy no slo se incentivan sino que, como hemos visto, se utilizan para configurar verdaderos modelos de accin. Como consecuencia la racionalizacin de los conocimientos prcticos o experienciales exige y legitima la participacin de sus productores y esto, de alguna manera, equivale a reconocer al operador u operadora del puesto de trabajo un estatuto de experto/a. Pero, como se ha sealado, tal reconocimiento exige un espacio de intercambio eficaz entre los conocimientos prcticos aportados por el operador y los conocimientos tericos y tcnicos aportados por quien viene del mbito escolar, de modo de complementarlos entre s, compartirlos y darles la solidez de la experiencia profesional del trabajador. Parece claro que la solidez y coherencia de este intercambio sistemtico depender de una poltica de
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recursos humanos que privilegie la formacin interna y el aprendizaje, antes que la contratacin externa de personal ya calificado. En la posibilidad de evitar discontinuidades de origen externo en el desarrollo de conocimientos compartidos se juega buena parte de la factibilidad emprica de una zona de innovacin en la empresa. En realidad, la fecundidad del anlisis reside, fundamentalmente, en su potencial explicativo de los nuevos tipos de aprendizaje realizables en las condiciones de la produccin sometida a imperativos crecientes y recurrentes de competitividad. Un caso ejemplar lo proporciona el estudio de los efectos cognitivos e innovadores que suelen acompaar las acciones de aseguramiento de calidad ISO 9000 en las empresas. En estos casos, cada vez ms frecuentes en un pas como Argentina, pueden ocurrir procesos de aprendizaje llamativamente atpicos, en los cuales la incuestionada relacin unvoca entre aprendizaje y autonoma personal no parece ya en absoluto evidente. En efecto, existe evidencia emprica de que los procesos ISO 9000 generan estructuras que demandan de aprendizajes colectivos. En este sentido, el registro escrito detallado de los procedimientos de produccin, el consecuente incremento de rigor procedimental en el proceso, la disminucin de las tolerancias en cuanto la utilizacin de instrumentos, aparatos y tcnicas de produccin, inducen un despliegue de los recursos cognitivos de la empresa y llegan a ser vistos, por los operadores de lnea, como la expresin de una mayor profesionalidad y el logro de un oficio. Asimismo, los estudios indican que la gestin de ISO 9000 legitima los saberes de accin, propios de la experiencia obrera, lo que hace emerger y devenir un recurso de aprendizaje del conjunto de las asalariados. La cuestin clave es que el simple hecho de tener que escribir sobre el proceso a fin de clarificar los compromisos de calidad tomados, introduce una reflexin que es ya aprendizaje colectivo. En la medida en que, como muestra la hermenutica gadameriana, toda lectura es produccin de sentido nuevo, la escritura de los procedimientos no es una simple formalidad sino que transforma los contenidos y formas de los saberes, as como las relaciones entre los actores de la produccin. Para la gestin empresaria, la certificacin ISO 9000 es una oportunidad de construir y mejorar los saberes de la empresa, sobre todo si es sostenida por otros vectores de aprendizaje como la cooperacin entre funciones, grupos de trabajo intercategoriales (mandos y subordinados), puesta en obra de instrumentos estadsticos y de las formaciones correspondientes. En estos casos, la certificacin significa para la empresa
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no slo mayor confianza del cliente frente al producto sino tambin una reduccin de costos sostenida por un aprendizaje organizacional que abarca las diferentes categoras de asalariados. Tomada en su conjunto, la racionalizacin as implicada, combina saberes prcticos con saberes cientficos y tcnicos, abriendo la posibilidad de que la zona de innovacin sea una zona de desarrollo de tecnologa, pensada segn las categoras del aprendizaje obtenidas de Vigotsky y Dewey. Sin embargo, el efecto constructivo de la aseguracin ISO 9000 no es incondicional. Los resultados pueden ser rigidizadores, al modo tayloriano, o innovadores, en funcin de la dinmica del proceso, de la organizacin y distribucin de los saberes adoptados y del grado de participacin obrera en la identificacin y resolucin de los disfuncionamientos. Lo que en realidad est en discusin es la emergencia de una nueva figura y estatuto