Presentacin

Contenido
1. Presentacin 2. Las fronteras de la calidad 2.1. La preocupacin por la calidad 2.2. La propuesta de microzonificacin normativa 2.3. La franja de calidad para la educacin superior 3. Un contexto dinmico y conflictivo 3.1.El eco de las transformaciones 3.2.Las voces de la globalizacin 3.3.La contribucin local 4. La reivindicacin de la calidad 4.1.El mosaico normativo 4.2.La topografa de la calidad 4.3.La calidad como vector 4.4.El papel de la evaluacin 5. Los estndares de calidad 5.1.Los estndares como elementos de un sistema 5.2.La geometra de la calidad mnima 5.3.Informacin e Informes 6. La calidad en las aulas 6.1.Un enfoque dinmico para la formacin 6.2.La percolacin de los estndares 6.3.La continuidad del mejoramiento 7. Imgenes de futuro 7.1.El clima para la calidad 7.2.Los interrogantes compartidos 7.3.Los propsitos de los actores 7.4.La influencia de la perspectiva 7.5.Esfuerzos y deformaciones 1 9 10 17 21 27 29 34 39 47 51 57 58 71 75 78 129 134 141 142 146 160 161 165 168 171 175 182

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7.6.Indiferencia, simbolismo y accin decreciente 7.7.Consideraciones finales 8. Bibliografa

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1. Presentacin

La movilizacin acadmica generada por las recientes disposiciones gubernamentales sobre calidad de la educacin superior es una seal alentadora para quienes esperan de ese nivel de formacin un aporte calificado al desarrollo nacional. No obstante, la expectativa de la sociedad seguramente se concentrar en los resultados globales del registro calificado de los programas, sin afanarse por los alcances reales que la normatividad tenga en las responsabilidades bsicas de formacin. Los procesos de autoevaluacin, acreditacin y registro calificado, as como la introduccin de exmenes de estado de calidad de la educacin superior; la adopcin de los crditos acadmicos, las reformas curriculares, los proyectos institucionales y las acciones previstas en los planes de mejoramiento; pueden tomar mucho tiempo para tener efectos sensibles en las aulas, laboratorios y campos de prctica en los cuales se desarrolla a diario el proceso de aprendizaje. Sin un adecuado sistema de vasos comunicantes, los escenarios del encuentro cotidiano de estudiantes y profesores no podrn asimilar la esencia de los ajustes y estos permanecern en el permetro institucional sin beneficiar a los actores principales de la accin educativa. La propuesta central de este trabajo consiste en extender a cada uno de los lugares de formacin comprendidos en una oferta curricular, la comprobacin de los niveles mnimos de calidad de los

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diecisis factores previstos en los estndares para programas de pregrado. Los estudiantes, objeto de los mayores esfuerzos de las instituciones y programas, constituyen el centro de la accin formativa y, en consecuencia, deben beneficiarse de las disposiciones expedidas en procura de la calidad y participar, activa y permanentemente, en la materializacin de los planes de mejoramiento. Los trminos del documento pueden aplicarse, en general, a cualquier programa de pregrado, pero las reflexiones centrales y la aplicacin de la adaptacin de los estndares a una asignatura tpica, corresponden al rea de ingeniera. Por esta razn, es adecuado un comentario sobre las responsabilidades sociales de los ingenieros como principal justificacin de las exigencias de calidad en su formacin. La seriedad del compromiso con el desarrollo hace ms apremiante la necesidad de llevar hasta las aulas el espritu de reivindicacin de la calidad que anima al decreto sobre estndares para programas de ingeniera. La contribucin de los ingenieros al desarrollo de la sociedad est apoyada en sus conocimientos tcnicos, su participacin en proyectos promovidos tanto por el Estado, como por el sector privado, y su papel de transmisores y actores del crecimiento fsico, sin perder de vista el desarrollo humano como un objetivo y no slo como un medio para el desarrollo econmico. El papel de los ingenieros es especialmente importante en los pases pobres, cuyas sociedades se enfrentan a problemas de desarrollo distintos a los que preocupan a las naciones que alimentan el crecimiento de la ciencia y la tecnologa. Una componente importante de la accin de los ingenieros tiene que ver, en estos casos, con la asimilacin crtica de los avances y la adaptacin, social, tecnolgica y econmica de los avances del conocimiento. En circunstancias de gravosa dependencia es necesaria una consideracin fundamental: De qu clase de ingeniero estamos hablando? No se trata, por supuesto, de una clasificacin social o econmica derivada del xito relativo del ejercicio profesional. De hecho, no es posible hablar de los ingenieros como grupo social consolidado, particularmente despus de que en los ltimos aos muchos jvenes de escasos recursos se han formado como

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ingenieros, sin que ello signifique que alcanzan los escenarios de reconocimiento reservados a los profesionales de elevado origen social. La clasificacin posible no es entonces como individuos que ejercen la ingeniera, sino en relacin con la funcin que ejercen, para la cual los ingenieros deben combinar conocimientos tcnicos, competencia para resolver problemas prcticos, creatividad y capacidad innovadora. Estos atributos no son suficientes para caracterizar la funcin del ingeniero, pero s parecen delimitarla con aceptable precisin ya que, si carece de alguno de ellos, es un ingeniero limitado y pobremente dotado. Un profesional solvente conjuga los tres factores citados y aade una dimensin esencial: la dimensin humana. Ahora bien, cmo puede un ingeniero con estas caractersticas participar en el proceso de desarrollo de la sociedad? El desarrollo como proceso multidimensional El concepto de desarrollo entendido como el conjunto del progreso econmico, social, educativo y democrtico, plantea algunos interrogantes: Cules son las prioridades de la sociedad para propiciar su desarrollo? Por dnde debe empezar? Por la dotacin de infraestructura? Por la reforma del Estado y el respaldo a la creacin de industrias locales?, o por la atraccin de inversiones extranjeras? La respuesta a estas preguntas es extraordinariamente compleja y hace parte del dominio de las decisiones de tipo poltico, debido a su enorme repercusin social. A pesar de que los interrogantes son esencialmente de naturaleza econmica, en realidad el desarrollo est mucho ms condicionado por el contexto social que por los conocimientos tcnicos, la capacidad financiera o el nivel de la educacin. Dicho de otra forma, las estrategias de desarrollo dependen de las condiciones sociales predominantes y deben considerar las caractersticas polticas y culturales de la poblacin. Desde esta perspectiva podemos abordar el papel del ingeniero. Existen tres condiciones sociales para el desarrollo: una organizacin slida, voluntad para mejorar las condiciones existentes y ausencia de factores perturbadores externos. En primer lugar, el desarrollo de una sociedad requiere de organizacin social fuerte, es decir, precisa de un arreglo capaz de

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establecer lmites a las acciones individuales, mitigando el efecto de interferencia de las distintas aportaciones. En los Estados modernos, esta organizacin adopta ante todo un carcter jurdico y administrativo, sin perjuicio de tomar la forma de un consenso social y una virtud compartida. Por desgracia, en ocasiones, el poder utiliza formas de organizacin que se oponen a las aspiraciones de desarrollo humano, y a largo plazo, resultan ineficaces a pesar de algunos resultados espectaculares a corto plazo. Qu papel juega el ingeniero en el proceso de organizacin de la sociedad? La definicin del modelo de representacin de la poblacin y la eleccin del sistema poltico estn fuera de su alcance como individuos. La experiencia muestra que cuando los ingenieros asumen funciones de representacin social derivan hacia actitudes de liderazgo poltico, independientes de su origen profesional. Si bien la poltica no es su terreno, en contrapartida, ejercen una influencia considerable en la ejecucin de las obras y proyectos de infraestructuras a cargo del Estado. Al pasar del campo de la influencia poltica al de las realizaciones prcticas, el ingeniero encuentra el escenario adecuado para ejercer el liderazgo. Aprovechando esta condicin, el Estado puede apoyarse en los ingenieros para desempear su funcin organizadora, no solo emplendolos para poner en prctica la estrategia de desarrollo de la cual hace parte la construccin de infraestructura, sino aprovechando su conocimiento para liberar al Estado de funciones operativas, reforzando su papel regulador. De esta forma, el Estado emplea las competencias de los ingenieros para servir a los poderes pblicos. El segundo criterio, la voluntad de mejorar la situacin, es esencial. Una sociedad slo podr lograr un desarrollo sostenible con el impulso de los individuos, puesto que de ellos proviene la innovacin. En la bsqueda de condiciones para el desarrollo, el papel del ingeniero no es despertar en las personas la voluntad de cambio, ms bien, su responsabilidad es el mantenimiento de dicha voluntad, a travs de la demostracin de que, gracias a la ingeniera, las aspiraciones de mejoramiento material de las condiciones de vida pueden satisfacerse. Por ltimo, la tercera condicin de desarrollo, la ausencia de perturbaciones externas es suficientemente explcita. Una sociedad castigada por crisis polticas o econmicas, o afectada por

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desastres naturales o antrpicos, no puede desarrollarse adecuadamente. A pesar de que an en medio de estas circunstancias negativas puedan producirse algunos avances tcnicos, requisito para el crecimiento fsico, las circunstancias sociales y econmicas predominantes se oponen a cualquier nocin de desarrollo. Relaciones de la tcnica con la sociedad Conocidas las condiciones necesarias para conseguir el desarrollo, el ingeniero aparece como un apoyo esencial. Puede desempear el papel de catalizador pero no puede ejercer mayor influencia si no se han alcanzado antes las condiciones sociales necesarias y si no est en sintona con las necesidades y capacidad de la sociedad con la que va a trabajar. A travs de un ejemplo se pueden entender las consecuencias prcticas de estas consideraciones. Un proyecto de construccin de una captacin para acueducto, es en principio, un proyecto con una componente evidentemente tcnica; es un tpico problema de ingeniera de estructuras hidrulicas. La contribucin del ingeniero puede limitarse a la resolucin de los problemas tcnicos planteados por el proyecto, pero la existencia de otras variables puede reducir la efectividad de sus acciones. En efecto, se plantean dos temas mucho ms importantes que los aspectos estructurales de la obra de captacin: En primer lugar, la localizacin de la estructura pone de manifiesto divergencias entre los intereses de los usuarios localizados aguas arriba, que intentan retener el agua para usos de riego, por ejemplo, y las necesidades de los usuarios de aguas abajo, afectados por la disminucin de los caudales. La segunda cuestin de fondo que se plantea se refiere al mantenimiento. A quin le corresponde el mantenimiento de la estructura, con qu competencias y que medios debe contar? Se trata de dos aspectos claves para el funcionamiento a largo plazo y, desde la perspectiva de los usuarios y administradores del proyecto del cual hace parte la captacin, son mucho ms importantes que los problemas tcnicos de tipo estructural planteados en el proyecto de ingeniera. En la prctica, la mayor parte de los problemas tcnicos planteados pueden ser resueltos, en corto tiempo, por los ingenieros. En

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cambio, para superar los otros problemas es necesario permanecer en el lugar por un tiempo prolongado, con un proyecto socioeconmico especfico y, sobre todo, con una fuerte colaboracin de la comunidad local. Mientras los problemas asociados con el uso del agua y con las polticas de mantenimiento no se resuelvan, es imposible garantizar la sostenibilidad de las intervenciones tcnicas. Este ejemplo sencillo muestra hasta qu punto los alcances de la intervencin del ingeniero estn estrechamente unidos a las circunstancias sociales existentes. A la escala de la sociedad, se comprende hasta qu punto la funcin del ingeniero es, al mismo tiempo esencial, pues cuando se han establecido los principios y elaborado los planes hay que llevarlos a la prctica, algo que solo pueden conseguir el ingeniero, el tcnico y el obrero, e inseparable de otras caractersticas del ser humano. Los procesos, productos y residuos de la ingeniera se hacen visibles. La ingeniera se hace por, con y para seres humanos y debe contribuir a alentar cambios sensibles en toda la sociedad, as que para alcanzar niveles de desarrollo que sirvan a los intereses colectivos debe trascender la simple satisfaccin econmica de algunos individuos, superar los lmites del crecimiento fsico y la dependencia enfermiza de los indicadores econmicos, materializando sus efectos sobre todo el conjunto social. Las diferencias regionales, acentuadas normalmente en detrimento de las reas ms vulnerables, social y econmicamente, deben ser atendidas por la ingeniera con criterios flexibles y creativos de nivelacin para el desarrollo. Para el efecto, la formacin de nuevos ingenieros y el desempeo profesional de los graduados deben superar el desconocimiento de la naturaleza dinmica y compleja del desarrollo y evitar recurrir a explicaciones monocausales, sometiendo a la sociedad a peligrosas secuencias de ensayo y error. La necesidad de incrementar en los ingenieros el uso de la imaginacin cmo y cunto puede verse afectada por una civilizacin dominada por la imagen? La capacidad de evocar imgenes ausentes requisito bsico para disear es cada vez ms precaria en medio de la proliferacin y penetracin de iconos prefabricados. La formacin de nuevos ingenieros debe reconocer el deterioro de la capacidad de pensar con imgenes.

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Frente a este desafo de la poca, los responsables de la formacin de ingenieros podran intentar la inclusin de una pedagoga de la imaginacin que acte como alternativa de los mtodos convencionales, sin permitir que se convierta en divagacin o simple ejercicio ldico. Un extraordinario desafo para los docentes de ingeniera en estos tiempos tiene que ver con el uso de imgenes recicladas, la necesidad de rehabilitar visiones, el desarrollo de la capacidad de desaprender e incorporar el olvido como estrategia de formacin. El llamado de la sociedad La ingeniera debe estar dotada de los instrumentos necesarios para aproximarse a las transformaciones mundiales sin permitir el incremento del retraso de las sociedades ms vulnerables. La necesidad del conocimiento en tiempo real para incorporar las innovaciones a las estrategias de desarrollo, el acceso a las bases de datos actualizadas con los aportes universales ms calificados, la formacin permanente de los graduados reclaman, entre las ms importantes caractersticas, una actividad incesante y veloz, necesaria para acompasar la formacin de los ingenieros a la revolucin cientfico-tecnolgica, con su interaccin inmediata y dinmica, para propiciar la produccin local de conocimiento. La velocidad de los procesos de formacin se ha multiplicado con la enorme presin de la ciencia y la tecnologa sobre las debilitadas fronteras acadmicas y profesionales. La complejidad y creciente dinamismo de las formas de movilidad del conocimiento multiplican la importancia de las redes y grupos de investigacin para generar conocimiento y propiciar el desarrollo en trminos de tiempos cada vez ms apremiantes. Las prioridades de la sociedad deben ser las prioridades de la ingeniera y, desde luego, ejercer sobre la formacin de los ingenieros una influencia de considerable magnitud. Debe ser categrica la responsabilidad con el cumplimiento de plazos y presupuestos y el tino en la definicin de los rendimientos de hombres, sistemas, procesos y equipos. La adopcin acrtica de catlogos y normas, sin consultar con la realidad local, puede conducir a formular proyectos cuyos cronogramas y presupuestos no se satisfacen, lo cual genera en la sociedad una imagen de idoneidad afectada y reclama de los fondos pblicos actualizaciones y reajustes que producen un

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resultado final que no coincide con la silueta de seriedad, precisin y cumplimiento deseable para el ejercicio de la ingeniera. Soluciones para problemas complejos Los productos de la ingeniera son cada vez ms complejos e importantes consumidores de recursos y exigen ingenieros formados para concebirlos, formularlos, disearlos, fabricarlos, operarlos, mantenerlos y renovarlos como solucin para problemas sociales, econmicos y ambientales cuya magnitud y alcances estn en continuo aumento. Para atender estos compromisos, la sociedad en su conjunto y, particularmente el sector productivo y los responsables de la formacin de ingenieros reclaman cada vez con mayor insistencia la urgencia de incluir y desarrollar dentro de los programas acadmicos conceptos tales como: Carcter integrador, pensamiento complejo, habilidades de comunicacin, trabajo en equipo y capacidad de autoformacin permanente. Est fuera de discusin la importancia de la formacin integral en la consolidacin del pensamiento crtico, presupuesto bsico para aspirar a elevar la capacidad social de identificar y disear perspectivas de crecimiento de otra manera veladas o inalcanzables. Es cierto que la racionalidad tcnica puede ser predicada como suficiente para resolver problemas instrumentales, pero es forzoso despertar en los jvenes estudiantes de ingeniera el deseo de participar en la construccin permanente del mundo para aliviar su temor de preguntar y estimular su inters por desaprender y reaprender como forma de alcanzar el no saber como verdadero detonante del conocimiento. La concepcin de la ingeniera como un servicio a la sociedad, en oposicin a la concepcin de la ingeniera como un negocio o un ejercicio temporal de incremento patrimonial, debe estar fuertemente radicada en los estudiantes. En este sentido resulta fundamental el conjunto de prdica y ejemplo que pueda surgir del contacto de los jvenes alumnos con profesores, directivos, funcionarios y egresados de total pulcritud e intachable conducta profesional.

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Desde la perspectiva del trabajo con el sector productivo, o con el Estado, el ingeniero debe tener claro -como producto de su formacin cvica- que la responsabilidad social de las instituciones y de las empresas es simple de formular, si se entiende que los negocios particulares y el Estado existen para servir a la sociedad y no para servirse de ella. El Estado, las instituciones, las empresas, las universidades y, dentro de ellas, el estudiantado y los profesores deben ser analizados y evaluados crticamente con base en sus acciones encaminadas a oponerse a la negligencia y la impunidad que carcomen nuestra estructura social. La ingeniera tiene un compromiso adicional de gran envergadura, por cuanto prcticamente todas sus acciones estn relacionadas con el ambiente y, en consecuencia, es responsable ante la sociedad por los efectos de sus procesos, productos y residuos. Los ingenieros enfrentan la exigencia de transformar el mundo sin destruirlo, incluyendo en sus diseos y clculos la trascendencia de los objetos y materializando las aspiraciones sociales de sostenibilidad y convivencia con el ambiente. Apreciar el mundo como un sistema de sistemas, recprocamente condicionados y de alta complejidad justifica la preocupacin por una correcta formacin de los ingenieros. El alto valor estratgico de su trabajo y su compromiso multidimensional con el desarrollo entregan a los ingenieros los mejores y ms valiosos recursos de la sociedad y, en esas condiciones, es imperativo un comportamiento impecable desde el punto de vista tcnico pero tambin desde el punto de vista tico. Un proceso de formacin alejado de las expectativas de la sociedad, reacio a conocer las particularidades del entorno y dbil en la fundamentacin interdisciplinaria del trabajo necesario para superar problemas cada vez ms complejos, no slo mengua la contribucin de los ingenieros al desarrollo, sino que puede obrar en contra por la va de la decepcin social, el desprestigio profesional y el despilfarro de los recursos, de por s escasos. Por el contrario, un proceso curricular competente, sensible a los cambios introducidos en el edificio de la educacin superior por las normas de inspeccin y vigilancia y por los programas de mejoramiento derivados de juiciosos ejercicios de autoevaluacin institucional, coadyuva en la formacin de ingenieros solventes

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desde el punto de vista tcnico, pero tambin competentes desde el punto de vista de la defensa de los intereses de la sociedad y slidamente fundamentados en los principios del trabajo en equipo, la cooperacin interdisciplinaria y la inviolabilidad tica. Este trabajo se ocupa de la descripcin de la forma como ha evolucionado la normatividad dirigida a la educacin superior, de los comentarios sobre su expresin en estndares de calidad y de la confianza en que los prximos procesos y modelos de evaluacin se apoyarn en la participacin plena de estudiantes y profesores, a travs de la revisin permanente de las condiciones de calidad de las actividades bsicas del currculo. Los propsitos descritos son en realidad, apenas excusas que acompaan el testimonio de un ejercicio adelantado por ms de dos lustros de trabajo como profesor de cursos de pregrado de ingeniera.

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2. Las fronteras de la calidad

La educacin superior ha sido objeto en los ltimos aos de un inusitado inters mundial, regional y nacional. Las instituciones y programas que integran ese nivel educativo se afanan por enfrentar las consecuencias de las transformaciones que estn afectando, con distintos grados de profundidad, las nociones sobre el ideario, la naturaleza, las caractersticas y los compromisos de los programas universitarios de formacin. En medio de un panorama signado por el aumento de la poblacin en edad escolar, la ascendente incertidumbre econmica, las cifras irreductibles de desempleo y la tensin creciente entre la miseria objetiva de los pases pobres y las promesas etreas de la globalizacin; las medidas adoptadas por las autoridades educativas para tratar de recuperar la gobernabilidad acadmica demandan, por parte de los responsables e interesados en la educacin superior, una reflexin profunda y una discusin cuidadosa sobre los efectos que las redefiniciones de conceptos, factores, categoras,

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estndares e indicadores de calidad tendrn sobre los diseos curriculares, las estrategias pedaggicas, las prcticas didcticas y, en general, sobre el complejo entramado de relaciones entre conocimiento, docentes y estudiantes. Las disposiciones oficiales, ligadas a las funciones de inspeccin y vigilancia de la calidad del servicio pblico de la educacin superior, interpretan el momento de transformacin mundial de la universidad como institucin y como organizacin; y son la expresin de las tendencias mundiales en relacin con evaluacin, acreditacin, movilidad y homologacin de ttulos. Adems, acogen observaciones y recomendaciones de organizaciones acadmicas, atienden las demandas sociales de control sobre una oferta errtica y desmedida y responden a los reclamos de los empleadores sobre el deficiente desempeo de los graduados universitarios. Por supuesto, esta notoria diversidad de enfoques e intereses incide en la interpretacin que puede hacerse de los alcances efectivos de las disposiciones y, sobre todo, en su uso potencial en los escenarios donde se materializa la formacin de los nuevos profesionales. Una preocupacin central en este proceso de transformacin de la educacin superior es el efecto sensible que las disposiciones sobre calidad pueden tener sobre las actividades cotidianas de estudiantes y profesores. Las discusiones propiciadas en los encuentros acadmicos convocados para analizar las medidas adoptadas por las autoridades educativas han abordado prioritariamente el estudio de las normas, su reglamentacin e instrumentacin y apenas empiezan a ocuparse del anlisis de las implicaciones sobre los diseos curriculares, las estrategias pedaggicas y las relaciones entre instituciones, programas y sociedad. Es oportuno, entonces, promover algunas reflexiones sobre los efectos que las normas sobre calidad de las instituciones y programas de educacin superior pueden tener sobre el quehacer de los actores principales del proceso de formacin:

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estudiantes y profesores, en los lugares en los cuales se desarrolla su dilogo cotidiano1. La evolucin del entorno de los ajustes en marcha desafa las imgenes estticas de los programas, soportadas en la solemnidad institucional y en la intangibilidad de los preceptos clsicos sobre educacin superior, mientras acerca al primer plano nuevas opciones de formacin para responder a las exigencias del momento social y econmico. El diseo de estrategias e instrumentos aptos para abordar el carcter dinmico, complejo y transdisciplinario de las demandas mediante la flexibilizacin de las ofertas curriculares es una importante consecuencia de la transformacin en curso que urge la definicin de nuevas responsabilidades para instituciones, programas y actores del proceso educativo. Al conjunto de transformaciones reglamentarias se agrega el efecto del creciente uso de medios de comunicacin masiva, programas en lnea y productos interactivos que constituyen utilidades tecnolgicas en etapa de exploracin como vehculos educativos que se apoyan en el poder formidable de la red mundial de informacin. Estas alternativas han dado nuevos aires y alcances, potenciados por el uso cada vez ms sofisticado de la imagen, a formas antiguas y populares de expansin de los recursos educativos2.
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Para los propsitos de este escrito, los lugares de formacin incluyen, entre otros escenarios: aulas, laboratorios, talleres, gabinetes, bibliotecas, salas de cmputo, prcticas de campo, entrenamiento en la industria, consultoras comunitarias, proyectos y trabajos de grado. La creciente importancia de las nuevas tecnologas de informacin y comunicaciones como medio para apoyar a los estudiantes en su compromiso de aprendizaje autnomo, extiende la relacin para cubrir tambin las opciones virtuales, los instrumentos multimediales e incluso los propios hogares de los estudiantes. 2 Los estudios por correspondencia constituyen una larga saga de experiencias dentro del afn de superar las barreras del espacio y el tiempo para tener acceso a programas de formacin. Los medios impresos que viajaban por el correo postal, transportando guas y mdulos de cursos; cuestionarios de comprobacin y respuestas e inquietudes de los estudiantes; han sido reemplazados por cursos en lnea o por medios magnticos que almacenan clases magistrales, simulaciones de prcticas de laboratorio o ejercicios interactivos de evaluacin. La sofisticacin de los instrumentos y la mayor rapidez de los procedimientos, no alteran el propsito central de comunicar a un profesor con un gran nmero de estudiantes, en condiciones distintas a las que caracterizan los encuentros presenciales. No obstante, es notable el contraste entre la vanidad tecnolgica de los estudiantes on line, y el bajo perfil - cercano en algunos casos a la

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2.1

La preocupacin por la calidad

La preocupacin de las autoridades educativas, y an de acadmicos, docentes y empleadores, se ha centrado en la formulacin de condiciones de calidad y pertinencia de las ofertas curriculares por la va de las reglamentaciones y la estandarizacin, lo cual aplaza el anlisis reposado de los efectos que las condiciones locales e internacionales, en sus aspectos socioeconmicos, culturales y polticos, pueden tener sobre el comportamiento de instituciones y programas. En las races genticas de la preocupacin por la calidad y pertinencia de la oferta de programas de educacin superior pueden identificarse elementos de origen: Econmico, como parte de los lineamientos de la globalizacin, que reclaman estandarizacin de programas, uniformidad de la mtrica del trabajo acadmico, homologacin de ttulos y certificados de acreditacin para facilitar el intercambio de productos de la educacin superior. Financiero, para atender recomendaciones expresas de organismos multilaterales de crdito que encuentran en la financiacin de la demanda de educacin superior una alternativa cuyo xito depende, en gran medida, de los niveles de calidad de programas e instituciones y de la nitidez y credibilidad de las cuentas rendidas a la sociedad. Poltico y social, que responden por una parte, a las presiones por nuevas opciones de formacin y alternativas acadmicas adecuadas a las urgencias de vinculacin laboral de los jvenes, y por otra, a los reiterados reclamos de inspeccin y vigilancia sobre ofertas acadmicas de dudosa calidad y pertinencia.
clandestinidad - de quienes adelantan cursos por correspondencia.

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tico, para enfrentar crticamente el crecimiento de la ciencia y la tecnologa gobernado por intereses de mercado, para los cuales los valores, las prioridades y necesidades bsicas de la sociedad no ameritan consideracin. La respuesta a este conjunto de exigencias ha sido preparada y dirigida por las autoridades encargadas de la vigilancia y el control de la calidad de la educacin superior; y en general, salvo por la presencia de algunas agremiaciones acadmicas, los estamentos universitarios han tenido una participacin marginal en este proceso de toma de decisiones orientadas a mejorar la credibilidad acadmica de los programas ofrecidos por las instituciones de educacin superior. La baja participacin de los estamentos universitarios en los procesos de discusin y construccin de estrategias, normas, instrumentos y procedimientos de evaluacin y verificacin de condiciones de calidad de las instituciones y los programas, puede convertirse en un factor de friccin para hacer sostenible un modelo de calidad basado en el mejoramiento continuo. Las medidas acadmicas y administrativas adoptadas en los ltimos dos aos, con especial impacto en la modelacin de los programas e instituciones, arrojan como resultados de mayor relieve: El establecimiento de estndares mnimos de calidad para autorizar la creacin de nuevos programas o la continuidad de los existentes, salvo aquellos que alcanzaron acreditacin con arreglo a la ley 30 de 1992. La obligatoriedad de exmenes egresados universitarios. de estado para

La adopcin de los crditos como medida del trabajo acadmico de los estudiantes dentro del proceso de

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privilegiar la autoformacin y favorecer la movilidad y la homologacin y reconocimiento internacional de ttulos. La autorizacin a instituciones tcnico-profesionales y tecnolgicas, para ofrecer y desarrollar ciclos profesionales y de especializaciones en ingeniera, tecnologas de la informacin y administracin. Estas variaciones en el patrn de la educacin superior generan tensiones de variada intensidad entre las declaraciones, principios y estrategias tradicionales de las instituciones de educacin superior y la obligacin de introducir modificaciones y ajustes para atender las exigencias de productividad, competitividad, estandarizacin y movilidad desatadas por la globalizacin de los mercados. Una referencia a las incidencias de la crisis mundial de la institucin universitaria y a la responsabilidad de la nueva organizacin econmica mundial en esa crisis no puede omitirse al intentar un examen de las condiciones de cambio de la educacin superior. La configuracin del sistema educativo nacional est ligada, indeleble e ineludiblemente, a las circunstancias sociales y econmicas, y es justamente el reconocimiento de la influencia de tales condiciones sobre las posibilidades, calidad y pertinencia social de la educacin, el acicate para la adopcin reposada de compromisos razonados, serios, rigurosos y sostenidos por parte de la comunidad acadmica. La calidad de la educacin y sus efectos en la sociedad son objeto de preocupacin de organismos nacionales e internacionales, gobiernos, entidades financiadoras de proyectos, lderes polticos y sociales, pero particularmente de padres de familia y jvenes interesados en ingresar a los programas de la educacin superior. Esta preocupacin est ms que justificada si se considera que lo que est en juego es un conjunto de decisiones que compromete los intereses del individuo y su familia, pero tambin los de toda la sociedad; se trata de la credibilidad del medio de promocin y crecimiento de las personas en un proceso continuo en el cual

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la sociedad, las familias y los individuos invierten recursos significativos. Los esfuerzos por aclimatar la calidad como un atributo inseparable de la educacin superior deben considerar las particulares condiciones de vida de nuestra sociedad, las cuales le impiden asignar alta prioridad a la verificacin de la calidad de los bienes y servicios que consume, entre ellos la educacin universitaria. La mayor parte de la poblacin debe conformarse con el acceso limitado a algunos bienes y servicios, sin muchas posibilidades reales de exigir altos niveles de calidad en los mismos. Esto hace muy difcil esperar que la calidad sea decisiva como criterio de seleccin por parte de los jvenes estudiantes y sus familias, en el momento de decidir sobre alternativas de ingreso a los programas de formacin ofrecidos por las instituciones de educacin superior. Jvenes formados en escenarios escolares de nivel acadmico precario no tienen posibilidades reales de seleccionar sus opciones de formacin superior utilizando la calidad como criterio. Por otra parte, la asimetra que gobierna las relaciones entre las instituciones educativas y la sociedad dificulta sobremanera la toma de decisiones apoyada en los atributos acadmicos de las ofertas curriculares. El valor de la matrcula y las facilidades de pago, el grado de dificultad de las pruebas que integran los sistemas de ingreso, la compatibilidad de las jornadas acadmicas con las exigencias laborales y la imagen proyectada por las campaas publicitarias reemplazan, en el men de criterios de seleccin de la mayora de jvenes graduados de la educacin media, a indicadores de mayor refinamiento tales como: la consistencia de los Proyectos Educativos, la flexibilidad curricular de los programas, la formacin y dedicacin de los docentes, la actualizacin de los equipos y la innovacin de las estrategias pedaggicas. En el contacto entre la educacin media y la superior se identifican algunos factores que vale la pena considerar para

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un anlisis juicioso sobre las restricciones que encuentran los jvenes en el momento de seleccionar un programa. La debilidad de la orientacin que reciben en sus colegios de origen, la precaria informacin acadmica que encuentran en las instituciones de educacin superior y la escasez de alternativas de capacitacin tcnica y tecnolgica son algunas de las causas de la concentracin de los estudiantes en programas clsicos con destinos ocupacionales saturados3. La densidad de ciertos programas distorsiona el cuadro general de la calidad ofrecida por las instituciones de educacin superior y se agrega a una serie de factores de obligatoria consideracin en el diagnstico de la calidad global de los programas: las condiciones de vinculacin de los docentes y el relevo generacional de los mismos, la distribucin desigual de las ventajas de las nuevas tecnologas de informacin y telecomunicaciones y, desde luego, las variadas condiciones polticas, sociales, y econmicas de las regiones. Las consideraciones especficas sobre las deficiencias de la escuela bsica y media4, las prcticas de exclusin y marginamiento que se reflejan en grandes brechas de capital cultural y bajas posibilidades de desempeo exitoso en los programas universitarios para jvenes de sectores pobres de la sociedad son algunas de las ms importantes dimensiones del problema de la calidad de la educacin superior. Omitir la
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Tradicionalmente las mayores preferencias de los bachilleres colombianos se sitan en los programas de Medicina, Administracin e Ingeniera, mientras las vocaciones cientficas o las simpatas por la formacin tcnica o tecnolgica son mucho menos significativas. Esta situacin ha favorecido el crecimiento de la oferta, precisamente en las reas preferidas por los jvenes, por parte de instituciones y programas que no siempre satisfacen los requerimientos curriculares, acadmicos y administrativos deseables para ofrecer educacin superior de calidad.
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Para una valoracin con enfoque lagrangiano (ver captulo 5) del comportamiento de los estudiantes a lo largo de los distintos componentes del denominado sistema educativo resulta muy conveniente examinar la evolucin de los resultados de las aplicaciones realizadas a los escolares del Distrito Capital dentro del Proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas en Lenguaje, Matemtica y Ciencias Naturales.

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consideracin de estas dimensiones puede conducir a distorsiones que afectan la credibilidad de los anlisis y reducen la complejidad del sistema educativo a modelos de tipo ceteris paribus de discutible utilidad. La diversidad de condiciones de las instituciones educativas y la influencia de las caractersticas educativas regionales sobre el desempeo de los estudiantes son dos factores que ofrecen una apreciable resistencia al propsito de homogeneizar las exigencias de calidad. Si se exigen los mismos niveles de calidad a instituciones y programas situados en regiones, social y econmicamente, deprimidas, y a entidades educativas ubicadas en zonas de mejores condiciones de vida, las primeras se vern abocadas a la desaparicin, caso en el cual -por razones de conveniencia pblica- reclamarn un subsidio acadmico para soslayar sus deficiencias. En este cuadro de diferencias se dibujan dos territorios bien delimitados: El idealizado, escenario de discusiones entre acadmicos alrededor de la excelencia y la calidad excepcional; y el real, teatro de emulacin entre tcticas publicitarias, ciudadana deficientemente informada y rentabilidad a partir de las necesidades de formacin de los jvenes. El espesor de la frontera entre estos dos territorios es indicador de la distancia entre las declaraciones eufricas los actores preocupados sinceramente por el mejoramiento la educacin superior, y la aparicin incontrolada propuestas de discutible pertinencia y calidad acadmica. un de de de

Como un colorido ejemplo de la coexistencia de situaciones extremas, algunas instituciones localizadas en regiones de condiciones socioeconmicas particularmente deprimidas, no pueden ocultar sus deficiencias en materia de recursos docentes, planta fsica y capacidad investigativa ni el bajo nivel de sus estudiantes en el momento de ingresar a los programas de pregrado. Sin embargo, a pesar de este cuadro deficitario, promocionan estructuras acadmicas que, en algunos casos, incluyen ofertas de posgrado en convenios con

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instituciones nacionales, institutos extranjeros.

incluso

con

universidades

La reiteracin de inconsistencias y la propagacin de programas -a travs de figuras pomposamente denominadas extensiones- condujo a un cuadro preocupante la salud de la educacin superior en el pas. Ante la indiferencia generalizada, el nmero de instituciones y programas dotados con argumentos acadmicos, soportes docentes e investigativos y recursos materiales necesarios para garantizar ofertas de alta calidad, fue superado ampliamente por un conjunto de sorprendentes entidades cuya influencia mediocrizante hizo metstasis en el cuerpo de la educacin superior. Ante esta situacin, el reclamo repetido de sectores acadmicos, gremios, empresarios, padres de familia y jvenes estudiantes condujo a una movilizacin que desencaden una serie de medidas y disposiciones gubernamentales cuya concentracin y simultaneidad contrastan con el periodo de letargo normativo e indiferencia que favoreci, en un ambiente de baja calidad, el desproporcionado crecimiento del nmero de instituciones, programas, titulaciones y modalidades de formacin. Los responsables de la gestin y orientacin de programas de pregrado de ingeniera enfrentan un apreciable caudal normativo que se ha vertido sobre ellos, modificando las condiciones y exigencias para la formacin de nuevos profesionales. La coincidencia y densidad de compromisos -muchos de ellos exigibles dentro de plazos muy cortos- ha generado una congestin de tareas urgentes, difiriendo la discusin rigurosa sobre los efectos, tanto aislados como agregados, que las iniciativas de regulacin puedan tener sobre los programas, el ejercicio profesional, el desarrollo -tanto regional como nacional- y la calidad de vida de la sociedad. Del conjunto de interpretaciones, comentarios y aplicaciones que surgen de la decisin gubernamental de intervenir con nueva normatividad para procurar, a travs de la inspeccin y

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la vigilancia, la recuperacin del control de la calidad y pertinencia de los programas de ingeniera, tienen particular inters para este documento los relacionados con la adaptacin de los diecisis estndares de calidad al ambiente cotidiano de las aulas. La recopilacin de experiencias y la documentacin de los procesos de verificacin de estndares de calidad para registro calificado de programas de pregrado son iniciativas que estn apenas en sus fases iniciales, y en medio del esfuerzo operativo necesario en las instituciones y programas para atender estos compromisos, no hay tiempo para verificar si la energa y los recursos invertidos en estos procedimientos se propagan exitosamente hacia los lugares de formacin, y transmiten los efectos de la reflexin y los planes de mejoramiento, de tal manera que estudiantes y docentes perciban los cambios y encuentren incentivos para participar en la construccin de una cultura crtica de la calidad. La forma y la intensidad que las decisiones polticas y las respuestas institucionales a las exigencias de niveles mnimos de calidad puedan adoptar al reflejarse en el microcosmos curricular del lugar de formacin, dependern de las condiciones especficas que favorezcan u obstruyan el flujo de la calidad a travs de la estructura de los programas. Este trabajo centra su inters en las condiciones que deben imperar en las aulas para que la sociedad pueda confiar en la solidez de las imgenes promocionales, de acuerdo con las cuales, los jvenes que obtienen cupos en los programas reciben una formacin responsable, calificada, pertinente y coherente. En este enfoque se incluyen las instituciones independientemente de su carcter oficial o privado, y pese a que el tratamiento temtico central se orienta hacia programas de ingeniera, las consideraciones, por su carcter general, pueden aplicarse a una amplia gama de ofertas curriculares. Las inquietudes sobre la congruencia de los atributos de calidad reconocidos a un programa y la realidad del diseo y

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desarrollo de cada una de sus actividades esenciales, alcanzan a las autoridades encargadas de materializar los propsitos oficiales de inspeccin y vigilancia. Si entre las apariencias formales y las condiciones reales no existen canales de contacto que obren como medio poroso, las declaraciones sobre calidad y pertinencia de instituciones y programas podran encubrir debilidades que los certificados de idoneidad -acreditacin y registro calificado- ocultaran de la vista de la sociedad. En esencia, se propone una aproximacin a las condiciones de propagacin de los estndares de calidad hacia el diseo y desarrollo de actividades curriculares bsicas, a partir de la congruencia necesaria entre la calidad global del programa y las condiciones reales de sus actividades celulares en los lugares de formacin. Esta microzonificacin de las condiciones de calidad y pertinencia de una actividad curricular especfica, debidamente formalizada, podra incorporarse a las exigencias de diseo y documentacin de los cursos, como parte de los planes de mejoramiento de los programas.
2.2 La propuesta de microzonificacin normativa

La propuesta central, de la cual se ocupa el captulo cinco, consiste en evaluar una actividad curricular bsica dentro del plan de estudios de un programa de ingeniera mediante la aplicacin de una versin adaptada de los diecisis estndares de calidad, definidos en el decreto 792 de 2001. El curso, aceptado como clula del organismo curricular, debe ser el escenario inicial de versiones mejoradas de los procesos de autoevaluacin y, desde luego, de los programas de mejoramiento que se definan a partir de ellos. El impacto de los esfuerzos por alcanzar la calidad en las instituciones y programas debe ser especialmente sensible en los lugares de formacin, por ser ellos el lugar del encuentro supremo entre los discursos y compromisos institucionales regulados y avalados por las disposiciones oficiales, y las

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actividades de aprendizaje estudiantes y docentes.

enseanza

confiadas

Constatar si las actividades curriculares bsicas satisfacen los requisitos de calidad acadmica que son exigibles al conjunto del programa e incluso a la institucin a la cual pertenecen, debe ser parte de los procesos de investigacin del comportamiento institucional con los cuales se materializa la autoevaluacin como soporte de la cultura de la calidad y el mejoramiento permanente. La propuesta de adoptar como instrumento de autoevaluacin la aplicacin de los estndares de calidad -con algunas adecuaciones formales- a una asignatura tpica dentro de un programa de formacin de ingenieros es parte de un proyecto con mayores alcances consistente en disear la segunda generacin de modelos para registro calificado e incluso para acreditacin, basados en la participacin plena de estudiantes y profesores para construir desde la base misma de los procesos de formacin una estructura institucional de lectura crtica y accin proactiva. La primera aproximacin para determinar los niveles de calidad existentes en los lugares de formacin es la utilizacin, con las adaptaciones de escala que resulten aconsejables, de los modelos de estndares para registro calificado. Con la participacin de los actores involucrados en las actividades diarias, beneficiarios o afectados directos de la accin curricular, es posible identificar y documentar las variables de mayor efecto en el volumen global de calidad de un curso.

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Presentacin

La carta de calidad construida a partir de ejercicios livianos5 de autoevaluacin puede convertirse en fuente documental para el seguimiento de las actividades curriculares, a la vez que se apropia como informacin disponible para todos los actores del proceso de formacin. Cada curso dentro de la estructura curricular de un programa debe estar dotado con esta carta de calidad -el nombre del documento es, por supuesto, el aspecto menos importante de la propuesta- y de esta manera, el portafolio conformado por el conjunto de estas cartas contendr todos los elementos para aproximarse desde la esencia misma de la actividad curricular, al nivel de calidad global del programa. El sistema de referencia necesario para ambientar en el aula los estndares de calidad incluye una ambientacin, forzosamente limitada por la complejidad y dinmica de los factores que modelan la educacin superior y una resea de las distintas aproximaciones normativas que conforman actualmente el teln reglamentario de los programas, con especial nfasis en la presentacin y comentario de los diecisis estndares mnimos de calidad decretados para el registro calificado de programas de pregrado de ingeniera. Los estndares pueden abordarse como elementos de un sistema, arreglados segn varias alternativas de relacin y de causalidad y organizados de acuerdo con algunas formas geomtricas de agrupacin, cuyo enfoque podra influir en la
5

La simplificacin y aligeramiento de los procesos de autoevaluacin, registro calificado y acreditacin voluntaria, son supuestos bsicos para que puedan apropiarse como esencia de la calidad y el mejoramiento continuo de instituciones y programas. Es de esperar que una vez superada la inercia inicial de las aplicaciones pioneras, puedan dedicarse esfuerzos y recursos al diseo de modelos de evaluacin en los cuales la levedad, la visibilidad y la participacin de estudiantes y profesores sean las principales caractersticas. En este proceso de simplificacin ser necesario incorporar opciones de acceso virtual y ampliar el uso de la red para facilitar el flujo de informacin y propiciar la participacin de los actores.

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determinacin del papel de los estndares y de su eventual ponderacin y jerarquizacin, en la construccin de un modelo de calidad, aplicable tanto al conjunto del programa como a sus actividades curriculares bsicas. Varios interrogantes surgen al evaluar los mecanismos de propagacin de las condiciones mnimas de calidad hacia las unidades esenciales del trabajo acadmico. Cmo comenzar? Tarea particularmente compleja si se considera la ausencia de referencias y antecedentes y se tienen en cuenta los costos econmicos y administrativos de estos procesos. A quien encargar la aplicacin? Por la reciente aparicin de los procesos no existen especialistas suficientes para garantizar la idoneidad de la evaluacin y, por otra parte, en materia de autoevaluacin, apenas comienza a configurarse un sistema en la mayora de los programas. Cmo asegurar que se cumplirn los objetivos propuestos? Esta es tal vez la pregunta ms difcil de resolver, si se consideran las deficiencias de modelos empleados en el pasado, sumadas a la tradicin de cortoplacismo que caracteriza esta clase de esfuerzos en las instituciones del sector educativo. Cmo evaluar la evaluacin? Sin tradicin de evaluacin de proyectos educativos, sin instrumentos probados, la mejor respuesta est en el compromiso de la comunidad universitaria de observar, crtica y permanentemente los resultados de sus propsitos de cambio y mejoramiento. Cmo utilizar los resultados para mejorar los procesos mismos de evaluacin? El compromiso de aprender de la experiencia y mejorar continuamente en los procesos de evaluacin est en la esencia misma de la labor formativa. La verificacin del cumplimiento de los estndares de calidad en cada lugar de formacin debe ser adoptada como un compromiso de estudiantes y docentes y hacer parte de la cultura crtica de la evaluacin que se espera como resultado de todos los esfuerzos asociados con los procesos de acreditacin voluntaria, registro calificado e inspeccin y vigilancia.

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Frente a la disyuntiva limitada de evaluar para sancionar o evaluar por evaluar, aparece el concepto de evaluar para mejorar, lo cual supone nuevas actitudes de toda la sociedad respecto al uso de los resultados como insumos de nuevos procesos6. En el caso de la educacin superior es claro que la evaluacin misma, como parte de una cultura de mejoramiento continuo, constituye una importante y poco explorada fuente de aprendizaje cuando se persigue aproximar los miembros de la comunidad universitaria a las dimensiones tcnicas, ticas y polticas de la rendicin de cuentas a la sociedad. El captulo sexto examina la forma de obtener, a partir del seguimiento de las orientaciones macroscpicas de calidad aplicadas en los lugares de formacin, algunos pronsticos sobre patologas curriculares que sirvan para mitigar los efectos negativos del abandono o la rutinizacin de los procesos de evaluacin, a partir de la deteccin precoz de inconsistencias y desviaciones. El uso de los estndares de calidad para verificar el nivel de cada asignatura dentro de un programa constituira un valioso ejercicio de preparacin permanente para la evaluacin y tendra el enorme mrito de materializar inequvocamente la participacin plena de estudiantes y profesores en la valoracin de las condiciones de sus compromisos recprocos de formacin. La documentacin de un portafolio de asignatura, el diseo del mapa curricular, la evaluacin de docentes, la coherencia y actualizacin de la informacin que fluye desde la actividad curricular hacia la institucin, el Estado y la sociedad, seran algunas de las reas beneficiadas
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En su edicin de julio 25 de 2002, el diario econmico Portafolio informa que varios programas de universidades norteamericanas acaban de incorporar en sus planes de estudio ctedras relacionadas con los recientes fraudes contables que condujeron a la quiebra a importantes empresas multinacionales con el consiguiente perjuicio poltico y econmico para gobiernos, firmas e inversionistas. Este sera un ejemplo de la celeridad con la cual un sistema de formacin asimila, como insumo para sus escuelas, un fracaso ante la sociedad.

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con la microzonificacin normativa aplicada en los lugares de formacin. De acuerdo con la informacin citada los estudiantes del MBA de la Universidad de California en Irvine, tendrn una clase denominada "El caso Enron". Mientras tanto, el profesor S.P. Kothari piensa presentar estudios sobre Global Crossing Ltd y Xerox Corp. en sus clases de contabilidad. Contina el artculo, suscrito por Diva Gullapalli de The Wall Street Journal sealando que "Enron ha reforzado la diferencia entre habilidades y memorizacin", segn Steve Albrecht, decano asociado de la Escuela de Negocios Marriot de la Universidad de Brigham Young. "No slo queremos ensearles a los alumnos a copiar informacin de los libros, pero es lo que ha estado pasando", precis. Por su parte el Instituto Estadounidense de Contadores Pblicos Certificados planea incluso cambiar, a partir de 2004, el examen de certificacin para contadores pblicos, con el fin de buscar que la prueba mida mejor la capacidad de los estudiantes para pensar independientemente. En el nuevo examen se podrn consultar los libros y se les exigir a los estudiantes hacer hojas de clculo e investigaciones en lnea durante la prueba. Algunos dicen que ya era hora de que las universidades atacaran el tema. "El problema de la educacin contable es que los profesores piensan que lo suyo tiene que ver con una investigacin cientfica de alto nivel", dice Abraham Briloff, profesor emrito del Baruch College, en Nueva York. "Desarrollan modelos matemticos esotricos cuando en realidad deberan poner manos a la obra y ensear a los estudiantes a entender los informes de las compaas", asegura Briloff.
2.3 La franja de calidad para la educacin superior

Resulta de gran inters para la evaluacin de las condiciones en las cuales se han desenvuelto las decisiones normativas sobre la calidad en la educacin superior, el hecho de que la adopcin de un modelo de acreditacin voluntaria para el

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reconocimiento de alta calidad a instituciones y programas antecedi a la expedicin de un conjunto de exigencias de obligatorio acatamiento denominado Estndares de Calidad para Registro Calificado, a partir de las cuales se determinan los niveles mnimos de calidad para respaldar la creacin o el funcionamiento de un programa de pregrado. Una reflexin inicial sobre esta secuencia normativa sugiere una reaccin tarda frente a las deficiencias manifiestas de programas que ahora, mucho antes de aspirar al reconocimiento de su excelencia acadmica, estn obligados a convencer a la sociedad de la justificacin misma de su existencia dentro del conjunto de la educacin superior. La demarcacin de las dos fronteras -excelencia y nivel mnimo- y la distancia variable entre los planos formados por los criterios de acreditacin voluntaria y estndares mnimos sealan como adecuado el concepto de franja al abordar el tratamiento de la calidad de los programas. Esta concepcin bidimensional permite ilustrar los lmites del espacio en el cual pueden desarrollarse los planes institucionales de mejoramiento continuo derivados de los procesos de autoevaluacin. Los estndares de calidad representan en esta franja la lnea envolvente de las competencias mnimas de los programas, mientras que los criterios de acreditacin voluntaria conforman la lnea de los niveles deseables, ideales; para las distintas dimensiones de una oferta curricular. Las variaciones de forma de la franja obligan a evaluar permanentemente las prioridades y a tasar las opciones de crecimiento a corto y mediano plazo. Una sutil lnea roja, formada por las exigencias nominales de los estndares de calidad, constituye el lmite por debajo del cual no debe aceptarse la existencia de un programa (Figura 2.1.)

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Referencia ideal Nivel de calidad

FRANJA DE CALIDAD

Estndares

Figura 2.1 Franja de calidad en la educacin superior

La franja de calidad, una cinta de ancho variable7, que puede alcanzar valores crticos para algunos de los factores, es el escenario de los planes estratgicos, las decisiones de inversin y los programas de mejoramiento continuo y sirve a los responsables de la direccin universitaria como campo para definir planes de accin, adoptar compromisos y sealar mecanismos de evaluacin de los procesos. El carcter dinmico de las variables examinadas exige la actualizacin permanente de los modelos como condicin para que los instrumentos de evaluacin no se hagan obsoletos e intiles. A la cultura de la calidad que se pretende consolidar en la educacin superior debe acompaarla, como parte de las prcticas de mejoramiento continuo, una seria poltica de mantenimiento, responsable de la preservacin de los
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El ancho de la banda es variable si se considera que algunos de los estndares mnimos de calidad, por su naturaleza crtica, deben estar muy cerca de las exigencias del modelo de excelencia. La justificacin del programa, los docentes al servicio del mismo o a la estructura curricular, por ejemplo, no pueden asimilarse a insumos de proceso que puedan comenzar en niveles muy bajos con la promesa de ir mejorando con el tiempo. En este caso las exigencias de registro calificado deben estar muy cerca de los niveles de excelencia. En cambio, no es forzoso que as sea en otros casos, en los cuales s sera posible establecer planes de crecimiento y mejoramiento a partir de niveles mnimos de calidad que puedan expandirse hasta alcanzar cotas de excelencia. Es el caso de las instalaciones fsicas o la dotacin de laboratorios o equipos de cmputo.