del actor obrero, y lo que esto conlleva, para la organizacin y las relaciones del trabajo, en particular los sindicatos. La investigacin sobre procesos de aseguramiento de la calidad, tanto como la abundante literatura sobre la reconversin productiva, obligan a profundizar sistemticamente en la comprensin de los potenciales cognitivos del proceso de trabajo. Un primer problema es que la permanente tendencia al cambio y la variabilidad de los contextos productivos actuales, hacen que la posible cadena heurstica de deteccin de causas-consecuencias en los procesos sea relativamente desconocida. Lo cual impone realizar complejos aprendizajes, experimentar y adquirir experiencia. La norma es entonces una calificacin intelectual del obrero que se construye sobre la comprensin del conjunto del proceso de produccin, a travs de conocimientos prcticos y tcnicos referidos al producto, la tecnologa, la organizacin del trabajo, los mercados y los consumidores. En marcos de tal complejidad, los aprendizajes eficaces tienen dos notas distintivas: una, su personalizacin; otra, vinculada a la anterior, la provisin de estructuras de incentivos y de motivacin para aprender, que no pueden sino ser objeto de la interaccin, negociacin y acuerdos entre empresas y sindicatos. Dadas esas condiciones, el potencial del puesto de trabajo para generar saberes y competencias, depende de la posibilidad de transaccin deweyana- entre la disposicin del trabajador a realizar un aprendizaje dirigido por l mismo y la apertura constructiva que evidencia el entorno laboral. Es decir, en nuestros trminos depende de la posibilidad de una zona de innovacin. Ms concretamente, las variables a
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considerar son del orden de: 1) la complejidad del contenido de las tareas; 2) la rotacin de funciones; 3) la presencia de una tutora y un rol del jefe en coordinacin, motivacin, estmulo y enseanza; 4) el margen para adoptar decisiones; 5) las posibilidades de interaccin y comunicacin y 6) la cultura didctica de la empresa, la oferta de apoyo y realimentacin que en sta existe, el estmulo a la reflexin y a la experimentacin y solucin de problemas en forma individual. Como se ha reiterado anteriormente, el centro del dispositivo terico y metodolgico con el cual enfrentar cualquier aprendizaje o zona de innovacin en contextos organizacionales, est en la naturaleza y calidad de la interaccin, la mediacin y el intercambio entre los actores involucrados. Al respecto, hay investigaciones que subrayan enfticamente el rol de los actores de interfase que operan entre los ambientes (fases) pedaggicos y productivos en que se desarrolla una formacin dual o en alternancia. La interaccin ser as entre el capataz/ supervisor formador y el instructor/profesor de materias tecnolgicas y profesionales. Son los llamados conceptores responsables, cuyo dilogo construye una reflexin original sobre la dimensin formativa del trabajo y los medios de su desarrollo. Otra figura constructiva es el llamado hombre pivote, surgido entre los supervisores o capataces, cuya actividad es metodolgica, quien vincula situaciones de produccin y formacin tales como la concepcin de dossiers, la evaluacin de logros y la asistencia pedaggica. En conjunto ambas figuras pueden constituir dialgicamente el interlocutor significativo, a condicin de que los dilogos entre ellos y con los participantes en la formacin, sean simtricos e igualitarios. A este nivel, la clave es que en la formacin en alternancia, la formacin terica debe sustentar los saber hacer individuales existentes en el trabajo. Los cuales, a su vez, modifican progresivamente mediante el reconocimiento por parte del colectivo de trabajo de la utilidad del cambio de las situaciones productivas que as se verifican. Dicho de otro modo, la utilidad de la teora requiere un juicio de validez elaborado por los trabajadores. En el desarrollo de las competencias profesionales, la interaccin puede ser concebida, eficazmente, segn dos modelos de las teoras implcitas con las que un actor interviene en la accin, uno estratgico y otro comunicativo. Entonces la posibilidad efectiva de hacerse profesional estar en el paso del modelo estratgico al modelo comunicativo. Esto es, el logro de situaciones en que tutor y alumno, ms que