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principios y la actualizacin de las estrategias, instrumentos, metodologas, procedimientos e indicadores. Tanto los niveles de excelencia como los estndares mnimos de calidad tienen carcter dinmico y estn expuestos a la influencia del contexto, razn por la cual la franja de calidad, puede concebirse como un escenario diacrnico (Figura 2.2.)
l ia idea c n e r e f e re Nivel d

Nivel de calidad

DAD CALI E D JA FRAN

to t1 t2 Tiem po

dares Estn

Figura 2.2 Comportamiento esperado de la franja de calidad a travs del tiempo

La exploracin de estrategias, metodologas e instrumentos para contrastar a mediano plazo los resultados de la evaluacin aplicada para registro calificado de los programas -un ejercicio de evaluacin ex ante- con los resultados de un eventual proceso de acreditacin de esos mismos programas -utilizados como evaluacin ex post- se ofrece como un interesante campo de investigacin para los interesados en la evolucin de la calidad de la educacin superior. Independientemente de la evolucin de las estrategias, los lineamientos y los instrumentos de evaluacin que se apliquen a los programas y a las instituciones a lo largo del tiempo, solamente el compromiso, la seriedad, el rigor y la perseverancia que puedan asumir los estudiantes y los

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docentes en su dilogo permanente alrededor del conocimiento, garantizarn resultados efectivos para la sociedad y sus expectativas de desarrollo y sern la mejor salvaguardia de la inversin personal, familiar y social representada en la presencia de los jvenes en los programas de educacin superior. Por otra parte, la adopcin de los crditos acadmicos, las tendencias de flexibilizacin curricular, el impulso a la formacin por ciclos, el crecimiento de las opciones virtuales y la presencia cada vez ms familiar de programas de universidades e instituciones educativas internacionales, son factores que sugieren la conveniencia de evaluar, con cierta celeridad, la discusin y construccin de modelos de segunda generacin para la evaluacin, registro calificado y acreditacin de programas e instituciones. La primera generacin de aplicaciones puede ser una poderosa fuente de informacin conceptual y procedimental para los otros niveles del sistema educativo que contribuye, por esta va, a la apropiacin de la calidad y el mejoramiento continuo como atributos habituales desde el preescolar hasta los estudios de posgrado en todas las instituciones y programas. En los nuevos modelos es aconsejable incluir instrumentos suficientemente sensibles para detectar el comportamiento de los niveles de calidad en los lugares de formacin, que acerquen a los estudiantes a los mecanismos de recaudo de la informacin y promuevan su acceso crtico a los procedimientos, anlisis y planes de mejoramiento. Se antoja como una decisin consecuente trasladar a los estudiantes un mayor protagonismo en la evaluacin de los procesos de formacin, si se considera la responsabilidad central de aprendizaje y autoformacin que les ha sido confiada por los nuevos paradigmas pedaggicos. Los postulados de participacin de estudiantes y docentes deben materializarse en las futuras aplicaciones de procesos de autoevaluacin y acreditacin y en procedimientos e

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instrumentos que garanticen mayor transparencia, equidad y simetra en el manejo de la informacin. Reivindicar la calidad como atributo innegociable, como hbito de instituciones, programas, docentes y estudiantes y procurar su preservacin y elevacin no es simplemente un asunto de leyes y normas, despliegues simblicos de inspeccin y vigilancia o declaraciones oficiales y gremiales. Construir un catlogo de normas; crear organismos y asignarles funciones de inspeccin, control o acreditacin; y definir lineamientos y procesos de evaluacin, inspeccin y registro calificado, no son -por si solas- acciones que garanticen la adopcin de patrones de mejoramiento continuo en las instituciones de educacin superior en el pas. La sociedad, no solamente la colombiana si se atienden las actuales manifestaciones de la crisis latinoamericana y algunos rasgos del reciente alud de fraudes contables en los Estados Unidos, tiene experiencias poco gratas sobre la efectividad de los controles y supervisiones oficiales. Las peridicas quiebras de las entidades financieras, privadas y de economa solidaria; las dificultades del sector de la salud; los abusos en las tarifas y las deficiencias de la calidad de los servicios pblicos, son algunos de los ejemplos de situaciones crticas en reas de la actividad nacional que se encuentran presuntamente amparadas por frondosa normatividad y promocionadas superintendencias y oficinas de control estatal. La calidad que se desea alcanzar para satisfacer los niveles internacionales no aparecer simplemente como resultado de la existencia de normas y estndares 8. En las condiciones predominantes en los momentos de expedicin de los estndares de calidad para registro calificado de programas de pregrado de ingeniera, no parece fcil para ofertas
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Antecedentes normativos como los encontrados en los decretos 0837 de abril 27 de 1994, 2790 de diciembre 22 de 1994 y 1225 de julio 16 de 1996, dan cuenta de la preocupacin, al menos nominal, de los gobiernos por la calidad de la oferta educativa y la proteccin de los intereses de los estudiantes y padres de familia. Sin embargo, a pesar de la existencia de esas disposiciones formales, la indiferencia real de los acadmicos y la deficiente informacin disponible para la sociedad favorecieron la proliferacin de programas acadmicos de baja calidad e hicieron propicio el terreno para todas las anomalas e inconsistencia que intentan atenuar ahora las nuevas disposiciones oficiales

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curriculares con ostensibles problemas de calidad comprobar que superarn, en corto plazo, sus limitaciones y deficiencias. En tales circunstancias, el compromiso de facilitar la propagacin de la calidad hacia las actividades cotidianas de las instituciones es, vale reiterarlo, el nico soporte acadmico para las expectativas sociales de mejoramiento continuo, elevacin de la competitividad de los egresados de los programas de educacin superior y visibilidad de los resultados de las inversiones sociales. Cumplir este compromiso no es posible sin la participacin calificada y permanente de los miembros de las comunidades universitarias y sin la consolidacin de un sistema de informacin que permita a toda la sociedad comprobar la satisfaccin de las declaraciones sobre calidad, seriedad y pertinencia de las ofertas curriculares.

3 Un contexto dinmico y conflictivo

La renovada preocupacin por el comportamiento y responsabilidades de los distintos niveles del sistema educativo, y en particular, por la calidad y pertinencia de los programas de educacin superior, tiene su principal motor en

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las exigencias de competitividad y las imposiciones de homogeneizacin para el intercambio de productos, bienes, servicios y personas que trajo consigo la globalizacin econmica. A este poderoso estmulo externo se agregan, en nuestro medio, las demandas de empleadores y acadmicos, voceros de la preocupacin de la sociedad, francamente alarmados por las deficiencias detectadas en los programas de formacin profesional. Se reclama mayor responsabilidad, tanto de los agentes del Estado encargados de las funciones de inspeccin y vigilancia como de las instituciones educativas comprometidas en la preparacin de quienes han de promover el desarrollo y elevar los niveles de productividad y competitividad para participar ventajosamente de las oportunidades del mercado internacional. Las exigencias de calidad y pertinencia para los programas de educacin superior tienen lugar en medio de un ambiente general de pobres resultados en las evaluaciones, nacionales e internacionales, aplicadas a los estudiantes de educacin bsica, media y superior. En el caso de las instituciones pblicas de educacin superior, se agregan a este cuadro las fricciones con el gobierno por el paulatino estrechamiento presupuestal. En estas condiciones, parece desproporcionado reclamar esfuerzos para elevar la calidad de la educacin superior oficial, a partir de insumos tan poco adecuados como el bajo nivel generalizado de desempeo escolar y las crecientes limitaciones presupuestales. El sector privado comprometido con la oferta de programas de educacin superior no escapa a las difciles circunstancias econmicas del pas y ve disminuir los niveles de demanda de cupos en algunos programas, hasta el punto de enfrentar la disyuntiva de cerrarlos o promover convenios y estrategias de uso compartido de recursos con otras instituciones, para mitigar el impacto de la desercin de estudiantes y la baja demanda de cupos. En medio de la crisis econmica que afecta a las familias, crece el nmero de estudiantes que se matricula en entidades privadas emergentes cuya existencia y

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funcionamiento son ms el producto de la tolerancia de las normas oficiales que de la consolidacin de niveles mnimos de calidad en sus ofertas curriculares. Las inquietudes sobre la calidad de los estudios superiores se repiten desde hace varios aos en las universidades y colectivos acadmicos del mundo, pero en nuestro medio solo alcanzan dimensiones y resonancia apreciables a partir de la expedicin de la nueva Constitucin Nacional y las leyes derivadas de sus mandatos. Las normas y expresiones legislativas relacionadas con la educacin, intrpretes de las presiones ejercidas por los procesos de apertura y globalizacin econmica, amplificaron la imagen de debilidad del sistema educativo, ratificaron las percepciones de la sociedad respecto a los pobres resultados de la educacin superior y coadyuvaron en el diseo y la construccin del aparato reglamentario que actualmente se utiliza, entre otras aplicaciones, en los procesos institucionales de autoevaluacin, acreditacin voluntaria y registro calificado de programas. Una referencia interesante de los antecedentes de la preocupacin por las deficiencias de los programas de educacin superior aparece en el trabajo de Milton y Rose Friedman, quienes hace cerca de veinte aos, como parte de su escrito Tyranny of the statu quo (Ref. 26), hicieron explcita su preocupacin por el deterioro del nivel de formacin de los graduados de escuelas y universidades en Estados Unidos, a pesar del crecimiento sostenido de las inversiones pblicas y privadas y a despecho de la existencia de programas de acompaamiento para vigilar la calidad del sistema. Los resultados generales de las pruebas de aptitud escolar en ese pas muestran un descenso sostenido desde 1963 hasta 1990, sin que la situacin haya mejorado sensiblemente en la ltima dcada del siglo XX, dado que las cifras generales continuaron mostrando significativas y preocupantes deficiencias en matemtica, lenguaje y ciencias bsicas.

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A juicio de los Friedman, la principal fuente de responsabilidades de ese deterioro se encontraba en la burocratizacin de la gestin educativa y en el rezago de formacin de los docentes. Otra causa era, segn ellos, el discreto papel que tenan los usuarios principales del sistema -estudiantes y padres de familia- frente a la fuerte influencia de las agremiaciones docentes y los sindicatos de funcionarios y empleados de las instituciones educativas. De esas razones puede invocarse, con particular vigencia, la relacionada con los vacos de formacin de los docentes universitarios en fundamentacin cientfica de la educacin, en pedagoga y en didctica; justamente cuando los modelos de aprendizaje exigen habilidades y conocimientos que reclaman de los profesores nuevos compromisos y responsabilidades, como parte de una agenda que incluye atender los efectos del relevo generacional, asimilar e incorporar a la docencia las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y adelantar el reajuste de funciones de los profesores en instituciones y programas.
3.1 El eco de las transformaciones

Del abundante catlogo de experiencias sobre modelos de evaluacin de la calidad de la oferta de programas de educacin superior vale la pena destacar, particularmente por la vigencia de sus recomendaciones, la que se desarroll en 1986 por iniciativa de un equipo de investigadores educativos en Fox Valley Technical College9. Los resultados del estudio, que se propagan como ecos en las propuestas que se discuten actualmente en nuestro medio, destacan el hecho de que son las personas y no las mquinas o los procedimientos, las responsables del desarrollo econmico de los pases y, al mismo tiempo, sealan crticamente las deficiencias de un sistema escolar -el norteamericano, para las circunstancias del estudio- incapaz de satisfacer el perfil requerido por las necesidades laborales
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Spanbauer, Stanley (1992). A quality system for education. ASQC Quality Press. 611 East Wisconsin Avenue, Milwaukee. USA

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de las empresas, los conglomerados financieros y el comercio internacional. El documento final argumenta a favor de la necesidad de incorporar a la gestin del sistema escolar norteamericano los lineamientos de calidad, las tcnicas y estrategias administrativas del sector productivo, como alternativa para preservar a la educacin del deterioro general que amenaza con restarle competitividad a sus egresados, justamente en el momento histrico -la crucial dcada de los ochenta- en el cual el conocimiento se consolida como un recurso de alto valor estratgico. El proyecto, diseado y desarrollado para intentar responder al interrogante relacionado con las posibilidades de adaptacin de las tcnicas y los procesos industriales de calidad y productividad a las condiciones de la educacin superior condujo a proponer algunas iniciativas para mejorar la calidad de la formacin en las instituciones educativas norteamericanas, a partir de las expectativas y necesidades de los consumidores. De acuerdo con el balance final del proyecto, la meta principal del cambio en el sistema educativo debe ser el mejoramiento continuo para alcanzar y exceder las exigencias de la sociedad y el mercado. En el resumen de los cambios identificados por el proyecto Fox Valley Technical College para los componentes esenciales de un programa de educacin superior, es posible encontrar buena parte de los postulados actualmente en boga dentro de las instituciones nacionales empeadas en alcanzar reconocimiento acadmico y social para sus ofertas curriculares. As, las transformaciones en el diseo curricular propuestas por el proyecto -hace ya cerca de dos dcadas- son el fundamento de las propuestas de cambio que se debaten actualmente, con variados grados de intensidad y distintas fortunas, en las instituciones de educacin superior colombianas. Una revisin de algunas de las ms importantes propuestas del proyecto facilita la comparacin con los fundamentos de

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los cambios que se afanan por introducir, en sus diseos y desarrollos curriculares y en sus estrategias pedaggicas, las instituciones y los programas. Como elementos heredados de las propuestas del proyecto Fox Valley Technical College pueden destacarse: los planes de estudio basados en libros de texto y dependientes de la experiencia de los docentes retroceden ante las nuevas habilidades de los estudiantes para acceder a contenidos completos, organizados y actualizados; mientras tanto, la necesidad de atender los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, combinada con la disponibilidad de tecnologa informtica y recursos insospechados en telecomunicaciones, han desdibujado por completo el modelo clsico de aprendizaje dirigido por un docente aislado en un aula o un laboratorio. Por otra parte, la escasa o nula articulacin entre los niveles educativos, que interrumpe la continuidad en el aprendizaje y dificulta particularmente el trnsito entre la educacin media y los semestres iniciales de la educacin superior, est cambiando a favor de una secuencia de formacin de por vida que empieza en la escuela primaria, avanza a travs de la educacin media y universitaria y se prolonga de manera indefinida gracias a los estudios de posgrado y las actividades de educacin continuada. En el nuevo trato curricular, los estudiantes seleccionan los cursos con base en un claro conocimiento de contenidos y requisitos, asistidos adems por responsables del programa a travs de consejeras acadmicas que incluyen instrumentos tales como pruebas de entrada, gracias a lo cual disminuyen el riesgo de fracaso. El autoritarismo y la hostilidad han sido relevados por una atencin amigable y servicial que considera las quejas y sugerencias del estudiante, da un manejo rpido y eficiente a sus inquietudes y garantiza asesora para prevenir los fracasos acadmicos. Las decisiones de las autoridades educativas se materializan rpidamente y coadyuvan en la oportuna adopcin de planes de accin coincidentes con una poltica de mejoramiento continuo.

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Tal como lo recomendaron los resultados del proyecto, los programas incluyen ahora componentes de colaboracin con la industria, a travs de pasantas y proyectos de asesora y consultora, en oposicin a versiones anteriores de ofertas curriculares que tenan un escaso, e incluso nulo, contacto con los sectores industriales y de negocios relacionados con los programas. Por otra parte, a cambio de los exmenes diseados sin un enlace directo con los objetivos del curso, se proponen estrategias evaluativas integrales del proceso formativo, cuyos resultados se utilicen institucionalmente como insumo para decisiones dentro de los propsitos estratgicos del programa. Los estudiantes tienen ahora acceso a equipos y dotaciones de tecnologa de vanguardia, con nfasis especfico en la competencia computacional y con ofertas de aprendizaje individualizado, lo cual permite el desarrollo de clases menos uniformes, que reconocen la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje y facilitan a los estudiantes la adquisicin de nuevas responsabilidades dentro de sus procesos de formacin bajo la orientacin y consejo de profesores y tutores especializados. Dentro de la transformacin de las instituciones de educacin superior merecen destacarse las nuevas responsabilidades que se asignan a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, gracias a las cuales se convierten en estrellas de primera magnitud dentro de la institucin y los programas. Usuarios a quienes debe entregarse un servicio de calidad, los estudiantes alcanzan -por lo menos en las declaracionesniveles de importancia sin precedentes dentro del esquema de mejoramiento continuo y calidad del servicio que han adoptado algunas instituciones y programas. La creciente proporcin de mujeres que demandan educacin superior y la edad cada vez ms temprana en la que los jvenes demandan cupos en los programas universitarios alertan a las instituciones para adecuar a las nuevas condiciones demogrficas sus diseos curriculares y sus

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estrategias propeduticas, sus servicios de bienestar e incluso sus instalaciones y espacios fsicos. La precocidad de las nuevas generaciones de estudiantes ha obligado a establecer nuevas relaciones entre las instituciones de educacin superior y los padres de familia, rompiendo un aislamiento que hizo parte de la tradicin de vida universitaria, ligada en el imaginario juvenil con independencia y alejamiento del hogar. Paradjicamente, las circunstancias econmicas predominantes en la sociedad han favorecido el hecho de que la vinculacin a la universidad en condicin de estudiante -incluso de programas de posgrado- se convierta en una excelente excusa para prolongar el status de hijo de familia hasta edades cada vez ms avanzadas. La actitud poltica de los estudiantes es uno de los elementos de ms acusado cambio dentro de la crisis de la institucin universitaria clsica. El tono contestatario ha virado de objeto desde las marchas contra la guerra y la intervencin imperialista de la dcada de los sesenta hasta la defensa de los recursos naturales, las demandas de equidad entre gneros y la defensa de opciones sexuales. En el ltimo lustro la denuncia de los efectos perversos de la globalizacin sobre las capas ms dbiles de la poblacin y sus expectativas de mejor calidad de vida ha obrado como un aglutinante de las protestas y las manifestaciones populares en distintos puntos del mundo, sin que los universitarios desempeen papeles especialmente destacados en la vanguardia en estas expresiones de rechazo a las consecuencias que tienen en los pases pobres las prcticas econmicas. Las transformaciones se extienden a las estructuras organizativas; para apoyar, acompaar y evaluar efectivamente los cambios en el diseo y operacin curriculares y para satisfacer los requerimientos de calidad del servicio a los estudiantes y dems integrantes de la comunidad universitaria, se precisa una reconversin profunda de los modelos de gestin y administracin de los programas.

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Las estructuras jerarquizadas verticalmente y con varios canales de comunicacin deben dar paso a los arreglos horizontales con mecanismos y estrategias de cooperacin que faciliten el trabajo en equipo, reduzcan las obstrucciones de comunicacin entre los responsables de la gestin de los programas y mejoren las relaciones y el ambiente institucional. La preparacin y revisin de planes y presupuestos son ahora ejercicios peridicos de trabajo coordinado de todos los miembros del equipo de direccin. De esta forma, quedan atrs las prcticas de preparacin y revisin confiadas a especialistas no siempre capaces de consultar las realidades de la gestin universitaria. La concepcin y preparacin de los planes de desarrollo involucran a todos los niveles de direccin, consultan la opinin de los miembros de la comunidad universitaria y, una vez adoptados, se relacionan incondicionalmente con los presupuestos y se convierten en objeto de permanente evaluacin y ajuste. Siempre dentro del esquema sugerido por el proyecto Fox Valley Technical College, los responsables de la direccin universitaria deben preparar planes de contingencia para eventuales descensos de los niveles de recursos esperados, dando as uso administrativo al principio de flexibilidad y al carcter proactivo necesario en el nuevo modelo de gestin. Contrariamente a las condiciones anteriores en las cuales los planes eran de largo plazo y sin espacio para establecer prioridades, los modernos procesos de planeamiento son continuos, con revisiones y actualizaciones peridicas, lo suficientemente flexibles para responder de manera dinmica a una programacin de actividades de amplio rango que incluye polticas de contratacin de personal docente y administrativo y proyectos coherentes de construccin y renovacin de instalaciones, dotaciones y equipos. Una caracterstica central de los nuevos modelos de gestin universitaria es la utilizacin de la tecnologa para agilizar y simplificar procesos, reducir los volmenes de documentos habituales en los modelos clsicos de burocracia y

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tramitomana, y mejorar el ambiente institucional alrededor de las comunicaciones merced a informes concisos, documentos de fcil comprensin, trmites reducidos y procedimientos explcitos y comunicados oportunamente a todos los miembros de la comunidad universitaria. La necesidad de copias fsicas de los documentos se reduce significativamente mediante la generacin y distribucin electrnica de datos; los sistemas de informacin, registro y acompaamiento acadmico de los estudiantes monitorean permanentemente su progreso, superando de esta manera las dificultades asociadas con la desactualizacin de la informacin. An los dominios de la burocracia acadmica se han transformado. Uno de los elementos de mayor arraigo en las prcticas de direccin acadmica est representado por las reuniones de asambleas, consejos y comits. En este campo, crucial para la agilizacin y fluidez de los procesos, las instituciones y programas procuran migrar hacia reuniones planeadas y conducidas de acuerdo con polticas y reglamentos preestablecidos para alcanzar resultados efectivos. En resumen, las condiciones administrativas de los programas deben mostrar que los directivos estn comprometidos con el proceso de calidad, superando la retrica y trabajando con arreglo a los postulados del mejoramiento continuo. Este conjunto de ajustes est inscrito dentro de un complejo escenario de transformacin mundial de la institucin universitaria. La decisin que las sociedades muestren al seleccionar los rasgos de un modelo predominante determinar, en gran medida, las caractersticas de las normas y regulaciones que debern adoptar, as como las formas de gestin institucional, organizacin curricular y formas de atencin de sus compromisos esenciales.

3.2

Las voces de la globalizacin

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El formidable poder de penetracin de las leyes y principios del mercado, en el escenario de la educacin superior, determina la consolidacin de una serie de prcticas de capitalismo acadmico como expresin de los efectos del acercamiento a los sectores -pblicos o privados- con intereses en el conocimiento o la capacidad de investigacin y asesora de las instituciones y programas. Estas prcticas introducen diferencias y fisuras entre las distintas dependencias, particularmente como consecuencia de la diferenciacin de las capacidades de respuesta frente a las exigencias del mercado. Los efectos de esta distorsin incluyen la tendencia creciente de valorar el trabajo docente utilizando criterios procedentes de las prcticas habituales del mercado, al proponer, por ejemplo, la evaluacin y promocin de los profesores a partir de evaluacin externa -no necesariamente de pares acadmicos- realizada por representantes del sector productivo. En medio del frenes desatado por la globalizacin econmica, es conveniente recordar que la educacin superior de los pases pobres ha de atender los desafos contemporneos de la ciencia y la tecnologa, sin renunciar a su compromiso de propiciar la elevacin del nivel de vida de la sociedad. En el caso de la infraestructura bsica y los servicios pblicos elementales, ausentes para sectores apreciables de la poblacin, la ingeniera materializa las soluciones a las necesidades de soporte para el desarrollo y es responsable de atender las exigencias de sostenibilidad ambiental, viabilidad econmica y rentabilidad financiera, todo en medio de un clima de escrupuloso respeto por los recursos pblicos. Como la ingeniera es un factor clave del desarrollo, es muy importante elevar su calidad y fomentar el mejoramiento permanente de sus prcticas -incluida la formacin de nuevos ingenieros- para compensar el esfuerzo social con resultados favorables a la inversin pblica, la iniciativa privada y el fundamento material del desarrollo local, regional y nacional. Si adicionalmente se aspira a competir con la ingeniera internacional, entonces son necesarios exigentes niveles de

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preparacin y desempeo, requisitos para enfrentar con probabilidades de xito los efectos de la apertura profesional. El desarrollo de la informtica, la electrnica, la robtica y otras formas emergentes de tecnologa, tienen su lugar dentro del conjunto de prioridades de la sociedad, particularmente en lo relacionado con la insercin a la economa global. Pero tal vez el principal reto de estas especialidades de la ingeniera es proveer el soporte tecnolgico y los mecanismos de transaccin necesarios para dotar a la sociedad de mejores instrumentos de negociacin de bienes y servicios bsicos de calidad para todos sus miembros. La atencin de los compromisos de formacin de nuevos profesionales y de investigacin como parte de las responsabilidades acadmicas exige cuantiosos recursos y, en ausencia de financiacin pblica, las instituciones y programas deben buscar fuentes de ingresos en el entorno. Las acuciantes necesidades de financiacin de las instituciones educativas las han forzado a buscar recursos en el mercado. Algunas de ellas negocian franquicias o licencias de programas extranjeros, otras encuentran en la oferta de programas de posgrado y de educacin continuada una importante, pero incierta, fuente de ingresos; mientras las mejor dotadas de recursos incursionan en el terreno de la contratacin con el Estado para el desarrollo de proyectos de investigacin, asesora o consultora. Como se ve, por distintos caminos las instituciones y programas desembocan en prcticas que, con diversos grados de intensidad, las vinculan al capitalismo acadmico. Este nuevo referente conceptual de los esfuerzos de instituciones, programas, profesores, e incluso estudiantes -especialmente de posgrado- para asegurar recursos externos, puede ser definido como un subsistema econmico inserto en las instituciones de educacin superior, debido al cual las decisiones acadmicas son gobernadas por los criterios y necesidades de la demanda solvente. El capitalismo acadmico conduce a docentes e investigadores a enajenar sus reservas de capital humano en condiciones de creciente

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competitividad y dependencia de las orientaciones y dictados de las fuerzas econmicas del mercado.

La Larentabilidad rentabilidad acadmica acadmicadebe debe privilegiarse privilegiarse respecto respectode delos los intereses del intereses del sector sectorproductivo productivo

Sector Productivo Penetracin Econmica

Sector Acadmico

Penetracin acadmica

Figura 3.1 La frontera econmica del sector acadmico

Esta situacin, cada vez ms notoria, evidencia que los docentes, especialmente los vinculados a las universidades pblicas, aspiran a servir simultneamente a tres seores: A las instituciones y sus declaraciones herldicas de misin y visin; al sector empresarial y las agencias estatales a las cuales ofrecen sus servicios rentados; y a la sociedad de la cual obtienen la mayor parte de sus ingresos regulares y deben, en consecuencia, su mayor dedicacin y compromiso. El efecto inicial de la distorsin de las prioridades institucionales podra encontrarse en el desmedro de la calidad de las funciones sustantivas de las instituciones, en alguna de las siguientes formas: Deterioro de la independencia institucional para conceptuar sobre los proyectos de inters general con el consiguiente sacrificio de la credibilidad y la prdida del reconocimiento de la sociedad. Exposicin al flujo de presiones e influencias, incluso de formas incipientes de corrupcin, al incursionar en tareas para las cuales las instituciones educativas no cuentan con experiencia ni especializacin administrativa.

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Tensin entre grupos docentes y declinacin del clima acadmico, con efectos perniciosos para los intereses curriculares. Creacin de privilegios e inequidades entre el personal docente y los estudiantes, con el riesgo de generar incentivos superiores a los que son habituales por el trabajo acadmico convencional, lo cual distrae el inters y los esfuerzos hacia la atencin de los compromisos con el sector del mercado que provee los recursos fuertes. Formacin de sectores docentes que se convierten en beneficiarios de los recursos que ingresan a la academia e incrementan el riesgo moral al cual se exponen los estudiantes que pertenecen a programas en los cuales la nmina principal de docentes tiene intereses marcadamente distintos a los de la formacin y orientacin de los jvenes. Conversin de los docentes en agentes del mercado, estimulados para desarrollar productos innovadores y comercializar su trabajo, tratando de encontrar postores corporativos para las licencias y patentes; todo ello en medio de la tensin entre los postulados institucionales de desarrollo cientfico y tecnolgico en beneficio de la sociedad y las aspiraciones y pugnas por bonificaciones e ingresos extras para docentes e investigadores. Como se ilustra en la figura 3.2 en el espacio finito del plan curricular de un programa puede presentarse un conflicto entre los contenidos y recursos de inters para la demanda solvente y los asuntos estratgicos de formacin. De predominar el ambiente propicio a los intereses del mercado, paulatinamente stos irn desplazando a los temas de valor acadmico, deteriorando el mapa curricular y convirtiendo al programa en una extensin del sector productivo que lo financia.

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Ejemplos de este tipo de intervencin de la mano invisible del mercado en la estructura de un programa de educacin superior pueden encontrarse en proyectos de investigacin financiados por empresas cuyos intereses especficos determinan las caractersticas de los equipos de laboratorio que deben adquirirse, el perfil de los docentes que pueden vincularse al ejercicio y las restricciones de acceso para estudiantes y profesores que no hagan parte del proyecto. Adicionalmente, las clusulas de la negociacin incluyen las condiciones de propiedad de los resultados, usualmente favorables para el socio capitalista y las sanciones para el incumplimiento por parte de la institucin de educacin superior, normalmente ms rigurosas que las acordadas para el incumplimiento de los compromisos por la entidad financiadora del proyecto.

Contenidos Recursos Aspectos de inters del Mercado

Plan Curricular

Aspectos de inters acadmico

Figura 3.2 La mano invisible en el currculo

Los docentes, particularmente quienes no participan en proyectos productivos, se encuentran relegados frente a sus colegas ms activos en la generacin de recursos; tal situacin podra terminar afectando la atencin de las funciones

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esenciales de la institucin. En esas condiciones, as sea indirectamente, el mercado incide, a travs de sus agentes, en la seleccin, promocin y evaluacin de los docentes e interviene en el diseo y desarrollo de las actividades curriculares. Clases con segmentos patrocinados o profesores que deban realizar o exhibir anuncios publicitarios, o favorecer con sus referencias a determinadas personas o empresas son, por ahora, caricaturas que podran tomar vida en corto tiempo si persiste la influencia del mercado en la modelacin financiera de las instituciones de educacin superior. En la esencia misma del trabajo docente, el enorme riesgo de que los cursos se coticen de acuerdo con su proximidad a los intereses del mercado, terminar como soporte y orientador de los contenidos y diseos curriculares y, finalmente, como rbitro supremo de la existencia misma de los cursos. Es el escenario propicio para el triunfo de la creatividad comercializable y la innovacin tecnolgica rentable 10. En el extremo del espectro creado por las relaciones entre el mercado exacerbado por la globalizacin y las instituciones y programas de educacin superior, se encuentran las universidades empresariales. Estas organizaciones son excelentes ejemplos de la decisin del capital de construir sus propias canteras de asesores, funcionarios y consultores al encontrar que, desde la perspectiva econmica, esa opcin es ms rentable que financiar investigaciones o proyectos en las instituciones universitarias. Las prcticas de conocimientos licenciados, impulsadas principalmente por empresas internacionales del rea de informtica, avaladas por los gobiernos como opciones para
10

Los estudios de biologa son un buen ejemplo del crecimiento de las influencias del mercado en el diseo de programas universitarios y perfiles profesionales. De una expresin disciplinara clsica, pasa por la va de la investigacin en biologa molecular y se convierte en biotecnologa, un puente cada vez ms corto entre la universidad y el mercado. Otras asociaciones interdisciplinarias ciencias de materiales, ciencias de la computacin y telecomunicaciones se acercan a las exigencias del mercado. El cambio se facilita por el intercambio de intereses, la industria interesada en el capital cientfico instalado en la universidad para desarrollar nuevos productos, y la institucin educativa interesada en los recursos disponibles en el sector productivo, un eufemismo para designar al mercado.

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reducir las cifras de desempleo y aparentar un esfuerzo de insercin a la aldea global, son otro ejemplo de asociacin asimtrica entre instituciones de educacin superior y firmas multinacionales. Para estas ltimas, el modelo piramidal de instruccin y adiestramiento encaja perfectamente con las necesidades de ingresos de las instituciones locales y, desde luego, reducen sus costos de capacitacin. Estos ejercicios son la expresin moderna del principio que constituye la regla de oro de las alianzas entre fuertes y dbiles: Quien tiene el oro, fija las reglas.
3.3 La contribucin local

La influencia de las decisiones tomadas en los centros de poder es muy fuerte en los pases econmicamente sometidos, particularmente en los planos culturales y acadmicos. Por esta razn, las respuestas a los reclamos por calidad y pertinencia de la educacin superior en los pases desarrollados -justificadas, por supuesto, en sus propias condiciones y necesidades- al trasladarse descontextualizada y acrticamente a los pases pobres, aparecen en los escenarios educativos locales como una especie de evangelio acadmico que, de no ser mediado por la discusin y el anlisis, rpidamente se transforma en doctrina y tiende a formalizarse en catecismos que anuncian frmulas para alcanzar niveles de calidad comparables a los de los pases desarrollados, a pesar de las crecientes brechas entre los recursos asignados y las diferencias culturales y socioeconmicas implcitas en los sistemas educativos. El inters domstico por la calidad y la pertinencia de los programas de formacin profesional no fue solamente el resultado del nimo dispuesto a la emulacin por parte de los lderes acadmicos locales; tambin intervinieron, sobre todo en las esferas de decisin poltica, las interesadas orientaciones de las entidades financieras multilaterales, pregoneras de la globalizacin econmica y el comercio mundial y promotoras entusiastas de toda uniformidad que contribuya a facilitar el intercambio de conocimientos y personas, con la misma fluidez con la que transitan bienes y

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servicios producidos de manera normalizada. Por supuesto, la direccin del flujo de tal intercambio es fcil de prever, si se consideran las restricciones, en aumento constante, para la movilidad de personas provenientes de ciertos pases y regiones. La debilidad histrica del sentido de apropiacin social de la calidad como atributo inseparable de los bienes y servicios -incluido el educativo- no puede corregirse con un despliegue de operativos y smbolos11 y menos an en las condiciones socioeconmicas reinantes en gran parte del mundo. Los recientes ejemplos de brusco descenso de la calidad de vida y por ende de los estndares de calidad exigibles en bienes y servicios- de los ciudadanos argentinos como producto de una crisis econmica, en gran parte catalizada por las medidas de favorecimiento del modelo globalizante, son tiles en el reconocimiento de la vulnerabilidad de la calidad frente a las variaciones de las condiciones socioeconmicas. Las decisiones legislativas inspiradas en el cambio de norte constitucional que se decidi al iniciar el ltimo decenio del siglo anterior, consideraron de manera prioritaria la calidad de la educacin superior como supuesto fundamental de la autonoma garantizada a las instituciones educativas del ms alto nivel de formacin. La proteccin constitucional a la esencia del trabajo acadmico se propag hacia las labores simplemente administrativas y se utiliz, en algunos casos con xito, para obstruir la inspeccin y vigilancia sobre la calidad y pertinencia de los programas ofrecidos a la sociedad. Las dificultades que existen para adoptar una definicin de calidad y el carcter relativo del trmino, han sido
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Como se muestra con ms detalle en el captulo 6, los despliegues simblicos y los operativos espectaculares reemplazan, con ventaja poltica, la accin sostenida y responsable necesaria para solucionar los problemas de la sociedad. A los prolongados periodos de letargo e indiferencia y casi siempre motivados por un evento catastrfico suelen suceder ruidosos episodios de intervencin, de los cuales hacen parte la creacin de organismos, la expedicin de normas y las declaraciones eufricas. La accin sostenida que garantice la materializacin de los propsitos oficiales tiene menos seguidores y, casi sin excepcin, las cosas vuelven a su condicin habitual a la espera de una nueva catstrofe.

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aprovechadas para extender indefinidamente una disputa entre quienes propugnan ciertas condiciones mnimas de decoro acadmico y adecuacin material para la oferta de programas de educacin superior y los defensores de la libertad de empresa, para quienes las condiciones del mercado, siempre favorables por las deficiencias de cobertura calificada, y el propio juicio de los usuarios de sus servicios educativos, normalmente solidario y controlado por la autoestima, son las nicas medidas aceptables de inspeccin y vigilancia. Con crecientes intensidad y frecuencia, la calidad y la pertinencia de la educacin superior se convirtieron en objeto de estudio del gobierno, los acadmicos, los gremios y algunas organizaciones sociales con intereses en el tema 12. El contraste entre la ignorancia, casi absoluta, de la sociedad acerca de la calidad y pertinencia de los contenidos y recursos de conocimiento entregados a los jvenes a cambio del valor de su matrcula universitaria; y el alud de normas y regulaciones que persiguen la recuperacin, en un plazo muy corto, de la calidad mnima de los programas ofrecidos , es un indicio de los volmenes de energa social e institucional que se han puesto en juego. Los recursos que se orientan a atender los requerimientos oficiales sobre condiciones de calidad de las instituciones y programas deben distraerse de la gestin de otros compromisos de las entidades educativas. Por esta razn, podra presentarse -por lo menos de manera temporal- un descenso en la calidad de las actividades curriculares como paradjico resultado de los esfuerzos institucionales por demostrar su calidad dentro de un procedimiento de 13 emergencia .
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Como parte del abundante volumen de foros y reuniones promovidos a propsito de los cambios introducidos por la Ley 30 de 1992 en el mbito de la Educacin Superior puede consultarse el documento La Calidad de la Educacin (Ref. 10) preparado por la Asociacin Javeriana de Investigacin Educativa como memoria del Primer Simposio Nacional sobre Calidad de la Educacin: La nueva legislacin y sus perspectivas para el siglo XXI, realizado en Bogot en 1993.
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En una institucin sin holguras de personal docente o administrativo es fuerte el impacto de un requerimiento que le obligue a recuperar en un periodo muy corto una cantidad apreciable de informacin -que se presume de forzosa

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En los procesos de acreditacin voluntaria, y en menor medida en los de registro calificado, se precisa un gran esfuerzo de bsqueda, clasificacin y jerarquizacin de informacin primaria y secundaria. Este esfuerzo puede confiarse a personal externo a la institucin, con el riesgo de perder coherencia y espritu de cuerpo14; o puede adelantarse con el apoyo del personal docente, el cual por esa razn, podra descuidar sus responsabilidades con las funciones de formacin, investigacin y proyeccin social, con el consiguiente perjuicio para el nivel de calidad de la institucin y los programas. Adems, desde el punto de vista estrictamente econmico, los procesos de acreditacin o de registro calificado, la adopcin de nuevas medidas para el trabajo acadmico de los estudiantes, la actualizacin y modernizacin curricular y administrativa de los programas y la preparacin y aplicacin de exmenes de calidad a los estudiantes prximos a graduarse, tienen un costo significativo, tanto para las instituciones como para el Estado. No obstante, la sociedad tiene derecho a saber, sin asimetras ni espejismos estadsticos, la forma como se invierten sus aportes y se satisfacen sus expectativas de desarrollo y, por esa razn, la educacin superior debe incluir, dentro de sus ms altos compromisos, la obligacin de explicar con toda claridad el uso y la rentabilidad acadmica y social de los recursos fsicos, humanos, tecnolgicos y cientficos puestos a su cuidado. Esta responsabilidad es especialmente exigible en los pases enfrentados a la escasez de recursos, en los cuales la calidad y competencia de sus cientficos y profesionales ms que
existencia- pero en realidad, de existir se encuentra dispersa e incompleta. El personal y los recursos necesarios para apoyar los procesos de preparacin y desarrollo de las tareas de autoevaluacin, por ejemplo, o bien se vinculan ad hoc con lo cual actan de manera descontextualizada, o bien se distraen de la docencia y la investigacin afectando estas funciones esenciales. La atencin de los compromisos de registro calificado, por ejemplo, muestra notables deficiencias en la calidad de la informacin allegada para satisfacer los requisitos de algunos estndares. Al respecto puede verse el captulo 5.
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insumos para el sistema productivo, son parte de la esperanza de mejor calidad de vida para toda la sociedad. Desde luego, para una institucin como la Universidad tradicional, cuya imagen est fuertemente ligada a una torre de marfil15 no es fcil aceptar el compromiso de apertura real de sus centenarias puertas para permitir la fiscalizacin de la sociedad. Una mezcla de arrogancia y autismo ha caracterizado la imagen que proyectan las instituciones de educacin superior hacia la sociedad; apenas hace unos cuantos aos se ha intentado romper el aislamiento a travs del uso de medios masivos de comunicacin, para divulgar informacin antes reservada a los ojos de especialistas y miembros de las comunidades acadmicas y universitarias. No obstante, la paulatina erosin de la confianza pblica en los resultados de la formacin en los niveles de educacin superior, el bajo nivel de calidad de los graduados, la precariedad de los recursos didcticos y de apoyo acadmico 16 y la debilidad de las prcticas curriculares, conducen a la adopcin de estrategias y mecanismos que favorecen la
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Aunque especficamente dirigido a los ingenieros y especialmente a la naturaleza de su formacin y su prctica, el aislamiento que separa al acadmico de las mltiples dimensiones de la vida y de su compromiso esencial con la sociedad, tal como lo describe el profesor Hardy Cross en su consagrado texto Ingenieros y Las torres de marfil, puede extenderse con ligeras adaptaciones a todos los programas de Educacin Superior. Tal aislamiento y sus consecuencias en la formacin integral es uno de los problemas que pretenden vencer los procesos de rendicin de cuentas (accountability). Cross, Hardy (1998). Ingenieros y las torres de marfil. McGrawHill, Mxico D.F. Translated from the first edition in English of Engineers and ggivory towers (1970)
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Al respecto se recomienda la lectura del artculo "Mensaje de error: La Educacin Superior y las bibliotecas" suscrito por Jorge Orlando Melo y publicado en el nmero 32 de la revista El Malpensante. ISSN 0122-3273. El autor destaca el hecho de que " las universidades colombianas se han construido sin bibliotecas, y en la mayora de ellas los estudiantes pueden graduarse sin haber ledo nada diferente a los textos bsicos de cada materia, casi siempre como fragmentos fotocopiados". Y a propsito de los alardes de virtualidad e inteligencia bibliogrfica seala que "muchas de las grandes ilusiones educativas de los ltimos 50 aos han estado orientadas por el afn de reemplazar a los libros. Profesores que no leen ni investigan se entusiasman con las nuevas tecnologas y reciben la entusiasta acogida de los directivos".

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rendicin de cuentas a la sociedad, accountability, por parte de las instituciones de educacin superior, an de las ms renuentes a hacerlo. El origen de la palabra accountability puede rastrearse hasta el latn y el francs antiguo y es posible asociarlo con dos acepciones principales: Rendir cuentas (desde el punto de vista de la contabilidad) y contar un cuento (desde la perspectiva de la narracin de historias). Es interesante la relacin que puede establecerse entre los dos significados como posibilidad, desde luego no descartable, de que el compromiso de rendir cuentas, pudiera confundirse con el de narrar disculpas y anhelos de cambio. En tales condiciones, la oportunidad de rendir cuentas podra ser sustituida por la ocasin de contar historias17. El futuro deseable de este proceso est asociado a un escenario de menor asimetra en el manejo de la informacin, a favor de los ciudadanos interesados en los programas de educacin superior. Las prcticas sigilosas y las costumbres de ocultamiento deben ser remplazadas por un sistema de informacin orientado a permitir que las decisiones sobre formacin de los jvenes se tomen en un ambiente de absoluta transparencia, en el cual las condiciones y situacin de las ofertas curriculares correspondan, sin duda, a la realidad acadmica, administrativa y financiera de instituciones y programas. Dentro de este proceso local de regulacin y rendicin de cuentas, en el caso particular de los programas de ingeniera, la adopcin de las medidas oficiales de definicin de niveles mnimos de calidad y de establecimiento de los crditos acadmicos estuvo antecedida y, en cierta forma acompaada, por una serie de debates y encuentros de representantes de las facultades de ingeniera de todo el pas. A mediados de la ltima dcada del siglo anterior, el ICFES y la Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera ACOFI
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A propsito pueden consultarse las entradas account (pgina 4) y count (pgina 140) de Dictionary of Word Origins, Arcade Publishing, New York 1990.

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adelantaron un proyecto sobre "Actualizacin y modernizacin del currculo en Ingeniera", cuyos resultados pueden considerarse fundamento de algunos de los estndares mnimos de calidad adoptados luego mediante el decreto 792 de 2001. La movilizacin social promovida por el Ministerio de Educacin y el ICFES defini los lineamientos de una poltica de calidad dirigida a mejorar el nivel de las ofertas curriculares hechas por instituciones y programas de amplia variedad de condiciones acadmicas y administrativas. Como parte de los instrumentos necesarios para ejercer la responsabilidad de inspeccin y vigilancia, definida en la ley 30 de 1992, se propusieron los Estndares de Calidad y los Exmenes de Estado para egresados de programas de educacin superior. De esta forma se crea un sistema de control que funciona tanto en la entrada, al ejercer vigilancia sobre los niveles mnimos de calidad con los cuales funcionan los programas; como en el proceso de formacin a travs de convenios de autoevaluacin y mejoramiento, y en la salida, al evaluar mediante pruebas escritas de carcter individual las condiciones de los egresados. El concepto que se ofrece como insumo de discusin en el captulo quinto es el de evaluacin de las condiciones del flujo de las decisiones normativas hasta el interior de las actividades bsicas de las estructuras curriculares; en otras palabras, se discuten las condiciones de propagacin de la calidad desde los decretos hasta las aulas.

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Presentacin

AUTOREGULACIN DEL PROGRAMA Control en el Ingreso ESTNDARES

AUTOEVALUACIN + MEJORAMIENTO

Control en la Salida ECAES

Condiciones mnimas de apertura y funcionamiento del programa

Informacin comprobable sobre estructura del programa, autoevaluacin y mejoramiento

Examen a los egresados mediante pruebas de Estado

Figura 3.3 Los controles sobre las ofertas curriculares

Como siempre que se juzgan las decisiones relacionadas con la educacin, resulta prudente esperar el desarrollo de los proyectos antes de pretender calificar sus aciertos o yerros. Sin perjuicio de la espera propuesta, en el captulo seis se proponen algunas reflexiones sobre los futuros posibles de las iniciativas de inspeccin y vigilancia. En la discusin sobre esos futuribles se han tenido en cuenta prcticas y deficiencias de anteriores experiencias de control y, sobre todo, se incorpora al anlisis prospectivo la inquietud sobre el que parece ser uno de los ms graves defectos de nuestra sociedad: la rapidez con la que abandona los proyectos que inicia. Las mayores dificultades operativas en las aplicaciones iniciales de procesos de autoevaluacin y en la preparacin de las propuestas de programas para registro calificado han estado asociadas con el recaudo y sistematizacin de la informacin requerida para satisfacer las exigencias normativas. Es posible que ante la urgencia de satisfacer los trminos previstos, especialmente en los procesos de registro calificado, las instituciones hayan optado por dividir la preparacin de la documentacin entre varios especialistas, ganando tiempo de esta manera, pero perdiendo de vista el enfoque volumtrico de sus condiciones generales de calidad.

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An considerando esta deficiencia, uno de los ms importantes logros de este ejercicio es justamente la actualizacin de la informacin necesaria para definir las estrategias de mejoramiento y acordar los proyectos de desarrollo de los programas. Gracias a este esfuerzo, futuras aplicaciones de procesos de autoevaluacin en los programas que alcanzan el registro calificado y deciden adelantar luego su acreditacin voluntaria, encontrarn un soporte documental ms consistente y una mayor aproximacin a un sistema de informacin confiable. En estas condiciones, parece razonable y conveniente remodelar los lineamientos de los procesos para acreditacin de programas que hayan alcanzado previamente el registro calificado, lo cual desplaza el centro de gravedad hacia el examen del comportamiento de las variables identificadas como crticas en la determinacin de la calidad. De igual manera, para los programas que pretendan la renovacin de su acreditacin de alta calidad, debe disponerse de un instrumento soportado fuertemente en mecanismos de evaluacin ex post, con niveles de exigencia diferentes e indicadores de mayor sensibilidad para medir los efectos del programa sobre la sociedad durante el periodo en el cual ha estado vigente la acreditacin. La conjuncin de estos esfuerzos debera conducir a la aclimatacin de la autoevaluacin, el mejoramiento continuo y la reflexin permanente sobre los compromisos de la educacin superior, como parte de un proceso de reivindicacin de la calidad de los programas entendida como insumo del desarrollo nacional.

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Presentacin

4 La reivindicacin de la calidad

La bsqueda y preservacin de la calidad son las motivaciones centrales de la mayor parte de las decisiones polticas, las disposiciones jurdicas y las orientaciones administrativas generadas en la ltima dcada alrededor de la educacin superior. La verificacin de las condiciones de calidad de este nivel de formacin es objeto de inters de la sociedad, la comunidad acadmica, los funcionarios del sector educativo y los empleadores. En las actuales condiciones del pas, an en medio de la crisis socioeconmica generalizada, la discusin sobre la calidad de la educacin superior tiene un lugar importante en la agenda de la sociedad, y constituye un tema de alta sensibilidad para los jvenes que se enfrentan a la decisin de seleccionar instituciones, programas y modalidades de formacin una vez terminan sus estudios de nivel medio. En un escenario social en el cual las expresiones de rechazo a las medidas oficiales, particularmente cuando se refieren al sector educativo, son generalmente aparatosas y consumen un gran volumen de energa social, las medidas adoptadas para regular aspectos esenciales de las ofertas de educacin

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superior han sido acatadas, al menos en apariencia, de manera favorable por los universitarios. Salvo por algunas demostraciones pblicas de rechazo a los decretos iniciales sobre estndares de calidad para los programas de ingeniera, la respuesta de instituciones y programas frente a las normas expedidas es un indicio serio de la validez de las razones invocadas como justificacin para adoptar las medidas. Los reclamos de diverso origen sobre las deficiencias de calidad de algunos programas se acumularon en un proceso de tipo sedimentario que condujo a una movilizacin social promovida y organizada por el Ministerio de Educacin y el instituto estatal encargado del fomento de la educacin superior. A partir de esa movilizacin se concertaron los elementos bsicos de una poltica de calidad, dirigida a mejorar el nivel de instituciones y programas de formacin, como parte de una estrategia para enfrentar el deterioro que progresivamente redujo la credibilidad del nivel superior de la educacin en el pas. En el fondo de esta decisin se encuentran elementos relacionados con el compromiso constitucional del gobierno de ejercer funciones de inspeccin y vigilancia para garantizar a los usuarios del servicio pblico de educacin superior niveles mnimos de calidad en las ofertas de programas acadmicos. De esta manera, se intenta forzar el retroceso de la proliferacin de programas acadmicos de dudoso nivel y pertinencia. Con base en estas consideraciones y en uso de las atribuciones otorgadas en la ley 30 de 1992 se propone la definicin y exigencia de Estndares de Calidad 18 para la creacin y el funcionamiento de programas en reas de alto
18

En desarrollo de esa iniciativa se expidieron varias disposiciones, todas ellas de corte muy similar, estableciendo los estndares de calidad para programas de pregrado de Ingeniera (Decreto 792 de 2001), Derecho (Decreto 2802 de 2001), Ciencias de la Salud ( Decreto 917 de 2001) , Arquitectura (Decreto 936 de 2002), Comunicacin e Informacin (Decreto 937 de 2002), Administracin (Decreto 938 de 2002), Contadura Pblica (Decreto 939 de 2002) y Economa (Decreto 940 de 2002). Como antecedente de estas disposiciones, por la semejanza de sus objetivos y configuracin puede citarse el decreto 0272 de febrero 11 de 1998, mediante el cual se establecieron los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin.

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impacto social y se recomienda la adopcin de pruebas de Estado para los egresados de distintas profesiones. La calidad reclama tanta o ms atencin que la cobertura, puesto que no parece deseable el crecimiento del nmero de estudiantes y la incorporacin de nuevos escenarios educativos, si no existen referentes de niveles mnimos de calidad que los hagan pertinentes y sostenibles. Por supuesto, la calidad de las ofertas curriculares es una condicin que debe ser seriamente considerada dentro de los costos de los programas; no es razonable esperar procesos y resultados de alta calidad sin una inversin proporcional de recursos. Los programas deseables requieren insumos, procesos, controles y mejoramiento continuo, todos ellos elementos de altas especificaciones y costos considerables. La educacin superior de calidad es costosa; desde luego tambin hay versiones de bajo costo, pero esas tienen pocas posibilidades de ser aceptables como expresiones de educacin superior. En medio de este boom de la calidad se hace frecuente alusin a los compromisos y oportunidades internacionales como detonantes principales del afn por colocar la calidad en el centro de los propsitos acadmicos en todos los niveles de formacin. Sin embargo, es preocupante el discurso que sostiene que la calidad de la educacin, particularmente en ingeniera, se hace imprescindible para poder competir en el ambiente globalizado. Afirmaciones de ese tenor dan la sensacin de que, sin la influencia de la globalizacin, la solucin de los problemas domsticos de infraestructura y produccin de bienes y servicios no tiene la importancia suficiente como para desatar el furor normativo y animar las cruzadas acadmicas promovidas para rescatar la calidad. Por otra parte, sera injusto desconocer los esfuerzos institucionales previos y exaltar las normas de los ltimos aos como los nicos impulsores de la calidad en el ambiente acadmico nacional. Este despliegue mesinico produce una sombra indeseable e injusta sobre la tradicin y prestigio de instituciones serias que han mostrado un compromiso valioso y sostenido con el conocimiento y su aplicacin en el

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mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad y han demostrado, a travs de sus egresados y programas de extensin, que su produccin compite ventajosamente con instituciones internacionales cuyos referentes de rigor, seriedad y calidad humana y acadmica son ampliamente satisfechos. Como en otras expresiones de la actividad nacional, en el sector acadmico coexisten dos mundos superpuestos, entre los cuales se establecen relaciones invisibles: Un mundo organizado alrededor del conocimiento con un alto grado de independencia frente a las presiones polticas, acadmicamente autnomo, socialmente reconocido y acatado, de cuyas ofertas y actividades competentes y serias se benefician los gobiernos y la sociedad; y otro mundo formalmente parecido al anterior, pero fuertemente diferenciado de l, entre otras razones, por sus inocultables deficiencias acadmicas, su limitada capacidad formativa, sus vnculos cada vez ms visibles con los apetitos del mercado y sus particulares mtodos de promover y comercializar sus productos ante la sociedad. Las normas aparecidas podran mejorar a largo plazo los niveles de calidad de este ltimo tipo de programas pero mientras tanto, sus ofertas curriculares y sus productos acadmicos no representan garanta alguna para las necesidades locales, regionales o nacionales de desarrollo. La urgencia de superar los inconvenientes sociales generados por la espontaneidad y el exotismo de las propuestas curriculares de la academia emergente, cataliz la produccin de normas y disposiciones y sacudi -de manera apreciabletodo el edificio de la educacin superior en el pas. Como resultado de esta agitacin, los dos mundos fueron convocados a probar sus niveles mnimos de calidad y, de esa forma, se produjo un efecto que tal vez jams estuvo dentro de las metas de los programas de deficiente desempeo: generar una movilizacin nacional por la calidad mnima de los programas de educacin superior.

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En el caso de la ingeniera, las universidades con mayor tradicin acadmica y reconocimiento social y profesional incluyeron programas desde el momento de su fundacin nacional o regional y han entregado, algunas de ellas durante ms de un siglo, generaciones de ingenieros competentes de alto valor profesional, tico y social. En Colombia, entre otros notables ejemplos de compromiso acadmico con el desarrollo, es digno de recordar el fenmeno de crecimiento industrial, de ascenso social y de conformacin de grupos de influencia poltica e inters en los negocios, a partir de la creacin de la Escuela Nacional de Minas19 (hoy Facultad de Minas de la Universidad Nacional de Colombia en su Sede Medelln). A partir de esa experiencia es posible explorar las relaciones entre educacin, sociedad y desarrollo que se encuentran en la organizacin de programas de ingeniera al finalizar el siglo XIX. Con antecedentes similares a los de la Escuela Nacional de Ingeniera de Mxico, creada de acuerdo con el pensamiento de Benito Jurez por su sucesor Porfirio Daz, la Escuela Nacional de Minas de Medelln aparece cuando las elites se aglutinan alrededor de la idea de construir una nacin estable, moderna e inscrita en el modelo capitalista de desarrollo y entienden que para cumplir esa ambicin social se requiere elevar el conocimiento tcnico y crear nuevas formas de liderazgo. Las dos expectativas fueron satisfechas por la Escuela Nacional de Minas, en la cual se reflej adems el impacto de las fuerzas que transformaron a Colombia a lo largo del siglo XX: La urbanizacin, la industrializacin, la violencia poltica, y la expansin continua de la educacin pblica.
19

Murray, P. (1997). "Dreams of Development: Colombias National School of Mines and its Engineers, 1887-1970". Tuscaloosa: The University of Alabama Press. El trabajo de Murray representa un importante aporte al anlisis de las relaciones entre la Educacin Superior y el desarrollo regional en Amrica Latina. En momentos en los cuales se discute sobre justificacin y pertinencia de los programas, es til revisar este documento que retrata la sincrona entre el diseo curricular, el papel de los egresados en el entorno, los intereses de la sociedad y sus propsitos de desarrollo, todo a partir de un proyecto integral, del cual los programas de ingeniera fueron la referencia tcnica obligada.

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En medio de las tensiones de estas fuerzas crece una clase media cuyas expectativas nacionalistas modelaron la forma de la ingeniera, lo cual favoreci el esfuerzo de los acadmicos para promover el conocimiento de la realidad de Colombia y sobre todo el conocimiento de sus recursos minerales: carbn y petrleo, como ejemplo de bienes que podran ser explotados por, y para, los colombianos. Esto se hizo obvio desde los aos 40 cuando la Escuela comenz a entrenar los ingenieros gelogos y de petrleos que constituyeron la avanzada tcnica de la industria petrolera nacional. La Escuela de Minas y sus programas de ingeniera representan en su momento, no solamente un proyecto de modernizacin social, sino tambin la aspiracin de todos los actores con intereses en el proceso de industrializacin de la regin y del pas. Esta asociacin entre educacin superior, pertinencia social y desarrollo, puede contrastarse con la situacin contempornea caracterizada por un fenmeno de proliferacin de programas que amparados bajo la nomenclatura de ingeniera, como estrategia para mejorar sus condiciones de mercadeo, deterioran la imagen acadmica y profesional hasta el punto de hacer necesaria una intervencin oficial de naturaleza remedial que termina repercutiendo en todas las ofertas curriculares de ingeniera.
4.1 El mosaico normativo

Los alcances y las caractersticas tcnicas de los distintos instrumentos legislativos y normativos que interesan a los actores de la educacin, han sido objeto de preocupacin y estudio prolijo y cuidadoso por parte de especialistas 20 y, en
20

Entre las publicaciones que pueden consultarse en relacin con los aspectos jurdicos de las disposiciones sobre Educacin Superior en el pas pueden mencionarse el compendio Legis (2002). Rgimen Legal de la Educacin en Colombia y el documento El proceso de Construccin de las Bases de la Educacin Superior preparado por Camilo Noguera Caldern y Patricia Linares Prieto, en su primera versin en 1996, dentro de un proyecto patrocinado por el ICFES y la Asociacin Colombiana de Universidades ASCUN, para divulgar la doctrina y la jurisprudencia en materia de educacin superior. Los interesados en casos especficos de controversia sobre derechos derivados de la aplicacin de la normatividad vigente pueden consultar La accin de tutela en la educacin, un texto de Marlene Snchez Moncada y Carlos Ernesto

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consecuencia, los prrafos siguientes se limitan a resear algunas de las disposiciones y secuencias regulatorias que facilitan la contextualizacin requerida por la discusin sobre estndares mnimos de calidad. A partir de las disposiciones constitucionales y de la interpretacin que de su espritu e intencin hizo la Ley 30 de 1992, se confa al Estado el deber de garantizar la autonoma universitaria y velar por la calidad del servicio educativo a travs del ejercicio de la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin superior (Artculos 67 y 69 de la Constitucin Poltica y artculo 3 de la ley 30 de 1992). En el artculo 53 de la ley 30 de 1992 se dispone la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin y se determinan las condiciones generales para garantizar a la sociedad que las instituciones pertenecientes al Sistema, cumplen los ms altos requisitos de calidad y realizan sus propsitos y objetivos. El artculo 54 de la misma ley, seala la existencia del Consejo Nacional de Acreditacin CNA y confa al Consejo Nacional de Educacin Superior CESU, la responsabilidad de definir los reglamentos, funciones e integracin de aquel organismo. El decreto 2904 de 1994 reglamenta los artculos 53 y 54 de la ley 30 de 1992, define la integracin del Sistema Nacional de Acreditacin y determina los procedimientos, etapas y agentes que intervienen en la acreditacin, definida como voluntaria y temporal. Mediante el acuerdo 04 de 1995 el CESU reglamenta las funciones e integracin del Consejo Nacional de Acreditacin. Finalmente, dentro de este recuento, puede incluirse el Acuerdo 06 de 1995 a travs del cual el CESU fija las polticas que deben seguirse para la acreditacin. All se establecen diferencias entre la acreditacin y los procesos de inspeccin y vigilancia que definen a aquella como voluntaria y temporal y
Noguera, divulgado en 1999 por la Sociedad Colombiana de Pedagoga. Por supuesto, la indagacin sobre antecedentes normativos se remonta hasta la Constitucin Poltica de Colombia y encuentra su principal fuente en la Ley 30 de 1992.

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a estos ltimos como responsabilidades permanentes por parte del Estado.

obligatorias

Como esencia de la motivacin de todo este proceso normativo est la calidad del servicio pblico de la educacin superior21, materializada en la calidad de instituciones, programas, resultados acadmicos, medios y procesos empleados. Los procesos de evaluacin modelados para apoyar, fomentar y cualificar el nivel terciario de la educacin se comprometieron a respetar la autonoma universitaria, mientras al mismo tiempo responden por la debida atencin de los mandatos constitucionales y legales de inspeccin y vigilancia. Como coadyuvante principal de este proceso, en el campo de la ingeniera obr la preocupacin de acadmicos y asociaciones gremiales por el sensible deterioro de la calidad de la formacin de los profesionales de esta especialidad en el pas. La apreciacin de las condiciones de tal formacin permiti recoger un amplio espectro de respuestas curriculares que abarcan desde aquellas inscritas en programas de reconocida tradicin, rigor acadmico y reconocimiento nacional e internacional, hasta las propuestas de nomenclatura indita, cuya evaluacin de calidad y pertinencia es una tarea pendiente. La valoracin del conjunto as formado requiere un esfuerzo serio, sistemtico y sostenido por parte de las instituciones, los programas, los acadmicos y las autoridades educativas del pas. Como respuesta a estas circunstancias complejas y dinmicas, el Estado y el gremio nacional de Facultades de Ingeniera iniciaron una serie de actividades relacionadas, entre otros temas, con la modernizacin y revisin curricular y con la definicin de atributos mnimos de composicin y estructura
21

Para conocer la aproximacin al concepto de calidad y especficamente al de calidad en la Educacin Superior utilizados como norte de los procesos de autoevaluacin para la acreditacin puede consultarse el documento Lineamientos para la Acreditacin, publicado en Bogot en 1998 ( tercera edicin) por el Consejo Nacional de Acreditacin.

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de los programas. El desarrollo de esas actividades convoc, a lo largo del ao 1995, a un numeroso grupo de acadmicos responsables de programas de ingeniera, en foros y seminarios de carcter regional, nacional e internacional, a los cuales asistieron destacados ingenieros y directivos universitarios locales y extranjeros. De estos encuentros acadmicos surgi una serie de documentos que sirvieron como gua para los procesos de reestructuracin y modernizacin curricular de los programas de ingeniera en el pas. Igualmente, como producto de la preocupacin por la proliferacin de programas, titulaciones y modalidades, se abord el estudio de la nomenclatura de los ttulos expedidos por los programas de ingeniera en el pas 22. La confluencia de dos procesos: el iniciado para ejercer el compromiso estatal de inspeccin y vigilancia y el adelantado en los programas de ingeniera para actualizar y modernizar sus estructuras curriculares as como sus estrategias pedaggicas, se encuentra en el Decreto 792 de 2001, expresin de un conjunto de criterios de calificacin de las condiciones bsicas de creacin y operacin de programas de pregrado de ingeniera, materializadas en diecisis estndares que deben satisfacerse para obtener el registro calificado. La norma pretende recuperar la confianza de la sociedad, de los empleadores y de los propios estudiantes, en las promesas bsicas de la educacin superior al establecer niveles mnimos de calidad que deben satisfacer las ofertas acadmicas y
22

Del estudio sobre Nomenclatura de Ttulos en la Formacin Tcnica Profesional, Tecnolgica y de Ingeniera en Colombia, realizado por el ICFES y la Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera ACOFI en 2000, se desprenden resultados muy importantes para los interesados en la problemtica de la formacin de ingenieros en el pas. De acuerdo con las cifras consignadas en el documento final del estudio, en el momento de la evaluacin de la oferta curricular en el pas, se encontraron 104 modalidades y 622 programas de Ingeniera. El estudio propuso soluciones para aumentar la racionalidad de la distribucin de las titulaciones, rescatar los rasgos de identidad profesional de los ingenieros y establecer pautas de nomenclatura acordes con las tendencias internacionales en materia de movilidad profesional y homologacin de ttulos. Los hallazgos del estudio y sus recomendaciones fueron un importante insumo para el decreto 792 de 2001.

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advertir sobre las consecuencias de un resultado adverso del proceso de evaluacin del cumplimiento de los estndares. La disposicin oficial tiene una sensible repercusin en el conjunto de los programas de ingeniera en el pas, pues origina una importante movilizacin de recursos acadmicos, administrativos y logsticos para atender, dentro de plazos perentorios fijados en el decreto mismo, los requerimientos oficiales y obtener de esa manera el registro calificado, eufemismo para designar el permiso de funcionamiento de los programas de ingeniera. Como resultado de la aplicacin del decreto 792 de 2001, las condiciones para la oferta de programas se han visto afectadas por varios factores: la obligacin de documentar la aspiracin al registro calificado sustituy al trmite de la simple notificacin al ICFES y oblig a las instituciones y programas a documentar y justificar sus solicitudes de creacin, as como a responder por las condiciones de operacin de carreras de ingeniera existentes en el momento de expedicin del decreto. Una de las principales innovaciones respecto a experiencias anteriores en ejercicios de inspeccin y vigilancia es la formalizacin e institucionalizacin de la figura de los pares acadmicos dentro de los procesos de evaluacin externa. El plazo fijado para satisfacer los requerimientos del decreto sobre estndares de calidad ha obrado como un acelerador de las actividades, tanto de los programas como de la entidad oficial encargada de adelantar los procesos de registro calificado. Si por el volumen de solicitudes y la premura en la bsqueda de reconocimiento ha de juzgarse la magnitud del efecto de la norma, debe reconocerse que la movilizacin acadmica que ha generado no tiene precedentes en el pas. El balance entre las responsabilidades asociadas con un proceso riguroso e idneo, de verificacin del cumplimiento de los estndares de calidad por parte de las ofertas curriculares de pregrado en ingeniera y la presin derivada del alto nmero de programas que deben someterse al escrutinio de

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sus condiciones mnimas de funcionamiento, debe resolverse a favor de la credibilidad del proceso y de su exclusiva dependencia de criterios acadmicos para las decisiones adoptadas respecto al registro calificado de los programas. Si se considera que los estndares se refieren a niveles mnimos de calidad exigibles para autorizar la creacin o el funcionamiento de programas de ingeniera, es evidente que cualquier concesin en las exigencias de cumplimiento de esos requerimientos bsicos puede dar origen a una situacin de difcil manejo: el reconocimiento de que la formacin de ingenieros puede hacerse responsable y competentemente sin cumplir con requisitos elementales de identidad profesional, consistencia curricular, idoneidad docente, respaldo material y compromiso social. En estas condiciones, la tarea en la cual se encuentran comprometidos los acadmicos vinculados al proceso de registro calificado de programas de ingeniera, tanto desde las instituciones y programas que solicitan el reconocimiento de condiciones mnimas de operacin, como desde el organismo responsable de la orientacin del proceso -incluidos quienes obran como pares acadmicos dentro del mismo- es de gran contenido y valor estratgico para la sociedad. De su apego a valores y principios como la transparencia, la equidad, la pertinencia y el compromiso social depender, en gran medida, el efecto que sobre el conjunto de la infraestructura de formacin de ingenieros tengan las disposiciones oficiales y el despliegue de recursos que ellas iniciaron. Dentro del mosaico de normas orientadas a la regulacin de los programas de educacin superior se inscriben disposiciones que proponen sus objetivos en distintos momentos de los procesos de formacin. As, se revisan las condiciones mnimas de apertura y funcionamiento, se reclama informacin comprobable sobre la estructura de los programas y sus previsiones de autoevaluacin y mejoramiento y se examinan los egresados mediante pruebas de Estado (ver figura 3.3).

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Estos distintos momentos de la evaluacin reconocen el carcter dinmico de los procesos y la configuracin multidimensional de instituciones y programas, aseguran continuidad, garantizan una lectura adecuada para la complejidad del ejercicio formativo y, desde luego, exigen previsiones administrativas y presupuestales para asegurar su sostenibilidad y desarrollo como elementos de una cultura acadmica que privilegia la evaluacin al mismo tiempo que reconoce la calidad como impronta innegociable. El decreto 792 de 2001 hace parte de un conjunto de decisiones que incluyen, adems de los procesos de acreditacin voluntaria que se encuentran en pleno desarrollo en sus distintas etapas, la reestructuracin del Examen de Estado al que deben someterse los bachilleres; la aplicacin de Exmenes de Calidad de la Educacin Superior ECAES a los estudiantes que se aprestan a graduarse en programas de educacin superior23; la adopcin de los crditos acadmicos como instrumentos de medicin del trabajo estudiantil en el proceso de aprendizaje24 y la autorizacin, contenida en la Ley 749 de 2002, para que instituciones tcnicas y tecnolgicas puedan graduar a sus egresados como ingenieros, previa la satisfaccin de algunos requisitos mnimos de calidad y la adopcin de ciclos complementarios de formacin. Este apreciable caudal legislativo y normativo tiene lugar en un ambiente acadmico caracterizado por la aplicacin sistemtica de instrumentos de evaluacin en todos los niveles del sistema educativo, gracias a los cuales ha sido posible ratificar percepciones de vieja data sobre bajos ndices de desempeo escolar; precarios promedios nacionales y
23

Los decretos 1716 de 2001 y 2233 de 2001 reglamentan los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior para los estudiantes de pregrado de Medicina e Ingeniera Mecnica, respectivamente
24

El crdito acadmico como mecanismo de evaluacin de calidad, transferencia estudiantil y cooperacin interinstitucional fue adoptado mediante el decreto 808 de 2002 y su implementacin se encuentra apenas en las fases iniciales en la mayora de las instituciones de educacin superior. En el Captulo 4 se abordar con detalle el tratamiento de los crditos acadmicos como uno de los estndares de calidad.

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regionales de lectura y produccin escrita; y bajo perfil de la formacin tcnica y tecnolgica. A estas circunstancias del sistema escolar se suman las dificultades econmicas del pas, los bajos volmenes de inversin dirigida a la creacin de empresas de base tecnolgica, la descendente capacidad nacional de generar empleo productivo y las fuertes restricciones presupuestales en el gasto pblico dirigido a la produccin de bienes y servicios y a la construccin y mantenimiento de infraestructura. Estos factores, enmarcados en la profunda y prolongada crisis econmica latinoamericana, no deben omitirse al trazar lineamientos sobre calidad de la formacin como requisito para la competitividad y los retos de la globalizacin. Subestimar el contexto de la formacin y del posterior ejercicio profesional de los ingenieros, puede conducir a conclusiones sesgadas e incompletas y al consumo de energa y recursos sociales cuantiosos en proyecciones y propuestas, que con muy baja probabilidad se concretarn en efectos positivos para el desarrollo regional y nacional. Por otra parte, la esencia de la calidad de los programas de ingeniera parece reposar, entre otros factores, en la consistencia, pertinencia, flexibilidad y actualizacin de las propuestas de formacin y en la nitidez, oportunidad, honradez y coherencia de la informacin que fluye desde las instituciones y los programas hacia la sociedad. Este flujo se ha caracterizado por la asimetra y la posicin privilegiada de las instituciones frente a los jvenes que aspiran a ingresar a sus programas. Las ofertas mostradas en las campaas promocionales constituyen, en buena parte de los casos, una fuente de ambigedad y estrategias ms cercanas a la astucia mercantil que a la seriedad y sobriedad que deberan caracterizar la divulgacin de los productos acadmicos. La asimetra que ha caracterizado las relaciones entre las instituciones educativas y los jvenes aspirantes y sus familias debe dar su lugar a un sistema pblico de informacin veraz y

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comprobable sobre insumos, soportes, procesos y resultados que permita hacer visibles frente a la sociedad, las condiciones de infraestructura, medios educativos, estrategias de formacin y disponibilidad de recursos administrativos y acadmicos de cada programa. De no ser as, los procesos de autoevaluacin que adelantan las comunidades acadmicas y los compromisos de inspeccin y vigilancia de las autoridades educativas resultaran ejercicios inocuos, de efectos blindados para la mirada de la sociedad y de discutibles impactos para la calidad de la educacin superior. Al considerar el carcter continuo del proceso formativo y la irreversibilidad de la energa social, personal e institucional que dicho proceso consume, se antoja particularmente grave el ocultamiento de los resultados de la evaluacin, bien sea que se trate de aquella conducente al reconocimiento de alta calidad o bien de aquella que simplemente confirma la satisfaccin de los niveles mnimos exigibles para ofrecer un programa. Un avance significativo de la capacidad de autorregulacin que se persigue en el largo plazo se alcanzar cuando los jvenes aspirantes a ingresar a programas de educacin superior dispongan de toda la informacin necesaria para tomar calificadamente sus decisiones de formacin.
4.2 La topografa de la calidad

Al examinar la cronologa de la aparicin de las normas relacionadas con la recuperacin de la calidad de los programas de formacin de ingenieros, se verifica que las disposiciones sobre acreditacin voluntaria de programas e instituciones antecedieron a las relacionadas con el registro calificado de ofertas curriculares a partir de la satisfaccin obligatoria de estndares mnimos de calidad. Esta situacin, que representa una disminucin en las cotas del sistema de referencia de las aspiraciones de calidad para la educacin superior, podra interpretarse como el reconocimiento extemporneo de las reales condiciones de funcionamiento de

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la mayora de los programas, a despecho de las intenciones oficiales de laurear los niveles excepcionales de calidad mediante los procesos de acreditacin voluntaria. Esta nueva direccin de los esfuerzos institucionales revela una profunda diferencia respecto al significado de la calidad dentro de los supuestos de funcionamiento de los programas de educacin superior en el pas. A la calidad como insumo para alcanzar voluntariamente el reconocimiento de niveles de excelencia se suman ahora las consideraciones de la calidad, en sus expresiones mnimas, como requisito obligatorio para obtener la aceptacin oficial. Junto a la rendicin de cuentas, como compromiso institucional para estar a la altura de los tiempos, asoma la declaracin forzosa de activos acadmicos disponibles para ingresar al circuito de la educacin superior. Esta coexistencia de niveles y exigencias revela la enorme diversidad que caracteriza a la oferta de programas y permite el afloramiento de una actitud de muy escasa frecuencia entre acadmicos: El reconocimiento de la insostenible situacin de buena parte de los programas ofrecidos y la obligacin de desplazar hacia abajo las miradas, describiendo el espesor de la franja de calidad dentro de la cual se encuentran las distintas expresiones curriculares de educacin superior en el pas. Los esfuerzos oficiales, institucionales y gremiales por consagrar la calidad como paradigma y la curiosidad inicial por el novedoso proceso de acreditacin eclipsaron el progresivo deterioro de buena parte de la oferta oficial y privada de programas de ingeniera; de esta manera, al mismo tiempo que se realizaban algunas ceremonias en el altar de la excelencia, continu ahondndose la crisis de credibilidad y seriedad de un considerable nmero de ofertas abrigadas con el rtulo de ingeniera en alguna parte de sus cada vez ms peregrinas denominaciones. As las cosas, con distintos orgenes y variadas circunstancias, se han ido definiendo los rasgos topogrficos del mapa de la calidad de la educacin superior en el pas. A partir del piso

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rizado de los estndares mnimos y con el techo difuso de los atributos deseables en los procesos de acreditacin voluntaria se establece la hipsometra de la calidad. Las fronteras, cada vez ms entreveradas, de la educacin superior con la educacin media con las exigencias del desarrollo nacional, con las demandas del mercado laboral y con las presiones de la globalizacin, determinan los lmites de esta visin estereoscpica. El espesor variable que se defina entre el piso determinado por los estndares de calidad y las cambiantes exigencias de referencia para la acreditacin voluntaria determina las dimensiones verticales de este modelo. Para el comn de los ciudadanos e incluso para algunos responsables de programas de formacin, no es suficientemente clara la forma del espacio contenido entre estas fronteras y esta confusin puede introducir equvocos y facilitar falsas asociaciones. Discutir algunos rasgos caractersticos de los lmites superior e inferior del modelo y estimular algunas metforas para abordar el campo de fuerzas que se crea entre ellos, puede contribuir a mejorar la percepcin de la compleja geometra de la calidad.
4.3 La calidad como vector

La calidad puede asimilarse a un vector; la descomposicin en factores, caractersticas y variables permite asignar rangos a sus distintas dimensiones, establecer ponderaciones y diferenciaciones e incluso, acordar algunos valores numricos que sugieren rdenes de magnitud para la calidad. La calidad tiene tambin una orientacin definida por los intereses de quienes la procuran; se promueve una calidad nominal, declarada e inscrita en los propsitos y smbolos institucionales y se demuestra una calidad real, percibida por los usuarios del sistema educativo: estudiantes, empleadores, Estado y sociedad. Justamente, el ncleo de este trabajo es la asociacin que puede establecerse entre las condiciones cotidianas de los lugares de formacin y las prdicas,

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declaraciones y promesas genricas de las instituciones y programas de los cuales hacen parte. Es imposible encontrar una institucin o un programa cuyas declaraciones de Misin, Visin, Proyecto Institucional o Plan de Desarrollo no incluyan la mencin de la calidad como un atributo determinante de la existencia y razn de ser institucionales. No obstante, esa calidad se torna retrica cuando est separada de los procesos de autoevaluacin y mejoramiento permanente, cuando no alcanza con sus efectos a los actores de los procesos de formacin y cuando no se percibe como esencia del clima institucional. As, la calidad puede asociar su orientacin, asimilada a una entidad vectorial, con los escenarios en los cuales realmente hace presencia. La educacin superior tiene un lugar de aplicacin en la sociedad y, desde luego, sus efectos transportan el nivel de calidad de instituciones y programas a travs de la proyeccin social, el ejercicio profesional de los egresados y las actividades de extensin que amplan el entorno de la accin universitaria. La pertinencia que se busca al evaluar los programas, la justificacin y claridad de denominacin que de ellos se exige, la flexibilidad de su estructura curricular y la idoneidad de sus docentes, estudiantes y administradores estn ntimamente asociadas con sus efectos sobre la sociedad, medidos en trminos de duracin, frecuencia, intensidad y cobertura. Tal como se sugiere en la figura 4.1, los estndares de calidad pueden asociarse de tal forma que tiradas de ellos produzcan resultantes de calidad de los aspectos curriculares como parte del proyecto educativo (a), del proceso de aprendizaje (b) y de los rasgos de organizacin y gestin del programa (c). La agrupacin de estas resultantes produce a su vez una imagen orientada de calidad global de la oferta curricular (d). La magnitud y orientacin de cada uno de los arreglos resultantes dependern de las caractersticas de las componentes y se vern afectadas por los cambios que se

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introduzcan en stas a lo largo del tiempo. Modificaciones en los aspectos curriculares se reflejarn en la calidad del proyecto educativo y se propagarn por esta va para afectar la calidad global del programa. Un anlisis semejante para los efectos sobre la calidad global de los cambios en las distintas componentes permite apreciar la complejidad del entramado formado por los estndares y la sensibilidad de la calidad global del programa respecto a las modificaciones introducidas en cualquiera de ellos.

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Los efectos de un programa sobre la sociedad, utilizando el tiempo como criterio, pueden dividirse en efectos de corto,

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Figura 4.1 La descomposicin vectorial de la calidad

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(d) Calidad global

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mediano y largo plazo. De la ubicacin en esta clasificacin dependern el valor estratgico de los programas, su justificacin como fuente de valor agregado para el desarrollo y la sostenibilidad de sus compromisos dentro de las prioridades de la sociedad. La duracin de los efectos permite diferenciar entre operativos efectistas y polticas serias de construccin de capital social mientras que la trascendencia de la accin de los programas sobre su entorno es un buen indicio de la solidez y pertinencia de las estrategias acadmicas plasmadas en sus ofertas curriculares. La calidad trasladada a la sociedad puede percibirse a travs de la consistencia de las polticas institucionales de proyeccin social, evaluada por la frecuencia e intensidad de sus programas y proyectos de extensin; gracias a esa evaluacin ser posible separar las demostraciones ldicas y los afanes asistencialistas de las acciones permanentes de compromiso innovador y constructivo frente a las necesidades y expectativas sociales del entorno. Los efectos de los programas pueden evaluarse tambin de acuerdo con sus alcances geogrficos y considerando la magnitud de su impacto econmico en la sociedad. Segn estos lineamientos, los programas de pregrado en ingeniera no deben concebirse como respuesta a situaciones coyunturales del mercado, ni como apresurado aval acadmico para legitimar extemporneamente el uso de nuevos productos tecnolgicos diseados y creados por estructuras curriculares apropiadas para otros escenarios econmicos y sociales. Es necesario un gran esfuerzo institucional para que las ofertas curriculares de ingeniera distingan inteligentemente la innovacin de la novelera. El principal compromiso de la educacin superior y, en particular de la ingeniera, debe ser la identificacin y atencin de las necesidades y oportunidades nacionales, regionales y locales. Sin perjuicio de considerar un contexto globalizado, el esfuerzo colectivo representado en la creacin o funcionamiento de un programa de ingeniera amerita una consideracin seria, actualizada y objetiva de las

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oportunidades de desempeo exitoso de los profesionales en el entorno socioeconmico, la valoracin de la rentabilidad social de la inversin acadmica y la proyeccin de los aportes especficos del programa al crecimiento material y al ascenso de las condiciones de desarrollo humano. El anlisis que se esfuerce en justificar la oferta de un programa de ingeniera debe considerar el carcter dinmico del mercado y el riesgo de obsolescencia de propuestas acadmicas, relacionadas ms con necesidades estacionales de mercadeo que con programas y proyectos estratgicos vinculados al desarrollo. En particular, la ingeniera debe propiciar la caracterizacin, reconocimiento y evaluacin territorial para identificar y hacer visibles las cadenas de innovacin y productividad que puedan construirse con el uso de los recursos locales identificados. La deuda social, por este concepto, se incrementa a medida que la formacin de los ingenieros y el ejercicio de su profesin, deformados por la atraccin globalizante, se alejan de las necesidades y oportunidades locales y regionales. De acuerdo con estas consideraciones la calidad adquiere una imagen de mayor complejidad. No se trata de una magnitud aislada y de valor absoluto, sino de un conjunto de atributos dinmicos que ocupan el espacio existente entre el piso de los estndares mnimos y el techo de los mximos deseables de la calidad digna de acreditacin como atmsfera en la cual concurren las variables polticas, socioeconmicas, culturales, cientficas y tecnolgicas que modelan el clima de la educacin superior. El concepto de campo vectorial puede resultar de utilidad para ilustrar el comportamiento sugerido de la calidad. Con las simplificaciones necesarias, en un campo vectorial cada punto del espacio es ocupado por un vector; de tal suerte que aceptado el comportamiento vectorial de la calidad, cada punto de la atmsfera de la educacin superior est ocupado por un vector calidad. El conjunto de vectores conforma un campo Calidad (Figura 4.2) cuyas caractersticas son variables con el tiempo y con el

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Presentacin

espacio; la variacin con el tiempo hace de Calidad un valor no permanente mientras el cambio, con respecto al espacio, hace de ella una propiedad no uniforme. Estas dos caractersticas de la calidad obligan a un replanteamiento del enfoque cmodo segn el cual los rasgos distintivos de una institucin o un programa son atributos inmodificables, independientes del paso del tiempo e inmunes a la distancia y las caractersticas geogrficas del entorno. Si el mapa de la calidad se detalla con curvas de isocalidad, es decir con lneas que renan puntos en los cuales los niveles de calidad sean semejantes, puede notarse que la existencia de valles y crestas originados en las diferencias de nivel, anuncia las dificultades que enfrentan los proyectos de evaluacin que asumen uniformidad en la calidad de instituciones y programas (ver figura 4.4). La variacin de la calidad con respecto al tiempo, es decir su comportamiento no permanente, explica las posibilidades de mejoramiento y tambin el deterioro al cual puede verse sometida por la accin de agentes internos y externos que determinan su comportamiento. Sin planes de mejoramiento y acciones de seguimiento, los niveles de calidad pueden descender hasta el punto de amenazar la solidez y consistencia de una actividad, un programa o una institucin. Los plazos y periodos que se fijan para revisar los niveles de calidad en los procesos de acreditacin y de registro calificado reconocen la caracterstica dinmica de esa variable y establecen referentes para examinar sus condiciones a travs del tiempo. Estas consideraciones son, as mismo, el soporte de los procesos de mejoramiento y autoevaluacin como compromisos permanentes.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Calidad Mundial

Calidad Nacin 1
Institucin 1
Convenios
Tiempo

Calidad Nacin N
Institucin N
Calidad

Calidad

Gestin Mejoramiento
Tiempo Tiempo

Calid ad

Programa 1

Calidad Curso 1

Calidad Curso N

Autoevaluacin

Calidad del Programa

Figura 4.2 El campo calidad, un rgimen no uniforme y no permanente

Calidad

Tiempo

Programa N

tiempo

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Presentacin

Una aproximacin al significado de la figura 4.3 revela que el nivel de calidad de un programa se deteriora con el tiempo por razones imputables, entre otras, a la obsolescencia tecnolgica, el envejecimiento de personas y procesos, la dinmica del contexto cientfico y las variaciones en las expectativas de la sociedad respecto a la educacin. Este decaimiento progresivo puede atenuarse gracias al mantenimiento representado por los planes de seguimiento y las acciones de mejoramiento emprendidas por los responsables de la gestin de los programas.

Con mejoramiento continuo

Nivel de Calidad

Con mantenimiento Sin mantenimiento

Momentos de Autoevaluacin

tiempo
Figura 4.3 Relaciones entre mejoramiento, mantenimiento y niveles de calidad

A pesar de que se asigna a los procesos de autoevaluacin la caracterstica de permanente, en la prctica las acciones en se concentran en ciertos periodos bien definidos de la vida institucional. Como resultado de estos momentos de autoevaluacin los programas corrigen su rumbo para tratar de mantener niveles de calidad que garanticen el cumplimiento de sus metas y proyectos. El resultado de estos procesos de mejoramiento puede ser el incremento de los niveles de calidad en procura de nuevos paradigmas de cotas cada vez ms elevadas.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Si la decisin de los responsables de la administracin de los programas se limita -por restricciones presupuestales o por no haber aclimatado suficientemente la cultura de la evaluacin y la calidad- a labores peridicas de mantenimiento, es decir, a reposiciones y actualizaciones de equipos y recursos didcticos, relevos docentes o pequeos ajustes en la estructura de los programas curriculares, desconectados de procesos de seguimiento y autoevaluacin permanentes; el comportamiento de los niveles de calidad, tal como se sugiere en la figura 4.3, mostrar una trayectoria ondulante, con eventuales episodios de recuperacin, pero con una tendencia de largo plazo de carcter declinante. La variacin de la calidad con respecto al espacio descarta la uniformidad como atributo de los programas o de sus componentes y reclama la atencin de los responsables del diseo y evaluacin curricular con respecto a las variaciones cualitativas que pueden presentarse an entre elementos y procesos espacialmente muy cercanos. La existencia de gradientes en los niveles de calidad puede afectar a un programa tanto longitudinal como transversalmente y, desde luego, las diferencias pueden manifestarse en cualquier escenario de formacin o explicar las variaciones de calidad en programas de una misma institucin y, por supuesto, las distancias entre los niveles de calidad del conjunto de instituciones de educacin superior.
Nivel medio de Calidad

Por encima de la media

Por debajo de la media

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Presentacin

Figura 4.4 Los mapas de calidad: Curvas de nivel aplicables al mapa de la calidad en la educacin superior. La existencia de valles y crestas ayuda a explicar las dificultades que enfrentan los modelos que asumen uniformidad de las instituciones y los programas.

La variacin espacial de la calidad explica la necesidad de comprobar la satisfaccin de los estndares cuando se trata de extensiones de programas u ofertas mediante convenios con entidades, sedes o ciudades distintas a las que albergan al programa original. Las variaciones pueden llegar a ser tan drsticas que algunas componentes de calidad deben evaluarse cuidadosamente en las distintas sedes fsicas, dentro de la misma ciudad, para programas que se ofrecen en forma distribuida. De esta verificacin no escapan las ofertas curriculares hechas en asocio o bajo licencia de instituciones extranjeras por cuanto las condiciones y factores de calidad de sus pases de origen no se replican automticamente en las entidades locales que actan simplemente como sus corresponsales acadmicos. Las modalidades e instrumentos tecnolgicos de avanzada no escapan del desgaste inevitable de su calidad y pertinencia. La condicin dinmica y heterognea del entorno regula las variaciones y rezagos de calidad de las ofertas curriculares y, en consecuencia, las nuevas estrategias y opciones de formacin, a despecho de sus alardes tecnolgicos, no pueden eludir el compromiso de la evaluacin permanente ni el escrutinio de la sociedad sobre su pertinencia y legitimidad. El Decreto 792 de 2001 advierte sobre las precauciones que deben tenerse en la evaluacin de ofertas a distancia -el ejemplo por excelencia de variacin espacial de la calidad de un programa- pero no seala referentes normativos especficos para las modalidades apoyadas en la virtualidad. Como se discutir con mayor amplitud y nfasis en el captulo cuarto, la imagen de la calidad depende de la perspectiva con la cual sean observados sus componentes y sus lmites. Las consideraciones en ese captulo se orientan, principalmente hacia la geometra de los niveles mnimos, es decir, hacia la configuracin del lmite inferior del campo de la calidad.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Mientras tanto, en los prrafos siguientes se intenta visualizar los rasgos principales del lmite superior determinado por los niveles deseables de calidad utilizados como referencia en los procesos de acreditacin voluntaria de instituciones y programas.
El lmite superior

El conjunto de caractersticas generales de calidad respecto a las cuales se emiten los juicios de acreditacin de instituciones y programas est agrupado en grandes factores que dan cuenta, de acuerdo con el Consejo Nacional de Acreditacin, tanto de los elementos de los cuales disponen la institucin y sus programas para atender sus compromisos acadmicos, como de la manera en que se desarrollan los procesos de formacin y de la magnitud y alcances de los impactos que las instituciones y programas determinan en su entorno 25. Es esencial recordar que en este proceso la calidad se ha definido como sntesis de caractersticas que permiten distinguir un programa acadmico especfico y juzgar la distancia relativa entre el modo como en ese programa se presta el servicio pblico de la educacin superior y el ptimo resultante de un conjunto de caractersticas generales de calidad. Los criterios en los cuales se soporta el sistema son expresin de la solidez tica frente al tema de la acreditacin y los mecanismos previstos para alcanzar sus objetivos (ver la figura 4.5)

25

Para ampliar debidamente estos conceptos se sugiere la lectura de los documentos preparados por el Consejo Nacional de Acreditacin CNA como parte de las estrategias de divulgacin de las disposiciones relacionadas con los procesos de autoevaluacin y acreditacin. Las publicaciones de mayor pertinencia para el tema tratado son las denominadas Lineamientos para la Acreditacin, cuya tercera edicin fue entregada por el CNA en febrero de 1998 ; y Autoevaluacin con fines de acreditacin de programas de pregrado - Gua de procedimientos - presentada, en su segunda edicin, en diciembre de 1998.

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Presentacin

CRITERIOS Universalidad, Integridad, Equidad, Idoneidad, Responsabilidad, Coherencia, Transparencia, Pertinencia, Eficacia, Eficiencia

FACTORES FACTORES

66 CARACTERSTICAS DESCRIPCIN VARIABLES INDICADORES

Proyecto ProyectoInstitucional Institucional Estudiantes Estudiantesy yprofesores profesores Procesos ProcesosAcadmicos Acadmicos Bienestar BienestarInstitucional Institucional Organizacin, Organizacin,Administracin Administraciny yGestin Gestin Egresados e impacto sobre el medio Egresados e impacto sobre el medio Recursos RecursosFsicos Fsicosy yFinancieros Financieros

Figura 4.5 La estructura general de los procesos de acreditacin voluntaria

La evaluacin de la calidad, desde esta perspectiva, se extiende a la dotacin, los procesos y los resultados; de esta manera, propone un juicio global que respeta las caractersticas y naturaleza especfica de cada institucin y programa, pero a la vez, procura que la sociedad sea informada en detalle sobre las condiciones integrales de funcionamiento del sistema educativo de nivel superior. Los siete factores sealados por el Consejo Nacional de Acreditacin como ejes del servicio educativo de la educacin superior corresponden a: Proyecto institucional; estudiantes y profesores; procesos acadmicos; bienestar institucional; organizacin, administracin y gestin; egresados e impacto sobre el medio; y recursos fsicos y financieros. La evaluacin de estos factores permite formar un juicio sobre la forma como instituciones y programas atienden sus funciones sustantivas de docencia, investigacin y proyeccin social. A cada uno de estos factores se ha asociado un grupo de caractersticas hasta un total inicial de sesenta y seis de ellas. El conjunto as formado, o al menos una parte reducida cuyo anlisis se juzga imperativo por parte de los programas que se someten voluntariamente a procesos de acreditacin, pretende ser expresin de los referentes universales y

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

particulares de la calidad para cuya evaluacin se emplean variables e indicadores, susceptibles de cuantificacin en algunos casos. Esta es la descripcin general de la estructura empleada para evaluar la calidad de instituciones y programas de la educacin superior en el pas.

El lmite inferior

El captulo cuatro se refiere en detalle a los diecisis estndares definidos por el Decreto 792 de 2001, razn por la cual este apartado se limita a sealar las condiciones bsicas de esta frontera inferior de la calidad en los programas de pregrado que hacen parte del portafolio de la educacin superior. Como se reconoce en la sustentacin del decreto, las instituciones de educacin superior, dotadas de autonoma para crear y desarrollar sus programas acadmicos con sujecin a la Constitucin y a la Ley, deben prestar a la comunidad un servicio con calidad referido a los resultados acadmicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas y a las condiciones en que se desarrolla cada institucin. La informacin requerida para formar una imagen de la calidad mnima de los programas de ingeniera se relaciona con diecisis estndares que corresponden a condiciones, las cuales pretenden cubrir las ms diversas caractersticas de las ofertas curriculares desde su justificacin hasta las estrategias publicitarias que emplean para su difusin y promocin ante la sociedad. En un ambiente caracterizado por la bsqueda -casi obsesivade altos niveles cualitativos, ha de suponerse que en el variopinto de los estndares se encuentra oculto el cdigo gentico de la calidad y que con esta dotacin bsica satisfecha, los programas deben ser capaces de encontrar los mecanismos, estrategias y proyectos para cerrar

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Presentacin

progresivamente la brecha que los separa de los niveles exigidos por los procesos de acreditacin voluntaria. Por otra parte, si a partir de la topografa formada por los estndares mnimos no es posible alcanzar las cotas de la acreditacin, se estara condenando a un importante segmento de la oferta acadmica de los programas de ingeniera a una pena imprescriptible de mediocridad, por la va de la exclusin de los niveles deseables de calidad. Como no parece sensato presumir un propsito excluyente en la separacin entre acreditacin y registro calificado, entonces pueden proponerse tres temas de reflexin:

La evaluacin del cumplimiento de los estndares de calidad debe ser absolutamente rigurosa y estar rodeada de todas las garantas de seriedad y compromiso por parte del Estado, sus agencias, los equipos de pares acadmicos y las instituciones que solicitan el registro calificado de sus programas. Las concesiones graciosas, los favoritismos y cualquier otra forma de subordinacin de los intereses acadmicos a consideraciones polticas, jurdicas o econmicas, no solamente minaran la credibilidad del proceso de registro calificado, sino que afectaran en el mediano plazo la estructura de todo el sistema de acreditacin en el pas. La satisfaccin plena de los estndares de calidad supone el reconocimiento de un importante esfuerzo de las instituciones y los programas para probar a la sociedad la existencia de los fundamentos para desarrollar sus labores acadmicas dentro de la franja de calidad institucionalmente reconocida para la educacin superior. Sin embargo, en ausencia de compromiso para alcanzar las cotas superiores dentro de plazos y condiciones razonables, los programas que obtienen el registro calificado podran conformarse con su situacin inicial y, sin apremio para desarrollar proyectos reales de autoevaluacin y mejoramiento, podran experimentar retrocesos cualitativos en plazos muy cortos. As pues, buena parte de los programas de formacin de ingenieros retornara a

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

condiciones precarias en lo que a la calidad se refiere, pese a exhibir pblicamente el modesto galardn del registro calificado.

La obtencin del registro calificado significa plena satisfaccin de las exigencias de todos y cada uno de los estndares. No obstante, durante el proceso de verificacin pueden apreciarse deficiencias puntuales que, sin ser determinantes, justificaran seguimiento y controles ms especficos y dedicados. De esta manera, la informacin obtenida durante el proceso de registro calificado, debidamente sistematizada y evaluada, puede utilizarse para formar un cuadro de las debilidades y fortalezas de los programas registrados. La deteccin de falencias y ventajas abre la posibilidad de disear y poner en marcha programas nacionales y regionales de orientacin, asesora y acompaamiento que permitan concentrar esfuerzos y recursos; unificar estrategias; y compartir experiencias para que ese conjunto de instituciones y programas progrese armnicamente dentro de la franja de calidad y mejore sus perspectivas de alcanzar acreditacin de sus actividades acadmicas.
ESTNDARES DE CALIDAD ESTNDARES DE CALIDAD ESTNDARES DE CALIDAD

Justificacin del programa Justificacin del programa Justificacin del programa Aspectos curriculares Aspectos curriculares Aspectos curriculares Formacin Investigativa Formacin Investigativa Formacin Investigativa Sistemas de seleccin Sistemas de seleccin Sistemas de seleccin Personal docente Personal docente Personal docente Infraestructura fsica Infraestructura fsica Infraestructura fsica Autoevaluacin Autoevaluacin Autoevaluacin Bienestar universitario Bienestar universitario Bienestar universitario
-8 -8 -8

ESTNDAR ESTNDAR ESTNDAR

-6 -6

-4 -4

-2 -2

0 0

2 2

4 4

6 6

8 8 8

10 10 10

PUNTUACIN FAVORABLE O DESFAVORABLE -6 -4 -2 0 2 4 6 PUNTUACIN FAVORABLE O DESFAVORABLE PUNTUACIN FAVORABLE O DESFAVORABLE

Puntuacin favorable Puntuacin desfavorable Puntuacin favorable Puntuacin desfavorable Puntuacin favorable Puntuacin desfavorable

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Presentacin

Figura 4.6 Los resultados del registro calificado como insumo para programas de mejoramiento

La apreciacin de las condiciones generales de los lmites de la franja de calidad de instituciones y programas de educacin superior y el reconocimiento de las relaciones que pueden establecerse entre los estndares de calidad y los factores de la acreditacin voluntaria, permiten establecer un panorama general del tejido de referencia dentro del cual desarrollan sus actividades acadmicas las instituciones y programas de educacin superior en el pas. En medio del complejo entramado de relaciones entre fronteras de calidad, se configura un conjunto de rutas que permitira a los programas orientar sus estrategias y planes de mejoramiento, a partir de la identificacin de nexos entre los raseros mnimos y los niveles deseables de calidad. En la figura 4.7 se sugieren algunas de las relaciones que se establecen entre los estndares de calidad y los factores del modelo de acreditacin voluntaria. La naturaleza de las exigencias mnimas es, esencialmente, la misma de los elementos de alto nivel de calidad y por eso pueden establecerse puentes entre ellos; se trata de lmites dinmicos que pueden aproximarse o separarse de acuerdo con la evolucin de los planes de mejoramiento de instituciones y programas. Por supuesto, es deseable que la aproximacin entre estndares y altos niveles de calidad sea el producto del ascenso cualitativo desde los niveles mnimos, reflejo de la consistencia de las polticas institucionales de mejoramiento y estmulo para los responsables de los programas. Cada conexin entre estndares y factores ilustra una ruta de mejoramiento para la cual es menester identificar recursos, estrategias, compromisos e indicadores de logro; insumos bsicos para un proyecto especfico cuyo desarrollo y evaluacin deben ser objeto de atencin por parte del programa como parte de la actividad permanente asociada con el ascenso de los niveles de calidad. La contribucin

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

institucional para la sostenibilidad del proyecto debe convocar la participacin de todos los actores comprometidos, especialmente de los estudiantes y los docentes, y debe partir de la lectura de las condiciones cotidianas en los lugares de formacin. El ejercicio de microzonificacin normativa permitir construir una respuesta orgnica para los interrogantes de la sociedad respecto a la calidad de los programas y las instituciones.

Factores (Acreditacin voluntaria)

Bienestar institucional Profesores y Estudiantes Procesos Acadmicos Egresados

Proyecto Institucional

Organizacin Administracin Gestin

Recursos Fsicos y Financieros

Bienestar universitario Estructura acadmico-administrativa Infraestructura fsica

Personal docente Justificacin del programa Sistema de seleccin

Egresados Denominacin Sistemas de evaluacin

Autoevaluacin Dotacin de medios educativos Formacin investigativa

Estndares de calidad (Registro calificado)

Figura 4.7 La red de relaciones entre los lmites de la franja de calidad de la educacin superior

4.4

El papel de la evaluacin

La evaluacin con fines de registro calificado de los programas de ingeniera hace parte de un conjunto de estrategias diseadas y puestas en marcha para elevar la calidad y reclamar la pertinencia de la oferta educativa, en un contexto que incluye un conjunto de exigencias internacionales asociadas con los procesos de globalizacin; condiciones impuestas por organismos multilaterales de crdito y

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Presentacin

argumentos de naturaleza poltica y social, que responden al desbordamiento del nmero de programas y a la aparicin de ofertas acadmicas de calidad incgnita. En particular, el decreto 792 de 2001, surge ante la necesidad de que el Estado, la sociedad y las instituciones de educacin superior -stas ltimas sin sacrificio de su autonomadispongan de criterios y elementos de juicio para verificar las condiciones de la oferta educativa. La norma se inspira, igualmente, en la promocin integral de la calidad como compromiso de los programas y en la proteccin de los derechos de los usuarios del servicio pblico educativo. Las circunstancias que rodean la oferta de programas de ingeniera se han visto afectadas por varios factores. La obligacin de documentar la aspiracin al registro calificado, sustituto de la simple notificacin al ICFES como requisito para iniciar o continuar actividades acadmicas, y el plazo perentorio fijado para atender este requerimiento, constituyen las principales novedades procedimentales de un marco normativo que reclama la mayor atencin de los interesados en la formacin de ingenieros en el pas. La congestin que es razonable esperar -dado el elevado nmero de instituciones obligadas a tramitar el registro calificado- en los organismos oficiales encargados de evaluar el cumplimiento de los estndares de calidad, as como las limitaciones de seleccin y capacitacin de pares acadmicos, unidas a las dificultades que suponen la organizacin de visitas y la preparacin y lectura de informes, son variables que deben ser consideradas al intentar una evaluacin inicial de la calidad global del proceso en el cual se ha empeado un numeroso grupo de actores de la educacin superior en el pas. Un factor comn en los procesos surgidos como producto de la preocupacin por la calidad de las instituciones y los programas es la jerarqua asignada a la evaluacin, tanto en aquellos compromisos dentro de los cuales tiene un papel explcito: Autoevaluacin y heteroevaluacin dentro de los

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

procesos de acreditacin; como en aquellos en los que no aparece expresamente exigida, pero resulta indispensable para atender requerimientos normativos como los contenidos en los estndares de calidad. La evaluacin permite que los responsables de la gestin curricular reflexionen sobre las condiciones en las cuales desarrollan sus labores y examinen integralmente el conjunto de recursos, procesos y resultados que las caracterizan. En el proceso deben participar los estudiantes y profesores de los programas y es necesario pulsar la opinin de egresados, funcionarios, empleadores y representantes del sector productivo, lo cual constituye un conjunto de acciones sin antecedentes para la mayora de instituciones y programas. Uno de los propsitos centrales de este despliegue de energa institucional es obtener, organizar y analizar informacin que en la mayor parte de los casos no existe, o de existir se encuentra dispersa o incompleta. Esta informacin es un insumo esencial para la valoracin de las condiciones de funcionamiento de los programas y para la toma de decisiones relacionadas con estrategias y planes de mejoramiento, reajustes y cambios que permitan disminuir la brecha entre los niveles de calidad encontrados y los referentes sealados como deseables. Como productos adicionales de los procesos de autoevaluacin para acreditacin y de preparacin para el registro calificado, pueden contabilizarse la movilizacin y participacin de los estamentos universitarios y el flujo de la informacin y los programas de mejoramiento hacia las actividades curriculares bsicas. Este largo viaje de la calidad, desde las normas hasta las aulas, al incorporar a todos los actores del proceso formativo permite una real vigorizacin de la actividad acadmica y convierte un ejercicio inicialmente encaminado a satisfacer requisitos -mnimos en el caso de los estndares de calidaden un proyecto generalizado de oxigenacin y aggiornamiento curricular.

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Presentacin

Las instituciones y programas de ingeniera, en cierta forma preocupadas por la concurrencia de medidas oficiales, han realizado jornadas de evaluacin de los procesos de acreditacin y registro calificado actualmente en marcha 26. En principio, se encuentran aspectos positivos que podran potenciarse si se considera la introduccin de algunos ajustes sobre los cuales se invita a la discusin: La armonizacin de los procesos de acreditacin, registro calificado, exmenes de calidad de la educacin superior, adopcin de crditos acadmicos y visitas de inspeccin y vigilancia del ICFES, de tal manera que pueda aprovecharse para varios de esos procesos la informacin organizada por las instituciones y programas, para lo cual resulta pertinente la simplificacin de trmites y la homogeneizacin de formatos y protocolos. La cooperacin interinstitucional para aprovechar los rasgos pedaggicos de los procesos de acreditacin y registro calificado. La posibilidad de recurrir a la asesora de organismos acadmicos no gubernamentales para la autoevaluacin y la preparacin para el registro calificado sera un elemento clave para coadyuvar en la descongestin de las entidades encargadas de los procesos sealados en las leyes y decretos relacionados con la calidad de los programas. La utilizacin modular de los procesos de tal suerte que el registro calificado pueda aceptarse como parte
26

La Reunin Nacional de Decanos de Facultades de Ingeniera de Colombia celebrada el 21 de marzo de 2002 en la Universidad Tecnolgica de Pereira, se ocup de la discusin de varios temas acadmicos relacionados con la calidad de la formacin de los ingenieros en el pas y entre ellos abord con un numeroso grupo de directivos el anlisis de los procesos de autoevaluacin y acreditacin. Con base en las discusiones adelantadas formul algunas observaciones que incluyen la simplificacin de trmites y la unificacin de procedimientos en las distintas actividades resultantes de las decisiones normativas inspiradas en las funciones de inspeccin y vigilancia por parte del gobierno nacional.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

integral de la acreditacin de los programas, en el lugar que actualmente ocupa la apreciacin de las condiciones iniciales. Esta medida, adems de consolidar el carcter integral de la evaluacin como parte de la cultura institucional, tendra como principales repercusiones el fortalecimiento del registro calificado, la reduccin de costos y la racionalizacin del trabajo de pares acadmicos, autoridades universitarias y organismos oficiales de control.