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optimizar egocntricamente, manipular y controlar los efectos de su accin, se coordinan mutua e igualitariamente para demostrar, imitar, decir y escuchar. De esta manera, cada uno llena vacos inherentes al otro. Aprender y tutorizar se convierten en una tarea de comunicacin orientada al acuerdo y a un aprendizaje compartido cuyo resultado es la revisin, consensuada, de las representaciones iniciales de cada cual sobre los problemas del trabajo. TESIS 5: Experiencias de reconversin y sntomas de crisis en casos paradigmticos de formacin obrera exitosa, como en el sistema dual alemn, muestran la dificultad o posibilidad de surgimiento de la nocin de competencia laboral. Por otro lado, su viabilidad aparece ntimamente vinculada a relaciones de poder que privilegien la confianza en la representacin colectiva y el saber de la experiencia obrera. Las ambigedades de tal nocin, las dificultades para una medicin cientficamente vlida del desempeo, o para tomar en cuenta la alta variabilidad de los contextos de produccin, causan problemas al anlisis. Particularmente si se lo simplifica oponiendo un supuesto carcter social de la calificacin a otro, no menos supuesto, carcter individual de la competencia. La crtica al enfoque funcional, al modo de las NVQ (National Council for Vocational Qualifications) inglesas4, manifiesta tales problemas y, sobre todo, da cuenta de la necesidad de un enfoque ms comprensivo que tcnico. Un enfoque comprensivo debe resolver la problemtica de la transferibilidad de la competencia o, dicho de otro modo, su relacin con una nueva forma del oficio (oficio del operario de lnea) y el reconocimiento social y productivo del trabajo y del saber obrero, particularmente de la obrera. La nocin de competencia laboral aplicada al mercado de trabajo y a las polticas de formacin profesional, surge en relacin directa con transformaciones estructurales muy profundas de la economa y la poltica. Las estrategias de ganar ventajas competitivas en mercados abiertos, las de innovacin tecnolgica y de productividad que imponen el concepto de aprendizaje organizacional, las exigencias, de all desprendidas, de una gestin de recursos humanos que se sostenga en el consenso de los actores sociales, circunscriben algunas de las ms importantes y relevantes de esas transformaciones estructurales. El peligro de la bsqueda de efectos de poder sobre el trabajo, a travs de mecanismos unilaterales de valorizacin, puede debilitar la representacin colectiva (sindical) de los trabajadores y el reconocimiento indispensable de su saber. Sin embargo, es claro que se ha abierto todo un campo inexplorado a la investigacin y la prctica de la innovacin, los aprendizajes y las nuevas manifestaciones del saber obrero.
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National Vocational Qualifications, habitualmente traducido como Calificaciones Profesionales Nacionales, en nuestro lenguaje debiera hacrselo como: Certificaciones Profesionales Nacionales. Ver punto 6.3.

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La crisis del sistema dual alemn es paradigmtica. Ms all de constatar las dificultades de financiamiento o de disminucin de plazas para la formacin en empresas, manifiesta la cuestin, de fondo, de la insuficiente cooperacin entre empresas y escuelas. Ms an, la discusin social alemana sobre si son prioritarias las especializaciones de las competencias o su transversalidad, discusin de sugestiva apariencia tcnica, es tan aguda que el empresariado termina cuestionando el principio -sagrado- del consenso en la determinacin de los estndares de competencia profesional. Con diferencias, otro debate paradigmtico, el francs, adquiere connotaciones similares. En este caso, lo que est en el tapete es una redefinicin del oficio y de la identidad profesional obrera, ya no compatibles con la especializacin tcnica disciplinar. La variabilidad de contextos productivos y la rapidez con que se manifiestan, conspiran contra un anlisis y una construccin social ms slidos, especialmente de los saber hacer prcticos o tcitos, que requieren anlisis detallados y en profundidad. En general, la nocin de competencia laboral se identifica con la de rendimiento, desempeo o resultado en situacin de trabajo. Depende, por consiguiente, de la posibilidad sistemtica de hacer observable inequvocamente el desempeo, limitando rigurosamente su aplicacin a contextos relativamente restringidos, en los que el sentido de la accin pueda ser decodificado objetivamente, sin discrepancias interpretativas graves ni conflictos mayores. Pero en