5 Los estndares de calidad

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Presentacin

La adopcin de estndares de calidad para los programas de pregrado hace parte de un conjunto de estrategias orientadas a recuperar el ejercicio de la responsabilidad constitucional de preservar la confiabilidad del servicio pblico de la educacin superior, a travs de acciones especficas de inspeccin y vigilancia27. La desproporcionada segmentacin de las especialidades profesionales, la multiplicacin de instituciones y programas de formacin instalados dentro del generoso marco de la educacin superior y la discutible calidad de algunas de sus ofertas, son algunas de las consideraciones que condujeron a la definicin de referentes mnimos de calidad como requisito para autorizar la creacin, o la continuidad del funcionamiento, de programas de pregrado en distintas reas, entre ellas la ingeniera. Los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior, ECAES y los crditos acadmicos adoptados como medida del trabajo desarrollado por los estudiantes en su proceso de aprendizaje, son algunas de las disposiciones complementarias a las normas sobre estndares de calidad para registro calificado. Los efectos de estas medidas, tanto aislados como superpuestos, sobre la educacin superior sern apreciables dentro de un periodo considerable y, mientras tanto, deben ser objeto de atencin y evaluacin permanentes. La cronologa del proceso que desemboca en la adopcin de los estndares se extiende por cerca de una dcada. En este periodo, el ICFES con el concurso de acadmicos y gremios de facultades de diferentes reas del conocimiento, formula los lineamientos de los que seran luego los referentes de niveles mnimos de calidad para los programas de pregrado. De
27

Los referentes bsicos para la formulacin de estndares pueden consultarse en la publicacin del ICFES "Estndares mnimos de calidad para la creacin y funcionamiento de programas universitarios de pregrado", documento nmero 1 de la Serie Calidad de la Educacin Superior. Bogot, agosto 2001

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

acuerdo con el ICFES, un estndar de calidad puede definirse como el nivel mnimo exigible para que un bien o servicio pueda considerarse aceptable. En lo que a la educacin se refiere, los estndares definen el conjunto de condiciones mnimas de operacin para un programa, es decir, no representan niveles de excelencia acadmica frente a las expectativas de los jvenes sobre la calidad de la formacin que esperan recibir. Como parte del propsito de brindar a la sociedad plenas garantas de informacin adecuada, es necesario insistir en las diferencias de caractersticas, alcances y significados entre la acreditacin voluntaria y el registro calificado. Los estndares se promuevan como un medio provisto por el Estado para garantizar el cumplimiento de condiciones mnimas de calidad para aceptar la existencia y la vigencia de un programa. Se espera que contribuyan a mejorar la confianza de la sociedad en las ofertas de las instituciones educativas al asegurar que un programa satisface las normas legales y las demandas ticas que hacen posible ofrecer un servicio educativo de calidad a los estudiantes. El decreto 792 de 2001 defini diecisis estndares de calidad que deben satisfacer los programas de pregrado de ingeniera que deseen obtener registro calificado para su funcionamiento. El principal efecto administrativo de los estndares radica en su papel determinante para que los programas obtengan registro calificado y puedan iniciar o continuar procesos de formacin de ingenieros. Para que esta utilidad trascienda, es necesario que los programas examinen el impacto real de los estndares en la construccin y sostenimiento de la calidad en cada una de sus actividades curriculares y en los distintos lugares de formacin 28.
28

El mbito de aplicacin de los estndares de calidad debe cubrir las distintas opciones de formacin existentes en la educacin superior. Desde las aulas convencionales hasta las redes y sistemas virtuales, la cartografa del aprendizaje, cada vez ms diversa y compleja, es el escenario de aplicacin de los estndares; que de esa manera expanden su rea de influencia y exigen nuevas formas de verificacin del cumplimiento de los niveles mnimos de calidad de los programas. Por economa de trminos, en el cuerpo de este trabajo

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Presentacin

El valor agregado por los estndares de calidad es, desde luego, mucho ms alto que la simple satisfaccin de un requisito formal de apertura o de continuidad en el funcionamiento de un programa. La gran oportunidad que representan los estndares para la salud acadmica del pas est ligada a la efectividad de la propagacin de sus efectos hasta los lugares de formacin. Si los estudiantes perciben un aire nuevo en las aulas, laboratorios, talleres y sitios de prctica y las estructuras curriculares vibran con la misma frecuencia de la sonoridad de las disposiciones legales, las instituciones y programas cumplen sus compromisos de formacin, al atender los reclamos del mejoramiento permanente y adoptar los planes de accin necesarios para ascender en la franja de la calidad; entonces, los estndares tendrn un efecto acadmico valioso y proporcional a la significativa inversin de energa y recursos sociales que su adopcin y comprobacin han significado. La geometra con la cual se aprecie al conjunto de estndares es muy importante para determinar su efecto sensible en la calidad de la accin cotidiana que se desarrolla en las aulas. Las posibilidades de apreciacin incluyen desde un arreglo lineal con elementos en serie dbilmente conectados, que conforman un conjunto frgil y altamente vulnerable; hasta una configuracin tridimensional, compleja, fuertemente enlazada, de mayor consistencia y estabilidad. La imagen que los administradores acadmicos responsables de los programas tengan de los niveles mnimos de calidad necesarios para garantizar las condiciones bsicas de funcionamiento de sus ofertas, modela la estructura curricular y la organizacin administrativa y gobierna las funciones esenciales de docencia, investigacin y proyeccin a la sociedad. Adems de eso, puede perfilar las estrategias institucionales, coadyuvar en la asignacin de prioridades para las acciones de mejoramiento y orientar la asignacin de recursos.
el vocablo aula hace alusin genrica a cualquier escenario de formacin.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Los estndares establecen pautas sobre el nivel mnimo de calidad y determinan las condiciones en las cuales deben funcionar los programas. Si se desea verificar los niveles de calidad en los lugares de formacin, debe considerarse que la friccin con la estructura institucional y las imperfecciones propias del sistema de valoracin producen prdidas entre los niveles de calidad de los programas y los niveles de calidad en las aulas. El trnsito de los efectos de las determinaciones normativas a travs de la organizacin acadmica y administrativa de un programa, reduce progresivamente los niveles originales de calidad, los aleja de la referencia nominal determinada por los estndares y traza una trayectoria semejante a la representada con el nmero 1 en la figura 5.1. La situacin puede tornarse crtica si se considera que el nivel de referencia establecida por los estndares corresponde a los mnimos exigibles. Las prdidas en el recorrido pueden ser de tal magnitud que, a pesar del cumplimiento nominal de los estndares por parte del programa, en los escenarios de formacin no se satisfagan las condiciones mnimas de calidad.

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Presentacin

Nivel nominal de calidad Normas sobre Calidad Mecanismos de Evaluacin y Control Aulas Laboratorios
Estudiantes Energa Profesores

(2)

(1)

Otros Escenarios

(1) Nivel sin aporte de actores (2) Nivel con aporte de actores
Figura 5.1 Flujo de la calidad hacia las actividades curriculares

La trayectoria identificada con el nmero 2 en la figura 5.1 ilustra el comportamiento de los niveles de calidad cuando se considera el efecto favorable que sobre ellos tienen las acciones sostenidas de los actores del proceso de formacin, principalmente estudiantes y profesores, para favorecer el cumplimiento de los estndares. En estas condiciones los niveles de calidad se recuperan hasta aproximarse nuevamente a las condiciones nominales definidas por las normas y, eventualmente, superarlas, lo cual compensa el efecto de la friccin de las disposiciones normativas con la organizacin y estructuras existentes. La determinacin de las condiciones de calidad se realiza mediante procesos de evaluacin, a partir de cuyos resultados se inician nuevos ciclos en los cuales, eventualmente y como parte de los planes de accin adoptados, pueden surgir nuevas decisiones normativas, bien sea adoptadas autnomamente por cada institucin a travs de sus mecanismos de evaluacin y control, o impuestas por

100

Actores

Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

decisiones de las autoridades encargadas de la inspeccin y vigilancia.

5.1

Los estndares como elementos de un sistema

Los responsables de los programas curriculares pueden encontrar en el arreglo de los estndares una referencia para disponer sus estrategias y preparar sus compromisos de mejoramiento y, de esa manera, los estudiantes directamente beneficiarios de los efectos de las disposiciones oficiales. En el largo recorrido de la calidad desde los decretos y guas de procedimiento hasta las aulas, a pesar de las fricciones con las estructuras existentes, puede encontrarse un saldo aprovechable de calidad residual. El remanente de calidad que sobrevive hasta el lugar de formacin es, realmente, el nico elemento de conexin entre los estndares y las necesidades acadmicas de los estudiantes de un programa. Una disposicin organizativa idnea, un ambiente institucional favorable y la existencia de recursos y estructuras curriculares adecuadas, pueden garantizar niveles de calidad superiores a los valores crticos al alcance de todos los estudiantes. Por el contrario, una organizacin rgida y reacia al mejoramiento, un ambiente institucional fracturado y poco cooperativo, con precariedad de los recursos y obsolescencia de las estructuras curriculares, difcilmente pueden respaldar promesas de calidad apoyadas en la simple satisfaccin nominal y externa 29 de los estndares.
29

La satisfaccin externa de los estndares hace referencia al cumplimiento de los mismos por parte del programa considerado en conjunto. Este es un requisito cumplido perimetralmente, mientras que la satisfaccin de los estndares en los lugares de formacin, es una apropiacin interna, ntima, de la calidad de las ofertas curriculares. El juicio supremo de la calidad tiene lugar en el encuentro de estudiantes y docentes en las aulas, alrededor de los propsitos institucionales, los objetivos de aprendizaje, las estrategias pedaggicas, los instrumentos de evaluacin, los resultados integrales y los efectos sociales del proceso de formacin.

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Presentacin

Los programas cuyos antecedentes, condiciones y recursos apenas les permiten superar las exigencias mnimas impuestas por los estndares de calidad, conforman un subconjunto que contrarresta los esfuerzos oficiales y el ejemplo de las instituciones comprometidas con la calidad y pertinencia de sus programas; de tal manera que la credibilidad y competitividad del edificio acadmico de la ingeniera nacional estarn afectadas, todava durante un periodo considerable, por los procesos de formacin dbiles e inconsistentes. A partir de este conjunto de consideraciones se presentan en este captulo comentarios, crticas y reflexiones sobre cada uno de los estndares definidos en el decreto 792 de 2001 30. La variedad de niveles de calidad existentes en los programas de pregrado de ingeniera que se ofrecen en el pas, algunos de los cuales incluso estn acreditados con arreglo a las disposiciones de la ley 30 de 1992, impone un carcter general a las reflexiones que se presentan en este trabajo. No obstante, este enfoque amplio no desconoce el hecho de que la seriedad y rigor acadmico, con los cuales algunos programas desarrollan su misin formativa, estn lejos de ser atributos compartidos por el conjunto de las instituciones. Las figuras que ilustran este captulo representan una secuencia de los distintos enfoques con los cuales puede visualizarse la geometra de los niveles mnimos de calidad de un programa. La discusin -al final del captulo- sobre alternativas geomtricas de organizacin de los estndares, se prolonga en las imgenes de futuro que se proponen en el captulo siete con el propsito de sugerir alternativas de anlisis que prevengan el uso rutinario y acrtico de los estndares de calidad. Los comentarios estn dirigidos a los estndares aplicados en la valoracin de cualquier programa de educacin superior;
30

En el momento de la impresin del documento es posible la aparicin de una reforma de la ley, en la cual se estipulan algunos cambios, pero no inciden en el espritu del texto .

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pero cuando se juzga conveniente para la claridad de la presentacin, se restringen a las ofertas curriculares de ingeniera. La nomenclatura, orden de presentacin y denominacin de cada uno de los estndares respetan la presentacin del decreto 792 de 2001. Cuando la especificidad del estndar lo amerita, se transcriben apartes de textos de la norma o de las guas de procedimiento preparadas por el Consejo Nacional de Acreditacin, organismo responsable de los procesos de registro calificado para los programas de pregrado de ingeniera.

JUSTIFICACIN DEL PROGRAMA

En el centro de la discusin sobre este estndar se localizan las tensiones entre la pertinencia tcnica y la conveniencia social; y entre el atractivo temporal de una oferta y la estabilidad y efectos de una estrategia de formacin. Aislada de su entorno, la universidad puede definir autnomamente sus proyectos curriculares, sin considerar los intereses, expectativas y oportunidades de la sociedad -particularmente de sus sectores ms deprimidos- y, an as, reclamar reconocimiento por su actividad acadmica.

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Presentacin

Cuando las razones que justifican la creacin de nuevos programas se encuentran ligadas a las expectativas de los sectores productivos, conviene tener presente que sus propsitos pueden tener sesgos considerables y que la informacin utilizada para las proyecciones de demanda est fuertemente influenciada por las orientaciones de actores altamente sensibles a los intereses de polticas internacionales. La existencia de ofertas similares -incluso de igual denominacin- como argumento a favor de la apertura de nuevos programas, debe tomarse con precaucin; ofertas adicionales de programas tradicionales se convierten en un factor pernicioso por razones que incluyen la reduccin de alternativas de formacin, la saturacin de las fuentes de trabajo profesional y la sobreexplotacin de recursos docentes, pues es una prctica comn -reforzada por la debilidad salarial de los profesores- la vinculacin simultnea del mismo docente a varios programas. Las nuevas ofertas de pregrado, en el caso particular de programas de ingeniera, deben estar antecedidas de una juiciosa evaluacin de necesidades y oportunidades locales, regionales y nacionales antes de apelar al expediente de invocar el contexto globalizado. El esfuerzo social y la inversin de recursos representados en la creacin y sostenimiento de un programa de ingeniera, justifican la consideracin seria y cuidadosa de las posibilidades de desempeo exitoso de los profesionales y de la rentabilidad social de la inversin acadmica. La justificacin de la oferta de un programa de ingeniera debe considerar el carcter dinmico del entorno socioeconmico y el riesgo de obsolescencia de propuestas acadmicas relacionadas ms con necesidades estacionales de mercadeo, que con programas y proyectos estratgicos vinculados al desarrollo local, regional o nacional. En estas circunstancias, la creacin de nuevos programas debe considerar el riesgo que aceptan los jvenes y sus familias cuando, al vincularse a

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ellos, invierten en resultados y efectos futuros sobre cuyas caractersticas y evolucin no disponen de informacin confiable. Como alternativa a la creacin de nuevos programas, es recomendable tener en cuenta las posibilidades de continuidad que ofrecen los programas de posgrado y las opciones de profundizacin, que a propsito de la flexibilidad de los programas existentes, pueden conducir a la formulacin de nuevas lneas curriculares, social y tecnolgicamente convenientes, sin necesidad de introducir nuevas titulaciones y generar expectativas difcilmente soportables. La justificacin social y acadmica de un programa no debe confundirse con la justificacin administrativa o financiera que invoca una institucin para ofrecerlo. Las declaraciones de vocacin de servicio, la disponibilidad de aulas liberadas por programas con demandas en descenso y, mucho menos, la necesidad de percibir nuevos recursos financieros, pueden aceptarse como sucedneos de los estudios juiciosamente documentados sobre las necesidades de desarrollo, las proyecciones socioeconmicas y las tendencias cientficas, tecnolgicas y productivas del entorno. Desde luego, tambin deben ser objeto de evaluacin documentada y crtica, las justificaciones apoyadas en experiencias extranjeras exitosas, trasladadas de forma acrtica y descontextualizada a las circunstancias locales y nacionales. Es oportuno advertir sobre los riesgos de exponer como argumentos a favor de un programa, aquellos que han resultado aceptables en otras sociedades e instituciones y luego se importan a travs de Internet sin la menor de las adaptaciones. Los esfuerzos de diferenciacin de las nuevas ofertas respecto a las existentes, con la misma denominacin o en reas similares, deben enfocarse a sealar con precisin los rasgos que establecen distancias verdaderamente significativas desde el punto de vista de los recursos asignados, la calidad y disponibilidad de los docentes vinculados efectivamente al programa, las estrategias pedaggicas innovadoras y los

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Presentacin

productos de investigacin y produccin acadmica esperados. Algunos programas presentan como caractersticas distintivas, justamente aquellos atributos que son exigibles a cualquier oferta de educacin superior, esto es, la existencia de misiones, visiones y declaraciones de principios que son, en el fondo, factores de semejanza y no elementos que sealen verdadera diferenciacin entre programas. Una accin que podra reducir los riesgos de una justificacin alejada de las perspectivas de desarrollo acadmico y socioeconmico del entorno, sera la revisin conjunta de las tendencias de demanda estudiantil y de las opciones laborales por parte de la institucin anfitriona de la nueva oferta, de los programas de ingeniera existentes en su rea de influencia y de los representantes del sector productivo local y regional. Por su amplio efecto social, las ofertas de nuevos programas de ingeniera deben consultar las condiciones tecnolgicas, econmicas y sociales; tanto las vigentes como las proyectadas, de tal manera que los programas ofrecidos hagan parte de un proyecto territorial armnico y sostenible, soporte para el desarrollo regional y nacional y fundamento de desempeo exitoso para los egresados.

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DENOMINACIN ACADMICA DEL PROGRAMA

El nombre de los programas de pregrado en ingeniera debe corresponder a su contenido curricular y a una tradicin universitaria reconocida a nivel internacional, a fin de garantizar que la denominacin oriente adecuadamente a los estudiantes y a la sociedad y facilite la convalidacin y homologacin de ttulos. Con esa finalidad, las denominaciones acadmicas sern de tres tipos: bsicas, integracin de dos o ms bsicas, y otras denominaciones; los cuales permiten identificar programas que satisfacen los mismos estndares de calidad. a)Denominaciones acadmicas bsicas: corresponden a los programas que derivan su identidad de un campo bsico de la ingeniera. Estas denominaciones como tales no requerirn una sustentacin. A esta categora corresponden los programas de: Ingeniera Agrcola Ingeniera Civil Ingeniera Elctrica

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Presentacin

Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera Ingeniera

Electrnica Qumica Industrial de Sistemas o Informtica Mecnica Materiales (incluye Metalurgia) de Telecomunicaciones Ambiental Geolgica de Minas de Alimentos

El Ministro de Educacin Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditacin, podr adicionar otras denominaciones acadmicas a las ya sealadas, cuando se considere que corresponden a este tipo. b)Denominaciones acadmicas que integran dos o ms bsicas: corresponden a los programas que derivan su identidad de la combinacin de dos o ms campos bsicos de la ingeniera. En la informacin que presente la institucin de educacin superior deber incluir una sustentacin acerca de la validez de la combinacin propuesta, la cual ser evaluada mediante un procedimiento de carcter acadmico por parte del Consejo Nacional de Acreditacin. c)Otras denominaciones acadmicas: corresponden a los programas que aplica los conocimientos de las ciencias naturales y las matemticas a campos diferentes de los contemplados en los literales a) y b). En la informacin que presente la institucin de educacin superior deber incluir una sustentacin acerca de la validez de la denominacin propuesta, en trminos de su correspondencia con el concepto de ingeniera. Pargrafo. En los casos previstos en este artculo, el Consejo Nacional de Acreditacin deber emitir concepto sobre la correspondencia de la denominacin acadmica de los programas a los parmetros de este decreto. Ref. Artculo 3 del decreto 792 de 2001

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La referencia normativa se ha conservado por cuanto este estndar gener particular rechazo en el momento de expedicin del decreto 792 de 2001, debido principalmente a una interpretacin deficiente, segn la cual solamente podran funcionar en el pas los programas cuya denominacin acadmica fuera exactamente una de las catorce explcitamente relacionadas como bsicas. No obstante, un anlisis cuidadoso de los literales del artculo tercero del citado decreto, revela que con una adecuada justificacin acadmica, cualquier denominacin puede engrosar la lista de los programas que satisfacen el estndar. El carcter altamente sensible de la discusin alrededor de los alcances de este estndar est asociado con la preocupacin por la naturaleza cada vez ms excntrica y ultra especializada de la nomenclatura de programas de ingeniera en el pas. Una de las razones de mayor incidencia dentro de la motivacin de las nuevas normas fue, justamente, la explosin incontrolada de denominaciones para los programas. Ciertamente, los rtulos exticos ejercen atractivo entre los jvenes, especialmente si anuncian propuestas de formacin, desprovistas de excesos de teora y orientadas a la prctica, como puentes rpidos hacia el empleo. La sociedad debe tener plena claridad sobre la naturaleza de las ofertas de formacin que reciben sus jvenes de parte de las instituciones de educacin superior. La denominacin de un programa revela buena parte de su responsabilidad y compromiso con las necesidades y oportunidades invocadas como justificacin para crearlo. Por esta razn, la simple verificacin de la existencia de nombres semejantes en otros contextos acadmicos, no puede ser suficiente argumento para sustituir la tradicin, credibilidad, pertinencia y conveniencia social presentes en la denominacin de una oferta curricular. Una caracterstica manifiesta en la argumentacin de respaldo para la denominacin de un programa, sobre todo cuando se refiere a la integracin de dos o ms denominaciones bsicas,

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Presentacin

debe ser la solidez de la sustentacin sobre la conveniencia de aproximar, no simplemente los nombres, sino los intereses acadmicos y las proyecciones de desarrollo conjunto de los campos de la ingeniera que se combinan en la nueva oferta. Particular cuidado debe observarse en las propuestas de creacin de nuevos programas cuya denominacin corresponde ms a la superposicin coyuntural de actividades gratas a los intereses del mercado que a una verdadera necesidad de diferenciacin profesional. En cualquier caso debe examinarse con especial rigor la composicin curricular del programa para verificar que corresponde inequvocamente a una propuesta de ingeniera. No es fcil negar el efecto gravitacional que la permanente reorganizacin de las necesidades de los mercados internacionales tiene sobre las expectativas de formacin de los jvenes, pero esta movilidad debe ser contrastada con la vida til de las denominaciones. De otra forma, los jvenes estudiantes podran invertir cinco o ms aos de sus vidas para recibir un ttulo que les permitira desempear un oficio que, en el momento de su graduacin, ha desaparecido o se ha transformado radicalmente. Es un compromiso de responsabilidad social y acadmica, analizar las tendencias mundiales y nacionales para precisar la conveniencia de ofrecer programas cuya denominacin debe ser absolutamente consistente con las posibilidades de aprendizaje y el ambiente de formacin que brindan las estructuras curriculares que los respaldan. La creatividad desplegada para bautizar las ofertas est, en cambio, ausente de las estrategias de formacin, los recursos fsicos y las plantas docentes supuestamente encargadas de poner en marcha los proyectos curriculares. El reconocimiento de una denominacin en el mbito internacional es, por supuesto, un buen indicio de credibilidad y de posibilidades de movilidad acadmica y homologacin de ttulos; pero en beneficio de los estudiantes que potencialmente se vincularn al programa es importante

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recordar que el nombre no es la oferta curricular y, en consecuencia, lo que debe verificarse con todo escrpulo, es la congruencia global de objetivos, estructura curricular, contenidos, estrategias pedaggicas, plantas docentes, instalaciones y entorno productivo. Solamente si se comprueba la coincidencia de este conjunto de siluetas, tienen sentido las semejanzas nominales de los programas. La denominacin de los programas no es un asunto de simple carcter notarial. Por el contrario, revela buena parte de las intenciones de formacin y encarna los rasgos ms evidentes de la visibilidad del programa. Por esa razn, resulta preocupante el efecto que recientes disposiciones legales 31 podran tener sobre la legitimidad de la aseveracin del decreto 792 de 2001, segn la cual ningn programa de nivel tcnico profesional o tecnolgico podr contener el trmino ingeniera dentro de la denominacin del programa o ttulo que se expide. El prestigio y la tradicin del nombre de ingeniera, particularmente en nuestro medio, donde est asociado a rasgos profesionales, culturales y polticos que trascienden de lejos el significado de oficio tecnolgico que tiene en otros contextos, parece ser una de las causas invocadas para denominar como programa de ingeniera an a aquellas ofertas curriculares que no tienen en su estructura o su organizacin curricular los elementos constitutivos necesarios. La explosin de denominaciones no se detendr simplemente por la tmida reconvencin de las normas. Solamente la vigilancia de los acadmicos y la seriedad de las instituciones puede poner en su lugar la exuberancia de los apelativos, y contribuye de paso, a reducir la contaminacin visual que afecta desde hace unos aos a las fachadas de algunas entidades educativas y a las recargadas pginas de los
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La expedicin de la ley 749 de julio 19 de 2002, por medio de la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica ha generado una justificada incertidumbre por los efectos que la modalidad de formacin por ciclos autorizada en esa norma pueda tener en el conjunto de los programas de ingeniera que se ofrecen actualmente en el pas.

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Presentacin

peridicos donde se libran singulares concursos, a travs de publicidad acadmica pagada32, entre los ingeniosos mercaderistas contratados por las instituciones de educacin superior. La prctica de elevar el estatus de algunos oficios especializados de limitada trascendencia, bautizndolos como ingeniera, parece estar al final de su ciclo y, en cambio, crecen las voces que reclaman el retorno a la idea fundamental de ingeniera -sin apellidos- para rescatar la identidad de una profesin de tan alta responsabilidad social. Ese regreso a los orgenes puede apoyarse en la evolucin de las estructuras curriculares, por la va de la flexibilidad y la mltiple titulacin. Convendra examinar, sin prevenciones ni defensa a ultranza de nombres, la conveniencia de reducir las catorce denominaciones aceptadas como bsicas en el decreto 792, hasta alcanzar un conjunto robusto y sostenible de nombres que describan adecuadamente las especialidades estrictamente necesarias para enfrentar exitosamente las demandas sociales de infraestructura, produccin e innovacin tecnolgica. Un gran debate se hace urgente para abordar esta profilaxis nominal y acordar las estrategias para que la pluralidad est asociada, no con la inflacin de denominaciones, sino con la diversidad de alternativas de especializacin para los estudiantes al final del recorrido autnomo de un nmero pequeo de estructuras curriculares flexibles, inteligentes, dinmicas y de disposicin abiertamente interdisciplinaria.
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El uso de medios masivos de comunicacin a travs de los cuales se promueven programas e instituciones mediante estrategias y campaas que nada envidian a las utilizadas por los productores de bienes y servicios de consumo masivo; unido a la vinculacin, ruidosamente anunciada, de polticos y exfuncionarios del sector educativo como directivos de las instituciones y al uso de modelos y figuras de la farndula para representar a una siempre alegre, optimista y muy conforme comunidad estudiantil; son algunas de las ms comunes alternativas de informacin sobre los programas de educacin superior en el pas.

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La denominacin de los programas revela la naturaleza misma de su contenido e ilustra sobre posibilidades laborales y alternativas de formacin de posgrado. En esas condiciones, las ofertas curriculares deben ser especialmente cuidadosas al evaluar sus opciones de denominacin para evitar inducir a los jvenes a errores de apreciacin relacionados con nombres inspirados en demandas estacionales o en combinaciones futuristas, sin arraigo en los planes de desarrollo de la sociedad. Un ejercicio atractivo para los sectores acadmicos de la ingeniera podra ser la exploracin de alternativas de denominacin para los oficios y profesiones que, en procura de status y reconocimiento social, utilizan inapropiadamente el nombre de ingeniera.

ASPECTOS CURRICULARES BSICOS33

33

Para un detallado anlisis de las orientaciones sobre actualizacin y modernizacin de programas curriculares de pregrado en Ingeniera puede consultarse la serie de documentos que sobre dicha temtica fue publicada por el ICFES y la Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera ACOFI entre 1996 y 1997

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Presentacin

El conocimiento necesario para desempearse adecuadamente como ingeniero ha crecido desmesuradamente durante los ltimos cincuenta aos. El desarrollo de la electricidad, la electrnica, el desarrollo de nuevos materiales, los avances qumicos y nucleares y la urgencia de los problemas de dotacin de servicios urbanos, han causado una presin enorme sobre la ingeniera, de tal forma que, reas consideradas como parte del plan de estudios de los programas clsicos y ofrecidas como cursos, son ahora carreras universitarias independientes. La formacin de ingenieros incorpora los progresos de la fsica, la qumica, la biologa y, en general, de las ciencias bsicas, sin desconocer los compromisos con las ciencias sociales, la economa, y la administracin. La necesidad de observar normas, reglamentos y legislacin encaminada a proteger los recursos naturales ha aadido nuevas responsabilidades y, por supuesto, nuevas dimensiones a la ingeniera. Los planes de estudio necesitan reformas y cambios drsticos para enfrentar las demandas actuales de las profesiones. Con el cambio de la prctica de la ingeniera de un ambiente local a un mercado global; con los cambios efectuados en los nuevos tratados de libre comercio que incluyen clusulas referidas al intercambio de profesionales capacitados; con los tratados de equivalencia de estudios de ingeniera entre varios pases; los ingenieros deben asegurarse de que sus planes de estudio, no solamente les permitan contribuir al desarrollo de su entorno local y nacional, sino que les garanticen la participacin competitiva en el campo internacional. Los elementos pedaggicos son muy importantes dentro de los procesos de actualizacin y modernizacin curricular, circunstancia que obliga a reflexionar profundamente sobre la necesidad de capacitacin de los docentes en aspectos relacionados con las nuevas formas de aprendizaje, el uso de apoyos didcticos asociados con las nuevas tecnologas de la informacin y la exploracin de formas alternas de evaluacin del trabajo acadmico realizado autnomamente por los estudiantes.

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A una planta de docentes competentes y actualizados debe sumarse una adecuada dotacin de medios fsicos y soportes administrativos y logsticos. La existencia de laboratorios, equipos de cmputo y comunicaciones, instrumentos y aulas especializadas, constituye un elemento de apreciable valor dentro de los propsitos de mejoramiento permanente de los programas curriculares. Como complemento esencial para una formacin que pueda ser denominada integral, el ingeniero debe estar ligado fielmente a su profesin y observar un comportamiento irreprochable -desde el punto de vista tico- en toda actividad profesional que emprenda, incluida por supuesto, la actividad docente en ingeniera. El ingeniero, por su formacin multidimensional y el sensible efecto social de sus tareas, debe asumir posiciones de liderazgo social y poltico. Estas consideraciones son pertinentes como prlogo a la discusin sobre aspectos relacionados con el diseo del plan de estudios de los programas de ingeniera. Adems de las definiciones de las profesiones y de las caractersticas formales que incluyen el ttulo que se otorga, la duracin de los estudios, las estrategias pedaggicas y los perfiles profesional y laboral; la valoracin de la componente curricular de la calidad de un programa requiere informacin relacionada con el plan mnimo de estudios profesionales, las reas bsicas cubiertas y la distribucin y relaciones entre las distintas componentes del mapa curricular. El plan mnimo de estudios profesionales hace referencia al conjunto bsico de conocimientos caractersticos e irreductibles de una carrera en las reas de formacin especializada. Este conjunto es la columna vertebral de la componente profesional y a su alrededor se configuran las ramificaciones flexibles del programa, hasta alcanzar una configuracin como la que se describe en los prrafos siguientes.

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rea de ciencias bsicas En esta rea, que generalmente incluye asignaturas de matemticas, fsica, qumica y biologa se trata de facilitar al estudiante el acceso a los conocimientos y mtodos fundamentales que lo capaciten para cursar las asignaturas profesionales. El dominio de las ciencias bsicas facilitar a los egresados mantenerse actualizados y adaptarse a las nuevas necesidades y requerimientos del desarrollo. Las ciencias bsicas se vuelven, en el caso de los ingenieros, indispensables para el anlisis y la comprensin del mundo fsico, para el clculo y el manejo de la lgica, para la resolucin de problemas y la operacin de procesos, para el entendimiento comprensivo de las tecnologas que deben utilizar y para tener acceso al vasto conocimiento del futuro. rea socio-humanstica Esta rea contribuye a la formacin integral del estudiante, considera al hombre como sujeto del conocimiento, ser social y creador de cultura. Los programas de ingeniera materializan esta componente a travs de asignaturas y actividades relacionadas con el lenguaje, incluido el uso de una segunda lengua, el acceso al arte, la historia y los fundamentos del comportamiento cvico, la responsabilidad social y las exigencias ticas que enfrentan los profesionales. Algunos programas basan su prestigio en la calidad del entrenamiento de sus estudiantes de ingeniera para el uso de herramientas tecnolgicas, por cierto susceptibles de rpida obsolescencia, y al hacerlo, se limitan a pulir solo una fraccin -no necesariamente la ms importante- del potencial e los alumnos. En el supuesto de aceptar y conceder alguna importancia a la formacin humanstica, sta se subestima dentro de la estratificacin artificiosa de la importancia de las asignaturas, y se considera peyorativamente, incluso por parte de los responsables de la gestin acadmica.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

La formacin humanstica supone un fuerte enraizamiento con los valores culturales, as como con los usos y costumbres concretos y reales. Los modelos econmicos imperantes privilegian el pragmatismo y el utilitarismo y conducen a pasar por encima de todo lo que -como parece ser el caso de la formacin humanstica- no est directamente relacionado con la obtencin de dinero y poder. Algunos profesores, especialmente los de las reas tcnicas, estn formados dentro de este esquema, o han sido forzados a integrarse a l por las crecientes relaciones con los sectores productivos; y de esa manera hacen de la ultraespecializacin su horizonte personal y profesional. Aparte del yerro que significa la enseanza de resultados, que desconoce u omite la enseanza de los procesos conducentes a la construccin del conocimiento, no hay formacin filosfica y, en consecuencia, se conspira contra las intenciones de una formacin integral. Por supuesto, no se trata de la solucin simblica de introducir en el plan de estudios de los ingenieros una o dos asignaturas sobre filosofa. Se trata de ensear todas las asignaturas y desarrollar todas las actividades y ofrecer, al mismo tiempo, la oportunidad de pensar las cosas para estimular e incluso forzar a los alumnos a formular cuestionamientos que animen a la controversia y valoren la capacidad de contradiccin.

rea de formacin cientfico-investigativa El plan de estudios debe contener elementos que permitan al ingeniero, a travs de asignaturas y actividades relacionadas con informtica, probabilidad y estadstica, lgica, metodologa de la investigacin, investigacin de operaciones y mtodos numricos; no solamente servirse de los conocimientos, sino descubrirlos, crearlos, construirlos, manejarlos, comprobarlos, demostrarlos o invalidarlos.

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Presentacin

El nfasis en el clculo numrico y el uso de probabilidad y estadstica para obtener parmetros de comportamiento; el empleo de elementos finitos, tcnicas de modelacin matemtica y fsica; y la actualizacin permanente en normalizacin, instrumentacin y mtodos observacionales, son factores insustituibles en la formacin integral de un ingeniero. El programa debe exponer a los estudiantes a las experiencias -exitosas o noadquiridas a travs de los estudios de proyectos de ingeniera nacionales y mundiales. rea econmico-administrativa Las herramientas tericas y tcnicas para el desempeo de las gestiones de planeacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de proyectos, procesos o empresas; as como los conocimientos y mtodos de ndole financiera necesarios para solucionar problemas propios del campo de accin de la ingeniera, pueden adquirirse a travs del contacto de los estudiantes de ingeniera con actividades curriculares relacionadas con economa, evaluacin de proyectos, administracin, legislacin, gestin econmica, planeacin de recursos humanos, procesos contables y gestin tecnolgica, entre otras especialidades. rea de formacin profesional El conjunto de conocimientos y habilidades que caracterizan el respectivo ejercicio profesional puede separarse en dos niveles: Ciencias bsicas de ingeniera. A travs de las cuales se proporcionan los elementos generales que sirven de fundamento para la comprensin y asimilacin de los conocimientos, mtodos y habilidades propios de cada especialidad de la ingeniera.

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rea de ingeniera aplicada. Permite el acceso a los conocimientos especficos y las habilidades propias necesarias para el ejercicio profesional de los ingenieros en sus distintas especialidades. Los lineamientos curriculares bsicos de un programa incluyen adems, consideraciones sobre estrategias pedaggicas, las cuales deben definirse de acuerdo con las condiciones dinmicas del programa y las caractersticas diferenciadas de su composicin. Algunas modalidades de formacin que pueden hacer parte de un programa incluyen: exposiciones magistrales, prcticas de laboratorio y visitas de campo como refuerzo y complemento de las presentaciones tericas, trabajo en equipo sobre proyectos de curso para estimular esta forma asociada de solucionar problemas transversales, seminarios y conferencias sobre temas especficos, sesiones de trabajo en salas de cmputo y presentacin de trabajos en jornadas tcnicas de ingeniera. Las especificidades institucionales y la influencia de factores locales pueden inducir cambios en las metodologas y procesos particulares; pero en general, los programas deben definir sus responsabilidades frente a los cambios cientficos y examinar permanentemente la caducidad de los contenidos y los mtodos, mientras los estudiantes deben ser guiados a travs de un proceso de autoformacin y adaptacin a las condiciones cambiantes del mundo. Es vital el intercambio de experiencias en docencia e investigacin para aspirar a formar verdaderas comunidades acadmicas. Los planes de estudio deben abandonar la rigidez y fortalecer el espritu de formacin integral de los estudiantes, para aumentar su compromiso de aprendizaje autnomo y permitirles el acceso a temas estratgicos de prioridad nacional y, de esta manera, promover el dilogo entre ellos y los profesores alrededor de intereses acadmicos comunes. Para superar las dificultades de relacin de los ingenieros con otras profesiones y saberes, debe formarse a los estudiantes en un ambiente de cooperacin interdisciplinaria en el cual se

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establezca claramente la relacin entre los planes de estudio y los contextos locales, regionales, nacionales y mundiales; de tal manera que el estudiante est preparado desde el comienzo de su formacin para actuar en un mundo globalizado. Se requiere coherencia conceptual interna de los planes de estudio, as como amplios mrgenes de flexibilidad y libertad de eleccin de asignaturas y campos de conocimiento, que incluyan las opciones de trabajar en actividades de investigacin, extensin o campos profesionales de acuerdo con las habilidades y potencialidades de los estudiantes. Todo esto exige, por supuesto, un cambio serio de actitudes, protagonismo, liderazgo y modelos de evaluacin. Es esencial estimular el trnsito hacia estrategias pedaggicas creativas como refuerzo del desarrollo de la personalidad de los estudiantes. La formacin investigativa desempea un papel importante dentro del proceso, articulado con estmulo al trabajo en equipo, contrario a las prcticas aisladas que concentran esfuerzos personales importantes pocas veces fructificantes en beneficio de la sociedad. La actitud favorable a la investigacin permite desarrollar capacidad de pensamiento crtico, conocimiento de la realidad, creatividad y comunicacin; requisitos para incursionar en la competencia empresarial y desarrollar el potencial de liderazgo y presencia poltica. El esquema vertical que ha predominado en la arquitectura de los planes de estudio, debe ceder su lugar a un arreglo que favorezca la formacin de ingenieros de amplio espectro, afines a la actitud interdisciplinaria necesaria para atender el cuadro cada vez ms complejo de necesidades sociales, abiertas y multidimensionales. El reconocimiento de las relaciones entre el grado de desarrollo y la calidad de la ingeniera que le da soporte, conduce a reflexionar sobre la magnitud y direccin de los efectos curriculares sobre las condiciones materiales, e incluso espirituales, de la sociedad.

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El producto de un diseo curricular adecuado a los intereses de la sociedad, en lo que a la formacin de ingenieros se refiere, est caracterizado por un conjunto de atributos que incluye: Una base conceptual amplia, es decir un entendimiento slido de los conceptos fundamentales de la ingeniera: Fundamentacin cientfica, formacin humanstica y destreza en la identificacin de problemas relacionados con su profesin. Destreza para aprender y estar comprometidos con el aprendizaje continuo, as como poseer la competencia para atender problemas de diseo de soluciones abiertas y de enfoque multidisciplinario. Capacidad de liderazgo y habilidad para la comunicacin eficaz, verbal y escrita, incluido el dominio del idioma ingls con una pretensin cultural de mayor alcance que la imperfecta comprensin de los informes tcnicos. Preparacin en administracin y facilidad para integrarse -tcnica y humanamente- en equipos de trabajo. Comprensin del impacto de la ingeniera en la sociedad, el ambiente y el desarrollo. Fundamentacin tica y aprecio por los valores culturales y las artes. La estructura curricular adecuada para alcanzar este producto profesional exige la satisfaccin de ciertos requisitos acadmicos y administrativos, que incluyen: Flexibilidad para la integracin de asignaturas. Integracin -tanto horizontal como verticalmente- a travs de la solucin de problemas no estructurados, con lo cual se propicia el acercamiento del estudiante al diseo.

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Empleo de estrategias pedaggicas activas. Creacin y sostenimiento de un ambiente de estmulo a los valores. La formacin del ingeniero debe tener como objetivo central la capacitacin para el diseo, para aprender a aprender y para usar creativamente sus conocimientos y destrezas en la solucin de problemas, en la explicacin de fenmenos, en el diagnstico de los procesos y en la competencia para formular las preguntas debidas. Para alcanzar estos fines, resultan esenciales las estrategias de profundizacin que superen la tendencia de especializar precozmente a los estudiantes y la existencia de un rea de apertura que favorezca la capacidad real de interactuar con otros conocimientos y saberes y estimule la bsqueda de un lenguaje comn facilitador del trabajo multidisciplinario que exigen los proyectos de ingeniera. Con base en estos antecedentes, es posible alcanzar un conjunto de propsitos para los planes de estudio de los programas de ingeniera: Proporcionar bases slidas en ciencias bsicas y ciencias de ingeniera. Propiciar la adquisicin de destrezas de comunicacin grfica y verbal. Promover la formacin en diseo mediante la creacin de un ambiente propicio y a travs de cursos integradores. Facilitar la comprensin del impacto de la ingeniera en la sociedad y en la naturaleza.

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Garantizar la exposicin a otras reas de formacin, tales como administracin y economa, ciencias sociales, arte y humanidades. El proceso formativo debe estar a cargo de un cuerpo docente competente y suficiente, especializado en cada rea de estudio y, especficamente, en las asignaturas y actividades relacionadas con el diseo; los profesores deben ser ingenieros experimentados y activos en el desarrollo tecnolgico y la vida profesional.

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CRDITOS ACADMICOS34

La adopcin de nuevas formas de medida para el trabajo acadmico desarrollado por los estudiantes en su compromiso de aprendizaje responde a la exigencia del decreto 792 de 2001 e impone la conversin de todos los antiguos mtodos al sistema de crditos. Las facultades de ingeniera, a travs de la asociacin que las agrupa, contribuyeron con la discusin previa y promovieron encuentros y talleres en los cuales se hicieron pblicas las experiencias de algunas instituciones que emplean el sistema de crditos de tiempo atrs, se ponderaron las ventajas y se advirtieron algunos de los problemas asociados con el uso del concepto de crdito acadmico. La adopcin del sistema definido en el decreto 808 de 2002 supone un ejercicio de mucho mayor trascendencia que la simple conversin aritmtica requerida para trasladar a crditos las intensidades horarias utilizadas para cuantificar el trabajo acadmico desarrollado en asignaturas y actividades curriculares. En realidad, las equivalencias entre intensidad horaria y crditos -salvo por eventuales coincidencias aritmticas- no representan estrecha vecindad de los dos conceptos. La intensidad horaria, es decir el nmero semanal o semestral de horas de clase presencial, se emplea habitualmente para indicar la cantidad de trabajo desarrollado por el profesor para atender sus compromisos con una actividad curricular puesta bajo su responsabilidad; mientras que el nmero de crditos asociados con esa misma actividad informa sobre el total de trabajo aportado por el estudiante al desarrollo de esa componente de su proceso de aprendizaje. Un equivalente para la intensidad horaria, en tanto simple componente presencial del aporte docente; es decir, una
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En la fecha de expedicin del decreto 792 de 2001, no se haba producido la decisin gubernamental sobre crditos acadmicos y, en consecuencia, los programas que solicitaron registro calificado antes del 25 de abril de 2002, fecha de expedicin del decreto 808, no tenan un referente oficial para atender este estndar.

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especie de crditos docentes, representara el trabajo total aportado por el profesor en el proceso de enseanza. De alguna forma, la relacin entre intensidad horaria y nmero de crditos es semejante a la relacin que podra establecerse entre enseanza y aprendizaje. Los tiempos dedicados por docentes y estudiantes al desarrollo de una actividad curricular son, en general, diferentes como diferentes son sus intereses alrededor del objeto de estudio. Del afn por ensear se ha migrado al deseo de aprender, del maestro como centro de atencin en el lugar de formacin se ha pasado al estudiante como eje del proceso; y en ese trnsito, es inevitable la reflexin acerca de la unidad que debe medir los esfuerzos de la tarea formativa. Las consideraciones ms importantes dentro de la sustentacin del decreto 808 de 2002 son las relacionadas con los propsitos de facilitar, a travs de los crditos acadmicos, la interaccin y circulacin de los actores y activos acadmicos de las instituciones de educacin superior; de esta forma se estimula la cooperacin, tanto entre ellas como de ellas con la comunidad internacional y con la conveniencia de facilitar la movilidad de estudiantes, la homologacin de estudios, y la convalidacin de ttulos de programas acadmicos cursados en el exterior, para adoptar una medida compatible con las utilizadas internacionalmente. Dentro de la norma es expresa la disposicin de que en la evaluacin de estndares de calidad de los programas de educacin superior se consideren los crditos de las diferentes actividades acadmicas que integran los programas. La definicin aritmtica del crdito como equivalente a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante puede inducir la sensacin de que la adopcin de las nuevas unidades de medida es simplemente un tema de conversin numrica. En realidad, dado que las horas de trabajo acadmico del estudiante comprenden el tiempo con acompaamiento directo del docente y las horas que deba emplear en actividades independientes de estudio, prcticas, u otras que

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sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje; la determinacin del nmero de crditos plantea serias reflexiones sobre elementos tales como rendimiento escolar, condiciones de trabajo fuera del aula, disponibilidad de recursos de soporte, estrategias e instrumentos de evaluacin, uso de nuevas tecnologas de informacin y comunicaciones e innovaciones en acompaamiento y asistencia docente. El significado de la adopcin de los crditos acadmicos es mucho ms profundo que la conversin aritmtica porque representa la asimilacin del cambio de modelo de formacin. Es la expresin del paso del modelo pedaggico centrado en la instruccin, el docente, los recursos concentrados y la relacin presencial, al modelo del aprendizaje, la autoformacin, la responsabilidad del estudiante y la expansin de los recursos involucrados en el proceso de formacin. La contabilidad de los nuevos aportes que se agregan a la infraestructura institucional, representada por docentes, aulas, laboratorios, equipos y otros recursos educativos, exige un conocimiento adecuado de las circunstancias en las cuales se desarrolla el proceso de autoformacin de los estudiantes. Es un hecho que fue necesario mucho tiempo para consolidar los patrones de intensidad horaria que han caracterizado las ofertas de educacin superior centradas en la actividad docente. No hay razn entonces para esperar que la adopcin de los crditos acadmicos pueda hacerse de manera automtica, en corto tiempo y sin discusin por parte de estudiantes y profesores. Las experiencias en el uso de crditos en algunas instituciones y programas son una valiosa referencia para su adopcin en nuevos proyectos curriculares, pero conviene tener presente que tal como sucede con otras variables del trabajo acadmico, los crditos -no su expresin numrica, sino su raigambre conceptual- responden a rasgos culturales propios de cada comunidad educativa y no pueden simplemente transplantarse de una institucin a otra sin que medien una reflexin crtica y un proyecto de conversin inscrito dentro de una estrategia global de mejoramiento.

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La promocin y divulgacin de la medida contribuye a facilitar su implantacin que aumenta, por la va de la potenciacin de las ventajas, la tolerancia del cuerpo estudiantil y seduce importantes sectores docentes y directivos; pero la euforia de la conversin numrica no debe ocultar los problemas que pueden derivarse de la transformacin que se halla detrs de la divisin por cuarenta y ocho. La identificacin y caracterizacin de la problemtica asociada con este cambio, igual que en el caso del uso de herramientas virtuales y la formacin a distancia, constituye un enorme y atractivo campo de investigacin institucional al cual deben vincularse esfuerzos de documentacin y seguimiento de los procesos de conversin, a travs de la comparacin diacrnica de resultados del desempeo estudiantil. En el captulo quinto se muestran los resultados de la valoracin de tiempo de trabajo estudiantil vinculado a la atencin de una asignatura tpica dentro de un programa de ingeniera civil. Desde luego, los resultados de una aplicacin aislada no pueden extenderse como caractersticas de la adopcin de los crditos, pero se ofrecen como testimonio de la enorme variabilidad que muestran los resultados y como motivo de reflexin acerca de las dificultades derivadas de la homogeneizacin de los rendimientos y dedicacin 35 estudiantiles .

FORMACIN INVESTIGATIVA
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La dificultad es semejante a la que se presenta cuando se estandariza el tiempo de preparacin de una asignatura por parte de profesores con distintas habilidades pedaggicas o con diversas dedicaciones. Es apreciable la diferencia de rendimiento entre un docente profesional, experimentado y de tiempo completo y un profesor pluriempleado y sin preparacin especfica como docente universitario. No obstante, para propsitos laborales -propsitos de homologacin de nminas- ambos ofrecen 60 horas de clase durante un semestre tpico.

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Ante la ausencia de propuestas consistentes de formacin de posgrado en el pas, las universidades colombianas, y particularmente los profesores que oficiaron como pioneros en el descubrimiento acadmico con sus estudios de maestra y doctorados en universidades e institutos de investigacin de pases desarrollados, confiaron a los programas de pregrado la responsabilidad de investigacin, empleando, como vehculo casi exclusivo, los trabajos de grado de los estudiantes. Las circunstancias acadmicas han cambiado radicalmente en lo que a formacin doctoral y de maestras se refiere y, si bien es cierto que los niveles de investigacin y el nmero de investigadores no son todava comparables con los de pases desarrollados, e incluso estn por debajo de las cifras de otras naciones latinoamericanas, las presiones sobre los programas de pregrado disminuyen paulatinamente. Los proyectos curriculares de formacin de ingenieros tienen compromisos bien definidos de aclimatacin de la cultura investigativa y el pensamiento crtico y autnomo, sin que sea razonable pretender de ellos la incorporacin de estrategias, metodologas y prcticas de investigacin que tienen su nicho en otros niveles de formacin superior. Estudiantes y profesores de los programas de pregrado deben contar, como parte del ejercicio educativo, con la garanta comprobable de acceder a los ms altos y recientes desarrollos del conocimiento, al mismo tiempo que conocen las condiciones reales de desarrollo de las regiones y el pas. Una contribucin importante para la formacin investigativa de los estudiantes debe provenir de los resultados de las investigaciones desarrolladas por profesores del programa. Las repercusiones de estos trabajos deben sentirse en el currculo y encontrar en l todos los elementos de evaluacin de la rentabilidad acadmica de la presencia del programa en los escenarios de la investigacin aplicada y la consultora. El campo de los investigadores es el escenario de una competencia por la supremaca de la autoridad cientfica,

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definida no solamente como capacidad tcnica, sino como expresin de poder social, base del reconocimiento que la comunidad de investigadores da a un investigador (o a un equipo de investigadores en el caso ahora ms frecuente) para hablar e intervenir legtimamente; es decir, de manera autorizada y con autoridad, en relacin con un rea del conocimiento (Ref. 9). En su diseo y desarrollo, los programas de pregrado deben orientar a los estudiantes para que reconozcan el hecho de que el campo cientfico es un escenario de competencia, cuyo funcionamiento supone una forma especfica de intereses que modifica la percepcin social de la capacidad propiamente tcnica y obliga a revisar los conceptos de neutralidad de la ciencia. La formacin investigativa incluye la reflexin permanente sobre las dos caras que tiene el inters por la actividad cientfica: el inters intrnseco y el inters extrnseco, lo que es importante para un investigador determinado y lo que es importante para los otros investigadores. Una aseveracin de Fred Reif deja ver hasta que punto es inestable la distincin entre estas facetas: Un cientfico pretende realizar las investigaciones que considera importantes. Pero la satisfaccin intrnseca y el inters no son sus nicas motivaciones. Esto aparece claramente cuando se observa lo que ocurre cuando un investigador descubre la publicacin por parte de una persona de un resultado que l estaba a punto de alcanzar. Casi siempre lo afecta, a pesar de que el inters intrnseco de su trabajo no se encuentre para nada afectado. Ocurre que su trabajo no debe ser interesante slo para l sino que debe ser importante para los otros 36 El proceso de formacin de los ingenieros puede despertar verdaderas vocaciones cientficas si vincula permanentemente
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Reif, F. The competitive World of the pure scientist, en Science, Diciembre 15 de 1961, pp. 1957- 1962, citado por Bourdieu, P.(1997) en Les usages sociaux de la science. Pars: INRA.

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la curiosidad y el deseo de comprobacin como insumos del trabajo acadmico. A lo largo del plan de estudios, vale decir permanentemente, los profesores deben animar en los estudiantes una actitud de descubrimiento y verificacin mientras que la institucin y el programa deben proveer el ambiente y los instrumentos que favorezcan tal actitud. Las estrategias de profundizacin, las opciones de trabajo de grado, el acercamiento a los programas y estudiantes de posgrado, el uso habitual de una lengua extranjera, la participacin en equipos de trabajo, la vinculacin a redes y el estmulo a prcticas acadmicas caracterizadas por la innovacin y la creatividad, son algunos de los factores que permiten aclimatar en un programa de pregrado una formacin que pueda llamarse favorable para la investigacin. Ciertamente, no son suficientes las declaraciones institucionales de apoyo al potencial cientfico de los estudiantes, como tampoco son recursos suficientes las bibliotecas y laboratorios convencionales. Conviene recordar que la autoridad cientfica es una especie particular de capital que puede ser acumulado, transmitido y reconvertido en otras especies. La posesin de un capital cientfico tiende a favorecer la adquisicin de capital suplementario y la carrera cientfica "exitosa" se presenta como un proceso continuado de acumulacin en el cual el capital inicial, representado por las condiciones en las cuales se obtienen los ttulos universitarios, juega un papel determinante. El estmulo al trabajo en equipo, la promocin de proyectos transversales como aglutinantes de los distintos intereses curriculares, la exigencia de produccin escrita y el compromiso de utilizar una segunda lengua, las prcticas docentes y la exposicin pblica de resultados de los trabajos de curso, son algunas formas, acaso menos destacadas pero muy importantes, de mostrar a los estudiantes los tonos predominantes de la actividad investigativa.