los hechos, toda competencia es una compleja articulacin de capacidad de respuesta correcta y exacta ante pruebas o demandas formalizadas, de capacidad de juicio, esto es, de argumentar, explicar e interpretar cuestiones opinables y de capacidad de solucionar problemas o situaciones imprevisibles. El punto es que ninguna de estas tres formas de capacidad puede dar cuenta por s sola y en su globalidad de la competencia. Apreciarlas holsticamente, por otro lado, suma dificultades tericas y metodolgicas al anlisis riguroso. La implicancia central de este debate puede formularse de la siguiente manera: la variabilidad y complejidad social de los contextos productivos exige un anlisis de la competencia laboral ms comprensivo que tcnico. Al respecto, la experiencia comparada destaca el principio del consenso y del compromiso entre los actores sociales, como medio de otorgar validez a la determinacin de las competencias profesionales. Incluso, en casos como el alemn, la obtencin del consenso puede hacer innecesaria la intervencin del tcnico experto en la definicin final de los estndares. Lo que ocurre es que la complejidad de
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identificacin de la competencia y de sus modos de evaluacin est en que, en ambos momentos, influyen determinaciones de la identidad personal y profesional de las personas, de la productividad de la accin organizacional y de las certezas y saberes del trasfondo de la cultura y del mundo de la vida de cada cual. Slo un abordaje comprensivo sustentado en formas de racionalidad ampliada, al estilo de la teora de la accin comunicativa revisada, antes citada, puede aspirar a dar sustento suficiente al anlisis. La oposicin de la nocin de competencia a la de calificacin se sustenta, principalmente, en una simplificacin analtica y conceptual que entiende la calificacin como una construccin social y la competencia como una determinacin tcnica y de poder. Se dice, por ejemplo, que por su efecto revelador de las relaciones de poder, la calificacin aparece como un arma de los asalariados en tanto la competencia parece salida de la direccin empresaria. La afirmacin olvida algo esencial: es el anlisis reflexivo- lo que revela los efectos del poder. Que el actor obrero se d condiciones para develar la accin del poder y la someta a crtica es la base para que, tanto la calificacin como la competencia, o cualquier otro sistema conceptual que pretenda regular el reconocimiento de la productividad de su saber, sean cuestionados, es decir, socializados. Por otra parte, hay toda un acervo investigativo que descifra en la competencia colectiva las formas clsicas de la calificacin. Se detecta en efecto que, al tiempo que pone interrogantes esenciales a los sistemas de formacin y de enseanza, la competencia colectiva movilizada por grupos de trabajo, se impone en la divisin de tareas, las relaciones sociales en el proceso de trabajo y los modos clsicos de enseanza y aprendizaje. En las tareas impone una responsabilidad colectiva, en las relaciones sociales lo hace con la utilizacin recurrente de la reflexin colectiva de operadores y mandos, y finalmente, en la enseanza, al hacer manifiesto que dos personas con los mismos conocimientos no saben lo mismo ni de la misma manera, impone la integracin grupal de saberes individuales. Reflexividad mediante, las competencias laborales entran en el juego de la negociacin colectiva. Las capacidades concomitantes de comunicacin, verbalizacin y reflexin sobre la experiencia, devienen fundamentales para el reconocimiento del saber obrero. La competencia socializada en grupos se explica convincentemente desde enfoques cognitivistas y constructivistas. En primer lugar, el anlisis reflexivo de tipos de empleo permite sustentar, cognitivamente,
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el aprendizaje de competencias en la apropiacin del saber por el aprendiz y en una neta distincin entre saberes disciplinares y saberes de referencia a la prctica (saberes de accin). En segundo lugar, un mtodo que desprende los rasgos comunes de diversos empleos a travs del anlisis de la variabilidad de las situaciones de trabajo, hace emerger competencias que son producto del encuentro, constructivo, entre el potencial del individuo y la situacin que lo moviliza. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, el aporte constructivista y cognitivista est en que el anlisis incluye el trabajo y desempeo de los obreros de menor calificacin aparente. Cuestin crucial en el caso de la mujer obrera, en particular de la operadora de lnea. La crtica al sistema ingls de las NVQ, llamado de anlisis funcional, ha estimulado la discusin sobre los sistemas de formacin y certificacin basados en la nocin de competencia. Inspirado en los esquemas de referencia a criterios (estndares) impulsados en EEUU aos antes, el sistema de las NVQ ha sido criticado, por ejemplo, porque instala una exagerada e ingenua confianza en la observabilidad del desempeo de las competencias y desconsidera que las interrelaciones entre las diversas dimensiones de stas son causa de desempeos exitosos. Se reconoce a las NVQ un efecto de democratizacin en cuanto posibilitan reconocer saberes adquiridos en la experiencia no escolar, sin embargo, la regulacin del mercado de trabajo que implementan termina sesgada hacia la oferta (los estndares) ms que hacia la demanda de calificaciones, desconociendo que la segmentacin de este mercado slo lo abre a algunas categoras de trabajadores. Se observa que la preocupacin de las NVQ por la generalidad de la competencia les impide crear dispositivos para enfrentar el hecho de que sta slo puede medirse en un contexto de trabajo. Se sugiere entonces un anlisis sistmico de la competencia, entendindola slo como posibilidad o contingencia y no como causalidad funcional- de desempeo exitoso en determinado contexto. Pero esto no disminuye la crtica en un aspecto esencial: el anlisis por funciones exige la desconsideracin del sentido que el trabajador y todo actor otorga al trabajo y muestra, por consiguiente, una gran dificultad para dar cuenta efectiva y socialmente consensuada de ste. Al respecto, se recuerda que la utilizacin de estndares tan rgidos como los ingleses contrara, en los hechos, la proclamada superacin de incertidumbres y flexibilizacin en el mercado laboral, revela poca consistencia terica y justificacin emprica y se muestra ms como un efecto de poder, o una forma de control poltico, que de promocin del saber.
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No obstante, es de rigor cuidarse de toda crtica reduccionista. La funcionalidad del sistema para las direcciones empresarias es en general admitida. Los lmites de la ptica funcionalista, no han impedido a los sindicatos utilizar el desarrollo de la evaluacin de las competencias, como medio para ampliar la negociacin colectiva. Por otro lado, frente al bajo nivel de instruccin que el sistema les ofrece, los jvenes han terminado optando por una mayor permanencia en el sistema escolar con el fin de alcanzar niveles de competencia ms altos. Por ltimo, la crtica ha permitido mejorar la nocin funcional de competencia con un enfoque holstico que combina la funcionalidad del anlisis con la interpretacin de la situacin por parte del sujeto. La aproximacin desarrollada por investigadores del CEREQ francs bajo la rbrica empleo tipo estudiado en su dinmica (ETED) se acerca ms a las perspectivas de nuestra tesis. Dos razones avalan esta afirmacin. La primera es que hace posible efectivamente analizar el trabajo, y deducir las competencias obreras de modo que configuren una nueva nocin de oficio; es decir, las dota de las mejores condiciones imaginables para su validez social y productiva. La segunda es que el ETED constituye un mtodo de anlisis particularmente compatible con los principios y procedimientos operativos propuestos para la zona de innovacin. En efecto, como veremos, se centra en la indagacin fina del discurso obrero, se ordena en torno a la nocin de competencia y saber en la accin y valora la profesionalidad como capacidad que, trascendiendo la tcnica, es interaccin en contextos imprevisibles. A diferencia del anlisis funcional para el que la competencia es un atributo de funciones dirigidas a un resultado, el ETED la concibe como capacidad movilizada en el proceso de produccin, sostenida por un rol profesional y un rol de interfase entre trabajadores. Su unidad de anlisis no es la funcin, sino la actividad trabajo, y su punto de partida es una nocin de ste que enfatiza la profesionalidad. El trabajo competente, sostiene, se caracteriza por la capacidad de enfrentar los imprevistos, por su naturaleza relacional y, en particular, por la creatividad y la capacidad para cooperar. Capacidades stas ligadas a facultades de abstraccin e imaginacin que se movilizan en el tratamiento de situaciones cada vez ms complejas. De acuerdo a estas premisas, la descripcin de la naturaleza del trabajo revela los saberes inherentes a ste, es decir, los saberes en la accin (su movilizacin, perfeccionamiento y transmisin) movilizados cuando hay transformacin de una materia o de una situacin. Se habla tambin de una translacin dado que, en este anlisis, hay desplazamientos entre dos registros: el de la actividad y el