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La ingeniera es responsable por la consolidacin de una forma de conocimiento esencial para el desarrollo local, regional y nacional pero poco apreciado en el discurso tecnolgico. Se trata de la caracterizacin y reconocimiento, desde la perspectiva cientfica del propio territorio que trasciende la simple descripcin e inventario de recursos, para identificar la cadena de innovacin y productividad creadora de riqueza y desarrollo que pueda construirse a partir de los recursos locales. La deuda cientfica y tecnolgica por este concepto crece a medida que la formacin de los ingenieros y el ejercicio de su profesin se distancian de las necesidades y oportunidades locales. Las estrategias de desarrollo, la apropiacin de valores culturales y la identificacin, valoracin y empleo de los recursos locales, reclaman la presencia de una ingeniera dotada para enfrentar con solvencia las diversas transformaciones mundiales que se han acelerado durante las dos ltimas dcadas; particularmente dos de ellas que se destacan por su influencia en los destinos de cualquier nacin y por los desafos que plantean a la ingeniera. La primera es la denominada revolucin cientfico-tecnolgica, resultante de la convergencia de la ciencia y la tecnologa en una zona difusa en la cual la interaccin es inmediata y muy dinmica, la cual exige de esta manera a los pases que desean incursionar con vigor en la cadena de innovacin y desarrollo con fines productivos, la produccin local de conocimiento cientfico. La segunda es el desvanecimiento de las fronteras nacionales para la educacin superior y, por supuesto, para la ingeniera y otros servicios de conocimiento especializado. La complejidad y creciente dinamismo de las formas de movilidad del conocimiento obliga a replantear problemas como el de la especializacin y los estudios de posgrado sujetos al desplazamiento de los interesados y convierte en una figura nostlgica el problema de la fuga de cerebros y los costosos e infructuosos intentos de repatriacin. En cambio, cobra importancia la creacin de grupos de investigacin,

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identificados y reconocidos por su capacidad de generar conocimiento y propiciar el desarrollo para un contexto nacional o regional especfico, convocar el talento disperso por el mundo y beneficiar a toda la sociedad con los efectos de la movilidad cientfica y tecnolgica internacional. Existe una serie de requisitos crticos que afrontan los procesos de vinculacin de los programas universitarios de formacin de ingenieros al sector productivo, dentro de los cuales uno de los ms importantes es la definicin misma, tanto de lo que se entiende por programa de ingeniera como de lo que significa sector productivo dentro del mapa econmico nacional. Sin la precisin de las limitaciones y la identificacin de las obstrucciones culturales, polticas y operativas, es muy difcil establecer mecanismos de cooperacin ventajosos para las dos partes que sea a la vez fuente de valor agregado para la sociedad. Ciertamente, no conviene reducir los problemas de la vinculacin de los programas con las expectativas de la industria a un solo factor explicativo, ni privilegiar un solo mecanismo de promocin de esa vinculacin, sino que se precisa actuar simultneamente sobre variables tales como la capacidad de gestin, la promocin de los servicios, el desarrollo de procesos administrativos flexibles, efectivos e inteligentes y, en especial, sobre la construccin de la capacidad de identificar, formular, evaluar y ejecutar exitosamente, proyectos tecnolgicos conjuntos. Para atender este variopinto de responsabilidades -en contraste con la concepcin de ingeniera sin compromiso social: simple modelo de conversin acrtica de manuales y procesos exitosos en otros contextos- se precisa una ingeniera con capacidad de lectura diacrnica de las necesidades y oportunidades de la sociedad a la cual sirve, con compromiso de recuperar el tiempo perdido para amplios sectores de la poblacin y, al mismo tiempo, competente para atender las exigencias de la globalizacin.

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La ingeniera tiene un enorme compromiso social por cuanto utiliza cuantiosos recursos comunes y afecta con sus procesos, resultados y residuos, la calidad de vida de importantes grupos de poblacin. La credibilidad y confianza que la sociedad tiene en la ingeniera y en los ingenieros es un factor esencial de desarrollo profesional y crecimiento del capital social. La atencin de los compromisos con las necesidades no resueltas de la sociedad y con las exigencias impuestas por la competencia internacional y la globalizacin reclaman, tanto de los procesos de formacin de los ingenieros como de las prcticas y ejercicios de la ingeniera, la bsqueda permanente e irrenunciable de los ms altos niveles de calidad. Por supuesto, tan elevados referentes cualitativos constituyen un desafo que las instituciones de formacin de ingenieros, los gremios y la sociedad en general deben perseguir sin limitaciones; a partir de una plataforma de calidad conformada por requisitos mnimos de respeto, el cual debe ser exigido, sin concesiones, como nica manera de construir, preservar y consolidar una ingeniera de alta credibilidad que pueda ser invocada como respaldo para el desarrollo nacional. Las estrategias de proyeccin social de los programas de ingeniera deben identificar, disear y utilizar mecanismos de transferencia acadmica que potencien y expandan los logros derivados de la participacin institucional en proyectos, asesoras y actividades de proyeccin social. Desprovista de tales instrumentos de transferencia acadmica, la participacin de un programa en este tipo de actividades se identifica simplemente con la competencia -no siempre lealcon los ingenieros; de esta manera, agrava la crisis que se presenta cuando las circunstancias socioeconmicas del pas imponen restricciones en el gasto pblico, obstruyen la inversin privada y como consecuencia se cierran las fuentes de recursos para el trabajo profesional. Una importante distincin que debe hacerse al valorar los alcances de este estndar de calidad, tiene que ver con la diferencia existente entre proyeccin social de un programa de formacin de ingenieros y presencia en eventos sociales

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por parte de los directivos, e incluso de docentes y estudiantes. En las marcadas condiciones de inequidad y pobreza material y moral de una sociedad como la colombiana, resulta evidente que la principal responsabilidad y el compromiso social por excelencia de un programa de educacin superior es la formacin de profesionales competentes, idneos, integrales e incorruptibles. No obstante, las instituciones disean, como complemento a sus tareas esenciales de formacin, programas de presencia social que cubren un amplio espectro de modalidades desde el asistencialismo de fin de semana -actividades ldicas que facilitan a los estudiantes una especie de safari por el territorio de las necesidades y la miseria- hasta la existencia de oficinas institucionales de asesora tcnica o proyectos sostenidos de acompaamiento a las comunidades en la solucin de problemas relacionados con el ejercicio de la ingeniera. Parece razonable asociar un programa de alto impacto social con la calidad, seriedad y sostenibilidad de las actividades que vinculan a estudiantes y profesores, y a travs de ellos al proyecto curricular mismo con las necesidades, oportunidades, expectativas y logros de las comunidades de su entorno. En este sentido, los programas deben actuar como centros de desarrollo tecnolgico de sus reas de influencia, aceptando de esa manera un compromiso que supera la simple formacin de los jvenes habitantes de las entidades territoriales que sirven de escenario a las sedes, reales o virtuales, de los programas.

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SISTEMA DE SELECCIN

El ingreso y la permanencia de los estudiantes en los programas de educacin superior estn condicionados por las marcadas diferencias de tipo social, econmico y cultural que existen entre las distintas regiones del pas y, desde luego, reciben la influencia de las decisiones polticas relacionadas con asignacin de recursos para las instituciones educativas y de las expectativas de desarrollo local, regional y nacional. Las circunstancias de permanente cambio de las variables, asociadas con el paso de la educacin media a los programas universitarios, obligan a encarar el estudio de la zona de convergencia entre los dos niveles del denominado sistema educativo con estrategias de naturaleza dinmica y sistmica, prestas a reconocer los conflictos y a aceptar las limitaciones,

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defectos y carcter soluciones ensayadas.

necesariamente

provisional

de

las

A partir del ao 2000, la prueba de Estado a la cual estn obligados los estudiantes de ltimo grado de educacin media, vari significativamente con respecto a la versin utilizada hasta ese momento. El cambio est contenido en el marco de las nuevas disposiciones emanadas de la Carta Poltica de 1991 y responde, desde la perspectiva de sus impulsores, a una educacin democrtica y respetuosa de la diversidad, las diferencias regionales y el respeto profundo por los derechos humanos. Dentro de la poltica educativa el problema prioritario est relacionado con el compromiso de garantizar equidad en el acceso a educacin de calidad. Este es el motivo de preocupacin de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo convocada para procurar lineamientos filosficos y polticos de respaldo a la decisin de avanzar en las metas de universalizacin de la educacin bsica y de aumento de la cobertura de la educacin media y superior. A estas consideraciones debe agregarse la aparicin de la Ley 30 de 1992 y la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994); la primera referida al servicio pblico de la educacin superior y la segunda que introduce modificaciones a la estructura del sistema educativo bsico y medio y establece normas sobre currculo y evaluacin, entre otras variables de sealada importancia. En este marco se presenta la evaluacin de la calidad de la enseanza, de los proyectos institucionales y de los docentes y directivos, todo como parte de una estrategia global para mejorar la calidad de la educacin. En realidad, desde 1989 el Ministerio de Educacin Nacional y el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES han venido desarrollando un proyecto de evaluacin de la calidad de la educacin, a travs de pruebas de logro aplicadas a los estudiantes de educacin bsica. Al abordar la conceptualizacin de estas pruebas se percibi la necesidad de revisar las caractersticas de los exmenes

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tradicionales para reconocer en su diseo los progresos pedaggicos en materia de evaluacin escolar. La aspiracin principal en el rediseo emprendido es determinar cmo puede contribuir el examen de estado a una mayor equidad social en el acceso a la educacin superior, al mismo tiempo que coadyuva en el mejoramiento de la calidad de la educacin en una sociedad marcada por profundas diferencias e inequidades. Educacin para todo pero no para todos El fundamento de cualquier poltica sobre educacin superior est en el respeto al principio segn el cual el acceso a ese nivel formativo debe facilitarse a todos, sobre la base exclusiva de sus mritos, de acuerdo con el artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. De all se derivan las medidas que deban adoptarse para incrementar la participacin de los grupos ms vulnerables, y vulnerados, de la sociedad. El acatamiento de este principio tiene serias repercusiones en la financiacin de los estudios superiores para garantizar que nadie sea excluido -si tiene los mritos para estar en la educacin superior-simplemente por no contar con recursos econmicos. La desproporcin de volmenes entre aspirantes y admitidos a los programas universitarios y la creciente desercin de estudiantes incluso en educacin media y bsica primaria por razones econmicas, coloca en verdadera magnitud el efecto de estas declaraciones. La presin social sobre la educacin en general, y en particular sobre la educacin superior, rene una acumulacin de excesivas pretensiones. As, sociedades sumidas en la corrupcin y complacientes con la mediocridad o la franca estupidez de sus dirigentes polticos, reclaman de la educacin la formacin cvica y ciudadana; economas acostumbradas a sobrevivir gracias a los emprstitos, la enajenacin del patrimonio colectivo y el incansable castigo tributario a los menguados ingresos de los ciudadanos, demandan de la educacin la formacin y calificacin profesional para

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incursionar exitosamente en el mundo globalizado; variopintos culturales insulares y autistas esperan de la educacin la solidez de la identidad cultural; flamantes promotores de la exclusin exigen equidad en el acceso a las oportunidades educativas, incluido el acceso a los recursos de la ms moderna tecnologa. Todo esto en medio del frenes de las declaraciones polticas, tristemente compensadas con cada vez ms exiguas y condicionadas asignaciones presupuestales destinadas a la educacin. Una sociedad donde abundan las declaraciones y promesas sin respaldo en la disponibilidad de los recursos, puede alcanzar algunos logros individuales o de equipos de elites, pero el volumen de los resultados no es suficiente para registrar cambios sensibles para toda la sociedad. La importancia social de la educacin superior debe reflejarse en el equilibrio entre lo que las instituciones pueden ofrecer y lo que las sociedades demandan de ellas. Se requiere imparcialidad poltica, respeto recproco y armona entre la academia, los gobiernos y el mundo del trabajo; basar las orientaciones en las necesidades y expectativas de la sociedad; y reforzar el servicio a la comunidad, incluyendo la contribucin a la paz, el desarrollo ambiental sostenible y la consolidacin de un verdadero sistema educativo. No obstante, cuando las reformas educativas se modelan desde organismos financieros internacionales, o desde escenarios de transaccin poltica que no interpretan -por desconocerlas o por subestimarlaslas verdaderas expectativas nacionales o regionales, ni coadyuvan a un proyecto colectivo de construccin de nacin, desembocan en la escisin entre una versin terica idealizada de educacin superior y unos resultados prcticos incompatibles con las necesidades, problemas y oportunidades sociales. Las promesas de formacin integral, espritu crtico, investigacin y pertinencia que pueblan las misiones y visiones que adornan, sin excepcin, las declaraciones institucionales, poco tienen que ver con la incompetencia, la

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mediocridad y las deficiencias que luego se perciben al analizar las ejecutorias de algunas de ellas. Frente a estas inconsistencias se registra una creciente preocupacin de la sociedad colombiana acerca de la calidad y pertinencia de la educacin. El tema ha ganado audiencia, no solamente entre los especialistas y administradores de la educacin en sus distintos niveles, sino entre polticos, lderes ciudadanos y organizaciones gremiales. Este nuevo clima social de inters por la calidad y responsabilidades de la educacin en sus distintos niveles, ha seguido a la promulgacin, despus de la reforma constitucional de 1991, de leyes y decretos que han afectado prcticamente a todos los aspectos relacionados, lo cual introduce cambios en materias tales como: autonoma, proyectos educativos, gobierno escolar, diseo curricular, modalidades pedaggicas y procesos de evaluacin. En el incremento de la preocupacin por el tema educativo en la agenda colombiana, han influido decisivamente las crisis poltica, econmica y social que se superponen y resuenan negativamente sobre la calidad de vida y las opciones de desarrollo de la mayora de la poblacin. Sin excepcin, los distintos actores sociales coinciden en otorgar a la calidad de la educacin -tanto o mucho ms que a su cobertura u otros atributos- el carcter de escudo contra males agravados e insoportables en el futuro inmediato. De la agenda de los analistas escapa a veces el hecho de que los ajustes y reformas introducidos en el sistema educativo solamente permitiran apreciar resultados en plazos mucho ms largos de lo que nuestra sociedad deseara esperar. Una estructura fracturada y poco efectiva Un planteamiento sobre la dinmica que caracteriza el acceso a la educacin superior debe incluir una evaluacin sobre las caractersticas y alcances del denominado sistema educativo. Tal vez la principal fuerza en contra del ingreso calificado a este nivel es, justamente, la carencia de una componente

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formativa que merezca tal denominacin. Ha sido remplazada por la inestable coexistencia de un mosaico de instituciones cuyo espectro incluye aquellas con tradicin, seriedad y compromiso suficientes para respaldar la gestin del conocimiento y las que simplemente ofrecen, en condiciones realmente limitadas, programas de capacitacin para el ejercicio de ciertos oficios. La ausencia de un sentido colectivo de exigencia y apropiacin de la calidad en una sociedad obligada -por la fuerza de la escasez- al agradecimiento de lo precario y al trato superlativo de lo mediocre, lo cual asimila el reclamo de calidad con el irrespeto a la generosidad y desprendimiento de los proveedores de servicios -incluido el educativo- ha facilitado, con la complicidad terica y prctica de los acadmicos y los organismos a quienes la voluntad colectiva entreg la responsabilidad de la inspeccin y vigilancia de la calidad y pertinencia de la educacin superior, la existencia de programas que constituyen verdaderos regalos griegos para los estudiantes y sus familias. Coincidiendo con la poca de mayor expansin de los programas e instituciones de educacin superior en la regin latinoamericana y, particularmente en Colombia, se han multiplicado el nmero de pobres y el desempleo profesional, mientras se acenta el rezago cientfico y tecnolgico respecto a las naciones desarrolladas. De esa manera, resulta muy difcil establecer la rentabilidad acadmica y el efecto social de los crecientes esfuerzos de ampliacin de la cobertura en educacin superior. De hecho, las difciles condiciones laborales que rodean el ejercicio profesional de buena parte de los egresados, mucho ms que las exigencias de investigacin o el afn de desarrollo cientfico y tecnolgico, incrementan la vinculacin a los programas de posgrado y a las actividades de educacin continuada como una manera de prolongar el efecto de los lazos familiares y mantener vigentes los auxilios econmicos que algunos privilegiados padres de familia conservan todava en sus empleos. De esta manera, la educacin superior, lejos

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de contribuir a la solucin de la crisis social, se convierte en una ms de sus damnificadas. Una de las causas del reconocido deterioro del denominado sistema educativo nacional puede estar radicada en el aislamiento entre los proyectos e intereses de las instituciones de educacin superior y los de los niveles de educacin bsica primaria, educacin media y secundaria. La baja calidad de la educacin en el pas, de tiempo en tiempo comprobada a travs de exmenes y evaluaciones pblicas y privadas, tiene efectos negativos en la organizacin social y en las propuestas generales de desarrollo formuladas por los lderes polticos, sociales, industriales y acadmicos. Por supuesto, sin una educacin bsica slida y consistente, sin una escuela media robusta, es difcil esperar una formacin superior que resista la evaluacin acadmica calificada. El dilogo entre la universidad y la educacin bsica debe reforzarse, reorientando sta ltima para que no se limite a trabajar para el acceso a la educacin superior, enfatizando, en cambio, su papel en la preparacin activa de los estudiantes para la vida real. El establecimiento de un cuadro de relaciones de causalidad entre los elementos del sistema educativo y la identificacin del flujo de sus efectos recprocos a travs de la red que configura ese sistema, exige superar los enfoques estticos y sincrnicos y adoptar como criterio privilegiado de evaluacin propuestas ms cercanas a la modelacin dinmica, con seguimiento de las trayectorias de las componentes del sistema. En el caso del educativo, la sociedad debera preocuparse permanentemente por la evaluacin del comportamiento diacrnico de instituciones, programas, proyectos educativos, docentes, estudiantes, directivos y modalidades pedaggicas, entre otras componentes. Una propuesta de evaluacin permanente y seguimiento del sistema educativo reclama la participacin, orientacin e influencia de la Universidad. Sin perjuicio de desarrollar y consolidar relaciones con otros sectores de la sociedad: entre

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ellos el Estado y el sector productivo, es muy importante que la Universidad procure, con mxima prioridad, reducir el espesor de sus fronteras con los restantes componentes del sistema educativo, al tiempo que identifica y prepara proyectos que obtengan rentabilidad acadmica y social y, en ltimas, contribuyan por esta va a elevar la calidad de vida de toda la sociedad.

El campo de fuerzas en el Ingreso a la educacin superior Las condiciones de ingreso a la educacin superior estn fuertemente influenciadas por variables polticas, sociales, culturales y econmicas. Las diferencias regionales -y an las locales- en educacin media y bsica se prolongan en las instituciones universitarias a las cuales ingresan los bachilleres. Las desigualdades y enormes diferencias entre las ofertas educativas, las dificultades de infraestructura y medios, los problemas de acceso a expresiones bsicas de la tecnologa y los recursos educativos, condenan a un nmero apreciable de colombianos a una educacin de muy discutible calidad. La interaccin de esas variables configura un sistema complejo que exige para su caracterizacin, adems de la existencia de elementos o componentes distinguibles, la identificacin, caracterizacin y comprobacin de relaciones, tanto entre ellos como entre el conjunto que forman y el ambiente que les rodea. Una analoga que puede resultar til para evaluar el comportamiento de las variables asociadas con el ingreso a la fraccin superior del sistema educativo, tiene que ver con el uso de dos formas de descripcin del comportamiento de un conjunto de partculas dentro de un campo de fuerzas: la forma esttica o euleriana y la forma dinmica o lagrangiana. En el caso del sistema educativo nacional, el enfoque predominante para la evaluacin y seguimiento de las componentes ha sido de corte euleriano; esto es, apoyado en aplicaciones, controles y exmenes de naturaleza local, sin

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una conexin detallada, con los antecedentes y comportamiento de la componente examinada y sin capacidad de incidencia sobre las decisiones relacionadas con el futuro de los elementos sometidos a evaluacin. En general, la participacin en estos procesos de evaluacin y seguimiento de las componentes del sistema educativo nacional por parte de los establecimientos de educacin superior ha sido puntual, marginal o episdica; lo cual impide -o por lo menos, pospone- la consolidacin de un tratamiento sistmico y permanente para la problemtica escolar por parte de las universidades. El contacto se reduce al anlisis de los resultados de pruebas de Estado, a la aplicacin de pruebas de admisin y, en algunos casos, al ofrecimiento de programas de capacitacin para ascenso en el escalafn a los docentes de educacin bsica, o a la promocin de cursos preuniversitarios dirigidos a estudiantes de los grados superiores de la educacin media, con un enfoque ms cercano al marketing que a saludables propsitos de nivelacin y atencin propedutica. En nuestro medio se ha adoptado el criterio simplificador de que los distintos niveles de educacin: bsica, media y superior; responden a grupos humanos distintos, sin conexin, y por lo tanto, sin compromisos o responsabilidades de comunicacin, intercambio y abordaje comn de los problemas. Se ha intentado hacer prosperar la idea de que es posible ofrecer a la sociedad educacin superior de calidad sobre la base provista por una escuela bsica y media de muy discutibles atributos y en contra de la evidencia de las debilidades pedaggicas ostensibles en la produccin acadmica de los bachilleres. Como resultado de este divorcio, es recurrente la queja de los responsables de los programas universitarios sobre la calidad de los estudiantes egresados de los niveles bsicos de educacin, causa fundamental -al decir de algunos de los responsables- de los problemas de mortalidad y morbilidad acadmica, particularmente en los semestres iniciales de los

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programas de formacin profesional. Los resultados de las primeras aplicaciones de exmenes de Estado a estudiantes ad portas de graduacin universitaria podra conducir a replantear esta actitud reduccionista. El reconocimiento de las relaciones estructurales y funcionales entre los actores de este proceso facilita adoptar una visin de sistema dentro de la cual resultan inaplazables los acercamientos y contactos entre los distintos componentes, los cuales tienen intereses, lenguajes, proyectos y expectativas distintas, de tal manera que en su concurrencia sern inevitables los conflictos. La conciliacin y bsqueda de armona pueden producir formas de desarrollo acadmico cuyos beneficios deberan extenderse a toda la sociedad. Para el efecto, es necesario prolongar hacia los niveles bsicos de la educacin las tareas de evaluacin antes reservadas exclusivamente a los procesos de admisin a la educacin superior; de esta manera, se materializa el cambio de enfoque desde lo esttico y se simplifica hacia lo dinmico y complejo. La decisin de extender la zona de convergencia de dos componentes importantes del sistema: los niveles finales de la educacin bsica y media y los semestres iniciales de los programas universitarios, puede generar un efecto renovador en los modelos de transicin de los estudiantes hacia la educacin superior; al trascender los resultados instrumentales, es posible propiciar contactos entre la oferta de los niveles bsico y medio del sistema educativo y las expectativas de los programas universitarios. Nuevas fuerzas en el campo El incremento de estudiantes en los niveles de educacin primaria y secundaria, las modalidades de promocin asegurada y la ausencia -casi total- de alternativas de formacin para los bachilleres ha disparado los volmenes de demanda de cupos en las instituciones universitarias. Adicionalmente, las particulares condiciones socioeconmicas del pas han inclinado hacia las universidades pblicas, en las

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cuales los costos de las matrculas y servicios acadmicos son ms bajos, las preferencias de los jvenes incrementando de esta manera la competencia por las plazas disponibles. Este efecto demogrfico, acompaado de la cada vez ms precoz edad de ingreso de los universitarios, acenta los efectos de las diferencias regionales de la escuela bsica y media que favorece el ingreso de jvenes urbanos de mejores ingresos y condiciones de vida. A pesar de los programas especiales de admisin que subsidian econmica y acadmicamente a estudiantes provenientes de sectores muy vulnerables de la sociedad, no parece estar resuelto el problema de la exclusin, o por lo menos de la desventaja, por razones tnicas y econmicas. A este panorama deben agregarse algunas consideraciones sobre fenmenos cuyos efectos podran estar muy cerca de hacerse sensibles en el campo de fuerzas de la zona de convergencia entre la educacin media y la superior. La creciente poblacin de personas jubiladas a edades todava tempranas como producto de las reducciones de la nmina oficial o como resultado de los frecuentes ajustes legislativos sobre regmenes pensionales, puede producir un impacto notorio sobre algunos programas universitarios que, por su naturaleza y bajo costo en las universidades pblicas, resultan atractivos para esta nueva ola de aspirantes. Las expectativas, valores, recursos e intereses de estos demandantes de cupos deberan considerarse seriamente en el diseo de polticas institucionales de mediano y largo plazo en materia de educacin superior. Por otra parte, la exigencia de programas de capacitacin rpida, preferibles a los programas universitarios clsicos, introduce una nueva perspectiva dinmica en la admisin a educacin superior. La lenta pero continua aparicin de universidades empresariales, instituciones universitarias municipales y universidades de base comunitaria que ofrecen programas y cursos breves, claramente orientados al mercado laboral, recibe el beneplcito de organismos internacionales de financiacin que valoran el hecho de que muchos

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estudiantes, particularmente los provenientes de sectores populares, estarn en mejor situacin si pueden conseguir un empleo en tres aos que en cinco o seis. Estas instituciones trabajan en estrechas alianzas con el sector privado, garantizando el acceso a estudios superiores a estudiantes adultos y a jvenes que ya forman parte de la fuerza laboral. En los organismos de direccin de estas instituciones hay empresarios y representantes gubernamentales, gremiales e incluso sindicales, cuyas decisiones sobre programas de estudios son concebidos para satisfacer los requisitos coyunturales del mercado laboral, al igual que las polticas sobre admisin de nuevos estudiantes, las cuales -de ms est decirlo-estn gobernadas por las cifras y necesidades del sector productivo. Recientemente ha iniciado su proceso de desarrollo una nueva fuerza: La educacin industrializada. Segn anunci el investigador francs Bruno Olivier, durante su presentacin en la Ctedra UNESCO 2001 en la ciudad de Bogot, los contenidos licenciados terminarn por controlar el quehacer acadmico de las instituciones tradicionales. En el futuro, las universidades tendran que pagar por utilizar los contenidos de sus programas, as como hoy pagan por una licencia de software para los computadores que emplean en la enseanza. Lentamente se ha iniciado un proceso de reconocimiento de la universidad virtual por parte de la tradicional, que la acepta como integrante del sistema educativo con su propia estructura acadmica, administrativa y financiera. La Unin Europea apoya, con mucho entusiasmo, estas propuestas de universidad virtual global para aprender sin fronteras. Vale la pena reflexionar sobre el riesgo de que iniciativas de este tipo, calcadas literalmente en nuestros pases por instituciones o personas con los recursos necesarios, incrementen las diferencias y aumenten la brecha entre quienes puedan tener acceso a la tecnologa en la cual se soportan estas ideas de expansin del conocimiento y quienes deban mantenerse al margen, excluidos por razones

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econmicas y culturales -el idioma es inicialmente una barrera que no puede despreciarse- de estas nuevas opciones de formacin. Valores en el campo No puede haber un juicio favorable sobre el papel de la educacin superior en nuestros pases si se mantiene vigente el binomio desarrollomiseria. Si se sostiene la perspectiva tcnica del culto a los ndices de desarrollo econmico, aunque la mayora de la poblacin luche diariamente contra los estragos de la pobreza y las necesidades bsicas insatisfechas, estar por fuera de consideracin toda perspectiva basada en valores como la solidaridad y el respeto por la dignidad de las personas, independientemente de que tengan, o no, recursos econmicos. Los jvenes que conforman la mayora de la poblacin universitaria del pas y de la regin deben encontrar en los procesos de ingreso a la educacin superior una exhibicin pblica de valores que les sugieran el enorme potencial de su papel como transformadores de la realidad insufrible de sus sociedades. La transparencia, la equidad y el respeto por los principios institucionales son seales para los aspirantes a cupos en la educacin superior acerca de su compromiso permanente con una mejor calidad de vida para todos. La intriga, el favoritismo, el trfico de influencias o la abierta corrupcin deben ser erradicados de un sistema que, tenga o no tenga nuestras simpatas, destina importantes recursos sociales para la preparacin de profesionales cuya tendencia tica queda signada por los mecanismos de acceso a la educacin superior. La permeabilidad de los jvenes hacia el respeto de la dignidad humana facilitar su contribucin a elevar la autoestima de la sociedad de la cual hace parte. Un proceso de ingreso y permanencia en la educacin superior caracterizado por la honestidad de los actores es, finalmente, un excelente coadyuvante en la formacin que aspire a derrotar la corrupcin y la mediocridad institucionalizada.

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SISTEMAS DE EVALUACIN.

La evaluacin es un instrumento de gestin para establecer niveles de calidad y apreciar las distancias entre los propsitos y los logros de aprendizaje. Un principio ampliamente aceptado en las prcticas administrativas seala que lo que se evala, mejora porque conocer los resultados permite revisar y actualizar las estrategias pedaggicas y, por esa va, disear y dar dimensiones a los proyectos de mejoramiento.

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La evaluacin, separada de fines punitivos, sirve en general a todos los actores del proceso educativo. A la institucin, a travs de los programas, le permite revisar fundamentos conceptuales, aproximar criterios y procurar consensos alrededor de los ajustes necesarios, programar y realizar correctivos para las reas dbiles y definir el mantenimiento de los sectores exitosos. El empleo principal de los resultados de la evaluacin est ligado a la toma de decisiones calificadas en presencia de un cuadro confiable de costos de oportunidad, que permite jerarquizar las acciones y decidir la orientacin general del proceso formativo del cual es responsable. Los profesores encuentran en los resultados de la evaluacin una importante fuente de informacin sobre las condiciones y desempeo de los estudiantes. A partir de esa informacin es posible, dentro de las estrategias docentes, trazar la trayectoria de la calidad dinmica y compleja, funcin de las expectativas y proyectos de la sociedad de la cual hace parte el sistema educativo. As mismo, la evaluacin y su anlisis arrojan luces sobre los programas de formacin, capacitacin y mejoramiento de docentes y directivos. Los preocupantes eventos de reprobacin masiva de asignaturas deberan orientar una profunda revisin de los patrones docentes, las estrategias pedaggicas y las reales posibilidades de los estudiantes frente a las exigencias de la vida universitaria. La evaluacin sirve a los estudiantes como gua de su propio avance, siempre y cuando convoque el inters alrededor del anlisis de los resultados y lo aleje de la preocupacin por las expresiones numricas que convierten esos resultados en calificaciones. Una de las ms importantes contribuciones de la evaluacin es orientar a los estudiantes sobre el uso del tiempo dedicado por ellos al aprendizaje. Como medida de su propio rendimiento, constituye un insumo valioso para la reflexin que debe acompaar al proceso de adopcin de los crditos acadmicos. Los sistemas de evaluacin hacen parte del proceso formativo. Ellos deben materializar las estrategias y modalidades pedaggicas y, en consecuencia, deben ser en s mismos

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elementos de formacin. Las razones por las cuales el proceso de aprendizaje requiere de un sistema de evaluacin incluyen: La necesidad de identificar las debilidades de la accin pedaggica para superar inconvenientes de aprendizaje, tanto individuales como colectivos La conveniencia de verificar el grado en el cual se han alcanzado los objetivos de formacin propuestos a los estudiantes. La necesidad de identificar puntos de origen para nuevos procesos de formacin. Esta identificacin es muy importante en el diseo de secuencias curriculares y en la preparacin de instrumentos propeduticos. La preocupacin de los docentes por el mejoramiento de sus relaciones con los estudiantes y su trabajo acadmico La evaluacin para mejorar debe sustituir a los modelos de evaluacin punitiva que caracterizaron por aos los procesos educativos. La educacin superior requiere modelos de evaluacin ajustados a sus pretensiones de formacin integral y, por lo tanto, el empleo de instrumentos aislados por parte de los docentes no contribuye a consolidar en los estudiantes el inters por la evaluacin como parte de una irrenunciable cultura de la calidad. El uso de exmenes sorpresa, la calificacin sin explicaciones, la descontextualizacin temtica de las pruebas y la ausencia de anlisis de resultados deben erradicarse de las instituciones y los programas como condicin para el empleo de sistemas de evaluacin basados en el uso inteligente de la informacin y diseados como plataforma para la toma de decisiones de mejoramiento y ajustes de procedimientos. La puntualidad en la realizacin de las pruebas programadas y la oportunidad y cumplimiento en la entrega y publicacin de los resultados hacen parte del protocolo que los docentes

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deben observar rigurosamente. La adopcin y difusin de las reglas de operacin, as como de las condiciones y criterios de evaluacin, hacen parte de la informacin que debe fluir entre profesores y estudiantes. Los trminos de referencia y los criterios de calificacin que se adopten para evaluar los trabajos escritos, tales como ensayos, informes tcnicos y artculos, deben ser de conocimiento de los estudiantes y no deben permitir tratamientos excepcionales o favorecer prcticas extraacadmicas. Es menester recordar que la formacin de los jvenes se apoya tanto en la prdica como en el ejemplo y, en esas condiciones, las seales equvocas respecto al rigor, la transparencia y la equidad que deben observarse en los procesos de evaluacin, pueden ser germen de episodios futuros de conductas profesionales indeseables. Las condiciones de permanencia de los estudiantes en el programa, as como los mecanismos para promocin y los requisitos de graduacin deben ser, inequvoca y pblicamente, tratadas en las normas y reglamentos de la institucin y el programa. Las reglas del juego deben corresponder al compromiso y declaraciones institucionales a salvo de cualquier arbitrariedad y exceso. Los administradores del programa y los docentes del mismo deben conocer el sistema de evaluacin y observar rigurosamente sus reglas, de tal manera que para todos los miembros de la comunidad educativa sean perfectamente claros el rol y la importancia de la evaluacin dentro del espritu institucional y la cultura del mejoramiento permanente.

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PERSONAL DOCENTE

La institucin debe comprobar la existencia de normas y mecanismos de regulacin para sus relaciones con los profesores. La visibilidad de los procesos de vinculacin y promocin, el estmulo y las oportunidades de capacitacin y actualizacin, no solamente en su especialidad profesional sino en su labor docente; son algunas de las muestras de preocupacin por este estamento esencial para la vida de un programa universitario que aspire a recibir reconocimiento de satisfaccin de estndares mnimos de calidad. Fundamental resulta para el programa que los docentes vinculados a l compartan plenamente los principios y promesas bsicas de la oferta acadmica y que logren trascender el simple compromiso de ctedra horaria haciendo su esfuerzo proporcional a las expectativas de la sociedad y a las necesidades de orientacin de los estudiantes. La formacin de ingenieros es un compromiso complejo y multidimensional, dentro del cual los aspectos pedaggicos y didcticos reclaman un tratamiento cuidadoso y un esfuerzo sostenido del Estado, las instituciones universitarias y los docentes.

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Tradicionalmente considerados como aspectos de bajo perfil dentro de la caracterizacin de quienes se vinculan como profesores a los programas de ingeniera, las investigaciones relacionadas con la educacin de los ingenieros, as como la formacin y actualizacin en estrategias pedaggicas y en tcnicas, instrumentacin y aplicaciones didcticas, cobran ahora nueva importancia y se incorporan a la agenda de los directivos universitarios, de los encargados del control y la vigilancia de la calidad y pertinencia de la educacin superior y, sobre todo, de quienes son -o aspiran a ser- profesores universitarios. Parece prudente enfocar los riesgos de trasladar acrticamente al ejercicio formativo los modelos y formatos que han resultado exitosos en otras latitudes acadmicas. Conviene recordar que el desarrollo de la ingeniera, incluida la propia reproduccin de sus profesionales e investigadores, no puede excluir las condiciones sociales reinantes, particularmente en los pases pobres, en los cuales debe enfrentar solventemente el doble reto de atender los compromisos tecnolgicos y las exigencias de competitividad internacional; mientras trata, en medio de la escasez proverbial de recursos, de remediar las necesidades de infraestructura y servicios bsicos ausentes para una parte considerable de la poblacin Desde las aulas mismas, la ingeniera debe ser responsable de la caracterizacin y reconocimiento del territorio local, regional y nacional para identificar la cadena de innovacin y productividad, creadora de riqueza y desarrollo que pueda construirse a partir de los recursos locales. Cualquier propuesta pedaggica y, desde luego, toda alternativa didctica, general o especfica, debera considerar esta responsabilidad como parte esencial de su diseo, fundamentacin y evaluacin. Para atender estas responsabilidades y superar la concepcin de ingeniera sin compromiso social, apenas escenario de conversin y adaptacin de manuales y procesos exitosos en otros contextos, se precisa una docencia de ingeniera con capacidad de lectura e interpretacin de las necesidades y

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oportunidades de la sociedad a la cual sirve, con compromiso de recuperar el tiempo perdido para amplios sectores de la poblacin y, al mismo tiempo, competente para atender las exigencias, usualmente desproporcionadas, del intercambio globalizado. La situacin podra verse agravada si los responsables de orientar los procesos de formacin son inferiores al compromiso de enfrentar los efectos de la corrupcin generalizada que, en un proceso letal y silencioso, encarece los productos, obras y servicios, mientras como una perniciosa consecuencia, disminuye irresponsablemente la calidad de los mismos. La tendencia facilista de ignorar la infamia circundante al concebir los modelos de formacin de los ingenieros que construyen un mundo serfico alrededor de los jvenes, ocultan la realidad y reducen la magnitud e incidencia de los problemas sociales, podra ser una de las causas del divorcio en el cual se insiste peridicamente cuando se indaga sobre las razones de la separacin entre las misiones y visiones, infaltables en las declaraciones institucionales, y los efectos de tales propuestas romnticas en la calidad de vida de la sociedad en cuyo seno se desarrollan. Cmo aprender la ingeniera posible? Los ingenieros debern enfrentar nuevas necesidades sociales de infraestructura, bienes y servicios, as como atender al diseo de procesos y sistemas cada vez ms complejos y globales y para el efecto, se imponen ajustes de fondo en las estrategias de formacin. Particularmente se requieren bases para trabajar en ambientes complejos con un cuadro dinmico de necesidades en continua expansin, en condiciones polticas, sociales, culturales, econmicas y ambientales que exigen altos niveles de flexibilidad, transparencia y trabajo en equipo. Los productos de la ingeniera son cada vez ms complejos e importantes consumidores de recursos y exigen ingenieros formados para concebirlos, formularlos, disearlos, fabricarlos,

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operarlos, mantenerlos y renovarlos como solucin para problemas sociales, econmicos y ambientales cuya magnitud, complejidad y alcances estn en continuo aumento. Para atender estas responsabilidades es urgente incluir y desarrollar dentro de los programas de formacin estrategias pedaggicas que propicien en los estudiantes la bsqueda autnoma y permanente del conocimiento a travs de la visin integradora, el pensamiento complejo, las habilidades de comunicacin, el trabajo en equipo y el irreductible inters por la autoformacin. Dentro de un esquema de formacin de la cuna a la tumba las caractersticas que deben procurarse en el proceso permanente de formacin y actualizacin de los ingenieros, incluyen: el carcter general y la amplitud de la base de los conocimientos; la destreza para aprender y el compromiso con el aprendizaje continuo; la competencia para resolver problemas de diseo de soluciones abiertas y de enfoque multidisciplinario; el liderazgo y la habilidad de comunicacin, incluso en una segunda lengua; la competencia en las reas de administracin, finanzas y economa; la habilidad para integrarse con eficacia en equipos de diseo; la comprensin de la interaccin entre ingeniera, desarrollo y sociedad; la fundamentacin tica y el aprecio por los valores, la cultura y el arte; y la capacidad de utilizar el creciente poder de las telecomunicaciones y las herramientas informticas. Para el efecto, es deseable enfatizar en la elaboracin, crtica, validacin y comunicacin de conceptos, para superar la simple reproduccin mecnica de informacin tan lejana de los niveles de calidad, ritmo y cobertura exigidos por el proceso

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de formacin de ingenieros que, tanto en los contenidos curriculares como en la estrategia pedaggica y las propuestas didcticas, deben estar orientados hacia la capacitacin para el diseo, enfatizado ste como el proceso racional, integrador, contingente y de soluciones mltiples que permite enfrentar y resolver problemas no estructurados a partir del anlisis de informacin incompleta o imprecisa . Para auspiciar y fortalecer la capacidad de disear, la combinacin flexible e inteligente de estrategias pedaggicas debe presidir la labor docente incluyendo la realizacin de prcticas de laboratorio y de campo, integradas, real y solidariamente, con las componentes tericas. En la concepcin y diseo de experimentos y prcticas, deben participar los estudiantes; as mismo, debe estimularse el trabajo en equipo, claramente distinguido del ejercicio acadmico en grupo como mecanismo para estimular y potenciar las frmulas asociativas y la destreza para integrarse en equipos multidisciplinarios; la comunicacin eficaz -por medios escritos, verbales y grficos- y la actitud tolerante como mtodos de aprendizaje y aplicacin de saberes y conocimientos. Bajo ninguna circunstancia debe perderse de vista que la ingeniera, a travs de sus obras, resultados, proyectos y productos -sean ellos exitosos o no- constituye la principal, y quizs menos explorada, fuente de aprendizaje para los jvenes estudiantes. Por esa razn, la exposicin de los futuros ingenieros a procesos de evaluacin expost de proyectos de ingeniera, nacionales o internacionales, resulta un imperativo si se persigue una formacin que trascienda la retrica y aproxime a los estudiantes a las mltiples dimensiones, incluidas las ticas y polticas, que conforman el ejercicio de la ingeniera. Alternativas tales como seminarios, jornadas tcnicas y conferencias que favorezcan el uso del lenguaje e impulsen los alcances de la comunicacin oral y escrita, sesiones de trabajo en salas de cmputo y estmulo a la conformacin de equipos

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de trabajo a partir de los cuales sea posible consolidar equipos de investigacin; son formas metodolgicas que deben ser propuestas, exploradas, evaluadas y adecuadas para la formacin de ingenieros. Es fundamental establecer desde la fase ms temprana posible de la formacin una poltica seria y sostenida de estmulo y fomento a la produccin de material escrito por parte de docentes, estudiantes e investigadores. La publicacin de notas de clase, guas de trabajo, manuales de laboratorio, resultados e informes de investigacin, proyectos de clase y trabajos de grado, entre otros, resulta un singular indicativo de vitalidad, productividad y actualizacin de los programas. De igual manera, las perspectivas de formacin deben incluir la posibilidad real de desempeo en el sector productivo mediante pasantas, prcticas industriales, entrenamiento dirigido, extensin social o consultora comunitaria. Solamente una slida fundamentacin tica -como parte de la formacin integral- puede evitar que el ejercicio de la ingeniera se vea tristemente relacionado con episodios dolosos. La concepcin de la ingeniera como un servicio a la sociedad, por oposicin a la concepcin de la ingeniera como un negocio o un ejercicio personal de incremento patrimonial, debe ser fuertemente arraigada en los estudiantes. En este sentido resulta fundamental el conjunto de prdica y ejemplo que pueda surgir del contacto de los jvenes alumnos con profesores, directivos y funcionarios de total pulcritud e intachable conducta social Cuando se interroga a los docentes sobre su percepcin de la forma como los estndares de calidad obran sobre el conjunto del programa se encuentran interesantes resultados. El reconocimiento de la importancia del rigor y la intangibilidad de los criterios acadmicos es el primer atributo que se reclama para el proceso de evaluacin del cumplimiento de los estndares de calidad para el registro calificado de los programas. Es decir, el consenso alrededor del carcter

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incorruptible de los referentes est libre de fisuras cuando se examina con los docentes.
Posici n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Estnd ar 9 3 5 1 6 13 10 11 8 12 7 15 4 14 2 16 Calificaci n (%) 9.53 8.80 8.59 8.00 7.22 7.11 6.32 6.11 6.00 5.95 5.69 4.90 4.79 4.65 3.80 2.54 Acumulado s (%) 9.53 18.33 26.92 34.92 42.14 49.25 55.57 61.68 67.68 73.63 79.32 84.22 89.01 93.66 97.46 100.00 Comentarios

Los estndares que a juicio de los profesores ejercen la mayor influencia sobre el conjunto de la calidad del programa estn asociados a los factores docentes, la estructura curricular y la formacin investigativa. Mientras tanto, estndares como los relacionados con infraestructura y dotacin de elementos de apoyo para la funcin docente, no son apreciados como determinantes en el volumen final de calidad mnima de los programas.

Tabla 5.1 Contribucin de los estndares a la calidad global de un programa de ingeniera desde la perspectiva de los docentes

Por otra parte, la visin de los docentes sobre la contribucin de los estndares a la calidad global de un programa privilegia las caractersticas profesionales y pedaggicas de los profesores y la consistencia de la estructura curricular; mientras que factores como el proceso de seleccin, el bienestar y la organizacin administrativa parece no tener, desde la perspectiva docente, incidencia apreciable en la calidad de los programas. Estos resultados corresponden al promedio obtenido de cinco aplicaciones37 realizadas con igual nmero de grupos
37

Las aplicaciones se realizaron como parte de Talleres sobre Estndares de Calidad para Registro Calificado, desarrollados por ACOFI y el Consejo Nacional de Acreditacin en Medelln (Facultad Nacional de Minas, septiembre de 2001); Cali (Universidad del Valle, octubre de 2001); Bogot ( CNA, noviembre 2001) y como ejercicios dentro de Talleres dirigidos por el autor en Santa Marta

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conformados, cada uno, por treinta docentes universitarios directamente vinculados a programas de ingeniera. Es interesante el hecho de que estndares como el relacionado con los crditos acadmicos no ocupen un lugar destacado dentro del escalafn de importancia para los profesores. Igualmente, llama la atencin el modesto lugar del estndar que se ocupa de la denominacin de los programas, sobre todo si se considera la importancia que el mismo tiene para las entidades encargadas de la inspeccin y vigilancia de las ofertas curriculares en la educacin superior.

(Universidad del Magdalena, agosto de 2002) y Barranquilla (Universidad Autnoma del Caribe, noviembre de 2002). A pesar de que las dos ltimas de estas sesiones de trabajo se realizaron despus de expedido el decreto 808 de 2002, relacionado con los crditos acadmicos, la posicin de los docentes consultados no vari sensiblemente en su apreciacin de la contribucin de ese estndar a la calidad global de los programas.

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DOTACIN DE MEDIOS EDUCATIVOS

Las declaraciones y principios institucionales requieren un soporte material para traducirse en hechos formativos. Los rpidos avances y constantes actualizaciones de los equipos y programas utilizados como respaldo para las actividades curriculares obligan a los responsables de los programas curriculares a mantener permanente contacto con fabricantes y proveedores de medios de apoyo educativo, as como a preparar planes de mantenimiento que garanticen a estudiantes y profesores el acceso a recursos en cantidades suficientes y en adecuadas condiciones de funcionamiento. Mencin especial merecen los recursos bibliogrficos. Un defecto notable del sistema educativo es su incapacidad para propiciar prcticas de produccin escrita y una de las razones con mayor frecuencia invocadas es la debilidad de recursos de lectura38 en las bibliotecas de las instituciones de todos los niveles de formacin. Los recursos bibliogrficos deben incluir el acceso a bases de datos actualizadas y especializadas y contar con la infraestructura y el soporte administrativo que permitan el uso por parte de todos los estudiantes y profesores, incluidos los de jornadas nocturnas y programas de formacin a distancia. Las instalaciones y equipos de laboratorio deben contar con las especificaciones que se exigen internacionalmente, incluido el mantenimiento permanente y la capacitacin de los usuarios. El empleo de equipos audiovisuales para apoyar la preparacin y realizacin de prcticas de laboratorio se ha
38

Vase al respecto el artculo Ms libros y menos maestros de Jorge Orlando Melo, en el nmero 42 de la revista El Malpensante. Segn el articulista "... la carencia central del sistema (educativo) es que ni profesores ni estudiantes han ingresado a la cultura del texto escrito "

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extendido en los ltimos tiempos en las instituciones educativas, razn por la cual la gestin y disponibilidad de tales equipos deben ser responsabilidad prioritaria de los administradores de los programas. Las redes y sistemas de informacin y comunicacin deben estar principalmente al servicio de las funciones esenciales de la institucin y, por esa razn, deben esmerarse los responsables de los programas por garantizar que los mejores equipos y soportes de software se encuentren al servicio de la docencia, la investigacin y la proyeccin social, y no en las oficinas de la administracin. Igual cuidado debe tenerse con la asignacin de mobiliario y facilidades como iluminacin y acondicionamiento ambiental. El crecimiento de la poblacin estudiantil y el uso cada vez ms frecuente de medios de soporte para la docencia, unidos a los problemas de obsolescencia y desactualizacin de equipos, conducen a proyectar las necesidades y requerimientos tcnicos de tal manera que soporte fsico; redes y equipos de laboratorio; mquinas; y sistemas de informacin y comunicacin, estn disponibles permanentemente para todos los usuarios del programa. Estas exigencias, por razones obvias, son especialmente importantes en las ofertas de programas a distancia en las cuales se debe demostrar la disponibilidad de los recursos y estrategias propias de esta metodologa, as como la existencia de procedimientos y mecanismos de creacin, produccin, distribucin y evaluacin de materiales de estudio, apoyos didcticos y recursos tecnolgicos con soporte digital y de telecomunicaciones. Algunos programas se ofrecen en la modalidad de extensiones los cuales utilizan como instituciones corresponsales a entidades que no cuentan con los recursos necesarios para garantizar la calidad mnima del programa ofrecido. En estos casos, debe tenerse presente el hecho de que los recursos que se evalan para constatar el cumplimiento del estndar son los que se encuentran in situ y su funcionamiento,

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disponibilidad y calidad no pueden extrapolarse de los correspondientes a los recursos de la institucin de origen del programa. Es posible que se trasladen a las nuevas sedes de los programas las declaraciones en las cuales se soporta el prestigio de la fuente curricular pero los recursos y medios educativos no se trasladan automticamente. Con frecuencia se encuentran tambin programas que carecen de medios educativos propios y deben apelar a convenios de uso de recursos pertenecientes a otras instituciones. En estos casos debe demostrarse el acceso garantizado a los recursos para todos los estudiantes y profesores del programa y, as mismo, debe existir un plan estratgico de adquisiciones que permita, en un tiempo razonable, superar la dependencia de otras instituciones y alcanzar autonoma en la programacin y uso de medios educativos.

INFRAESTRUCTURA FSICA

Para el desarrollo del programa debe existir una planta fsica adecuada desde el punto de vista arquitectnico y en condiciones que propicien el bienestar de la comunidad educativa. Para el efecto deben considerarse el nmero -actual y proyectado- de estudiantes, las modalidades pedaggicas, los lugares de formacin asociados a la estructura de distribucin horaria de los crditos acadmicos, as como las necesidades de infraestructura para la organizacin y preparacin de las actividades docentes, administrativas y de bienestar y proyeccin social. En el balance de uso de los espacios fsicos debe privilegiarse el desarrollo de las actividades esenciales de la institucin:

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docencia, investigacin y proyeccin social. Desde luego que para preservar la armona material necesaria en pro de garantizar un ambiente institucional adecuado, es menester disponer de planta fsica adecuada para la administracin de los programas, pero esto no tiene por qu significar desmedro para las aulas y lugares de formacin. En el diseo de espacios fsicos y mobiliario para su dotacin deben considerarse los propsitos y declaraciones institucionales. As, una misin que declara el trabajo en equipo y la flexibilidad curricular como promesas centrales, no puede cumplirse en unas instalaciones que desestimulan la realizacin de prcticas de trabajo conjunto y son, en s mismas, escenarios rgidos y hostiles a la movilidad de los estudiantes. Los modelos pedaggicos que han ido superponindose en la arquitectura de las instituciones de educacin superior obligan a la remodelacin fsica e impulsan el incremento patrimonial representado en nuevas construcciones. Un ejercicio de arqueologa curricular mostrara a un investigador del futuro la relacin entre la evolucin de los diseos de infraestructura y la transformacin de los modelos pedaggicos imperantes en cada poca arquitectnica. Por esa razn, conviene establecer, despus de superar las simples razones numricas, los nexos entre espacios fsicos, dotacin de mobiliario y equipos y modalidades pedaggicas. La evaluacin de la consistencia entre arquitectura, confort y rendimiento en el aprendizaje puede arrojar importantes luces sobre caractersticas de calidad del programa. Como en el anlisis de los equipos educativos, tambin en infraestructura fsica deben considerarse las necesidades de soporte para programas nocturnos y para ofertas a distancia.