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de los saberes. La operacin necesita entonces una colaboracin entre especialistas del trabajo y especialistas de la formacin. El nuevo tipo de oficio es, para el ETED, producto de una articulacin entre la variabilidad del trabajo real, sintetizada en saberes de base comunes, y su tecnicidad, esto es, su referencia a tecnologas, mtodos y reglamentos formalizados. Se empea en plantear la tecnicidad en relacin a competencias profesionales adquiridas en la experiencia del trabajo, por ejemplo, de tipo relacional y organizacional. Particularmente atractivo en esta descripcin del trabajo es que abre posibilidades para su reapropiacin por el actor y permite reconstruir el trabajo en su complejidad, ms all de apariencias engaosas o discriminatorias que puedan afectarle. La identificacin de una competencia y su formacin no es algo puramente tcnico (definicin del nivel y el contenido), sino una accin dirigida al reconocimiento. Al revelar competencias que pasan desapercibidas, el anlisis del trabajo proporciona argumentos sobre cada una de las dimensiones del reconocimiento y puede, de alguna manera, alimentar las negociaciones. Por esto, resulta tan vlido hablar de reapropiacin del trabajo por quienes lo ejercen. El mtodo enfatiza su intencin prctica cuando ve como crtico el momento de retorno y validacin de las conclusiones ante los grupos de trabajadores analizados. En este nivel conclusivo, el anlisis deber evitar caer en el facilismo de la bsqueda de acuerdos, preocupndose de cuidar la consistencia de la reconstruccin del empleo tipo identificado. TESIS 6: Un sistema de competencias es una mediacin institucional realizada por actores sociales. El ncleo duro de su diseo eficaz, su punto crtico ms relevante, no est en la precisin de los estndares, como se cree, sino en la mayor o menor posibilidad de una evaluacin que es un juicio elaborado en un dilogo y que se sustenta teortica y prcticamente en un armado institucional erigido a partir de la accin pblica de los actores involucrados: trabajadores, empresas, estado y especialistas. La nocin de competencia incorpora dimensiones como las de responsabilidad o de capacidad de juicio que la vuelven imposible de evaluar objetivamente. Heredera de las propiedades de la calificacin del trabajador, su medicin slo puede ser producto de una negociacin constante que requiere una indispensable mediacin institucional. Por esto, el gran problema planteado por la discusin sobre la competencia, es el de la evaluacin en todas sus interrelaciones.
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La investigacin constructivista ha transformado los procedimientos de evaluacin en tres niveles esenciales de medida: el de la autonoma, el de la articulacin entre trabajo y formacin y el del seguimiento de la progresin del dominio del obrero respecto de los estndares. Se habla entonces de una evaluacin formativa, articulada con la llamada sumativa. Esta slo interviene al final por intermedio de jurados regionales- del sector y por docentes, con el fin de acordar un reconocimiento oficial a los logros del asalariado. El esquema funcionalista de evaluacin es definible como un intento azaroso- de controlar todas las variables para evitar el juicio subjetivo del evaluador. La hiptesis es que la actuacin se juzga por normas explcitas y, por tanto, los individuos conocen exacta y fiablemente los objetivos y desempeos a alcanzar. El juicio sera entonces menos subjetivo que en el caso de la enseanza tradicional. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la variabilidad inherente a los contextos obliga a los evaluadores a adoptar permanentemente decisiones sobre cmo tenerlos en cuenta, al decidir si determinadas evidencias se ajustan al estndar. El problema es que, en la medida en que se agregan criterios buscando reducir los mrgenes de error del evaluador, no se elimina sino que se incrementa la subjetividad. En consecuencia se ha planteado concebir la evaluacin de competencias segn el modelo de una sentencia jurdica. Es decir, definir ciertos principios y una concepcin del desempeo que habiliten la posibilidad de reunir evidencias y de analizarlas hasta el punto de juzgar, ms all de duda razonable, que alguien es competente. El xito del esquema depende de la difcil condicin de evitar el juicio monolgico y asegurar que sea una interaccin consensual, dirigida al entendimiento y libre de instrumentalizacin y manipulacin. El enfoque desarrollado en Australia parece aceptar esta condicin al posibilitar un dilogo evaluador-evaluado en el cual ste pueda defender su desempeo, solicitar ms pruebas si no acepta las inferencias a partir de los estndares, e incluso autoevaluarse Lo que est planteado es una accin social de alta complejidad. En efecto, la evaluacin de competencias debe resolver, en un proceso nico, requerimientos de validez, confiabilidad, flexibilidad y equidad. La complejidad institucional resultante trasciende las posibilidades de cualquier dispositivo tcnico, por refinado que sea. La cuestin esencial planteada por la bsqueda de legitimidad de la evaluacin, en el debate francs o alemn, o por la de fiabilidad en los estudiosos del sistema australiano o, en fin, por la condicin del consenso, es la de una
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evaluacin cuya nota distintiva es su naturaleza de accin social. Le llamaremos principio de sociabilidad: la validez cientfica de la evaluacin de la competencia laboral es establecida por los actores sociales mismos. En principio: empresa, trabajadores y expertos. La tesis podr ser formulada de una manera ms explcita recurriendo a la experiencia comparada, en particular a los aportes de la investigacin emprica realizada por el CEREQ francs, en materia de evaluacin de formacin profesional. Se podr sostener entonces que una evaluacin de competencias, cientficamente vlida, slo es concebible como la reconstruccin de la coherencia de una accin pblica plural, que simultneamente ha generado competencias y estructurado su evaluacin. Se entiende aqu por accin pblica una coordinacin que vincula reglas y actores para construcciones colectivas destinadas a producir, en trminos de eficacia econmica y cohesin social, un bien pblico como la formacin. Hay tres formas de accin pblica: la clsica del gobierno, la de redes y vnculos informales y la de gobernancia y contratos. El caso ms interesante, porque se acerca a las elaboraciones de la accin comunicativa, es el de gobernancia y contratos. Tesis que se sustenta en que sta, al reconocer las influencias recprocas de los actores, concibe la autoridad por ejemplo, del experto evaluador- no como prescriptiva sino como influencia en la bsqueda de acuerdos y contratos (entendimientos racionalmente motivados, se dira siguiendo a Habermas). La nocin clave de la arquitectura institucional es entonces la de compromiso, lo que conduce a otra consecuencia metodolgica esencial: una estructura de compromisos exige sistemticamente la realizacin de evaluaciones que permitan determinar el grado de cumplimiento de aquellos asumidos por cada actor. El punto es que entre los inestables contextos actuales, el compromiso y la evaluacin, habr siempre una coherencia muy problemtica. Desde nuestra perspectiva terica, el anlisis se abre as a la accin comunicativa y a los procedimientos e instrumentos organizables en la lingstica de los actos de habla, por ejemplo, al modo que examina toda organizacin como estructura de conversaciones compromisivas. La consecuencia es que, bajo la nocin de gobernancia, la evaluacin se transforma a fondo: pasa del tradicional control, por parte de la autoridad, de la aplicacin de la norma o el estndar, a otra situacin cuyo sentido es de incitacin y ejercicio de controles con los actores. La evaluacin ser entonces la construccin de la coherencia de las diversas