ESTRUCTURA ACADMICO-ADMINISTRATIVA

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Un programa de educacin superior es particularmente exigente en trminos de organizacin acadmica y modelo administrativo. La solidez y estabilidad de una oferta curricular son proporcionales a las condiciones de la estructura en la cual encuentre respaldo acadmico y soporte administrativo. En beneficio del programa deben superarse, en el acuerdo organizativo, las tensiones entre academia y administracin. Las antiguas declaraciones sobre administracin al servicio de la academia deben ser sustituidas por modelos de amplia cooperacin en los cuales el poder e influencia de los funcionarios estn orientados a favorecer la fluidez y buen clima institucional para el programa, los estudiantes y los docentes. La reduccin de las fricciones en la gestin es un supuesto bsico en la construccin de una estructura acadmico-administrativa calificada. Por la naturaleza misma de sus estudios y sus perspectivas de ejercicio profesional el estudiante de un programa de ingeniera encuentra al observar la gestin administrativa de su propia institucin un importante insumo de aprendizaje. De acuerdo con la altura de los tiempos y a partir de las experiencias recogidas en distintos modelos de gestin universitaria, parece encontrarse concurrencia de opiniones en el hecho de que la estructura debe tener caractersticas de levedad y flexibilidad y facilitar el establecimiento de grupos autnomos con objetos de trabajo definidos, acudiendo a la metodologa de proyectos, inscritos dentro de los planes estratgicos del programa. Los cuerpos colegiados deben ocuparse de fijar la poltica en torno a los temas identificados como cruciales para el desarrollo del programa. En general, los temas bsicos para cuya atencin debe adecuarse la estructura acadmicoadministrativa de un programa se refieren a: vinculacin de profesores, la admisin de estudiantes, gestin curricular, investigacin y extensin, distribucin presupuestal y control de procedimientos acadmicos y administrativos. Por su parte, los directivos del programa deben responder por la ejecucin

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de las polticas definidas institucionalmente y peridicamente rendirn cuentas de su gestin a toda la comunidad. La estructura del programa debe facilitar que los procedimientos requeridos para el desarrollo de todos los proyectos acadmicos se cumplan con eficiencia y equidad, de acuerdo con un plan que se revisa y ajusta peridicamente como parte de una cultura de la evaluacin y el mejoramiento continuo. Los procedimientos deben evitar la intermediacin y proscribir cualquier accin discriminatoria, de tal manera que todos los usuarios de la administracin del programa puedan acceder en igualdad de condiciones a la resolucin oportuna de sus solicitudes. Con base en el inventario de recursos existentes en la organizacin que respalda al programa, debe procurarse una gestin flexible, inteligente, efectiva, realista y amable. Estos atributos pueden asociarse con la permanente simplificacin de trmites que permita liberar tiempo institucional para ocuparse de los temas estratgicos de acuerdo con los intereses acadmicos del programa. La simplificacin no es sinnimo de recorte o disminucin del ritmo de atencin de las responsabilidades de una dependencia; no consiste en mutilar un procedimiento o eliminar arbitrariamente un trmite. Simplificar es hacer las cosas con arreglo a las expectativas de los usuarios del programa en el menor tiempo posible y eliminar todo lo que no contribuya a alcanzar los objetivos y prioridades institucionales. Cada procedimiento debe tener un responsable y un indicador de gestin asociado que permita evaluar el desempeo de los administradores y asegurar nuevas metas para la consolidacin del programa.

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AUTOEVALUACIN

La institucin debe disponer de polticas, estrategias, proyectos y recursos para que sus programas puedan atender el compromiso permanente de la autoevaluacin. El ejercicio de reflexin continua est orientado esencialmente a identificar las competencias internas ( core competences permanente contacto con los programas de posgrado y con las actividades de educacin continuada) y los factores claves de xito (Ref. 64) a partir de los cuales determinar las estrategias apropiadas para reducir la brecha respecto al ideal de calidad. La concepcin de la autoevaluacin como una tarea permanente, participativa, proactiva y pedaggica seguramente facilitar el lento pero necesario cambio de actitud frente a la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad. La autoevaluacin es permanente en actitud pese a que desde el punto de vista procedimental tenga periodos definidos y plazos establecidos. Un sano ejercicio de autoevaluacin independiente de su uso en procesos de acreditacin o registro calificado contribuye a elevar la autoestima institucional y reduce los riesgos de intervenciones intempestivas por parte de las autoridades educativas.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

El privilegio de la autoevaluacin est emparentado con la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad y facilitar la adopcin de programas de mejoramiento. De esta manera, se reduce la tendencia a actuar sin discernimiento, que debera ser extraa a las actuaciones de una comunidad justamente consagrada al debate y la construccin argumentada de compromisos y responsabilidades. La autoevaluacin exige participacin de todos los actores del programa curricular. Las opiniones y crticas de directivos, docentes, estudiantes, egresados y empleadores, dentro de los ms destacados actores, conforman un potente coro cuyo mensaje es imposible ignorar. Las distintas visiones de los participantes contribuyen a formar una imagen estereoscpica de la condicin del programa y mitigan el riesgo de las apreciaciones sesgadas y los conceptos autocomplacientes. La autoevaluacin conduce a la proactividad. La parsimonia institucional para emplear las prerrogativas constitucionales de autorregulacin, en ejercicio del privilegio de la autonoma, propici la expedicin de normas que, aparte de sus motivaciones polticas y sus justificaciones sociales, constituyen una muestra de tratamiento de minora de edad para la educacin superior en el pas. Los programas institucionales de mejoramiento continuo no deben ser la reaccin a las demandas oficiales o a la exigencia de una licencia de funcionamiento, sino la respuesta natural de un organismo que honra proactivamente sus compromisos con la sociedad como parte de su propia razn de existir. La reflexin crtica sobre el programa debe animar a sus responsables a tomar la iniciativa para superar las debilidades e introducir los correctivos que permitan preservar la calidad de la oferta curricular. La autoevaluacin es, en si misma, un instrumento de formacin; sus alcances pedaggicos corresponden a la naturaleza misma de ejercicio colectivo de reflexin que informa sobre la condicin de un objeto de estudio y orienta la toma de decisiones y el diseo de planes de mejoramiento.

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Presentacin

Los estudiantes encontrarn un apreciable beneficio al participar activa y plenamente en los procesos de autoevaluacin porque de esa participacin derivarn valiosas enseanzas para sus vidas y para su ejercicio profesional. Un importante resultado de los procesos de autoevaluacin tiene que ver con la produccin de documentos resultantes de la bsqueda y consolidacin de la informacin y del anlisis desarrollados a partir de ella. Los informes pueden hacer parte de una propuesta innovadora de planeacin institucional conjunta y resultan esenciales para el ejercicio de compartir experiencias que faciliten mejorar el desempeo global de la educacin superior. De un enfoque en el cual predominan los resultados exitosos y la exaltacin de las fortalezas, puede pasarse a un tratamiento basado en procesos de mejoramiento, construidos a partir de las reflexiones propias y las experiencias ajenas. Por otra parte, la dinmica de los procesos de autoevaluacin sugiere como una medida provechosa el establecimiento de bancos nacionales y regionales y de informes que permitan aproximar criterios, acercar procedimientos y generar indicadores tiles para disminuir los costos econmicos, sociales y acadmicos de los procesos y facilitar la concentracin de los actores en la evaluacin, juiciosa y sostenida de la calidad de las funciones esenciales de las instituciones y programas. Las deficiencias y debilidades detectadas en los procesos de autoevaluacin y documentadas en los informes deben convertirse en elementos de aprendizaje para el conjunto de las instituciones y programas. De imponerse una poltica de almacenamiento de informacin y archivo de los resultados, podra arriesgarse la oportunidad excepcional que traen consigo los procesos de autoevaluacin y acreditacin para favorecer proyectos de investigacin sobre el comportamiento institucional, la evolucin de los compromisos de mejoramiento, la dinmica de las variables de calidad y la valoracin de los efectos de los procesos de cualificacin sobre el conjunto de la educacin superior.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

EGRESADOS

En las actuales condiciones de los sistemas educativos, el concepto clsico de egresado tiende rpidamente a revaluarse. De la figura del graduado que regresaba a la institucin solamente a acompaar a sus hijos convertidos en estudiantes universitarios o a las reuniones de egresados, se ha pasado a graduados obligados a mantener permanente contacto con los programas de posgrado y con las actividades de educacin continuada. Las necesidades de actualizacin impuestas por los rpidos cambios en ciencia y tecnologa obligan a los profesionales a mantenerse acadmicamente activos y a los programas e instituciones a proyectarse sobre ellos con ofertas de formacin pertinentes y de calidad. Adems de las relaciones de capacitacin y formacin prolongada en el tiempo, los programas tienen otros compromisos con sus egresados. Dado que estos actan como vectores del programa en la sociedad, las instituciones deben disponer de estrategias que les permitan evaluar su incidencia poltica y social, as como su desempeo laboral. El compromiso incluye extender hacia las actividades acadmicas de posgrado los controles de calidad, pertinencia y mejoramiento. Los egresados deben tener un lugar destacado dentro de los procesos de autoevaluacin: Sus voces autorizadas deben convocarse y escucharse como parte de la reflexin del programa; sus conceptos y comentarios alimentan a los responsables del programa y se incorporan al flujo de informacin que oxigena peridicamente a la oferta curricular. La necesidad de contar con los egresados dentro de los procesos de autoevaluacin impone al programa la obligacin de disponer de polticas y estrategias de seguimiento de sus exalumnos.

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Presentacin

Sin ocluir el acceso de profesores graduados en otras instituciones, el programa debe dar oportunidad a sus egresados mejor dotados acadmicamente para que se vinculen como docentes o investigadores. Igualmente, debe contemplar en sus estatutos la presencia oficial de egresados dentro de los cuerpos colegiados de la institucin y favorecer la creacin y funcionamiento de asociaciones de graduados. Una nueva variable se introdujo recientemente al cuadro de relaciones entre los egresados, las instituciones y los programas: Los exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior ECAES definidos mediante decretos del gobierno nacional. Como parte de las estrategias de evaluacin de la calidad de las instituciones y programas de educacin superior se determin la realizacin de exmenes de Estado para los estudiantes de ltimo ao de programas considerados de gran impacto social. Medicina, Ingeniera Mecnica y Derecho han sido los programas pioneros de esta modalidad de evaluacin. Esta iniciativa, catalizada por la crisis generalizada de la calidad en la educacin superior, en realidad no responde a un impulso particular de la hora; por el contrario, desde hace cerca de cuarenta aos se estudia peridicamente la conveniencia de aplicar exmenes de Estado como un mecanismo para evaluar a quienes egresan de la educacin superior. En principio, la intencin de los ECAES es permitir, con un control de salida, que las propias instituciones evalen sus fortalezas y debilidades y guen su trabajo a partir de ellas. Cualquier apreciacin de los efectos y alcances de los ECAES resulta prematura en estos momentos, pero es prudente sealar que, recogida la experiencia de los exmenes de Estado aplicados a los jvenes que terminan su ciclo de educacin media, uno de los riesgos que se perciben es la concentracin de esfuerzos de entrenamiento para los estudiantes de ltimo ao con el propsito de mejorar los resultados globales de la institucin. Esta situacin podra perjudicar la calidad del proceso de formacin mientras, por

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contraste, los estudiantes obtienen puntuaciones altas en los exmenes. Otro futuro posible de los ECAES es fomentar la creacin de centros de adiestramiento para los estudiantes que se disponen a presentar la prueba respectiva. A semejanza -y posiblemente como prolongacin- de los centros de preparacin para el examen de Estado a bachilleres, podran multiplicarse las favelas acadmicas que anunciaran a la sociedad la precariedad del sistema oficial de educacin superior y reclamaran nuevos lugares para la informalidad y el bajo nivel del conjunto de la oferta de programas. Por supuesto, la imagen pesimista no es la nica en el panorama de los ECAES. Tambin est abierta la posibilidad de que en el diseo y construccin de las pruebas primen los criterios acadmicos de mejoramiento y se logre definir un conjunto de instrumentos dirigidos ms a explorar la capacidad crtica y las competencias desarrolladas durante todo el proceso de formacin, que a validar los conocimientos que se entienden avalados por el reconocimiento de un ttulo expedido por la institucin en la cual est matriculado el estudiante. En esas condiciones, los exmenes no requerirn entrenamiento y la actividad en los lugares de formacin no se ver perturbada por la accin de los PRE-ECAES.

BIENESTAR UNIVERSITARIO

Tal como lo disponen las normas, la Institucin debe tener y hacer pblico un plan general de bienestar mediante el cual promueva y desarrolle acciones efectivas para crear un ambiente propicio en pro del desarrollo integral de todos los miembros de la comunidad que conforman el programa. El concepto de bienestar debe trascender las imgenes clsicas de ejercicios deportivos o artsticos dirigidos de manera excluyente a segmentos bien diferenciados de estudiantes, profesores o personal administrativo y trabajar en

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Presentacin

la construccin de un sistema que aborde con inters las diferentes dimensiones de las personas que integran la institucin. Las relaciones entre bienestar y currculo son cada vez ms ntidas. Las imgenes aisladas de acciones ldicas o breves incursiones culturales, normalmente asociadas con festejos y celebraciones institucionales, son cada vez ms extraas al concepto integral de bienestar. La mejor evidencia de bienestar es la existencia de una oferta curricular seria, consistente, de calidad acadmica y pertinencia social demostrables, dotada con los recursos educativos adecuados y servida por un cuerpo de docentes de alto nivel. Los servicios asistenciales y los escenarios de desarrollo de las dimensiones fsicas, artsticas, polticas o afectivas de los miembros de la comunidad integrante del programa, son elementos complementarios de la mxima expresin de bienestar: Adelantar y culminar los estudios dentro del tiempo previsto y ejercer, una vez graduado, un efecto sensible en el entorno en el cual se desarrolle su gestin profesional. Los programas nocturnos o a distancia deben tener la garanta institucional de que sus integrantes encontrarn todos los elementos de bienestar y podrn desarrollar sin restricciones los distintos aspectos de su personalidad. La condicin de empleados que puedan tener algunos de los estudiantes de este tipo de programas no exime a la institucin de la responsabilidad de rodearlos de todas las condiciones que favorezcan su maduracin acadmica y su crecimiento como seres humanos. Esta exigencia es mayor en el caso de estudiantes de programas a distancia, para quienes las condiciones de formacin pueden resultar desprovistas de los factores de bienestar, mutilando de esa manera las dimensiones personales confiadas a la educacin superior.
PUBLICIDAD DEL PROGRAMA

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Las difciles circunstancias polticas, econmicas y sociales que enfrenta el pas, agudizadas desde hace ya varios aos, se reflejan en la demanda de cupos universitarios y en las posibilidades de permanencia de los estudiantes que consiguen ingresar a la educacin superior. Algunas instituciones han decidido enfrentar estos problemas utilizando estrategias de mercadeo que pueden inducir confusin en la sociedad, al dar a las ofertas acadmicas tratamientos semejantes a los que pueden resultar exitosos en la promocin y venta de otro tipo de bienes o servicios. Es cierto que las costumbres cambian y las instituciones universitarias hacen parte de sociedades de rpida evolucin, pero algunas tentaciones deben ser resistidas, so pena de rebajar una componente del desarrollo tan importante como la educacin superior a la categora de producto light, con tcnicas de degustacin y entrega de muestras gratis. La publicidad de los programas debe ceirse, como cualquier cdigo de tica lo sealara, a presentar las caractersticas del producto acadmico que se ofrece. No parece institucionalmente presentable la utilizacin de mensajes cuya promesa bsica no corresponde a los atributos, dotacin, experiencia o compromiso del programa. Los jvenes se sienten atrados por las imgenes y las frases publicitarias impactantes y no cuentan con elementos de juicio, programas de orientacin o sistemas de informacin confiables, gracias a los cuales puedan justipreciar las ofertas que les acosan en los medios masivos, los centros comerciales o el correo directo 39. Corresponde a los miembros de la comunidad acadmica acordar los lmites de la publicidad que se emplea en la
39

Es fcilmente comprobable la significativa participacin de las pautas publicitarias y de los avisos institucionales pertenecientes a entidades de educacin superior, dentro del rea comercial de los peridicos regionales y nacionales. Adems, es cada vez mayor el nmero de revistas -especializadas en el tema educativo- que circulan en el pas. Algunas de ellas, incluso, publican peridicamente sus propias versiones del escalafn de calidad de instituciones y programas y de esa manera ejercen alguna influencia sobre las decisiones de los aspirantes a ingresar a la educacin superior.

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Presentacin

promocin de los programas. La elegancia y la sobriedad son valores deseables para contrarrestar la ruidosa policroma a la que estn expuestos los ciudadanos por parte de algunas instituciones, cuyo compromiso con la imagen parece ser una prioridad misional.

5.2

La geometra de la calidad mnima

El futuro de los programas de educacin superior es responsabilidad de todos los actores comprometidos en su diseo, desarrollo, evaluacin y mejoramiento. Las aguas tranquilas han quedado atrs y ahora, en cambio, instituciones y programas deben estar preparados para cambios y decisiones que hace apenas unos aos hubieran resultado impensables. La visin que tengan de la calidad mnima los responsables de los programas de pregrado de ingeniera determina las posibilidades de sostenimiento, las estrategias y planes de mejoramiento que permitan alcanzar los niveles de alta calidad requeridos para aspirar a la acreditacin. La manera como se aborda el conjunto de los estndares puede estar influenciada por la concepcin geomtrica de su arreglo: desde la variacin lineal aislada e independiente, pasando por la concepcin de los estndares como un arreglo bidimensional con un mayor grado de confinamiento para algunos de los elementos, hasta el arreglo tridimensional, producto de considerar ponderaciones y valores relativos diferentes para cada uno de los estndares. Elementos aislados de calidad mnima La visin simplificada puede conducir a la asimilacin de los estndares de calidad con un arreglo unidireccional producto de la consideracin lineal de los elementos. Este arreglo facilita documentar las exigencias de la norma y atender con

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

relativa celeridad los requisitos del registro calificado; seguramente facilita la divisin del trabajo que permite diligenciar por separado la informacin de cada uno de los estndares y asignar esa funcin a varias personas. De esta manera, se agilizan los procedimientos pero se sacrifica la visin de conjunto; se aprovecha la experiencia de docentes y funcionarios en las reas de su inters, pero se pierden de vista las relaciones entre los estndares.

Figura 5. 2 Los estndares de calidad como elementos aislados y unidireccionales

Probablemente la ausencia formal de jerarqua en la presentacin de los estndares estimule la concepcin lineal de su arreglo y pueda conducir a su utilizacin como simple lista de chequeo. El tratamiento independiente de cada uno de los estndares reduce las probabilidades de identificar causalidades y relaciones funcionales entre ellos y, por esa va, expone la geometra de la calidad a una pobre representacin. A partir de este supuesto, no es fcil establecer condiciones favorables para la adopcin de planes de accin coherentes y armnicos ni es sencillo definir estrategias institucionales de mejoramiento para el conjunto de los estndares. En estas condiciones los responsables de los programas pueden verse tentados a tratar individualmente los estndares y, en consecuencia, renuncian al anlisis global y desconocen los efectos recprocos de las acciones entre las distintas

ESTNDAR 1

ESTNDAR 2

ESTNDAR 3

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ESTNDAR 4

ESTNDAR 5

ESTNDAR 6

Presentacin

variables asociadas con la calidad. Por otra parte, no es posible percibir el efecto sinrgico del conjunto y las deficiencias o debilidades que afecten a un estndar en particular no se considerarn como causa de disfuncin o colapso en otros. El cuadrado diablico de la calidad Las relaciones entre los estndares, su grado de estabilidad y el tejido de sus efectos recprocos pueden mejorar cuando se considera un arreglo bidireccional que ligue los estndares entre si, formando un plano en el cual se aloja el concepto de calidad mnima expresado en los estndares. La nocin de superficie supera el arreglo aislado de los estndares no estructurados y significa una mejor comprensin de las relaciones entre ellos y de las fronteras del conjunto con el entorno y ofrece a los responsables de los programas de educacin superior un escenario ms complejo, aunque todava uniforme. Es una tentadora oportunidad la que brinda el hecho de que los estndares definidos para los programas de ingeniera sea justamente diecisis, porque esa circunstancia permite concebirlos como un arreglo cuadrado de lado 4. La figura que se muestra enseguida ilustra una propiedad que los chinos fueron al parecer los primeros en descubrir y denominaron Lu Shu.40 Como se observa, la suma horizontal, vertical y diagonal de los nmeros contenidos en las casillas; as como la suma de las cifras alojadas en las casillas centrales y en las cuatro esquinas, arroja siempre el mismo resultado, en este caso 34.

7
40

12

14

En el decreto 792 de 2001 se definen diecisis estndares que deben ser satisfechos por los programas de ingeniera. Dado que este nmero se presta, por su divisibilidad por cuatro, para los juegos y alusiones geomtricas que se muestran en el texto, se ha conservado como referente.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

2 13 8 11 16 3 10 5 9 6 15 4
Figura 5.3 Un cuadrado diablico

La adaptacin de este cuadrado diablico41 al arreglo de los estndares, ms que su disposicin en el orden mostrado, la cual es simplemente producto de hacer coincidir el nmero que corresponde al estndar en el decreto 792 de 2001 con los valores mostrados en la figura 5.3, tiene la intencin de ilustrar el propsito principal de la medida adoptada: procurar la calidad como resultado independiente de la direccin elegida para valorarla.

Sistemas de seleccin Denominacin Publicidad Personal Docente

Estructura acadmicoadministrativa Autoevaluacin Aspectos curriculares Proyeccin social

Justificacin Sistemas de evaluacin Dotacin de medios educativos Bienestar universitario

Egresados Infraestructura Fsica Formacin Investigativa Crditos

Figura 5.4 Los estndares de calidad asimilados a un cuadrado diablico de valor 34

Los estndares localizados en el centro del cuadrado se encuentran confinados totalmente mientras los perimetrales tienen cierto grado de libertad, lo cual supera de todas
41

El trmino cuadrado diablico hace referencia a un cuadrado cuyas casillas estn ocupadas por nmeros que arrojan un resultado idntico al sumarlos horizontal y verticalmente, as como al sumar sus diagonales, al sumar los nmeros contenidos en las cuatro casillas centrales y los que ocupan las casillas de las cuatro esquinas del cuadrado. Para una ampliacin del tema, por dems entretenida, puede consultarse Agostini, F.(1988). Juegos de lgica y matemticas. Madrid: Ediciones Pirmide

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Presentacin

maneras al modelo aislado unidimensional que se sugiri antes. La composicin geomtrica facilita reflexionar sobre los nexos y dependencias entre estndares, reduce la visin simplista y exige un dilogo permanente entre los responsables de las funciones y componentes acadmicas y administrativas relacionadas con cada uno de los estndares. Con esta disposicin se corrigen algunos de los defectos del enfoque lineal pero se conserva una importante caracterstica de simplificacin: los estndares tienen toda la misma altura, es decir, no se incorpora la tercera dimensin, responsable de comunicar al conjunto la profundidad necesaria para alcanzar una visin estereoscpica de la calidad.

Estndar 1 Estndar 2 Estndar 3 Estndar 4 Estndar N

Figura 5.5 El plano de los estndares

La calidad mnima en 3D Al considerar alturas diferentes para los estndares se agrega al conjunto la tercera dimensin y se obtiene una visin estereoscpica de la calidad del programa. Se establece de esta manera un piso con relieve para la franja de calidad y se presentan distancias variables con respecto al techo del modelo inicialmente sugerido (Ver figura 5.6)

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Estndares

Figura 5.6 Los estndares como estereogramas

La estructura ms comn de un modelo de elevacin, denominada raster, es una matriz de celdas cuadradas que contiene en cada una de ellas la elevacin promedio de su sector de influencia. Aplicada a los estndares, muestra para cada uno de ellos una altura diferente, indicadora de una valoracin diferente de su importancia dentro del conjunto de la calidad. Esta valoracin diferencial no rie con la contribucin de cada uno de los estndares al conjunto del nivel de calidad del programa pero advierte sobre el valor extraordinario que algunos de ellos tienen dentro de la evaluacin de solvencia bsica de un programa. La imagen tridimensional as formada, aproxima al concepto volumtrico de la calidad, gracias al cual es posible esperar una mirada cuidadosa sobre las relaciones de dependencia entre estndares que no se aprecian como de valor uniforme. Si se considera adicionalmente el hecho de que cada uno de los estndares representa variables a las cuales puede analizarse desde la perspectiva de la microzonificacin, es decir, refinar el anlisis hasta alcanzar las variaciones internas de cada estndar, entonces la figura adquiere caractersticas de mayor complejidad.
5.3 Informacin e informes

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Presentacin

La descripcin de los estndares y los comentarios que se han formulado sobre ellos permiten una aproximacin hacia algunas relaciones, dependencias y causalidades que pudieran ayudar a conformar una imagen estereoscpica del modelo de calidad mnima sugerido por la agrupacin de los estndares. No parece buena idea abordarlos aisladamente no solo por la prdida de dimensiones que ello implica, sino porque desconocer las relaciones entre ellos puede conducir a decisiones incompletas o improductivas, esfuerzos dispersos o duplicados con el consiguiente flujo de recursos Uno de los resultados de la aproximacin insular a los estndares puede extraerse del anlisis de los informes presentados por las instituciones interesadas en someter sus programas a los trmites del registro calificado previstos en el decreto 792 de 2001. La informacin generada durante los procesos de preparacin para el registro calificado de un programa es un insumo esencial para los propsitos de visibilidad y rendicin de cuentas hacia la sociedad. La calidad de los informes producidos debe responder a compromisos multidimensionales que superen los simples formalismos y persigan nuevos enfoques para el flujo de informacin desde y hacia las instituciones y programas de educacin superior. Los informes y la informacin Entre las instituciones educativas, el Estado y la Sociedad fluye permanentemente informacin relacionada con el desarrollo de las actividades, acadmicas y administrativas que constituyen la esencia de la educacin superior. En paralelo con este flujo y como soporte material del mismo, existe un flujo documental que en ocasiones puede plantear problemas de almacenamiento por su carcter voluminoso, as como transportar informacin redundante y eventualmente intil para los propsitos de evaluacin. De la calidad y consistencia de la informacin dependern, en buena medida, la calidad y consistencia de los documentos encargados de hacerla visible. Esta relacin origina un

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

conjunto de nexos y conexiones que facilitan abordar de manera sistmica el problema de la informacin y su universo paralelo de documentos. Los puentes entre las instituciones educativas, la sociedad y los responsables de los procesos de acreditacin, sern tan confiables como las relaciones entre la informacin producida por las instituciones de educacin superior y la calidad de los documentos a travs de los cuales esa informacin se pone en contacto con los distintos actores. Un informe puede considerarse como un elemento que materializa segmentos de informacin que, en el caso de los procesos de evaluacin de la calidad de la educacin superior, resultan de alto valor estratgico para la sociedad, las instituciones y los organismos encargados de la acreditacin o el registro calificado. Adems, desde la perspectiva de un sistema, un informe de evaluacin no debe considerarse de manera aislada respecto a otros elementos documentales, tales como: planes institucionales de desarrollo, programas de mejoramiento y proyectos educativos. Identificar las relaciones del informe con otros elementos del sistema documental y del sistema de informacin es una tarea muy importante, dado que de esas relaciones pueden derivarse nexos funcionales, estructurales y de causalidad, tiles dentro del proceso propedutico que se espera como resultado de la evaluacin, y esenciales para la construccin de indicadores y nuevas generaciones de modelos de acreditacin. Un atributo importante de un informe evaluativo tiene que ver con su carcter de vnculo entre las instituciones y programas, los pares acadmicos y las entidades encargadas de la gestin de los procesos de acreditacin. Esta condicin imprime al informe un potencial mltiple como instrumento de comunicacin entre acadmicos, vehculo portador de seales hacia el Estado y la sociedad, e insumo bibliogrfico para la sostenibilidad del proceso del cual hace parte. La congruencia de los informes con la realidad exige una excelente preparacin, acuerdo y capacidad de trabajo en equipo por parte de los autores. Como uno de los

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Presentacin

compromisos de los procesos de acreditacin es recuperar la confianza de la Sociedad en las instituciones de educacin superior, un informe evaluativo debe ser modelo de pulcritud profesional y consistencia acadmica. Bien sabido es que el papel aguanta todo y ciertamente hay mucho papel en los procesos de evaluacin y acreditacin; razn por la cual todo esfuerzo es pertinente para mantener a los informes y a lo que ellos representan a salvo de toda sospecha, so pena de erosionar gravemente la confianza pblica y arriesgar los esfuerzos y recursos invertidos en la construccin y paulatina consolidacin de un sistema de acreditacin. El informe como documento multidimensional El esmero en la preparacin y edicin de los informes se justifica plenamente cuando se consideran sus mltiples dimensiones y las repercusiones que las mismas tienen en los distintos escenarios de la educacin superior. Las dimensiones principales, que comunican al informe volumen e influencia para las decisiones de evaluacin y acreditacin, pueden resumirse en: Contenido: El informe debe contener todos los elementos que permitan identificar las condiciones del programa. Las orientaciones metodolgicas relacionadas con la preparacin y edicin de los informes pueden ser un excelente coadyuvante en el propsito de guardar fidelidad documental respecto a las caractersticas observadas. Esttica: El informe tiene compromiso con quienes han de utilizarlo a manera de referencia y, en esas condiciones, las formalidades de presentacin deben convertirse en elementos que faciliten su asimilacin y, sobre todo, su comprensin. Sin perjuicio de las naturales libertades de estilo y redaccin, los documentos deben satisfacer estndares mnimos de legibilidad y coherencia gramatical.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Didctica: Uno de los usos trascendentes de los informes se encuentra cerca de sus posibilidades de utilizacin como referentes para nuevas aplicaciones. La larga experiencia acumulada en las instituciones y los programas durante los procesos de evaluacin puede plasmarse en estrategias de aprendizaje a partir de los logros y deficiencias identificados. No parece sensato despreciar el resultado de una cantidad significativa de energa y recursos sociales involucrada en los ejercicios de reflexin y mejoramiento de la calidad educativa. Por el contrario, la ausencia de ejercicios de evaluacin ex post de procesos previos de autorregulacin institucional e inspeccin y vigilancia estatales, debe corregirse con la decisin de incorporar a la memoria acadmica de la sociedad los efectos de los actuales procesos de evaluacin, registro calificado y acreditacin. Caractersticas formales de los informes evaluativos Adems de su compromiso con las dimensiones descritas, los informes de evaluacin deben observar ciertos rasgos de tipo protocolario que contribuyen a configurar un ambiente de calidad documental, editorial y formal, necesario en un texto que hace parte de un proceso de evaluacin de la calidad del sistema de educacin superior. Algunos de los rasgos imperativos para un informe de evaluacin incluyen: Oportunidad: Los procesos de evaluacin y acreditacin estn inscritos en cronogramas generalmente muy ajustados, de tal manera que la dilacin en la entrega de los informes puede significar retardos importantes en la adopcin de medidas de mejoramiento para las instituciones y los programas, e incluso en la transgresin de trminos para adoptar medidas administrativas por parte de las entidades encargadas de la acreditacin. Satisfaccin de trminos de referencia: Su observacin facilita la elaboracin y posterior lectura de los informes.

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Presentacin

Adaptar los documentos a estos lineamientos reduce significativamente los esfuerzos y los costos asociados con su lectura e interpretacin. Consistencia: Con la documentacin del proceso. Como se seal antes, los informes de evaluacin son elementos de un conjunto documental fuertemente enraizado en las caractersticas y dinmicas de la informacin que fluye en los procesos y, por esa razn, es necesario observar cuidadosamente los nexos estructurales y funcionales que el texto pueda tener con informes previos, planes de mejoramiento y documentos de orientacin. Con las referencias de otros procesos. Cuando existen distintos niveles de evaluacin -para el caso colombiano, por ejemplo: el registro calificado, la acreditacin voluntaria y la renovacin de acreditacin- los informes de evaluacin deben procurar conservar el hilo conductor que facilita el recorrido por las distintas fases paulatinamente superadas por instituciones y programas. Algunas consideraciones sobre el futuro de los informes La documentacin de los procesos de evaluacin debe procurar algunos atributos que pudieran hacerla digna de ser el soporte de la literatura de la calidad. En este sentido, los informes de evaluacin y en general los documentos relacionados con los procesos de cualificacin de la educacin superior, deberan evolucionar hacia la levedad para hacerse compatibles con los ambientes ingrvidos a travs de los cuales circula la informacin y disminuir la importancia de los anaqueles y depsitos; transitar hacia la rapidez para agilizar la puesta en marcha de las iniciativas de mejoramiento; y procurar la transparencia para hacer visibles ante las sociedades los atributos y las deficiencias, las fortalezas y las debilidades de sus sistemas educativos, y construir de esa

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forma escenarios con menor asimetra para que los jvenes tomen sus decisiones sobre ingreso a la educacin superior.
Nmero de Proporci Informes n con (%) defectos
13 6 1 4 34 32 30 30 77.27 72.72 68.18 68.18

Descripcin de la deficiencia detectada En la evaluacin documental

Ausencia de informacin sobre estrategias e instrumentos de autoevaluacin permanente previstos para desarrollar en los programas. No se mencionan las estrategias y mecanismos de proyeccin social del programa. Informacin irrelevante o insuficiente. Deficiencias de soporte estadstico para la justificacin del programa Las deficiencias e insuficiencias de informacin estn justificadas por la ausencia de normatividad sobre esta materia. Esta situacin se modific a partir de la expedicin del decreto 808 de 2002 Informacin insuficiente, deficiencias de proyeccin y debilidades de soporte, a pesar de la existencia de formatos especficos. Informacin insuficiente sobre la estructura de los programas y ausencia de referentes sobre estrategias pedaggicas, ambientes de aprendizaje y experiencias de formacin. Informacin incoherente con el diseo curricular mostrado Informacin insuficiente, deficiencias de proyeccin y debilidades de soporte, a pesar de la existencia de formatos especficos. Ausencia de informacin sobre estrategias de vinculacin de los egresados a la dinmica del desarrollo y mejoramiento del programa. Deficiencias en la informacin sobre medios y estrategias de divulgacin de los contenidos y caractersticas de los programas. Debilidades en la argumentacin y el soporte. Exceso de explicaciones sin consideraciones contextuales, apoyadas en la existencia de programas de similar denominacin en otros pases. Informacin inconsistente sobre formas de organizacin de los equipos docentes en relacin con las estrategias formativas de los programas. Ausencia de informacin sobre experiencia docente en formacin a distancia, a travs de medios virtuales o en jornadas nocturnas. Inconsistencias en la informacin sobre programas y proyectos especficos de bienestar.

10 3 5 11 14 16 2

28 26 24 22 20 16 14

63.63 59.09 54.54 50.0 45.45 36.36 31.82

14

31.82

15

12

27.27

185

Presentacin

Nmero de Proporci Informes n con (%) defectos

8 7 12 9 6 6 20.45 13.63 13.63

Descripcin de la deficiencia detectada En la evaluacin documental

Deficiencias en la informacin sobre estrategias e instrumentos de evaluacin en los programas. Deficiencias en la informacin sobre mecanismos de socializacin de las condiciones de seleccin e ingreso. Informacin insuficiente para identificar la estructura de la organizacin que da soporte al programa.

Tabla 5.2 Deficiencias documentales en los procesos de registro calificado

Los informes hacen parte de una propuesta innovadora de planeacin institucional conjunta y son esenciales para el ejercicio de compartir experiencias que faciliten mejorar el desempeo global de la educacin superior. De un enfoque en el cual predominan los resultados exitosos y la exaltacin de las fortalezas, puede pasarse a un tratamiento basado en procesos de mejoramiento, construidos a partir de las reflexiones propias y las experiencias ajenas. Los informes sometidos a evaluacin de estndares de calidad estn, en conjunto, lejos de alcanzar las caractersticas sealadas para la infraestructura de la literatura de la calidad de la educacin superior. A pesar de que se suponen construidos de manera integral y siguiendo claros trminos de referencia divulgados por las autoridades acadmicas encargadas del proceso de registro calificado, son frecuentes las deficiencias de informacin detectadas. Como resultado del anlisis de un conjunto de cuarenta y cuatro programas de pregrado de ingeniera entregados al Consejo Nacional de Acreditacin para evaluacin de estndares de calidad, se muestran los defectos detectados en la evaluacin documental previa a la visita de pares acadmicos para registro calificado.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

El avance de los procesos de evaluacin y el aprendizaje institucional debidamente capitalizado pueden mejorar la calidad documental, pero la principal responsabilidad corresponde a quienes organizan y lideran los procesos mismos. Sin el soporte de una estructura apta para desarrollar la autoevaluacin como un proyecto, la documentacin simplemente reflejar las deficiencias de la organizacin del trabajo. Es interesante sealar que la documentacin incompleta, incoherente y deficitaria en informacin, refleja una actitud institucional frente a los procesos de registro calificado y, por esa razn, gracias a sus carencias, sirve a los propsitos de la evaluacin.

6 La calidad en las aulas

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Presentacin

El cumplimiento de las normas que condicionan la creacin y el funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado de ingeniera y, particularmente, la satisfaccin de los estndares mnimos de calidad pueden ser atendidos de manera general por los programas, sin que sus efectos alcancen los escenarios de trabajo de estudiantes y profesores. Los atributos de calidad difcilmente pueden observarse en accin durante los procesos de registro calificado. La evaluacin externa, provista a travs de la visita de pares acadmicos, est limitada a un periodo muy corto en relacin con la duracin de las actividades que son objeto de evaluacin. El estado del tiempo que reina durante la visita no coincide necesariamente con el clima habitual del programa. Adems, la presencia de los pares puede distorsionar las condiciones de desempeo de los principales actores del proceso de formacin. El flujo de la calidad desde las normas y disposiciones de inspeccin y vigilancia hasta la cotidianeidad de las aulas y laboratorios, est afectado por variables que, entre otras, incluyen: el nivel inicial de calidad tanto del programa en general como de cada actividad curricular, la geometra de los conductos institucionales a travs de los cuales fluye la calidad y los motores que se encuentran a lo largo del recorrido (Figura 5.1.) El nivel inicial de calidad determina el potencial con el cual cuenta el programa para atender sus responsabilidades. En el caso de los estndares de calidad, el nivel inicial seala las condiciones mnimas de operacin y determina las posibilidades de funcionamiento del programa. Si el nivel inicial est muy cerca del mnimo exigible, las obstrucciones e imperfecciones de los canales institucionales, a travs de los cuales fluye la calidad hacia las actividades bsicas del programa, pueden deteriorar a tal grado las condiciones que la calidad residual en las aulas no satisfaga los requerimientos de los estndares.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

La geometra de los conductos institucionales a travs de los cuales se propagan las condiciones evaluadas globalmente para el programa condiciona la eficiencia de la transmisin. Estructuras acadmico-administrativas estrechas, rgidas y con pobre mantenimiento pueden consumir la calidad aparente, evaluada globalmente por los estndares, al punto de que las actividades curriculares bsicas no perciban en realidad los efectos del registro calificado. El flujo adecuado de la calidad hacia las aulas es la garanta de que las intenciones de regulacin y control no se detienen en el permetro de las instituciones y los programas. Los procesos de mejoramiento extendidos a las aulas requieren identificar los mecanismos de conversin para aplicar los estndares a la valoracin de la calidad mnima de una actividad curricular especfica, es decir, precisan disear la forma de extender los criterios de evaluacin de los programas a la cotidianeidad de la formacin de los estudiantes. En este diseo puede ser til enfocar el proceso de aprendizaje como un ejercicio dinmico y complejo, cuyos atributos globales se replican, con las mismas exigencias de calidad, en las ms elementales de sus actividades.
6.1 El riesgo moral en el contrato de formacin

La unidad de anlisis de la economa institucional es la transaccin; operacin que de acuerdo con el modelo neoclsico tradicional es un intercambio simple de bienes o servicios con atributos bien definidos, en el que las partes pueden verificar y garantizar, sin costo, el cumplimiento de los trminos del mismo. Esta figura es aplicable al contrato entre las instituciones de educacin superior y los estudiantes que se matriculan en sus programas. En toda transaccin existe una divergencia potencial de intereses entre las partes; divergencia que se convierte en conflicto cuando los intereses de los individuos no son coincidentes. El conflicto puede devenir en riesgo moral

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Presentacin

cuando, a la condicin de los intereses no alineados, se agregan la dificultad y el alto costo de producir y hacer visible informacin confiable sobre el comportamiento de las partes en el proceso de transaccin. El trmino riesgo moral fue acuado por los aseguradores para describir la situacin en la cual el comprador de un seguro tiene tendencia a disminuir las precauciones para proteger lo asegurado, aumentando con su negligencia la probabilidad de que la compaa de seguros deba pagar un eventual siniestro. El riesgo moral es una forma de oportunismo poscontractual que aparece debido a que las acciones que tienen consecuencia para la eficiencia de la transaccin no son fcilmente observables y, de este modo, la persona que las realiza puede dar prelacin a sus propios intereses, a expensas de los intereses de la otra parte. (Ref. 68) Las condiciones determinantes del riesgo moral son, por una parte, la dificultad para determinar si los trminos del acuerdo han sido seguidos y, por otra, la complejidad de los instrumentos necesarios para garantizar el cumplimiento de los trminos pactados. En estas condiciones, al problema de la asimetra de la informacin, originado por dificultades relativas con su costo de produccin y difusin, se suma la ausencia de un rbitro capaz de identificar las consecuencias de esa asimetra en los trminos de un contrato. Las condiciones que favorecen la aparicin del riesgo moral son, esencialmente, tres: En primer lugar la divergencia potencial de intereses entre las personas. Los intereses diferentes de los individuos pueden ser coincidentes en circunstancias particulares; sin embargo, el conflicto ocurre si se presenta escasez de recursos y en la competencia resultante lo que una de las partes obtiene excluye a la otra del beneficio. En segundo lugar, debe aparecer alguna transaccin que active los intereses divergentes. El mercado resuelve la mayor parte de estos problemas, pues a pesar de que casi todos los

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

intercambios tienen intereses divergentes son frecuentes los intercambios exitosos. La tercera condicin est asociada con la dificultad para determinar si los trminos del acuerdo han sido lealmente observados y, de esa manera, garantizar el cumplimiento de los trminos de la transaccin. Las dificultades se originan en las limitaciones instrumentales de seguimiento para verificar los efectos de las acciones desarrolladas por las partes. stas pueden estar enteradas del incumplimiento del contrato, pero no cuentan con un tercero con poderes coercitivos que pueda precisar las responsabilidades. Esto implica que la solucin normal es problemtica porque las partes no tienen capacidad para suscribir contratos que cubran todos los elementos esenciales de la transaccin y puedan hacerse cumplir. La relacin principal-agente es una de las formas especficas de ocurrencia del riesgo moral. En ella se supone que un individuo, denominado agente, acta en representacin de otro, el principal, y encamina sus decisiones y acciones al logro de las metas de este ltimo. El riesgo moral aparece cuando el agente y el principal tienen objetivos individuales diferentes, y no puede determinarse fcilmente si las acciones del agente interpretan las metas del principal o constituyen un comportamiento oportunista en beneficio del inters propio. De especial importancia para el anlisis institucional de la educacin, es la identificacin del riesgo moral dentro de las entidades de educacin superior. Existe la posibilidad de que los administradores y los profesores sustituyan las metas de la institucin por las personales y los dos conjuntos de metas entren en conflicto. A esta divergencia de las metas debe agregarse el hecho de que gracias a las dificultades de seguimiento, quien toma las decisiones no asume toda la responsabilidad por el impacto de las mismas. En estas condiciones los compromisos se diluyen en la organizacin y no es posible aprovechar las experiencias para prevenir la aparicin de nuevos episodios de incumplimiento.

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Presentacin

La prevencin del riesgo moral puede apoyarse en el origen mismo del fenmeno, a travs del incremento de los recursos asignados al seguimiento de las transacciones para reducir comportamientos no deseados y tratar de identificarlos de manera precoz. Esta opcin puede debilitarse debido a la carga de subjetividad presente en el seguimiento, a los costos de las sanciones y a la baja credibilidad social de sus efectos. En segundo lugar, el riesgo moral puede resolverse cuando se logra alinear incentivos y funciones objetivo del principal y del agente; en otras palabras, cuando se establece una relacin del tipo todos ganan entre quienes participan en la transaccin. Un instrumento para alcanzar esta solidaridad de metas son los contratos con incentivos explcitos mediante los cuales se asignan recompensas a los buenos resultados. En general, la relacin entre las instituciones de educacin superior y sus estudiantes tiene las caractersticas propias de un mercado de confianza, con fuertes asimetras de informacin. Las instituciones ofrecen los programas actuando como principales pero luego delegan las responsabilidades en agentes denominados programas. stos, a su vez, se convierten en principales de los administradores y los profesores quienes actan como agentes. La confianza de los usuarios se deposita en la institucin y en sus programas, a despecho del desconocimiento de las intenciones e intereses de sus agentes quienes son los responsables directos de la calidad de los procesos. Los estudiantes y los padres de familia confan en la solidez de los programas, atrados -en ausencia de un sistema de informacin confiable y actualizada- por la publicidad y las referencias de terceros, pero luego se relacionan con contenidos, profesores y estrategias pedaggicas acerca de los cuales no existe informacin disponible. Los intereses de los profesores y administradores de los programas pueden ser divergentes, e incluso opuestos, de los que constituyen las declaraciones institucionales. De esa forma, el riesgo moral implcito en las relaciones de los programas de educacin superior con los estudiantes

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

matriculados en ellos est determinado por las condiciones asimtricas de la informacin disponible para las partes. Los estudiantes interesados en las ofertas curriculares conocen las expresiones oficiales, reciben el impacto de publicidad dirigida desde las instituciones y programas y, basados en la confianza, con fundamento en informacin frgil e incompleta, toman decisiones que comprometen sus recursos y expectativas. Si los agentes encargados, luego de orientar su proceso de formacin, no interpretan cabalmente los compromisos y promesas institucionales, aparece un conflicto de muy difcil valoracin dadas las limitaciones del seguimiento que la sociedad puede ejercer sobre las actividades esenciales del contrato educativo. Las decisiones de inspeccin y vigilancia estn relacionadas con los propsitos de seguimiento y monitoreo necesarios para reducir el riesgo moral, pero son de muy limitado alcance si no se incorpora como instrumento de verificacin permanente la participacin directa de los actores, especialmente de los estudiantes, en el seguimiento del proceso.
6.2 Un enfoque dinmico para la formacin

En el incremento de la preocupacin por el tema educativo han influido decisivamente las crisis poltica, econmica y social que se superponen y resuenan negativamente sobre la calidad de vida y las opciones de desarrollo de buena parte de la poblacin. Sin excepcin, los distintos actores sociales coinciden en otorgar a la calidad de la educacin, tanto o mucho ms que a su cobertura u otros atributos, el carcter de escudo contra el infortunio social. Los ajustes y reformas introducidos en el sistema educativo, en cualquiera de sus niveles y como resultado de la inercia institucional, solamente permiten apreciar resultados en plazos mucho ms largos de lo que la ansiedad social desea aguardar. Esa es una poderosa razn para procurar que la aplicacin de disposiciones correctivas como el registro

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Presentacin

calificado -previa verificacin del cumplimiento de estndares de calidad- alcance rpidamente con sus efectos la esencia misma de la estructura curricular.

Una poltica de formacin de ingenieros, para el inters principal de este captulo, debe ser el resultado de mltiples contribuciones desde los distintos escenarios comprometidos con ella. El reconocimiento de nuevas relaciones y mutuas influencias entre las componentes de estos procesos conduce a formular una visin de sistema dentro de la cual resultan inaplazables los contactos entre los distintos actores involucrados. Ellos tienen intereses, lenguajes y expectativas distintos, de tal manera que su reunin conduce a eventuales conflictos en cuya conciliacin y tratamiento aparece el proceso de formacin como sitio de convergencia entre las estrategias institucionales y los proyectos individuales de aprendizaje. Habitualmente distanciados, los docentes encargados de cada una de las asignaturas componentes del plan de estudios deben acceder, cada vez de manera ms flexible y autocrtica, a aproximar sus visiones para tratar de construir una propuesta curricular integral. A partir del anlisis de las relaciones entre las distintas actividades curriculares es posible identificar, caracterizar y evaluar las carencias, dificultades y logros del proceso formativo en su conjunto; as como establecer nexos entre cada una de las actividades curriculares bsicas del programa, los resultados y productos de las actividades previas y las expectativas y requerimientos de las posteriores. Establecido el dilogo entre estas componentes del programa, es necesario aceptar compromisos para su permanente revisin y actualizacin. Una aproximacin a la magnitud del esfuerzo institucional para caracterizar sus procesos de formacin puede obtenerse cuando se evala el trnsito desde la concepcin plana

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

cercana a la modelacin ceteris paribus empleada para simplificar las representaciones de la realidad, hasta una estructura multidimensional en cuyo interior se desarrolla un proceso dinmico de relaciones estructurales y funcionales, causalidades y efectos que involucra a todas las variables y genera un ambiente complejo y no estructurado. En la consolidacin de este trnsito intervienen varios factores y actividades cuya atencin genera estrategias, proyectos y actividades que deben considerarse con detenimiento: Interaccin de los programas universitarios con los niveles precedentes del sistema educativo, vale decir educacin bsica y media, que reconozca sus caractersticas, especificidades, limitaciones, alcances y posibilidades. Esto genera fuertes replanteamientos en las relaciones establecidas con las comunidades educativas de estos niveles y conduce a preguntar por las responsabilidades pedaggicas de la Universidad, tanto en su interior, como en sus relaciones con el mundo escolar exterior, y recuerda que difcilmente puede construirse y sostenerse una respuesta universitaria robusta, creativa y responsable a partir de una escuela previa dbil y subestimada. Replanteamientos sobre el diseo y pertinencia de las estrategias e instrumentos aplicados en los sistemas de evaluacin dentro de los programas de educacin superior; considerando, por una parte, las crecientes exigencias de preparacin docente involucradas y, por otra, la necesidad de asimilar los cambios derivados de los ajustes normativos, conceptuales y pedaggicos experimentados por las componentes previas del sistema educativo42.
42

Los cambios introducidos en los sistemas de evaluacin de los niveles bsico y medio del sistema educativo, incluida la transformacin del examen de Estado que se aplica a los estudiantes al terminar la educacin media, no se han asimilado adecuadamente en los programas de educacin superior. Tal situacin plantea un importante factor de incertidumbre para los estudiantes que inician su paso por los programas universitarios y puede explicar, al menos parcialmente, los deficientes resultados de los jvenes en los semestres iniciales de sus

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Presentacin

Definicin de relaciones con otros programas ofrecidos por la institucin, a partir de la valoracin de sus contenidos, alternativas pedaggicas y modos e instrumentos de evaluacin. Esta localizacin de nexos estructurales y funcionales debe extenderse a otras actividades desarrolladas por la Institucin tales como: Programas de admisin y seguimiento del desempeo de los estudiantes; acciones propedeticas y programas de consejera y tutora acadmica; asistencia socioeconmica y aproximacin al sector productivo; programas de educacin continuada; cursos de postgrado y otras ofertas de extensin. Estas consideraciones pueden resumirse en lineamientos que incluyen: Un tratamiento integral para el proceso de formacin, Un contexto dinmico, multidimensional transdisciplinario para el mismo, y y

Una propuesta de evaluacin permanente que debe favorecer acciones concretas, factibles y cuantificables, que incluyen el desarrollo estratgico de nuevos modelos de evaluacin para el uso interno de los programas curriculares, pero tambin para las tareas de autoevaluacin institucional. Esta orientacin temtica reconoce la complejidad y dinamismo de cada una de las actividades curriculares dentro del proceso de formacin y permite identificar, caracterizar y abordar el estudio de tres fases: La fase previa a la actividad curricular. Esta fase, de naturaleza y composicin variables, corresponde a las experiencias de aprendizaje acumuladas por el estudiante durante todo el recorrido por el sistema educativo.
carreras.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

El desarrollo de la actividad curricular, normalmente circunscrita a un semestre, tal vez la mejor documentada y reconocida por los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, profesores y administradores, y La fase posterior a la actividad curricular, en la cual se harn sensibles sus efectos y podrn evaluarse su trascendencia y justificacin. Cada una de estas fases debe ser valorada a partir del convencimiento de que la reiteracin de los anlisis y propuestas centradas exclusivamente en la segunda de las fases mencionadas, desconoce las influencias que sobre un proceso de naturaleza continua, evaluado errneamente como una sucesin de eventos discretos, tienen los profundos cambios introducidos en los niveles bsicos y medios de la educacin en sus diseos y ajustes curriculares; sujetos estos a esfuerzos y deformaciones inducidos por nuevas concepciones pedaggicas, econmicas y tecnolgicas, y por crecientes y urgentes demandas sociales. En este punto se encuentra una interesante analoga entre las formas predominantes de enfoque institucional del proceso de formacin y dos mtodos de descripcin del movimiento de partculas, conocidos en cinemtica como el euleriano y el lagrangiano43. El tratamiento euleriano selecciona un sitio de observacin: la estacin, desde el cual un observador puede, con cierto grado de comodidad, describir el movimiento de las partculas que pasan frente a l. Su capacidad de identificacin y valoracin est restringida al espacio y el tiempo determinados por la geometra de la estacin y el tiempo de exposicin de las partculas.
43

Para una aproximacin a los principios relacionados con la descripcin del movimiento de partculas fluidas desde los enfoques euleriano y lagrangiano puede verse Shames, I. (1992). Mechanics of fluids. New York: McGraw - Hill (pginas 119, 120)

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Presentacin

En la analoga, este enfoque est centrado en la actividad curricular especfica, es decir, en la asignatura es pobre en mecanismos para reconocer y valorar las condiciones antecedentes de los estudiantes y slo en un ambiente de alta incertidumbre puede predecir el desempeo posterior, e incluso simultneo, de los estudiantes en otras actividades curriculares. Con este enfoque se favorece el desarrollo de fortalezas en la cuantificacin de resultados propios de la actividad con privilegio de las estadsticas pero con ostensibles debilidades en la cualificacin de los resultados. La misma concentracin de las observaciones dificulta el flujo de informacin hacia fuera del espacio reservado a la preparacin y desarrollo de las actividades propias de cada asignatura o evento curricular. Como secuela de esta concepcin de las actividades bsicas de formacin, los cursos no tienen, en general, estructura u organizacin productiva, a pesar de ser la reunin de importantes volmenes de talento, competencias y conocimiento. A manera de agujeros negros, los cursos centrados en su propia contemplacin absorben todos los esfuerzos de estudiantes y profesores, se aslan del conjunto del programa y rompen cualquier posibilidad de comunicacin con los recursos disponibles. El enfoque lagrangiano, por su parte, selecciona una partcula o un conjunto de ellas y observa las caractersticas y condiciones de su desplazamiento a travs del espacio. Esto equivale a tener un nmero muy grande de puntos en los cuales es posible establecer sitios de observacin de la trayectoria de las partculas. En este enfoque la capacidad de identificacin y valoracin es mayor al incrementarse el espacio y el tiempo disponibles para la observacin. Este enfoque privilegia el seguimiento de los actores del proceso en sus distintas fases, al mejorar sensiblemente las probabilidades de identificar y establecer las condiciones antecedentes y reducir la incertidumbre del pronstico

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

formulado sobre la actividades.

situacin posterior al desarrollo de las

En estas condiciones, se ve afectada negativamente la comodidad del docente habituado al trono euleriano, al obligarlo a incorporar volmenes importantes de informacin relacionada con fases anteriores y posteriores del proceso formativo y a desplazarse por sectores distintos a los que conforman su territorio. La eficiencia de este enfoque es incompatible con la actividad aislada y, por el contrario, exige altos niveles de cooperacin, canales adecuados de comunicacin y contacto permanente con los responsables de otras componentes del sistema. De igual manera, hace muy sensibles a todas las componentes respecto a los cambios introducidos en cualquier fase del proceso. Para los docentes responsables de la gestin de una actividad curricular con el enfoque lagrangiano, es de inters todo lo que suceda en el programa del cual hacen parte, so pena de experimentar penosos tropiezos y derrochar energa y recursos institucionales. La utilizacin de este enfoque exige de los responsables mayor actividad y reclama nuevas actitudes y competencias para identificar, caracterizar y emplear estrategias de cooperacin, trabajo integrado e integral, productividad y trascendencia de las actividades curriculares. Desde esta perspectiva, la figura de profesor de asignatura debe desaparecer para dar paso a la de profesor de programa44 como una seal de conversin del modelo curricular, del asignaturizado e insular, al integral estructurado en proyectos.