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interpretaciones regida, a su vez, no por una norma prescriptiva sino por otra capaz de evolucionar segn los acuerdos y compromisos de los actores. La fuerza del estndar no proviene ya de su poder normativo sino de su poder gestionario; la accin deviene organizacin, es accin institucional. Lo que as se cuestiona es el concepto clsico de racionalidad y, por consiguiente, los tipos de valoraciones que debe realizar quien evala. En los marcos de la accin pblica, la racionalidad instrumental, recurso tcnico directo de optimizacin de la accin, debe ser sustituida por una racionalidad limitada en la forma definida por H. Simon. Esto es, un principio y una lgica en los cuales no hay una relacin transparente entre la pretensin que gua la accin y su desempeo. La racionalidad se estructura, en consecuencia, a travs de acuerdos y compromisos institucionalizados entre los actores y sus contextos grupales especficos. Como cada cual asume su propia interpretacin, la caracterstica fundamental resulta la intermediacin. En esta lnea, todo conocimiento de la accin es comprensivo, busca reconstruir las lgicas del actor, es decir, los principios a partir de los cuales toma decisiones en un marco de posibilidades que no domina y que, por consiguiente, no puede optimizar por s solo. Como consecuencia ni evaluadores, ni evaluado, ni experto, pueden aislada o monolgicamente realizar desempeos ptimos o emitir juicios vlidamente fundados. La evaluacin como accin pblica se ordena, entonces, segn una concepcin constructivista cuyos resultados son producto de interacciones diversas, en absoluto asegurados por mtodo o tcnica algunos. En una ptica de racionalidad limitada, la eficacia se mide segn un evaluacin que los tcnicos del CEREQ llaman concomitante. Evaluacin que interviene durante el desarrollo mismo de la accin a evaluar, de modo que produce un aprendizaje en los actores y un desarrollo de sus competencias que les posibilite incrementar paulatinamente la eficacia de su accin. La nocin de aprendizaje aplicada a la evaluacin permite otra ganancia decisiva: no prejuzga el sentido sino que busca determinar los objetivos reales y/o el modo cmo estos son reformulados en el transcurso de la accin. Esta nocin de evaluacin es de marcados rasgos interpretativos y comunicativos. Dados los imperativos de legitimidad emergentes de los contextos sociales modernos, ella debe ser pluralista, esto es, favorecer el pasaje desde una actitud o cultura de control a una cultura de evaluacin susceptible de apropiacin por el actor. Como el desempe43

Eduardo Rojas

o a evaluar no est sujeto a imposicin jerrquica, la evaluacin pluralista ser asumida por el actor, permitindole llegar a los acuerdos y entendimientos necesarios. Habr as alcanzado las condiciones indispensables para su aceptabilidad racional. Por otra parte, una evaluacin tal es relativa al referencial -la norma- y a la particular configuracin de actores que la realizan. Es decir, est vinculada con el modelo de accin que utilizan los actores teniendo en cuenta que ste evoluciona con el tiempo y es objeto de una pluralidad de interpretaciones. Imperativos de pertinencia y legitimidad la hacen depender de las relaciones entre actores y de los instrumentos, procedimientos y recursos movilizados por stos en la accin. Que la evaluacin sea as relativa, significa que se construye trabajando sobre el sentido real de la accin, favoreciendo por lo tanto la discusin sobre sta. Es decir, no restringe su pretensin de validez universal. En su expresin ms acabada, la evaluacin como accin pblica se hace efectiva en un consejo de evaluacin, integrado por los actores implicados, que se constituye como el garante de la calidad cientfica de la misma. Los evaluadores tcnicos- presentan ante este consejo los resultados de su trabajo y el grupo de representantes de actores reacciona y dictamina. La hiptesis es que el compromiso de los actores es complejo, lo cual imposibilita obtener, slo por un ejercicio tcnico, una conclusin real sobre el valor de la accin evaluada. Por lo tanto, lo que se requiere de la evaluacin es una produccin de conocimiento que permita construir y dialogar, no slo afirmar sino tambin justificar. En una sociedad compleja la justificacin es importante y decisiva para cualquier decisin que se pretenda legtima. Se concluye que evaluar competencias laborales, en condiciones de legitimidad y aceptabilidad racionales, es una prctica social antes que tcnica, que se realiza por el medio privilegiado de la interaccin comunicativa orientada al entendimiento y el compromiso. Es una reconstruccin de la coherencia del sentido de la accin evaluada. Sus instrumentos y procedimientos pueden beneficiarse as de todo el acervo teortico y metodolgico evocado anteriormente. En particular de la ciencia-accin, la creacin organizacional de saber, los esquemas de reconstruccin hermenutica y pragmtico lingstica de la experiencia y las adecuaciones tericas sistemticas de la accin comunicativa a los contextos de la accin organizada.

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