44

Por la forma tpica de vinculacin de los profesores a los programas de educacin superior se impone la condicin de especializacin en un nmero reducido de asignaturas, sin mayor contacto con los docentes de otras reas dentro del mismo programa, y mucho menos con profesores de otras profesiones o disciplinas. En esas circunstancias es muy difcil alcanzar integracin curricular y, a lo sumo, terminar denominndose interdisciplinario el simple ejercicio de conversacin entre profesores especializados en distintas asignaturas.

199

Presentacin

Esta transformacin demanda, entre otras acciones: nuevas relaciones y trabajo en equipo por parte de los docentes, revisin de estrategias pedaggicas y de evaluacin, reestructuracin de las organizaciones acadmicoadministrativas y actualizacin curricular. La situacin de la educacin superior es preocupante cuando se consideran las condiciones de vinculacin de la mayora de los docentes, la ausencia de incentivos y la casi inexistente profesionalizacin de las actividades profesorales.
6.3 La percolacin45 de los estndares

La construccin de los informes que respaldan las solicitudes institucionales de registro calificado para un programa exige concentrar informacin en la superficie para facilitar su lectura y apreciacin por parte de las entidades y personas encargadas de valorar la pertinencia y adecuacin documental. La evaluacin, incluida la que realizan los pares acadmicos, se detiene principalmente -por razones de tiempo y de procedimiento- en el anlisis y verificacin de las descripciones puestas en la superficie, soslayando las condiciones internas de las actividades curriculares bsicas. Salvo por las observaciones producto de la sensibilidad de los pares46 los procedimientos de registro calificado no tienen
45

Percolacin, en su acepcin geomorfolgica, es el movimiento descendente del agua que atraviesa un suelo o penetra en una roca a travs de sus poros o fisuras. Parece una metfora adecuada para describir las condiciones del flujo de las normas y decisiones que se toman en la superficie de los programas y deben alcanzar el interior a travs de un recorrido que aprovecha galeras de comunicacin que, en general, tienen geometra intrincada y muy bajas velocidades de penetracin.
46

Las actividades de los pares acadmicos durante un episodio de visita externa a un programa, bien sea para acreditacin voluntaria o para registro calificado, pueden agruparse en tres modalidades: testimoniales, basadas en el resultado de entrevistas con distintos actores vinculados a los programas; documentales: producto de su acceso a los archivos institucionales en sus diferentes expresiones; y sensoriales: desarrolladas en su contacto fsico con el escenario en el cual se desarrolla el ejercicio de formacin. La sensibilidad de los pares, su capacidad de observacin, resultan esenciales para apreciar los factores que entrevistas y revisiones documentales no revelan a pesar de que hacen parte inseparable de la calidad de un programa.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

alcance suficiente para asomarse a las intimidades del trabajo en el aula. No obstante, la satisfaccin de los estndares mnimos de calidad debe propagarse a cada una de las actividades esenciales del currculo. Las asignaturas, tomadas como unidades bsicas de gestin curricular, deben satisfacer los requerimientos de cada uno de los estndares de calidad, y establecer as una relacin de naturaleza fractal entre los atributos mnimos declarados por un programa y las caractersticas de las actividades que lo conforman. Las relaciones de semejanza se establecen entre el proyecto institucional, los planes de desarrollo y mejoramiento, la arquitectura general del programa y el diseo de cada una de sus actividades bsicas. La evaluacin de calidad de una asignatura debe encararse con un anlisis idntico al empleado para el conjunto del programa del cual hace parte. En consonancia con la propuesta de evaluacin, el diseo de las asignaturas debe observar -desde el primer momento- los lineamientos de calidad exigibles, para superar la prctica -ampliamente extendida hasta ahora- de improvisar el diseo de las asignaturas o confiarlo a la iniciativa de los docentes, sin establecer relaciones con los lineamientos generales del programa y las orientaciones de la institucin. La complejidad de la gestin curricular, la dinmica de las estrategias pedaggicas, la aparicin de nuevas tecnologas de informacin y telecomunicaciones, las exigencias impuestas por la competencia internacional y la reduccin del riesgo moral, son algunas de las razones que justifican un ejercicio de microzonificacin normativa, es decir, de aplicacin de las disposiciones macroscpicas a la pequea escala de las asignaturas. La calidad de los programas de educacin superior debe estar presente en todas las actividades curriculares y en todas las expresiones acadmicas y administrativas que constituyen el volumen total de la actividad institucional. La responsabilidad

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Presentacin

central de este trabajo es compartir algunas reflexiones y comentarios, pero sobre todo, mostrar algunas experiencias de aplicacin de un modelo adaptado de estndares de calidad a las actividades que se desarrollan en los espacios de formacin. En la reflexin derivada de estas aplicaciones participan activamente los estudiantes y los docentes. Por contraste, en los procesos de registro calificado las responsabilidades de preparacin de informes y visitas de pares acadmicos han estado a cargo de equipos seleccionados ad hoc; lo cual se justifica cuando se considera el escaso tiempo disponible para acatar las disposiciones oficiales al respecto pero no constituye la situacin deseable para adelantar un ejercicio que debe ser de amplia participacin. La participacin no puede limitarse a la aplicacin de encuestas muestrales a estudiantes y profesores, generalmente sobre temas muy amplios y con las restricciones propias de ese tipo de instrumentos. El potencial de informacin y la experiencia acumulada por los principales actores del proceso formativo bien merecen mayor espacio en la verificacin de las condiciones de su ejercicio. Los resultados del anlisis estructural y el producto de la opinin de expertos que se muestran ms adelante, son un ejemplo de participacin calificada de los estudiantes en el proceso de evaluacin de una actividad curricular bsica. Las experiencias derivadas de la adaptacin de los estndares de calidad a las condiciones de una asignatura convencional 47 dentro de un programa de pregrado de ingeniera, incluidas algunas muestras del producto de la participacin directa de los estudiantes en la construccin de un modelo de autoevaluacin, son el insumo bsico de este captulo.
47

La actividad seleccionada para ilustrar este captulo es una secuencia de diez semestres de un curso regular de Preparacin y Evaluacin de Proyectos, dentro del programa de Ingeniera Civil de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogot. Algunas de las aplicaciones se refieren a las versiones correspondientes a los semestres primero y segundo de 2002, pero en general los rasgos generales de las experiencias descritas cubren todo el periodo al cual se ha hecho alusin.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

La construccin de un portafolio de asignatura debe considerar la inclusin de la evaluacin formulada a partir de adaptaciones de los estndares de calidad, como un instrumento de aseguramiento de los programas de mejoramiento derivados de la mirada crtica de los principales actores del proceso de formacin. La tabla 6.1, contiene las adaptaciones de los estndares de calidad y la descripcin sucinta de las mismas y sirve como orientacin para los comentarios y experiencias referidos a ellas. Es necesario advertir que algunas de las adaptaciones recibieron mayor atencin dentro de la constatacin del efecto sensible de las normas y, por esa razn, son objeto de anlisis ms detenidos, mientras otras solamente se relacionan marginalmente con el ejercicio. Adaptacin del estndar 1.Justificacin asignatura de Elementos que se consideran Pertinencia e importancia dentro del la plan de estudios

Informacin que puede derivarse del 2.Denominacin de la nombre, en relacin con los asignatura contenidos y alcances. Estructura curricular, contenidos, 3.Estructura de la formas de presentacin, estrategias asignatura pedaggicas, participacin, trabajo en equipo. Equivalencia del trabajo por horas 4.Crditos acadmicos con una estructura que incluya el trabajo autnomo, las tareas dirigidas y las sesiones presenciales. Estmulo a la indagacin y a la 5.Formacin solucin autnoma de problemas investigativa como parte del trabajo del curso.

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Presentacin

Efectos reales o potenciales del curso 6.Proyeccin social sobre el conocimiento y transformacin del entorno social. Requisitos formales de la asignatura 7.Requisitos y necesidades de formacin previa necesarias para un desempeo exitoso. Estrategias, instrumentos, pruebas, 8.Evaluacin y seguimiento del trabajo de los calificacin estudiantes, asesora, uso de resultados. Calidades requeridas, competencias 9.Docencia especiales de los profesores para la asignatura. Apoyos bibliogrficos, computadores, 10.Medios educativos equipos audiovisuales, banco de proyectos, organizacin de presentaciones pblicas. Aulas, mobiliario, comodidad de 11.Infraestructura fsica espacios, bibliotecas, salas de cmputo, aulas de exposiciones. Gestin de recursos, apoyo para 12.Estructura prcticas, pasantas, becas, cursos, acadmicodisponibilidad de equipos, administrativa autorizaciones, cartas de presentacin ante entidades. Estrategias previstas para la visin 13.Autoevaluacin crtica del curso, participacin de estudiantes, ex - estudiantes, otros docentes. 14.Exalumnos del curso Posibilidades de participacin, contacto para orientar trabajos, materiales heredados Ambiente apropiado para el 15.Bienestar desarrollo del curso, relaciones con el profesor y con otros estudiantes

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

16.Promocin visibilidad de asignatura

y Difusin, presentacin de resultados, la publicacin de novedades, correo electrnico, virtualidad construida, uso de las redes.

Tabla 6.1 La adaptacin de los estndares para su aplicacin en el aula

Adicionalmente, los estudiantes realizaron ejercicios de tcnicas prospectivas que incluyen anlisis de motricidad/movilidad de las adaptaciones de los estndares (figura 6.1.) y un mapa de opinin (figura 6.2.) desarrollado mediante la tcnica del baco de Regnier48. El equipo de expertos consultados incluy 36 estudiantes inscritos en el curso en el segundo semestre de 2002, cuatro exalumnos y tres profesores del programa de Ingeniera Civil. A partir del anlisis estructural de las relaciones de motricidad y dependencia de las adaptaciones de los estndares de calidad, aplicados a la calidad global de una actividad curricular bsica, se construy la representacin de la figura 6.1. La concentracin de elementos en la zona de conflicto revela, en principio, los fuertes vnculos y las notables influencias recprocas de los estndares. Salvo por el estndar referido a aspectos curriculares bsicos localizado en la zona de poder y el relacionado con la infraestructura fsica situado en la zona de salida, los estndares restantes se localizan en la zona de conflicto, caracterizada por alojar factores de calidad de alta motricidad -es decir, que ejercen notable influencia sobre el conjunto- y simultneamente de alta dependencia, es decir, susceptibles de afectacin por la influencia colectiva. La zona de poder contiene el estndar que, de acuerdo con el ejercicio, tiene la mayor motricidad y la ms baja dependencia. Este estndar, relacionado con la estructura curricular de la asignatura, tiene la cualidad de ejercer decisiva influencia en el diseo de los planes de mejoramiento que pudieran adoptarse
48

Para detallar la tcnica de construccin, los alcances y limitaciones del baco de F. Regnier y del anlisis estructural de motricidad/dependencia pueden consultarse las referencias 50 y 69

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Presentacin

para la actividad. La localizacin del estndar de infraestructura fsica en la zona de salida es una seal de que no constituye una prioridad dentro de un eventual plan de mejoramiento.
estndares

14 12 10

zona de poder

zona de conflicto
5 2

16

12 15

Motricidad

8
3

6 4 2 0 0 2 4 6 zona de problemas autnomos

11

zona de salida 8 10 12 14

Dependencia
Figura 6.1 Clasificacin de las adaptaciones de los estndares segn su grado de motricidad y dependencia

La ausencia de estndares de la zona de problemas autnomos indica, siempre de acuerdo con el ejercicio realizado por los estudiantes, que no se identifican factores de calidad que puedan abordarse independientemente del sistema del cual hacen parte, lo cual podra interpretarse como un refuerzo de la naturaleza sinrgica de los estndares. La tcnica del baco de Regnier, por su parte, se utiliz en versiones anteriores del curso para medir las actitudes del grupo frente a problemas de inters colectivo, de tal suerte que ha sido validada en la actividad curricular bsica como un instrumento de prospeccin y cotejo de opiniones que permite la participacin de personas que han estado vinculadas en el pasado a la actividad.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Los atractivos centrales del uso del baco son la argumentacin y el debate que se encuentra detrs de las decisiones sobre la importancia de cada una de las adaptaciones de los estndares a la calidad global de la asignatura. Los factores ms importantes por su contribucin a la calidad global de la asignatura, como puede verse en la figura 6.2, segn los 43 expertos consultados, son: La justificacin de la asignatura, El personal docente responsable de orientarla, La estructura curricular, y La existencia de elementos de formacin investigativa.

Adaptaci n de est n da r No .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

EXPERTOS

207

Presentacin

Convencin de colores
Colo r Significado Muy 5 importante 4Importante 3Indiferente Poco 2 importante Sin 1 importancia
Figura 6.2 Expresin final del baco de Regnier para las adaptaciones de los estndares de calidad aplicadas a un curso convencional

Mientras tanto, la promocin de la asignatura, los crditos acadmicos, los requisitos y la infraestructura fsica son considerados factores de menor incidencia en la calidad de la actividad curricular. La aparente inocuidad de los crditos acadmicos, colocados casi a la par con la promocin, dentro del nivel global de calidad de la asignatura puede entenderse como producto de la reciente aparicin de normatividad sobre esa mtrica del trabajo estudiantil y, en consecuencia, la subvaloracin estara relacionada con el bajo volumen de discusin que los estudiantes han desarrollado sobre ese estndar. Los comentarios y documentacin de experiencias recogen un ejercicio de autoevaluacin desarrollado en el curso como aplicacin indirecta de los estndares de calidad. Desde luego, se reconoce la precariedad del lapso cubierto y se anticipa la conveniencia de incorporar a futuras versiones de modelos de acreditacin o registro calificado las fichas de autoevaluacin desarrolladas en cada una de las actividades curriculares que conforman un programa. Es difcil encontrar opciones que propicien mayor participacin de estudiantes y profesores en un proceso que pretende describir sus relaciones con las funciones esenciales de la institucin. Las reflexiones asociadas con cada una de las adaptaciones de estndares de calidad para el ejercicio de aplicacin a las

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condiciones de una asignatura, revelan la importancia del seguimiento permanente de las actividades curriculares como nico medio de alcanzar niveles adecuados de calidad para los programas de educacin superior. Sin la contribucin crtica de los protagonistas del proceso de formacin, las actividades de autoevaluacin corren el riesgo de convertirse en rutinas de auditora, sin mayores repercusiones en la salud del programa. Justificacin de la actividad curricular: El programa como sistema de referencia Cada una de las asignaturas y actividades inscritas en el currculo hace parte de un sistema dentro del cual resultan esenciales las relaciones entre contenidos, recursos, proyectos, temas de complementacin y orientaciones de autoformacin. La justificacin de la actividad curricular no debe estar sesgada por consideraciones extraacadmicas. Ninguna razn gremial o personal y, mucho menos, contraprestaciones contractuales o tributos de gratitud pueden condicionar la existencia de una asignatura. Solamente sus relaciones con el programa, a travs de otras asignaturas o actividades, deben orientar las discusiones sobre sostenibilidad dentro del plan de estudio. La revisin permanente de contenidos, estrategias de formacin y modalidades de evaluacin; recursos y relaciones con otras actividades acadmicas hace parte del compromiso permanente de revisar la pertinencia curricular para verificar la continuidad temtica, aproximar los procesos de evaluacin y aprovechar los proyectos desarrollados en ellas. Los traslapos que originan retrasos en la iniciacin de los temas propios de cada actividad, las reiteraciones e inconsistencias deben identificarse para reducirlos y ganar de esa manera fluidez en el desarrollo curricular. No hay otra

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Presentacin

forma para garantizar este flujo que la accin concertada de todos los actores del proceso de formacin. Los temas cubiertos por una asignatura, las habilidades y competencias estimuladas o descubiertas, la memoria y los portafolios de los trabajos y proyectos desarrollados constituyen la documentacin del curso y hacen parte del archivo acadmico, de tan pobre reconocimiento dentro de las estructuras acadmico-administrativas convencionales. La denominacin de la asignatura La denominacin de las asignaturas est determinada, en buena parte, por la tradicin de los programas. De hecho, un volumen apreciable de ofertas curriculares ha sido el producto de la polinizacin ejercida por los docentes que migran entre instituciones, transportando consigo los contenidos y estrategias pedaggicas de sus instituciones de origen. Este fenmeno ha generado una nomenclatura muy parecida entre instituciones y programas con la anotacin adicional de que una parte significativa de los programas de las asignaturas corresponden a los ndices de los textos extranjeros de donde fueron originalmente obtenidos. Para un estudiante localizado antes de la asignatura, la denominacin encierra un significado misterioso, interrumpido solamente por las versiones transmitidas oralmente por quienes la han cursado. El prestigio de asignaturas y docentes, los mitos sobre sus grados de dificultad y las perspectivas de xito tienen todas su primera versin a travs del correo informal de la inteligencia estudiantil. La economa de trminos y las dificultades de difusin de las pocas en las cuales las asignaturas se presentaron en sociedad condujeron a una nomenclatura caracterizada por secuencias numricas, supuestamente relacionadas con el escalafn y la importancia de los temas tratados. Los nombres de las asignaturas deben revelar sus intenciones principales. A la manera de las exigencias hechas a los

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programas, tambin en el caso de las actividades bsicas las denominaciones deben ser agentes de visibilidad, evitando encubrir deficiencias y procurando ilustrar sobre propsitos, contenidos y alcances. Estructura de la actividad La composicin y estructura general del programa son objeto de lectura crtica para determinar su consistencia con respecto a las referencias nacionales e internacionales que respaldan las propuestas curriculares. Pero la estructura y composicin de las asignaturas no deberan reflejar las mismas o parecidas proporciones e incluir las componentes sociales, ticas y polticas de la formacin? No es esa la alternativa para combatir la asignaturizacin de las componentes 49 y materializar las promesas de formacin integral? Un diseo de asignatura que reflejara en escala los rasgos que garantizan al programa el registro calificado requerira, desde luego, otro tipo de docencia y otra clase de administracin. Pero todos estos esfuerzos se compensaran, de lejos, con el nuevo espritu que se percibira en las aulas. En la mayor parte de los planes de estudios de ingeniera se encuentra un sector cubierto por actividades y asignaturas cuyo contenido, al menos en teora, corresponde a las denominadas genricamente humanidades. La discusin sobre la importancia de esta componente en la anunciada formacin integral de los ingenieros conoce ciclos alternados de indiferencia y simbolismo, caractersticos de los procesos que posponen la adopcin de una posicin estable frente a las exigencias del diseo curricular.
49

Una prctica extendida para simular el cumplimiento del compromiso de formacin integral es la de crear asignaturas especializadas sobre tica, poltica, proyeccin social, formacin integral o aproximacin a la economa, dentro de los programas de ingeniera. Estas actividades, desconectadas de la estructura curricular principal, se convierten con el paso del tiempo en apndices injustificados, consumidores de tiempo y son las vctimas inaugurales de los procesos de simplificacin curricular. No obstante, los temas de los cuales se ocupan estas asignaturas adicionales conforman el contexto de la formacin y hacen parte de los compromisos de instituciones y programas

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Presentacin

En las muy particulares circunstancias socioeconmicas, polticas, cientficas y culturales que modelan el ejercicio de la ingeniera -y como una de sus expresiones ms notables, la formacin de sus profesionales- es imperativo superar la retrica y encarar las dificultades asociadas con el propsito de vencer la inercia, en algunos casos ms que centenaria, que acompaa a los planes de estudio. En el ambiente acadmico predominante en la formacin de los ingenieros, es un hecho que la componente tcnica y las ciencias bsicas concentran el mayor inters y reclaman los principales esfuerzos de los responsables de la administracin universitaria. Adems del predominio de tales reas dentro de la estructura curricular; se percibe un mayor celo en la seleccin de docentes y programas relacionados con ellas. As mismo, la administracin y la logstica asociada con las aulas, laboratorios, bibliotecas, centros de cmputo, prcticas de campo, pasantas, ejercicios en la industria e incluso los consultorios y oficinas orientadas a las actividades de extensin, estn concebidos, organizados y dotados a partir de consideraciones centradas en el desarrollo y aplicacin de las habilidades fsico-matemticas, los conocimientos de ciencias de ingeniera y el entrenamiento en el uso de instrumentos tcnicos. Eventualmente, y como parte de las estrategias institucionales de formacin integral de los ingenieros, los programas responden con el artificio de incorporar a los planes de estudio algunas asignaturas aisladas e inconexas, evocaciones extemporneas de la universidad humanstica o de los auges helnicos o florentinos, desligadas de la realidad social circundante y sin relacin clara con la componente tcnicocientfica del plan de estudios. Algunas actividades extracurriculares complementan estas respuestas, normalmente dentro del mismo esquema de insularidad y ruptura. Desde luego, de prevalecer este cuadro en la formacin de los estudiantes, se antoja como una posibilidad muy remota su capacidad de integracin efectiva

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de los elementos socioeconmicos, culturales y polticos que acompaan, de manera irrevocable, el posterior ejercicio profesional de la ingeniera. Dos siglos hace que se reclamaba incorporar a las ctedras, en el Virreinato Granadino, las novedades de la filosofa til reflejadas en los conocimientos actualizados -para la pocade aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, as como de jurisprudencia y teologa. Esta filosofa til implicaba la enseanza de la filosofa natural newtoniana, contrapuesta a la escolstica apoyada en la observacin y la experimentacin respetuosa -dentro de las limitaciones de una relacin colonialde las condiciones sociales, econmicas y polticas, especficas de la poblacin criolla; esencialmente diferentes a las imperantes en la Metrpoli. Hoy, cuando la sociedad se enfrenta a la expansin y valorizacin de la utilidad y rentabilidad inmediata del conocimiento, en circunstancias histricas, sociales, econmicas y polticas muy particulares, se vuelven los ojos hacia el humanismo. Los responsables de los planes de estudio de los ingenieros se inquietan por hacer ms accesible a los estudiantes la literatura, la filosofa, la historia, la sociologa, el arte y la msica, presentndolas como dominios vitales, importantes y rigurosos componentes necesarios de una formacin integral; se esfuerzan por diferenciarlas, ms all de cualquier duda, de aquellas asignaturas de relleno- que durante tanto tiempo se zahirieron y descalificaron como extemporneo lastre humanista dentro de la componente tcnica de los programas de formacin profesional. Las polticas educativas predominantes, influenciadas por los modelos de desarrollo econmico impuestos a los pases, orientan a las universidades y, en general, a todo el sistema educativo hacia la comercializacin del conocimiento, mediante la satisfaccin mediocre e inmediatista de las necesidades y demandas del mercado. Las universidades se dedican, algunas con gran vigor y entusiasmo, a la tarea de adiestrar ingentes volmenes de individuos que asimilen acrticamente las tcnicas y procedimientos que les permitan

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Presentacin

vincularse en caliente a pequeos y rutinarios oficios, cuyo aporte a la productividad social es, por lo menos, difcil de
precisar.

En el extremo del frenes capacitador, algunas instituciones anuncian, incluso con inexplicable orgullo, el abandono paulatino de la teora y la abstraccin, en beneficio de la mal llamada formacin prctica: entrenamiento sin discernimiento, afn por servir lealmente a una marca y disposicin plena para complacer a las mquinas. De esta manera, aquellas instituciones han dado la espalda a la sociedad, declarndose conscientemente ajenas a problemas tan importantes y urgentes para la sociedad como la baja cobertura y mala calidad de los servicios pblicos, el hacinamiento, la violencia, la corrupcin y la creciente miseria; ajenas al deterioro ambiental y al problema social originado en el desempleo, en los precarios servicios de salud y en la deficiente educacin que recibe la mayora de la poblacin. Las fuerzas del mercado, preocupadas por las cambiantes exigencias laborales que conforman un marco estrecho y rgido, inciden abierta o soterradamente en la aprobacin de leyes y reglamentos, controlan -abierta o veladamente- la oferta de nuevos programas de educacin superior y, por supuesto, definen -amparadas en el concepto milusos de la autonoma- planes de estudio, titulaciones y perfiles acadmicos. Por otra parte, el proceso de internacionalizacin y globalizacin aparece como un estmulo para la consagracin de la competitividad, la eficiencia empresarial y la colaboracin con los sectores productivos como nuevos paradigmas de las instituciones universitarias, pblicas y privadas. As, la eficacia de la educacin para preparar a los futuros ingenieros se mide por las habilidades que el individuo adquiera para realizar tareas, funciones u oficios definidos por las necesidades y urgencias del mercado. Se trata de prepararlo como un empleado del capital; por lo tanto, lo importante no es su capacidad crtica o su posicin frente al

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efecto econmico, social o ambiental de sus decisiones, sino que haya logrado adquirir determinadas competencias laborales que le permitan reproducir, fiel y eficientemente, resultados previamente definidos por las condiciones del mercado. Cuando este mercado es un escenario ampliado, estas habilidades pueden resultar tiles en otros pases, y se impone entonces un proceso de acreditacin y homologacin que garantice a los pases desarrollados la equivalencia de ttulos para eliminar barreras laborales -los aranceles acadmicos- y estimular el flujo de profesionales entre naciones y, de esta manera, buscar siempre las mejores condiciones de la oferta profesional, es decir aspiraciones econmicas moderadas y absoluta entrega. Por largo tiempo la sociedad permaneci indiferente con respecto a la produccin en masa de profesionales poco o nada creativos, entrenados de odo, cuya calidad deja mucho que desear. Los programas se ocupan de instruir y adiestrar sobre rudimentos de ciencia y tecnologa sin preocuparse, a fondo y seriamente, por la formacin integral de sus alumnos, corriendo el riesgo de impartir conocimientos tcnicos y destrezas mecnicas al servicio de la corrupcin, la agresividad y la violencia. En el frenes de la produccin de profesionales, algunas instituciones ignoran las consideraciones ticas que sugieren entregar los recursos e intereses de la sociedad en manos de personas que por sus calidades humanas y profesionales ofrezcan garantas de uso correcto. Una formacin as concebida y desarrollada, entrega a la sociedad individuos dependientes, especializados, beneficiarios de fracciones de conocimiento y normalmente dbiles para resolver los problemas que exceden a su menguada capacidad de anlisis y decisin. El logro ms triste de tal sistema consiste en producir ingenieros que si bien es cierto pueden hacer aportes desde el campo de su saber, no tienen inters en la sociedad en su conjunto, ni en sus manifestaciones polticas, socioeconmicas o culturales. De

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Presentacin

acuerdo con los patrones predominantes de la formacin, existe una clara polarizacin que se expresa en la tensin interna entre la exigencia de formacin integral y de capacitacin de un ciudadano capaz de juzgar, de pensar crticamente su sociedad y su situacin y de tomar alguna decisin sobre su destino, y el adiestramiento de un experto -un hombre til- sin ninguna formacin humanstica. Propiciar la habilidad en el uso del lenguaje La masificacin universitaria que produce egresados semianalbafetos, si pretende avanzar y contribuir al desarrollo de la sociedad, debe acercarse a las metas del conocimiento. El uso competente del lenguaje se convierte en una necesidad apremiante al considerar la gran cantidad de informacin y el profundo nivel de abstraccin en los cuales han de adentrarse los profesionales. Esta situacin es particularmente crtica en el caso de los ingenieros; si los egresados no cuentan con suficientes habilidades de redaccin y lectura, difcilmente podrn superar la peligrosa incompetencia para identificar, enfrentar, comunicar y resolver los problemas de la sociedad. Este imperativo de expresin adecuada ha sido enfrentado por algunas universidades, en el mejor de los casos, mediante el expediente facilista de ofrecer algunos cursos de redaccin de informes tcnicos, en los cuales se adiestra a los estudiantes en tcnicas de elaboracin de fichas, y en el conocimiento de pautas generales de redaccin y presentacin de trabajos escritos. Por supuesto, este enfoque est lejos de resolver el problema central: dominar el lenguaje; tarea que es mucho ms compleja y dilatada y en realidad corresponde a la enseanza de la literatura en todo el sistema educativo. Como en el caso de la formacin filosfica, el estmulo al desarrollo de las habilidades del lenguaje es una labor que debe extenderse, en forma permanente, a todas las asignaturas y actividades del programa y superar, de esta manera, el simbolismo de un taller de lectura o una electiva sobre la importancia del lenguaje.

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En medio de un ambiente de insularidad, los estudiantes, mientras ms tiempo permanecen en la universidad, ms unidimensionales y especializados se vuelven, en desmedro de su formacin integral y humanstica; en este proceso, pierde particularmente la creatividad. Los esfuerzos aislados de algunos profesores se contrarrestan con la influencia de la mayora y el resultado final es un curioso efecto de inversin de intereses y expectativas, segn el cual, los estudiantes de escuela secundaria han sacrificado durante su permanencia en la universidad casi todas las esperanzas de formacin que haban imaginado al ingresar. La experiencia de aplicacin de una fuerte reflexin sobre el compromiso de la asignatura dentro de la estructure del programa y de acuerdo con los lineamientos consignados en los prrafos anteriores, condujo a un fuerte nfasis en la produccin de trabajos escritos, la exposicin pblica de proyectos y la incorporacin irrenunciable de la dimensin social dentro de la evaluacin de los proyectos adelantados en el curso. Los crditos acadmicos Las necesidades de cooperacin interinstitucional y el fomento de la movilidad estudiantil a travs de las entidades de educacin superior son dos de los principales argumentos a favor de mecanismos que faciliten la comparacin y homologacin de las actividades acadmicas desarrolladas por los estudiantes. La intensidad del trabajo acadmico es un indicador de atributos tanto institucionales como personales, toda vez que revela la ponderacin de responsabilidades de formacin, la existencia de estrategias pedaggicas adecuadas, el respaldo de los recursos institucionales y, sobre todo, el esfuerzo asociado con el cumplimiento del compromiso social de una formacin idnea, pertinente y calificada. La expresin de la intensidad del trabajo acadmico debe reconocer al menos tres elementos fundamentales: Las

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Presentacin

modalidades de aprendizaje involucradas, el tiempo previsto para atender esas actividades y los mecanismos de evaluacin considerados para comprobar el cumplimiento de los objetivos de formacin. Las modalidades de aprendizaje deben ser cuidadosamente analizadas para hacerlas corresponder con la naturaleza y exigencias del trabajo acadmico que se desea medir. As, el trabajo asistido por el docente plantea necesidades de recursos y estrategias didcticas bien diferenciadas de las requeridas por el trabajo autnomo desarrollado en escenarios tan diversos como laboratorios, prcticas de campo, pasantas y clnicas, entre otros. Singularmente riesgosa puede resultar la simple asignacin numrica de horas para liquidar procesos de aprendizaje, sin el discernimiento necesario para estimar rendimientos y precisar necesidades de recursos y mecanismos de soporte. La medida del trabajo acadmico, inscrita en un sistema educativo de tan claras diferencias regionales en materia de calidad y oportunidades de formacin, requiere de factores de conversin que permitan reconocer las brechas de rendimientos, recursos y calidad educativa. Debe activarse la discusin sobre capital cultural como referente para la asignacin de recursos de formacin y para el dimensionamiento de las equivalencias de tiempo.

Respecto a las formas de evaluacin previstas para las diferentes modalidades de trabajo acadmico, de ms est decir que requerirn un significativo esfuerzo, tanto institucional como por parte de los docentes, para precisar, disear, aplicar, calificar y analizar los resultados de instrumentos y mtodos de evaluacin proporcionales a las modalidades utilizadas para la actividad acadmica. La medicin a travs de instrumentos universales es de imposible aplicacin en un ambiente tan disperso desde el punto de vista conceptual como el de la educacin superior y

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de all que resulte indispensable establecer amplios mrgenes de maniobra para la asignacin de las mtricas facilitadoras de intercambio y cooperacin. Si no se procede con la seriedad y el rigor que decisiones de esta magnitud demandan, es posible que la asignacin de crditos, como parte de un sistema de exigencias mnimas para las instituciones de educacin superior, derive hacia prcticas minimalistas que favorezcan los intereses de ciertas entidades educativas, en detrimento de la calidad global a la cual est obligado el sistema en su conjunto. Experiencias anteriores de medicin de la actividad acadmica por medio de unidades de trabajo convertibles en unidades de tiempo no resultaron ser la solucin para los problemas de calidad y pertinencia de los programas universitarios y, en cambio, permitieron la transferencia de claras responsabilidades docentes hacia los estudiantes, al confundir el concepto de aprendizaje centrado en la actividad de quien aprende con la delegacin de responsabilidades de autoformacin sin la preparacin adecuada. En la actual discusin sobre la utilizacin de crditos como instrumentos de mtrica del trabajo acadmico deben primar los criterios de preservacin de la calidad y pertinencia de los programas, en medio de la evidente diferenciacin que caracteriza a la educacin superior del pas, ms all de los afanes de comparacin con mtricas extranjeras, concebidas y desarrolladas en condiciones culturales, cientficas, tecnolgicas y socioeconmicas distantes de nuestra realidad. Compromiso con la formacin investigativa Las actividades curriculares bsicas, independientemente de su localizacin dentro del programa, son escenarios excelentes para que los estudiantes apropien los elementos bsicos de una actitud favorable a la indagacin. La lectura, preferiblemente en otra lengua, la produccin escrita con arreglo a las recomendaciones tcnicas de escritos cientficos, el trabajo en equipo y la presentacin pblica de resultados son insumos de un trabajo de investigacin.

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Presentacin

No existen excusas vlidas para que las actividades bsicas renuncien a potenciar los rasgos esenciales de una actitud investigativa. Desde luego, debe insistirse en la necesidad de transformar primero la actitud docente, requisito para intentar propiciar la adaptacin de los estudiantes a este tipo de trabajos que incluyen el flujo de informacin entre asignaturas, los proyectos heredados, las acciones de profundizacin de proyectos previos y la construccin colectiva de notas de clase. La adopcin de criterios que faciliten la evaluacin de presentaciones orales y ensayos escritos50 pueden constituir importantes estmulos para los jvenes y contribuir a desmitificar las tareas de investigacin.

Variable
Expositores y auditorio Contenidos

Deficiente

Regular

Aceptable
Tanto la exposicin como los ejemplos y explicaciones estimulan la participacin del auditorio con preguntas y comentarios La exposicin presenta un tema nuevo que el auditorio estima como importante La presentacin no tiene muletillas ni titubeos. Todo el equipo presenta con claridad sus ideas y estimula la atencin del auditorio La exposicin es gil y dinmica, ha preparado bien sus ayudas y las emplea adecuadamente. El escrito agrega valor a la exposicin, la complementa y consigue una reflexin detallada del trabajo desarrollado en equipo.

Coordinacin

Recursos

Trabajo escrito

Los expositores no La presentacin apenas consiguen involucrar al despierta inters en el auditorio auditorio. Los ejemplos son escasos o inadecuados. Bajo nivel de motivacin La presentacin no Se presenta un tema nuevo agrega contenidos al que no parece relevante Curso para el auditorio El equipo se muestra Hay asimetra en la calidad vacilante y permite que de las exposiciones de los la atencin del auditorio miembros del equipo y decaiga rpidamente ocasionalmente se nota descoordinacin Se limitan al tablero y no Se emplean varios medios hay agilidad ni pero se denota deficiencia variaciones en las de preparacin en los presentaciones materiales Elaborado solamente El escrito se esfuerza por por alguno(s) de los agregar valor a la exposicin, miembros del equipo. pero no lo consigue porque Es simplemente la no complementa la versin escrita de la presentacin o no refleja el exposicin trabajo desarrollado en la preparacin de la misma.

50

Los lineamientos originales de estas matrices con criterios de evaluacin para presentaciones de trabajos y preparacin de ensayos fueron presentados por el profesor Roberto Gutirrez, dentro de las actividades de la Maestra en Direccin Universitaria, X Promocin , ofrecida por la Universidad de los Andes entre 2000 y 2001

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Tabla 6.2 Matriz de evaluacin para una presentacin

Variable

Deficiente

Regular

Aceptable

No se especifica el Descripcin del problema sobre el cual problema central se escribe. No existe una pregunta clara respecto al tema que se aborda No existen, ni por parte del autor ni por parte de Observaciones otros agentes relacionados con el problema No se utilizan las ideas ajenas para aproximarse al problema No existe conexin entre el problema, las observaciones y las ideas. Se generaliza sin soporte adecuado Ensayo con deficiencias de redaccin, numerosos errores ortogrficos y apreciables inconsistencias gramaticales

Se identifica el problema La pregunta seleccionada es central pero no se responde a pertinente, se responde con la pregunta escogida inters y se liga con el problema central objeto del escrito Las observaciones de la Existe una descripcin detallada realidad son escasas y se que incluye la opinin de los limitan a pequeos ejemplos involucrados. Se presentan casos concretos que tienen relacin con el problema estudiado. Se utilizan las ideas de un Se utilizan las ideas de dos o solo autor con su posicin ms autores para conformar particular para contribuir a una visin ms amplia de las mejorar la comprensin del circunstancias y naturaleza del problema problema. La respuesta no es Las observaciones e ideas se convincente o porque las complementan de tal manera observaciones no son que ayudan a responder los pertinentes o porque las ideas cuestionamientos hechos por el no ilustran el tema. No hay problema. No hay suficiente comprensin del generalizaciones innecesarias problema La presentacin puede Ensayo bien escrito, con buena mejorar, tanto en redaccin ortografa y buena redaccin como en ortografa. Es ( Se prefieren frases cortas y conveniente una relectura del directas) documento para mejorarlo.

Ideas ajenas

Integracin de observaciones e ideas

Presentacin

Tabla 6.3 Matriz de evaluacin para un trabajo escrito (ensayo)

La experiencia muestra las bondades de orientar esfuerzos iniciales de formacin con rasgos investigativos hacia el reconocimiento de las caractersticas y condiciones institucionales. El potencial que ebulle en las aulas, convenientemente orientado por los profesores puede contribuir a encarar con nuevas perspectivas antiguos problemas de imposible solucin sin el aporte de ideas creativas. Un aula convencional es un escenario magnfico

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Presentacin

para propiciar peridicas tormentas cerebrales a partir de las cuales generar propuestas y proyectos. Proyeccin acadmica y efectos sociales de la actividad La imagen clsica de los cursos en las instituciones de educacin superior es la de reuniones de estudiantes y profesores para desarrollar, sin contacto con el mundo exterior, contenidos y pruebas y, con base en los resultados de las mismas, asignar unas calificaciones. En estos procesos no se considera seriamente la posibilidad de obtener de los cursos productos tangibles y utilizables que garanticen su trascendencia y mejoren su percepcin del trabajo acadmico. La idea extendida de que la preparacin para vincularse al sector productivo puede hacerse sin producir, debe examinarse a fondo. Los talleres como escenarios de trabajo real, en condiciones lo ms prximas posible a las que rodean los ambientes laborales, no deben constituir excepciones dentro de las actividades de formacin. Los efectos sociales de una asignatura pueden medirse en trminos de la relacin que se establezca entre sus productos y las necesidades del entorno. El reconocimiento de las condiciones socioeconmicas del contexto y la asimilacin de informacin procedente de la sociedad favorece un proceso de formacin con los pies en el piso. Sin renunciar a los destellos de la globalizacin y la innovacin desarrollada en otras latitudes, los estudiantes pueden trabajar en la construccin de respuestas de buen nivel para necesidades tecnolgicas bsicas no satisfechas en las comunidades ms deprimidas de su propio entorno. Una de las ms interesantes propuestas curriculares tiene que ver con la inclusin de talleres dentro del plan de estudios. Las caractersticas distintivas de estas actividades tienen que ver con su naturaleza prctica, su concepcin como escenario de integracin de conocimientos con el estudiante como actor principal del proceso de autoformacin y su efecto sensible

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sobre las asignaturas y actividades curriculares que conforman el plan. Este efecto sombrilla debe ser indicador de propagacin del carcter integrador de los talleres a lo largo de todo el proceso de formacin. De no ser as, es decir, si los aprendizajes y experiencias de los talleres no se utilizan en las actividades de formacin programadas a continuacin en el plan de estudios, entonces el esfuerzo de bsqueda de alternativas pedaggicas supuesto por los talleres podr fcilmente confundirse con actividades curriculares histricamente asociadas con resultados de bajo perfil.. Los talleres pueden llegar a ser un interesante ejercicio de docencia integradora, enmarcada en criterios bien definidos de participacin y trabajo en equipo; con uso creativo de alternativas pedaggicas que acerquen a los estudiantes vivencialmente a las experiencias de identificacin de problemas y diseo de alternativas de solucin que caracterizarn luego su ejercicio profesional en la sociedad. Ciertamente, debern abordarse con profundidad y entusiasmo las herramientas cientficas y tecnolgicas y los insumos instrumentales cuyo uso se promover en cada uno de los talleres, pero sin olvidar que no se trata de asignaturas aisladas sin responsabilidad de conexin e influencia sobre el conjunto del programa. De hecho, valdra la pena explorar la idea de programar pilotos de los talleres para los profesores, de tal suerte que, adems de recoger las opiniones docentes sobre el diseo y estructura de tales actividades curriculares, pudieran mostrarse a todos los responsables de orientar la formacin de nuevos ingenieros los resultados conceptuales e instrumentales esperados, para garantizar su utilizacin intensiva en todas las asignaturas y actividades curriculares del programa.

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Presentacin

Los debates y discusiones acadmicas y docentes constituyen un aliento fundamental para el desarrollo conceptual de estas iniciativas de bsqueda de alternativas pedaggicas, pero tambin es clave una mirada crtica a las condiciones que deben rodear un cambio de la magnitud del que ofrecen introducir los talleres dentro de la formacin de los estudiantes. Para nadie es un secreto que no deben esperarse cambios acadmicos ni ajustes curriculares sostenidos, sin un efectivo y radical proceso de liberadora reestructuracin administrativa. Los talleres deben constituir entes asimilables a unidades productivas que deben ser alimentadas con insumos que incluyen: Informacin, asistencia docente, equipos de cmputo, laboratorios, mquinas y relaciones con el exterior. Deben disponer de infraestructura adecuada para la naturaleza de su labor, horarios generosos para incluir reuniones de trabajo de los equipos de aprendizaje, sesiones especiales de evaluacin y jornadas de exposicin y divulgacin pblica de resultados e informes que le permitan establecer comunicacin con el programa, la institucin y la sociedad. Personal docente El recurso principal del sistema educativo son las personas; estudiantes y profesores son los portadores de conocimiento, competencias, aptitudes, afectos y actitudes, conjunto de atributos que representan los insumos del proceso de aprendizaje. El ingeniero ejerce la docencia como una actividad vista desde varias perspectivas. Para quien elige la docencia en educacin superior como actividad exclusiva, se demanda -cada vez con mayor urgencia- formacin especfica para desempear su rol de orientador de procesos de aprendizaje, objeto de radicales cambios conceptuales y metodolgicos, as como participacin en proyectos de investigacin y en programas de extensin. Tal agregado de responsabilidades exige de los ingenieros dedicados a la docencia un esfuerzo permanente de

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capacitacin, en las reas de su especialidad profesional y en las necesarias para encarar exitosamente su compromiso de formador de nuevos ingenieros. Por su parte, los ingenieros que se vinculan como catedrticos a los programas de pregrado, generalmente invocan su potencial como vectores de informacin actualizada desde el sector productivo y viceversa. Por la modalidad horaria de su vinculacin, estos docentes normalmente no se acercan a los proyectos de formacin pedaggica que eventualmente organizan las instituciones. En estas circunstancias, los profesores de ctedra se mantienen al margen de estos procesos y agravan la situacin por el hecho de que la mayora de los profesores vinculados a los programas de educacin superior son profesores de esa dedicacin. Sin un acuerdo bsico sobre las funciones propias de los profesores, las condiciones de vida de los docentes son imprecisas, pues los sumergen en una serie de responsabilidades acumuladas para las cuales no han sido especficamente preparados. A sus responsabilidades docentes -a las cuales, escrito sea de paso, llegan normalmente sin formacin especfica- agregan ahora nuevas funciones de investigacin y extensin; amn de labores administrativas en las cuales se relacionan con elementos distintos a los que constituyen el entorno de sus funciones esenciales, las cuales descuidan y lesionan, probablemente muy a su pesar. La formacin del ingeniero en las universidades Las exigencias del mercado, las necesidades de la sociedad y las posibilidades de formacin de las instituciones de educacin superior determinan las condiciones y atributos que debe satisfacer el ingeniero formado en los distintos programas. De acuerdo con estos determinantes, el tipo de ingeniero que se desea formar corresponde, en realidad, a la solucin de las tensiones entre academia, sector productivo y sociedad y, por esa razn, las decisiones sobre la estructura

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Presentacin

curricular deben conciliar estas demandas y construir de manera cooperativa una respuesta satisfactoria. El tipo de formacin que se decida ofrecer en los programas de educacin superior debe ser coherente con los reclamos del campo profesional y las perspectivas laborales. Al menos cuatro aspectos podran contemplarse para una formacin que garantice esa coherencia: la produccin de bienes y servicios; la investigacin para el desarrollo de nuevos productos y el diseo de nuevos procesos; la gestin tcnica y econmica de los proyectos; y la preservacin de las condiciones favorables a la sostenibilidad ambiental, social y poltica de los productos de ingeniera Los ingenieros vinculados al campo de la investigacin cientfica son los responsables de orientar las nuevas especialidades de ingeniera que se precisen para atender los compromisos con la sociedad y la produccin. As mismo, deben guiar la docencia y las actividades de investigacin y desarrollo especial, pero no exclusivamente en las universidades, dado que actan tambin en entidades de ciencia y tecnologa, empresas multinacionales y organismos multilaterales financiadores de proyectos. A los ingenieros con fuerte compromiso de innovacin corresponde la responsabilidad de hacer avanzar la ingeniera. Estos ingenieros tienen su propio ritmo y no coinciden en sus intereses y expectativas con los ingenieros dedicados profesionalmente a la produccin; sus ritmos de trabajo y su visin de la formacin son diferentes. Esta condicin obliga a una reflexin sobre las diferencias que deberan surgir entre profesores dedicados exclusivamente a la investigacin y la docencia y catedrticos fuertemente influenciados por el ejercicio profesional y sus exigencias. Si tales diferencias no afloran en el dilogo entre estos dos tipos de docentes, puede haber fuertes motivos de preocupacin sobre las caractersticas del programa. Los avatares de la funcin docente

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No existen dentro de los planes regulares de estudio de los programas, actividades curriculares que puedan orientar a los estudiantes con intereses en la docencia. Por esa razn, es necesario preparar y programar actividades formativas cuando los graduados universitarios se vinculan en calidad de docentes a los programas. La respuesta de los profesores universitarios a las ofertas de formacin en pedagoga, evaluacin o didctica, entre las principales, responde a los afanes personales de mejoramiento o a los incentivos econmicos derivados de esa capacitacin, dado que -a diferencia de lo que sucede en otros niveles del sistema educativo- no existen requerimientos legales para comprobar idoneidad para el ejercicio de la docencia en educacin superior. Con la proliferacin de programas y el crecimiento del nmero de quienes ejercen funciones de profesores en ellos, la calidad de la docencia universitaria, globalmente considerada, ha sufrido una importante mengua y su reconocimiento social se hace proporcional a los bajos salarios que caracterizan su ejercicio. El centro de gravedad de la importancia se encuentra en la investigacin, la extensin remunerada y los cargos en la burocracia acadmica y para la docencia apenas se reservan algunos reconocimientos de talante romntico. Para amplios sectores de la sociedad, pero especialmente para los profesionales, el trabajo de los docentes universitarios es expresin de incapacidad o fracaso en el sector productivo, es un refugio mal remunerado pero relativamente seguro contra las inclemencias del competitivo mundo del mercado profesional. Los concursos docentes, convocados para llenar plazas en las instituciones de educacin superior, reflejan la desvalorizacin de la funcin docente cuando omiten, dentro de los requisitos impuestos, la verificacin de idoneidad y no condicionan la permanencia en el programa al trmino del periodo de prueba, al resultado de la evaluacin del desempeo docente o al nivel

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Presentacin

de compromiso de formacin y mejoramiento pedaggico que adquiera el candidato a profesor. La autoevaluacin de instituciones y programas revela generalmente deficiencias y debilidades notorias en la calidad de su docencia y en las competencias de sus docentes. Por esa razn, los planes de mejoramiento deben incluir -en lugar de privilegio- proyectos de formacin y capacitacin docente dotados de recursos, con apoyo de polticas institucionales y con instrumentos que faciliten su implementacin en plazos cortos y en condiciones de obligatoriedad para los profesores que ingresan a la carrera docente y para aquellos que revelan deficiencias como docentes en las encuestas aplicadas a los estudiantes por el programa51. En estas condiciones, la calidad de la docencia -que como se recordar es ponderada como muy importante por los estudiantes en el baco de Regnier- preocupa fuertemente a los responsables de la gestin de los programas. No obstante, la evaluacin de esa calidad sigue siendo un problema de difcil solucin; confiado a encuestas peridicas cuyos resultados no se perciben oportunamente en las aulas. Pero mientras tanto qu hacer? Cmo promover desde las aulas y como parte del proceso de formacin, una lectura crtica de las deficiencias de la docencia? Una alternativa incipiente incluye el dilogo directo estudiantes-profesor para identificar las deficiencias y proponer correctivos que puedan ser evaluados dentro de la cultura del mejoramiento continuo. Promover ejercicios de didctica en los cuales los estudiantes experimenten las condiciones que rodean el ejercicio docente, tiene el doble propsito de sensibilizar a los estudiantes
51

Una frecuente queja de los estudiantes de programas en los cuales es habitual la evaluacin de los docentes, est relacionada con la aparente inutilidad de sus opiniones respecto a la calidad de sus profesores. Aceptando que las evaluaciones no son instrumentos sancionatorios per se , debe reconocerse razn en la insatisfaccin de los jvenes por cuanto las instituciones, en general, carecen de programas de capacitacin docente dentro de los cuales puedan adelantar acciones propedeticas con los profesores que muestran carencias en el desempeo de sus responsabilidades bsicas de orientacin y formacin

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

respecto a la complejidad del oficio de acompaar el aprendizaje y detectar talentos docentes para el inevitable relevo generacional. Desde luego, estos ejercicios deben hacer parte de la programacin del curso y bajo ninguna circunstancia son excusa para delegar en los estudiantes las responsabilidades esenciales del compromiso de formacin. La efectividad del trabajo de los profesores es percibida por los estudiantes como la contribucin de la actividad docente al gran objetivo de los procesos de enseanza-aprendizaje: Estimular en los estudiantes, independientemente de su origen socioeconmico y de su entorno familiar, el inters por alcanzar los objetivos del aprendizaje. Algunos de los factores que se califican como importantes en la valoracin de los atributos deseables de los profesores, incluyen la vocacin, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que se ensean. La vocacin -o compromiso profesional- se hace evidente a travs del gusto por ensear y la capacidad de entusiasmar a los estudiantes. Los rasgos personales son las caractersticas individuales que tienen los profesores, propios de la persona y difcilmente aprendibles. En la situacin de enseanza los atributos personales emergen, y se destacan dos caractersticas personales del profesor que pueden influir en el rendimiento de los estudiantes: la preocupacin sincera por los alumnos y la naturalidad de sus acciones. La preocupacin que reclaman los estudiantes de sus profesores tiene que ver con la decisin de asumir como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos y con la actitud al comprobar deficiencias en los aprendizajes de sus alumnos. Un profesor comprometido con el proceso de mejoramiento e innovacin no atribuye a los estudiantes los defectos de formacin sino a los mtodos inapropiados del docente. Esta actitud permite a los profesores modificar sus mtodos para llegar mejor a un mayor nmero de estudiantes y apoyar a quienes tienen dificultades para aprender.

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Presentacin

La capacidad de hacer de las sesiones presenciales de la actividad curricular jornadas de aprendizaje amenas e interesantes, es otro rasgo del trabajo profesional altamente apreciado por los estudiantes. Es necesario que adems de informar y transmitir un saber elaborado por la ciencia, el profesor despierte entusiasmo por su tema, al hacerlo atractivo e interesante. Por otra parte, los estudiantes destacan la importancia que tiene la creatividad del profesor para incentivar la lectura crtica, la curiosidad y el acceso autnomo al conocimiento. El dominio de los contenidos le permite al profesor establecer relaciones entre los contenidos estudiados con la realidad, el programa considerado integralmente y la vida cotidiana; y sealar nexos tanto dentro de su disciplina como fuera de ella con otras disciplinas, profesiones y saberes. La preparacin intelectual del profesor es apreciada por los estudiantes como una contribucin notable a la calidad global de la actividad curricular que orienta. El profesor contribuye en gran medida a consolidar un clima propicio para el aprendizaje en un ambiente de reglas del juego claras y oportunamente comunicadas, que a pesar de su carcter regulador, dan oportunidad de crecimiento individual en el aprendizaje autnomo. Algunos atributos deseables como complemento de un ambiente de trabajo adecuado, incluyen el mantenimiento de un trato personal cordial y respetuoso; la capacidad de sostener la disciplina, sin sacrificio de la flexibilidad; el reconocimiento de los propios errores como fuentes de nuevo aprendizaje; y la aceptacin del humor como insumo de las sesiones de trabajo con los estudiantes. Infraestructura fsica Una caracterstica de buena parte de los proyectos de formacin en educacin superior, particularmente los de la academia emergente, es su recorrido por rutas que incluyen la iniciacin de actividades en sitios de muy bajas especificaciones, dispersos por las ciudades, sin las mnimas

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

condiciones de comodidad para adelantar las actividades curriculares, pobres en reas de esparcimiento o desarrollo fsico y precarios en zonas sociales que sirvan de soporte a las actividades de aprendizaje. Las relaciones entre espacios fsicos, inmuebles y modelos pedaggicos predominantes no se han explorado suficientemente. De hecho, algunas instituciones declaran su actualizacin en estrategias para favorecer el aprendizaje y exhiben la evolucin de sus modalidades pedaggicas, al mismo tiempo que conservan los mismos espacios fsicos y el mobiliario y las ayudas didcticas permanecen inmutables. En este manejo asincrnico de los recursos y las modalidades de formacin, reposan algunas de las ms importantes inconsistencias entre las declaraciones oficiales y los resultados prcticos. En procura de informacin bsica que puede resultar til en lecturas avanzadas de proyectos como el de la documentacin del proceso de adopcin de crditos acadmicos, se aplicaron algunas encuestas diseadas para tener una primera aproximacin del concepto de los usuarios de las aulas acerca de la comodidad de los espacios fsicos y la capacidad de adaptacin del mobiliario para atender los compromisos de trabajo en equipo. Los resultados de las encuestas aplicadas a seis grupos entre junio de 2000 y diciembre de 2001, algunos de los cuales se muestran a continuacin, revelan que de acuerdo con la percepcin de los estudiantes el mobiliario utilizado no es el adecuado para el trabajo en equipo que se promueve como estrategia de formacin. Ese ejercicio estadstico permite aproximar a los estudiantes con una de las realidades ms cercanas a las cuales puede estar expuesto dentro del aula: su propio asiento. Adems, llama la atencin sobre el carcter sistmico del proceso y recuerda la necesidad de permanecer alerta sobre las relaciones entre los diferentes elementos. No puede perderse la conexin entre las propuestas de capacitacin y actualizacin en pedagoga y la obsolescencia de muebles,

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Presentacin

equipos e instrumentos. Corresponde al responsable de la gestin valorar estas relaciones y estimular la participacin de los estudiantes en estos pequeos ejercicios de autocrtica.
CAPACIDAD DE ADAPTACION DE LOS MUEBLES PARA TRABAJAR EN EQUIPO

27

1,000 0,407

CALIFICACION 1 CALIFICACION 3 CALIFICACION 5 0

0,296 0,185

8 11
TOTAL

VALOR CALIFICACION

CALIFICACION 5 (alta) CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION 4 3 2 1 (baja)

ADECUACION DEL AULA PARA LAS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS CALIFICACION 4 CALIFICACION 3 CALIFICACION 2 CALIFICACION 1 TOTAL

VALOR CALIFICACION

CALIFICACION 5 (alta) CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION 4 3 2 1 (baja)

5
0,074
0,037

2 1

10 NUMERO

15 %

20

25

30

NUMERO

1 2 5 11 8 27

0.037 0.074 0.185 0.407 0.296 1.000

NUMERO

0 8 10 7 2

0 0.296 0.370 0.259 0.074

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

TOTAL 27 1.000 Figura 6.3 Algunas cifras relacionadas con espacios y mobiliario

La autoevaluacin celular Los procesos de autoevaluacin deben comenzar en las clulas de los programas de otra manera, ser inevitable que adquieran un carcter de agregados artificiales, surgidos de la lectura distante de las condiciones imperantes en los cursos, laboratorios y talleres. Los nuevos modelos de autoevaluacin deben considerar el diseo y construccin de instrumentos que permitan pulsar en la fuente la opinin de los actores del proceso formativo. Este acercamiento a los actores facilita una rpida accin de mejoramiento, gracias a la reduccin de la cadena de intermediarios que dilata los procesos y aleja las soluciones. Requiere, eso si, participacin plena de los estudiantes y los profesores y exige un diseo que reduzca el tiempo necesario para adelantar la evaluacin. En este sentido, resulta fundamental el empleo de las redes, lo cual, de paso, supone adecuada dotacin de recursos informticos y de comunicaciones por parte de la institucin y el programa.

La valiosa opinin de los "egresados" de la asignatura El concepto de egresado de un programa puede adaptarse para incluir la presencia de los estudiantes de anteriores versiones de un curso dentro del proceso de evaluacin de pertinencia de los trabajos, contenidos y estrategias utilizadas a lo largo del tiempo. En desarrollo de un proyecto orientado a pulsar esa opinin, se dise y aplic una encuesta a cuarenta y cinco estudiantes, incluidos siete que cursaron la asignatura en periodos anteriores. Una muestra de las preguntas aparece enseguida.

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Presentacin

Empleando una escala de 1 a 5, en donde 1 es muy bajo y 5 es muy alto califique los siguientes factores: La importancia de los cursos del rea de administracin en el conjunto del programa La aplicacin de los conceptos econmicos y administrativos en otras asignaturas del programa. La utilidad de los trabajos desarrollados dentro del curso de Preparacin y evaluacin de Proyectos La importancia de las guas de clase que recibi en el curso. El uso del correo electrnico y la red como soporte tecnolgico en el desarrollo del curso. Desde la perspectiva de quienes han sido estudiantes del curso, una buena aproximacin al efecto del mismo se encuentra al evaluar los impactos generados en otras asignaturas y en el empleo posterior de los contenidos, estrategias de formacin, modalidades pedaggicas, instrumentos de evaluacin y productos del trabajo estudiantil. El Valor Futuro Neto y la Tasa de Retorno Acadmico 52 pueden ser referentes de inters en el desarrollo de la aplicacin de los estndares de calidad a una actividad curricular. Una importante contribucin de estas actividades bsicas est relacionada con la visibilidad de sus productos. Los programas no estimulan la produccin escrita como parte de sus compromisos de formacin y, no obstante, como requisito de
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Propuestas inscritas dentro del concepto de rentabilidad acadmica que se opone a la apertura acrtica de los programas a las demandas del mercado. Los efectos de la accin pedaggica tienen lugar en el futuro y por esa razn parece aconsejable cifrar en el futuro el valor de las actividades curriculares.

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graduacin exigen, a travs de distintas modalidades, proyectos cuyas principales caractersticas suelen ser la extensin de los textos producidos y las dificultades de redaccin. Si la produccin escrita se incentiva en todas las asignaturas ser razonable esperar trabajos finales de mayor calidad, elaborados en menor tiempo y con el rigor formal esperado. Bienestar El clima domstico El clima de los cursos, a semejanza del clima de los programas, incluye todos los elementos ambientales que afectan, real o potencialmente, las condiciones de la actividad desarrollada. Factores como horario de las sesiones presenciales, facilidades de acceso a los equipos y dotaciones bibliogrficas e informticas, oportunidad en la entrega de resultados y cumplimiento de los compromisos por parte de estudiantes y profesores constituyen la atmsfera de las actividades. La cordialidad en el trato entre los estudiantes y entre ellos y los profesores resulta fundamental para declarar un clima de bienestar adecuado para los intereses de la asignatura. Las tensiones normales en un grupo con diversidad de propsitos pueden rebajar la calidad de los proyectos y trabajos y, en consecuencia, deben ser tratadas como parte de las necesidades de orientacin de los estudiantes. La conformacin de equipos de trabajo53 debe estar antecedida de una valoracin de perfiles de los integrantes. Conviene que, como parte de su preparacin para el ejercicio
53

Conformar un equipo de trabajo supone condiciones mucho ms exigentes que formar un grupo. Debe tenerse especial cuidado en la orientacin que se de a los estudiantes sobre los atributos de un equipo, dado que no se trata de una cuestin simplemente nominal. La confusin que puede generarse al adoptar formas colectivas de trabajo, sera perjudicial en el posterior ejercicio profesional de los estudiantes, especialmente si se tiene en cuenta que la capacidad de trabajar en equipo es una de las ofertas tpicas de los programas hacia sus estudiantes.

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Presentacin

profesional, los estudiantes administren el equilibrio entre las razones afectivas: la tendencia a trabajar con los amigos y las razones efectivas: la decisin de conformar equipos con talentos complementarios. Los proyectos de curso renen individuos con distintos ritmos de aprendizaje y estilos de concentracin, razn por la cual, una tarea inicial de los equipos conformados es la caracterizacin de sus integrantes y la valoracin documentada del efecto sinrgico de su asociacin. De esta manera, mejoran las perspectivas de sostenibilidad de los equipos y el clima emocional del curso contribuye con el nivel de calidad de su bienestar. La visibilidad de las actividades Los cursos se desarrollan habitualmente en condiciones de ocultamiento de sus procesos y sus resultados. Es claro que en los ltimos tiempos las facilidades que brinda internet han estimulado a algunos docentes para hacer pblicos los resultados de sus cursos pero, en general, de las actividades curriculares solamente se conocen las calificaciones al terminar los respectivos periodos acadmicos. Los estudiantes producen un volumen apreciable de informacin que generalmente no supera la instancia de revisin del profesor respectivo. Muchos trabajos que reflejan largas horas de actividad y representan significativos esfuerzos econmicos de los estudiantes deben recibir el beneficio de una presentacin pblica. El portafolio del curso, constituido por la coleccin documentada de los productos de la actividad de los estudiantes, representa el mejor legado que un curso puede hacer a la posteridad curricular. El valor agregado por cada nueva generacin de estudiantes conforma el patrimonio, si se quiere en trminos de crditos vinculados al total de trabajos y proyectos, con el que se inicia cada versin de la actividad curricular.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

De otra forma, la suma de los esfuerzos y la dedicacin tendr como exclusivo destino la decisin administrativa de las calificaciones que niega al programa el beneficio de progresar a partir de productos que se perfeccionan con el tiempo. Este avance es otra forma de materializar el modelo lagrangiano que se mencion antes y establece concordancia entre el crecimiento personal y acadmico de los estudiantes y la justipreciacin de su trabajo. Internet es un instrumento formidable para difundir el producto de los cursos y estimular a los productores por la va de la difusin pblica de sus resultados. La calidad de los trabajos crece exponencialmente cuando se obligan a estar ante el escrutinio pblico y, en ese sentido, la red ha provisto un extraordinario incentivo para el mejoramiento de los trabajos y proyectos. La continuidad del mejoramiento de las actividades curriculares bsicas La documentacin y seguimiento de las actividades desarrolladas en las aulas constituye una importante fuente de informacin para futuros procesos de autoevaluacin. Si estudiantes y profesores se apropian del compromiso de preservar la calidad como valor deseable de los procesos de formacin, difcilmente una decisin extraacadmica podr hacer que tales procesos retrocedan. No hay tregua posible para el mejoramiento de los procesos de formacin; solamente la bsqueda de los ms altos niveles de calidad puede garantizar un resultado idneo para la sociedad. La magnitud de los esfuerzos y la expectativa por el desenlace de esta movilizacin acadmica justifican indagar en todos los niveles, pero especialmente en los bsicos para asegurar la sostenibilidad de la calidad de los programas. Los cambios en las prcticas de evaluacin, es decir, en la finalidad, el objetivo y la forma, son fundamentales para cambiar la prctica educativa en su conjunto. Los cambios en

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Presentacin

los contenidos y en las propuestas metodolgicas aplicadas por los profesores en las aulas estn influenciados por los cambios efectuados en las pruebas externas que se plantean a los estudiantes, mucho ms que por las orientaciones de planificacin de actividades de enseanza-aprendizaje. La innovacin en el diseo de componentes curriculares, contenidos y unidades didcticas es una actividad paralela e inseparable de la innovacin en evaluacin. Esta ltima implica un cambio sensible en la jerarqua de los intereses docentes, debido a que, en general, para los profesores la evaluacin no es una prctica pedaggica particularmente apasionante. Por su parte, los estudiantes consideran generalmente a la evaluacin como un conjunto de actividades preocupantes y poco gratas. No obstante, la evaluacin es el eje del trabajo de aprendizaje, dado que no solamente regula las condiciones y circunstancias del proceso formativo, sino que gracias a ella es posible determinar oportunamente los ajustes necesarios para atender debidamente el mosaico de necesidades presentes en el aula. Un buen sistema de evaluacin debe apoyar propuestas pedaggicas diferenciadas, capaces de dar respuestas individuales a las expectativas y problemas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Un sistema de evaluacin orientado como instrumento pedaggico que atienda e interprete la diversidad a travs de las reas curriculares encuentra su mejor soporte en la regulacin continua de los aprendizajes. Esta regulacin no tiene solamente el sentido de adecuacin de los procedimientos docentes a las necesidades y desarrollo de los estudiantes, sino que se aproxima igualmente al concepto de autorregulacin como va para que los estudiantes construyan su propio sistema de aprendizaje como medio para alcanzar la mayor autonoma. La regulacin no est sometida a momentos especficos o a operativos excepcionales dentro del cronograma de la accin pedaggica; por el contrario, es un componente esencial y

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

permanente dentro del proceso formativo. La regulacin se apoya en tres estrategias principales: la autoevaluacin, la evaluacin externa y la interaccin. Tres etapas caracterizan, en general, las dos primeras de estas estrategias: Acopio de informacin Anlisis de la informacin y de los resultados obtenidos a partir de ella Toma de decisiones, que normalmente consultan planes de mejoramiento La interaccin no tiene por qu identificarse con la aplicacin de exmenes ni con la implicacin de actos administrativos. Esta situacin es frecuente en el mbito curricular como resultado de una visin parcial del papel de la evaluacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. En realidad, la evaluacin del aprendizaje responde a dos necesidades diferentes: Una de naturaleza social, relacionada con la seleccin y clasificacin de los estudiantes y con la orientacin que ellos pueden esperar a partir de los resultados; y otra de carcter pedaggico, reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje, a partir de cuyo anlisis se identifican y valoran los cambios necesarios para que los estudiantes aprendan. La evaluacin es confundida fcilmente con la primera de sus funciones pero es, desde el punto de vista regulatorio -como incide- un dispositivo pedaggico para la regulacin continua del aprendizaje. Desde este punto de vista, es claro que la evaluacin no debe situarse al final del proceso de enseanzaaprendizaje, sino que debe estar presente durante el mismo e incluso debe tener aplicaciones ante y post. (Ref. 6) La importancia de los instrumentos de evaluacin debe contrastarse con el desarrollo del objetivo fundamental de la evaluacin o autoevaluacin universitaria: el cambio y la innovacin. Los cambios se dificultan cuando no existen suficientes recursos financieros o tecnolgicos, pero la situacin es mucho ms grave cuando no existe la voluntad de cambiar o innovar, cuando el pesimismo precede a las decisiones o cuando se producen ajustes y cambios que

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Presentacin

responden ms a caprichos o a la intuicin, que a una valoracin estratgica de posibilidades y necesidades de innovacin. La abundancia de recursos no garantiza la transformacin permanente de la actividad curricular. La garanta est en el capital humano, en su compromiso de cambio y, por supuesto, en la decisin de liberar energa constructiva y creadora. En una universidad, lugar por excelencia de la dimensin humana y de su forma de compartir el conocimiento, el hombre es el centro de atencin y, por esa razn, es imposible separarlo del cambio y la innovacin institucionales. No obstante, una buena parte de los modelos de evaluacin hacen referencia a todos los recursos perimetrales: la organizacin, las estructuras, los costos, los diseos curriculares, indicadores y variables cuantitativas y cualitativas, edificios y dotaciones e ingenios virtuales de formacin masiva; pero se olvidan de los actores centrales del quehacer universitario: los sujetos humanos y sus expresiones culturales Una autoevaluacin ampliamente participativa, no simplemente divulgada a los interesados, es una estrategia por si misma indispensable para la evaluacin de instituciones y programas de educacin superior. Parece razonable pensar que si solamente los protagonistas del proceso de enseanzaaprendizaje pueden impulsar el cambio, ste no ser posible si aquellos no aprenden a cambiar o si no estn convencidos de la necesidad y conveniencia de ese cambio. El cambio, contrariamente a lo que se predica como atributo de los tiempos que corren, no es novedad exclusiva de esta poca, sino caracterstica de todas la historia humana. La velocidad es el distintivo episdico de la permanente mutacin. Por eso, la institucin de educacin superior que acepta el cambio como estrategia central no lo hace para dar una respuesta coyuntural a las exigencias actuales del mercado y la globalizacin; lo hace porque el cambio siempre

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ha sido la esencia de una institucin creada para indagar dentro del espritu, recorrer las rutas complejas del pensamiento y aglutinar la comunidad del conocimiento. La evaluacin y el cambio no son actividades coyunturales ni intermitentes, son procesos continuos que requieren de formas de organizacin social que no acepten el rezago frente a las exigencias de innovacin y mejoramiento. Dentro de estas formas de organizacin las instituciones de educacin superior deben tener un lugar de vanguardia, desarrollar su capacidad de anticipacin para corresponder a la confianza y a los privilegios que la sociedad les entreg como orientadoras de su progreso y bienestar. Una institucin con visin de largo alcance, incubadora de innovaciones e instigadora de la creatividad, no necesita detener su marcha para reformarse, pues evaluacin, reforma e innovacin son procesos esenciales de su naturaleza. Un cuerpo normativo abierto y flexible y una insobornable voluntad de cambio son los requisitos para propiciar la transformacin universitaria y mitigar los riesgos de ampliacin de la brecha entre las necesidades sociales y la calidad de la oferta de la educacin superior (Ref. 24).

7 Imgenes de futuro

Las posibilidades de desarrollo de la educacin superior en el pas estn inevitablemente asociadas con las condiciones polticas y socioeconmicas que determinen la agenda nacional en los prximos aos. No parece sensato despreciar como insumo de las visiones de futuro, las experiencias que la educacin superior ha recogido en episodios anteriores o ignorar la incertidumbre asociada con las circunstancias

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Presentacin

polticas, cientficas, socioeconmicas, culturales y acadmicas que acompaan el porvenir de instituciones y programas. La posibilidad de identificar visiones de futuro de acuerdo con el conocimiento que tiene la sociedad de las consecuencias y efectos de sus acciones en el presente, ejerce un gran atractivo para acometer un ejercicio de lo que Michel Godet54 denomin "reflexin para la accin y la antifatalidad". En la friccin entre inercia y cambio, de la cual -por supuesto- no est exento el desarrollo de los procesos de registro calificado de programas de pregrado de ingeniera, pueden generarse alianzas y conflictos de cuya evolucin depender, en buena parte, el comportamiento futuro de las instituciones y programas frente a su compromiso con la calidad en la formacin de ingenieros. Una forma de concebir el futuro, alternativa a la sumisin, al fatalismo del destino y su carga de calamidades irrevocables, es aceptarlo como una realidad mltiple. Desde esta perspectiva, las consecuencias de las decisiones del presente pueden evolucionar de diversas maneras y presentarse de mltiples formas en el futuro; estas formas son los futuros posibles o futuribles. Algunos de los escenarios de la evolucin de los futuribles de los estndares de calidad podran incluir, entre otros: El mejoramiento general y sostenido de la calidad de la educacin superior, gracias a la adopcin de la evaluacin como una impronta cultural irrenunciable y a la disminucin de la asimetra en el flujo de informacin entre las instituciones, los programas y la sociedad. El mejoramiento sostenido de la calidad exclusivamente en las instituciones y programas que deciden incorporar seriamente la evaluacin como uno de sus sellos
54

Godet, Michel (1985). Prospective et planification stratgique. Pars:Economica. En sus escritos sobre prospectiva, impactos cruzados y construccin de escenarios, Godet propone reducir, a travs de la reflexin prospectiva, la incertidumbre del futuro al cual, no obstante, reconoce como impredecible.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

distintivos. En estas circunstancias, podra acentuarse la brecha con aquellas ofertas curriculares que decidan permanecer en los niveles mnimos de calidad, con la satisfaccin rasante de los estndares, como condicin para permanecer en el mercado de la educacin superior. La congelacin generalizada de los niveles de calidad, alta y mnima, por ausencia de incentivos y debilidad del sistema nacional de informacin de la educacin superior. En el caso de los estndares de calidad, la ausencia de planes de accin efectivos, orientados a corregir las deficiencias y debilidades identificadas durante los procesos de registro calificado, significara descenso de la calidad. La disminucin paulatina de la capacidad de inspeccin y vigilancia, como consecuencia de la reduccin de recursos asignados al sistema y de los conflictos entre las distintas entidades responsables de los procesos de evaluacin y seguimiento. Esta imagen crtica incluye la aparicin de inconsistencias y fisuras en el conjunto del sistema de acreditacin, debido a la progresiva irrupcin de prcticas polticas, jurdicas o administrativas contrarias al espritu acadmico del proceso. La aparicin de nuevas disposiciones legales, producto de las presiones de algunos de los actores involucrados, con sesgos o favorecimientos que afecten la credibilidad de los procesos de evaluacin y produzcan su retroceso. En estas condiciones, la calidad de instituciones y programas de educacin superior podra retroceder a niveles semejantes e incluso inferiores a los que dieron origen a las disposiciones sobre acreditacin voluntaria y estndares de calidad. La naturaleza y estabilidad de estas opciones de futuro estarn condicionadas por el desenlace de las tensiones, alianzas y confrontacin de fuerzas entre los actores con

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Presentacin

intereses en la educacin superior: El poder, academia, el sector productivo y la sociedad (Ref. 50)

la

El poder, representado en la accin legislativa -producto de las presiones y lobby de agentes privados y pblicos asociados con la educacin- y en las decisiones de las autoridades educativas -generalmente expuestas al vaivn de programas cortoplacistas diseados para dar cumplimiento a promesas electorales- La prioridad que se asigne a la calidad de la educacin superior depender de las condiciones socioeconmicas predominantes en el pas y estar fuertemente influenciada por las orientaciones internacionales, las restricciones presupuestales impuestas por los organismos multilaterales de crdito, las limitaciones de visibilidad y presencia poltica de las instituciones educativas, las demandas del sector productivo -vocero, a su turno, de los reclamos de la globalizacin y los tratados internacionales- y las exigencias expresas de la sociedad. La academia, en principio expresin de los intereses del conocimiento, representada por instituciones y programas, caracterizada por su actitud frente a la evaluacin y el mejoramiento sostenido. Su posicin frente a los procesos de preservacin de la calidad de la educacin superior depender de la definicin y uso de incentivos, de la diferenciacin que se produzca con base en los resultados de los procesos de acreditacin y registro calificado y de la respuesta que d la sociedad a los esfuerzos de cualificacin de las ofertas curriculares. Eventualmente, podra demandar proteccin legislativa -aranceles acadmicos- frente a la competencia de instituciones extranjeras o derivar hacia la plena asociacin con ellas y, de esta manera, generalizar el uso de concesiones y franquicias de programas, contenidos y titulaciones. El sector productivo, portavoz de una industria nacional de perfil tecnolgico incipiente y rasgos financieros

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

precarios, promotor de los beneficios y halagos de la globalizacin y sin tradicin slida de cooperacin con la academia. Su inters en la calidad depende del peso que este atributo tenga en los protocolos de internacionalizacin del comercio de bienes y servicios y, en consecuencia, presionar a favor de mejoramiento en los resultados de la educacin superior como soporte de una adecuada presentacin del pas en los mercados. Su papel de beneficiario directo de la proyeccin de la educacin superior le hace responsable de mayores esfuerzos en la financiacin de ese nivel educativo, particularmente en la cualificacin de recursos humanos en investigacin y desarrollo de innovaciones. La sociedad, con un conjunto apreciable de necesidades bsicas no satisfechas, sin proyecto de desarrollo como nacin, desprovista de recursos para invertir en modelos educativos sostenibles y por mucho tiempo tolerante con ofertas curriculares de discutible calidad y con dbiles nexos con los problemas colectivos ms apremiantes. Su respaldo a la inversin de recursos en el mejoramiento de la calidad de instituciones y programas depender de la evolucin de su propio cuadro de prioridades y del efecto de mediano plazo de los procesos de acreditacin y registro calificado. Para la sociedad resulta de gran importancia la existencia de un sistema de informacin que reduzca las asimetras y zonas de penumbra en el dilogo con las instituciones educativas y las entidades encargadas del control y la vigilancia de la calidad y, al mismo tiempo, permita valorar el cambio en las condiciones de vida del conjunto social como resultado de la accin de los programas a travs de sus egresados y de sus proyectos de investigacin y extensin En este ejercicio de largo plazo, en el cual participan los actores descritos, se presentarn y resolvern alianzas y conflictos. La solidez y valor social de los resultados de esta versin del tejido de Penlope dependern de las relaciones y compromisos de los actores con respecto a la calidad de la educacin superior. La situacin ideal, el futuro deseable, es la

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Presentacin

utopa que debe animar a los responsables de instituciones y programas, a polticos y gobernantes, a industriales e inversionistas y a los jvenes que se aproximan a la parte final de su trnsito por la educacin media.

SECTOR PRODUCTIVO

ACADEMIA

EDUCACIN SUPERIOR

PODER

SOCIEDAD

Figura 7.1. Los actores de la Educacin Superior

Ese futuro deseable incluye una visin de formacin integral, inscrita en escrupulosos referentes de calidad, en un ambiente institucional para el cual el compromiso de rendicin de cuentas a la sociedad constituye un poderoso incentivo para sostener procesos permanentes de evaluacin y mejoramiento; mientras anima el desarrollo a partir de la innovacin y la creatividad. En esta imagen, la educacin superior se revela como vehculo para elevar la calidad de vida de la sociedad y facilitar su insercin, digna y competitiva, en el contexto mundial. Los escenarios de futuro no son construcciones de siluetas precisas; son afirmaciones probables que configuran una propuesta que se prolonga en el tiempo a partir de las condiciones presentes y las experiencias y acciones del pasado. En el ejercicio de construccin de escenarios es necesario identificar tanto los efectos deseables e indeseables como los intereses individuales y colectivos que podran propiciar alianzas o generar conflictos.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Una mirada prospectiva permite abordar los diversos efectos que puede tener el desarrollo de una componente tan importante para la sociedad como la educacin superior (Ref. 46). No se trata -vale la pena aclarar- de un simple ejercicio de adivinacin o especulacin, sino de la proyeccin de variables asociadas con la calidad en un contexto dinmico e incierto. El mrito de la prospectiva no debe buscarse en su capacidad de acierto, sino en la reflexin que suscita entre los actores de los procesos. Tal es el propsito del anlisis de la evolucin esperada de los procesos iniciados con medidas como el establecimiento de los estndares de calidad para el registro calificado. Una apreciacin equilibrada, prospectiva, liberada de la euforia de algunos resultados iniciales y de imgenes de pesimismo cerril, puede contribuir a identificar factores de xito, competencias nucleares, amenazas y oportunidades para la calidad de los programas. Esta informacin en manos de las instituciones de educacin superior, que asumen seria y responsablemente su papel de formacin, se convierte en una formidable herramienta de gestin, planeacin curricular y programacin proactiva.
7.1 El clima para la calidad

La transformacin de los programas, en medio de ambientes que propician la flexibilidad y el estmulo a la autoformacin, son opciones que interpretan las tendencias en educacin en ingeniera y constituyen escenarios que merecen un anlisis detenido por parte de los responsables de la gestin universitaria. Las reas y especialidades en las cuales ha de fomentarse el incremento de la cobertura, apelando incluso a soportes tecnolgicos como la virtualidad, deben determinarse mediante un examen, serio y bien documentado, de las necesidades y posibilidades de la sociedad. Como resultado del anlisis se identificarn reas cruciales para el desarrollo nacional para las cuales, a despecho de

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Presentacin

indicadores adversos de demanda y eficiencia aritmtica de los recursos empleados, deben buscarse respuestas creativas que permitan superar el desinters de los jvenes y las circunstancias socioeconmicas predominantes. Tal es el caso de programas relacionados con la seguridad agroalimentaria, la educacin en ciencias bsicas o la dotacin de infraestructura, para los cuales ser necesario un particular esfuerzo institucional. La pertinencia de los programas, su justificacin tecnolgica, socioeconmica y sus mecanismos de integracin con las demandas de los sectores productivos locales, nacionales e internacionales, son caractersticas largamente reclamadas en toda la regin latinoamericana (Ref.32). La influencia cada vez mayor de los intereses del sector externo y del Estado en la orientacin de los programas e instituciones, as como el diseo inaplazable de instrumentos y estrategias de integracin domstica entre disciplinas, profesiones, especialidades, reas y programas, exigen nuevas concepciones de gestin universitaria. El diseo curricular de programas de ingeniera se aproxima con celeridad a un modelo contingente, enfrentado como un conjunto de problemas abiertos, dbilmente estructurados y sujetos a externalidades que prescriben flexibilidad, innovacin y evaluacin permanente para minimizar los riesgos de sobreespecializacin y prevenir la influencia de "novedades" estacionales de la demanda. La necesidad de administrar recursos compartidos y la urgencia de racionalizar el uso de soportes tecnolgicos, costosos y exigentes, demandan nuevas actitudes en los responsables de los programas, que incluyen el replanteamiento de viejos esquemas de vasallaje burocrtico, aprovechamiento privado de los bienes pblicos y dominio feudal de los recursos institucionales. La consolidacin de los procesos de formacin de ingenieros necesita el fortalecimiento riguroso de la estructura curricular en ciencias bsicas y ciencias de ingeniera, el nfasis en el diseo y exposicin crtica a las ciencias sociales, la dinmica

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

econmica y las expresiones universales de la cultura como vehculo para la participacin poltica calificada. El incremento del nivel acadmico de los ingenieros, sus opciones laborales y sus posibilidades de formacin en posgrado dependen significativamente de la calidad y consistencia de las actividades curriculares de su formacin profesional. La sociedad debe oponerse con firmeza a la proliferacin de ofertas que no respetan la fundamentacin curricular universalmente reconocida como esencia de la ingeniera. La actitud favorable hacia la educacin permanente, el trabajo en equipo, la investigacin interdisciplinaria y la gestin tecnolgica condiciona en gran medida las posibilidades de progreso acadmico y profesional de los ingenieros. Los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior, ECAES, sugieren en sus motivaciones fundacionales que los resultados podran regular el acceso de los egresados a los posgrados, al mismo tiempo que se agudiza la escasez de los recursos para investigacin y desarrollo tecnolgico y se sofistican los mecanismos de acceso a ellos. Este cuadro resume las circunstancias de desarrollo de los ingenieros: Actitudes favorables hacia el trabajo interdisciplinario, contacto y capacidad de negociacin con el sector industrial y exposicin permanente a la inspeccin y vigilancia acadmica del Estado. La calidad, con un espacio ganado por los procesos actualmente en marcha, debe ser apropiada por las instituciones, los programas, las organizaciones acadmicas y gremiales como un irrenunciable requisito de creacin, sostenimiento y reconocimiento de las ofertas curriculares. No es la explosin de programas sino su calidad deficiente lo que desata la desconfianza de la sociedad, la preocupacin de los sectores acadmicos y productivos y la intervencin de los gobiernos. La preservacin del espritu que anima las disposiciones sobre calidad de la educacin superior es una responsabilidad de la comunidad acadmica nacional. Es muy importante que la estructura de los procesos de acreditacin permanezca libre

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Presentacin

de influencias polticas, gremiales o econmicas que puedan viciar o menoscabar la credibilidad de los procesos de mejoramiento. Es imperativo, dentro del ambiente en el cual se intenta aclimatar la calidad como constante de la educacin superior, conservar la credibilidad como esencia y la confianza como caracterstica irrenunciable. En lo que se refiere al compromiso de los programas con el desarrollo regional y nacional, es preciso aproximar los efectos de la formacin con las demandas de productividad y recordar que en las actuales condiciones el volumen de recursos involucrados en el mercado globalizado es de tal magnitud, que la competencia se da entre las sociedades y no solamente entre las empresas y, en consecuencia, la preparacin de la ingeniera para atender la globalizacin pasa primero por la ingeniera que debe preparar a las localidades, las regiones y la nacin para la accin planetaria. Las prioridades de la ingeniera, sobre todo en los pases pobres, incluyen la identificacin y correccin de problemas de infraestructura fsica, telecomunicaciones y desarrollo informtico y la atencin de los desafos planteados por la provisin y aseguramiento de la calidad agroalimentaria. La ingeniera tiene una enorme deuda con el desarrollo rural y debe, en consecuencia, aplicarse con seriedad a coadyuvar en la disminucin de las brechas sociales, econmicas y tecnolgicas entre los sectores mejor dotados de la sociedad y los segmentos de poblacin marginada y excluida de las posibilidades de desarrollo (Ref. 71). El compromiso se extiende a los problemas del desarrollo urbano, la construccin de vivienda y provisin de servicios pblicos, la sostenibilidad ambiental, la mitigacin de las cada vez ms cercanas crisis del agua y la energa; todo ello dentro de una concepcin de desarrollo humano y social.
7.2 Los interrogantes compartidos

Las polticas sobre educacin superior en Amrica Latina coinciden en algunos aspectos que se ven replicados en todos

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los modelos nacionales (Ref. 21). Los pases enfrentan algunos interrogantes que desbordan las fronteras y recomiendan una reflexin comn. No obstante, las dificultades de comunicacin y el tratamiento insular de los problemas que caracterizan las relaciones entre los pases de la regin, han hecho que estos problemas comunes no se identifiquen, analicen o divulguen desde las academias nacionales o regionales, sino desde las perspectivas estrictamente fiscalizadoras de las entidades multilaterales de crdito. Las sociedades latinoamericanas expresan su preocupacin por el aumento del nmero de los doctores taxistas como ejemplo de varios males que aquejan sus sistemas educativos y sus aparatos productivos. Las costosas decisiones de ampliacin de cobertura, sin aprecio por la calidad, asociadas con la reduccin de oportunidades laborales, determinan ejemplos poco edificantes de inversin de los recursos sociales en la formacin de profesionales orientados hacia ejercicios laborales saturados o de bajo perfil productivo. Mientras tanto, las opciones de formacin tcnica y tecnolgica permanecen subestimadas y rezagadas dentro del abanico de opciones de educacin superior que encuentran los jvenes. Razones que incluyen ataduras culturales, inexistencia de programas de orientacin y deficiencias de dotacin institucional en el sector de capacitacin y formacin tecnolgica, han impedido que esta alternativa se incorpore a las estrategias de desarrollo como un instrumento serio de promocin de la productividad, la valorizacin personal y la movilidad social. Por el contrario, en pases como Colombia, las disposiciones legales favorecen el debilitamiento progresivo de la formacin tcnica y tecnolgica y promueven el ascenso de las instituciones que ofrecen esos programas a la categora de Universidad, como una meta deseable que refuerza, consciente o inconscientemente, el tratamiento de oficio vergonzante que han recibido histricamente los estudios que no conducen al ttulo de doctor. A despecho de las condiciones laborales imperantes y de las proyecciones sobre

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Presentacin

requerimientos de la sociedad, los jvenes siguen observando rgidos patrones de seleccin de opciones de formacin. Por considerarlas representativas de las estadsticas relacionadas con las carreras de mayor demanda en las universidades colombianas se muestra enseguida el comportamiento de los cinco programas preferidos por los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia durante los tres ltimos semestres.
Primer semestre de 2002
Carrera Inscritos 8341 3500 2863 2566 2421

Segundo semestre de 2002

Carrera medicina ingeniera de sistemas enfermera psicologa ingeniera electrnica Inscritos 4971 1682 1496 1461 1429

Primer semestre de 2003

Carrera medicina ingeniera de sistemas ingeniera electrnica derecho psicologa Inscritos 9220 3240 2710 2563 2445

1 2 3 4 5

medicina ingeniera de sistemas ingeniera electrnica derecho psicologa

Tabla 7.1. Programas de pregrado de mayor demanda en la Universidad Nacional de Colombia Fuente: Direccin Nacional de Admisiones Universidad Nacional de Colombia Noviembre 2002

La ltima dcada ha sido testigo de importantes reformas en las instituciones de educacin superior y ha permitido apreciar los conflictos entre normas y realidad; as como situar en verdadera magnitud las distancias entre las declaraciones oficiales y la situacin que se vive en el ejercicio acadmico diario de los programas. La capacidad de las universidades para desarrollar proyectos investigacin es un factor de divergencia entre acadmicos y funcionarios del sector de promocin cientfica, dado que mientras las declaraciones institucionales y los proyectos educativos consagran esta actividad como esencial dentro de las misiones estratgicas que deben encarar las entidades de educacin superior, la realidad de las cifras sobre investigacin en las universidades refleja una situacin marcadamente diferente. Las autoridades educativas y los lderes del sector industrial reclaman mayor participacin de los profesores universitarios

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

en proyectos de investigacin y en tareas de diseo y desarrollo tecnolgico; pero parecen desconocer las precarias cifras de docentes con ttulos de posgrado que puedan respaldar esfuerzos serios en el avance del conocimiento. Los mecanismos y estrategias para superar la debilidad del conjunto de instituciones de educacin superior para responder a las necesidades de investigacin, constituyen uno de los principales interrogantes respecto a las reales posibilidades de alcanzar niveles de calidad y competitividad proporcionales a las expectativas sociales. En contraste con las exigencias de innovacin, algunas instituciones y programas contabilizan -y muestran- como incipiente ejemplo de labor de investigacin, los trabajos de grado de sus estudiantes o, en el peor de los casos, las incursiones de esos mismos estudiantes a sus bibliotecas, por lo dems deficientemente dotadas. Ansiosas por cumplir nominalmente con el triple compromiso de atender en forma competente las funciones de docencia, investigacin y extensin, las instituciones de bajo nivel de calidad realizan burdas aproximaciones que atomizan el tiempo de sus docentes y lesionan la nica funcin que pueden cumplir decorosamente dadas sus limitaciones: la formacin de profesionales en condiciones de mnimos niveles de calidad. Esta situacin hace manifiestos los peligros de la utilizacin de estndares mnimos de calidad para la oferta de programas de pregrado, sin evaluacin y seguimiento posterior de su comportamiento. Las exigencias de condiciones elementales de calidad, que pueden ser satisfechas con respuestas apenas ajustadas a los niveles mnimos exigidos, no parecen un incentivo para que las instituciones y programas de calidad cuestionable decidan invertir recursos significativos para exceder los parmetros bsicos con los cuales se les permite funcionar. Como resultado preocupante podra aparecer un modelo extendido de nivelacin de calidad por lo bajo. El buen momento de la acreditacin en el pas puede corregir, probablemente a un costo social y econmico muy alto, las desviaciones derivadas de la interpretacin minimalista de los

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Presentacin

requerimientos de calidad. Si se sostienen el esfuerzo oficial y el respaldo acadmico a los procesos de acreditacin actualmente en marcha y se difunden extensamente las bondades de los programas acreditados voluntariamente, los modelos para imitar sern las instituciones que demuestren a la sociedad que han apostado por el conocimiento como resultado del rigor y la seriedad de sus propuestas acadmicas. Estas instituciones podrn enderezar su rumbo en funcin del conocimiento alrededor del cual desarrollan sus actividades esenciales. El conocimiento formal, que se ve a la vez como patrimonio personal y como insumo econmico, es actualmente el recurso en funcin del cual han redefinido su papel los factores de produccin tradicionales que a partir de l se expanden como soportes del crecimiento econmico y el desarrollo. Proporcionar conocimiento que pueda ser aplicado productivamente, ampliar el existente o aplicarlo en forma sistemtica y deliberada para definir las necesidades de nuevo conocimiento, evaluar su factibilidad y mejorar su efectividad econmica y social, podra ser la nueva carta de compromisos de instituciones y programas de educacin superior. (Ref. 23)
7.3 Los propsitos de los actores

El mejoramiento de la calidad de la educacin superior parece, a primera vista, una preocupacin compartida con la misma intensidad por todos, sin reservas, tratndose de un atributo esencial de la responsabilidad de formacin, confiada en su diseo y ejecucin a las instituciones y programas, y en su vigilancia a las autoridades educativas. En realidad, el grado de aprecio por la calidad est afectado por los costos polticos, acadmicos, sociales y econmicos, y responde a distintas perspectivas desde las cuales pueden enfocarse caractersticas aparentemente negociables de la calidad, tales como el nivel inicial exigible o la urgencia de su implementacin.

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Dentro de las consideraciones incluidas en la valoracin de los efectos de los estndares de calidad en las actividades curriculares de los programas de formacin de ingenieros, pueden situarse las relacionadas con los propsitos de los principales actores comprometidos en el proceso de evaluacin. Los alcances del proceso de mejoramiento y los efectos esperados en la sociedad estn ligados a la concordancia entre los planteamientos y las estrategias e instrumentos adoptados para incentivar el ascenso de las condiciones de desarrollo de las actividades de formacin. En medio de la complejidad que caracteriza las relaciones entre los distintos actores de la educacin superior es posible hablar, en general, de una amplia gama de propsitos que incluyen aquellos formalizados explcitamente, de carcter visible, origen oficial e intenciones expresas de mejoramiento; y aquellos implcitos, informales, soterrados u ocultos. Las tensiones entre las dos clases de propsitos se revelan en conflictos que afloran especialmente cuando no se satisfacen los intereses ocultos. Dentro de los propsitos explcitos, se cuentan aquellos que inspiran la adopcin de medidas oficiales de preservacin de la calidad, se expresan en los considerandos de las normas expedidas y fluyen luego a travs de las actividades de evaluacin hasta entregarse a la sociedad, por medio de los registros calificados, como informacin dirigida a los estudiantes interesados en las ofertas de la educacin superior. Si estos propsitos no se satisfacen, es posible que aparezcan algunas reacciones tmidas por parte de los acadmicos que defienden el espritu de la calidad y que eventualmente reclaman algunos correctivos que no lesionen, eso s, la autonoma que dificulta alcanzar los propsitos visibles. Mientras tanto, los propsitos ocultos pueden estar orientados desde la perspectiva oficial hacia la simple satisfaccin de compromisos polticos o demostraciones de autoridad y eficiencia gubernamental, y desde la posicin de las instituciones y programas hacia la simple aprobacin de los

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Presentacin

requisitos que les permita continuar sus labores, sin mayores preocupaciones reales por mejorar la calidad de sus ofertas. Si los propsitos implcitos no se satisfacen, debe esperarse una reaccin vigorosa de los afectados, en defensa de sus intereses, que reclame reconsideraciones y lmites menos exigentes para los niveles de calidad. La confrontacin entre los propsitos de los actores es, de hecho, el conflicto entre las declaraciones explcitas de afn por la calidad y los intereses institucionales y personales; entre las intenciones de asegurar el mejoramiento permanente de los procesos de formacin y la apreciacin utilitaria de la importancia administrativa del registro calificado; entre la retrica del valor estratgico de la evaluacin como parte de una nueva cultura de la calidad y la valoracin del efecto comercial de las certificaciones que permiten continuar en el mercado de la educacin superior. En este juego de intereses es posible identificar cuatro escenarios principales. En la tabla 7.2 se resumen los resultados esperados y las medidas generalmente asociadas con cada uno de ellos. Ejemplos de las situaciones descritas pueden encontrarse en las referencias 31, 44 y 47. Escenario Resultado esperado Constituye la situacin ideal. Las Instituciones y programas satisfacen los requisitos mnimos Se de calidad, descubren o satisfacen ratifican la ventaja de los dos aclimatar la cultura de tipos de la evaluacin y la propsitos sociedad aumenta su capital social por la va del incremento de la confianza en los programas de educacin superior . Medidas adoptadas Generalmente ninguna, a pesar de que esta situacin debera capitalizarse como modelo de modalidades pedaggicas exitosas y difundirse ampliamente entre la comunidad universitaria y la sociedad.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Escenario

Resultado esperado

Medidas adoptadas Varan desde la revisin y cambio de los conceptos negativos hasta la sancin a instituciones y programas. De acuerdo con la magnitud del problema, pueden intervenir autoridades distintas a las acadmicas para mediar en el problema. Normalmente no trasciende en el corto plazo y, en consecuencia, no es posible la accin oportuna por parte de las autoridades acadmicas. Este caso constituye una amenaza silenciosa y muy eficaz contra la calidad acadmica. La situacin alcanza caractersticas de crisis. Aparecen exigencias colectivas de arreglo, nuevas normas y organismos de control y se anuncian medidas definitivas para superar el problema

Reclamos de las instituciones y 2 Se programas rechazados, cumplen bsqueda de arreglos los mediante intervenciones propsitos judiciales y presiones explcitos, polticas en medio de un pero no se ambiente de cumplen confrontacin e los incertidumbre para la propsitos sociedad. ocultos. Aparente satisfaccin de los estndares y requisitos con 3 Se comentarios posteriores cumplen sobre mala calidad de los instituciones y propsitos programas. Como ocultos generalmente no se pero no se revela en forma aguda, cumplen el problema se detecta los solamente a travs de propsitos comentarios explcitos. incidentales o quejas y rumores reiterados La crisis es total. Las quejas de la sociedad (estudiantes, padres de 4 No se familia, empleadores y satisface acadmicos) originan propsito nuevas intervenciones y alguno. deterioran la credibilidad de los mecanismos de control empleados. Esta situacin constituye la

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Presentacin

Escenario

Resultado esperado mxima expresin de conflicto y origina situaciones de difcil manejo

Medidas adoptadas

Tabla 7.2 Alternativas para resolver la tensin entre propsitos

El comportamiento de las instituciones en situaciones de conflicto entre intereses ocultos e intereses explcitos, al margen del anlisis detallado de los diferentes escenarios propuestos, depende de su interiorizacin del modelo de calidad y de las circunstancias que lo han legitimado (Ref. 22). En tales condiciones, la respuesta de las instituciones a una eventual crisis producida por el contraste de su lectura interna de calidad con la evaluacin de otros actores debe ser medida cuidadosamente porque, an sin proponrselo, se convertir en un mensaje para la sociedad. Considerando los efectos, aparentemente inocuos, de ejercicios anteriores de inspeccin y vigilancia en la educacin superior, es razonable preguntar qu sucede en cuanto desaparece la presencia de la ley? Sin el apremio del registro calificado como requisito para funcionar se presentar la bsqueda natural de la calidad como premisa para todos los programas e instituciones? Y de ser as, la calidad se trasladar hasta la clula del trabajo curricular o permanecer como una divisa perimetral para promocin y publicidad? Algunas instituciones y programas responden a estos interrogantes con la certeza de preservar la calidad como un valor de cultura institucional independientemente de que exista la obligacin normativa. No obstante, para preocupacin de la sociedad, de esa clase de respuesta se excluye una componente apreciable del portafolio nacional de ofertas de educacin superior. En el conflicto entre organismos de inspeccin y vigilancia y directivos de instituciones y programas, puede vislumbrarse el

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

germen de la disociacin de propsitos que conspira contra la penetracin de la calidad hasta las unidades elementales del trabajo acadmico. Un panorama semejante al descrito en la tabla 6.2 puede reconstruirse al analizar el forcejeo de intereses entre las aspiraciones de los estudiantes y la misin, visin y proyectos de instituciones y programas. En las discusiones sobre calidad, el conflicto ms difcil de resolver se produce entre actores basados en principios incompatibles. Las exhortaciones, la aprobacin de leyes a favor del mejoramiento y la evaluacin, de nada sirven en esos casos. El hecho de que los gobiernos adopten decretos y resoluciones para frenar la proliferacin de programas de baja calidad y proteger los intereses de los jvenes estudiantes es de escasa utilidad si proliferacin y baja calidad estn amparados en la excusa de suplir parcialmente los vacos de cobertura de la educacin superior. Cul es la suerte de la discusin del concepto de calidad cuando entran en conflicto diferentes tipos de instituciones? Entre aquellas de nivel equivalente, basadas en concepciones de calidad similares y guiadas por el mismo afn de equidad y pertinencia social de su labor, la discusin tiene una oportunidad y se justifica. Por el contrario, entre instituciones distanciadas por su apreciacin del compromiso con la calidad, la discusin est destinada a fracasar; las advertencias sern malinterpretadas, los reclamos de mejoramiento parecern desproporcionados e injustos, las razones visibles parecern engaosas y solamente los propsitos ocultos merecern respeto y acatamiento (Ref. 26). De esta manera, excelentes objetivos pueden resultar abatidos por el statu quo y el efecto de la accin de inspeccin y vigilancia apenas superar a una piadosa reconvencin sin penitencia, a un tolerante perdn para los pecados contra la calidad.
7.4 La influencia de la perspectiva

La estructura de la calidad tiene contornos difusos y fronteras de alta porosidad. Las caractersticas que orientan sobre la complejidad del concepto, sirven a la vez para explicar el

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Presentacin

trnsito desde una visin simplista y simplificadora hacia un concepto dinmico e intrincado. En ese conjunto de atributos variables, la direccin de la observacin y la posicin relativa de los intereses que acompaen al examen de los estndares de calidad ejercern notable influencia en el diseo, mantenimiento y mejoramiento de los programas. Si en la evaluacin de los estndares se aceptan algunos de ellos como preponderantes, su posicin distorsiona la imagen del conjunto y puede conducir a formular apreciaciones incorrectas sobre las condiciones de calidad de un programa. A partir de la diferencia de perspectiva entre el observador interno (la institucin objeto de evaluacin) y el evaluador externo (agente del sistema de inspeccin y vigilancia) se establece una discrepancia que no se resuelve fcilmente en un proceso de verificacin para registro calificado. Los diecisis estndares definidos para los programas de pregrado en ingeniera tienen como nico indicio de jerarquizacin el orden en el cual aparecen en el decreto 792 de 2001. Parece tentador entonces, aproximar el anlisis de las condiciones de registro calificado a las posibilidades de ponderacin permitidas en los procesos de autoevaluacin con fines de acreditacin. Esa aproximacin sugiere a su turno interrogantes que revelan distintas posiciones frente al uso de los estndares como instrumentos de evaluacin de la calidad: Cul podra ser el arreglo de los estndares que mejor interpreta el nivel de calidad mnimo requerido para un programa de ingeniera? Del conjunto de estndares cules constituyen requisito sine qua non para avalar la apertura o el funcionamiento de una oferta curricular? Y an ms podra prescindirse de alguno, o algunos, de los estndares al evaluar las condiciones de calidad de un programa? De la respuesta que se de a estas inquietudes dependen, en buena parte, la sostenibilidad del proyecto de aseguramiento de la calidad -al menos desde la perspectiva de sus niveles de entrada- y la confianza de la sociedad en el proceso de inspeccin y vigilancia desatado a partir de la aplicacin, en el caso de los programas de ingeniera, del decreto 792 de 2001.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

En la norma citada, los estndares de calidad conforman el siguiente conjunto:

1 2 3 4 5 6 7 8 Justificacin del programa Denominacin acadmica Aspectos curriculares bsicos Crditos acadmicos Formacin investigativa Proyeccin social Sistema de seleccin Sistemas de evaluacin 9 10 11 12 13 14 15 16 Personal docente Dotacin de medios educativos Infraestructura fsica Estructura acadmico-administrativa Autoevaluacin Egresados Bienestar universitario Publicidad del programa

Tabla 7.3 Los estndares de calidad en el orden dado por el decreto 792 de 2001

Al abordar el anlisis de los estndares es importante recordar las razones y las circunstancias que les dieron origen. Las normas fueron adoptadas como parte de una estrategia de recuperacin de la calidad de los programas de ingeniera ofrecidos en el pas y, en consecuencia, tienen como teln de fondo la preocupacin de la sociedad por los bajos niveles de desempeo de los programas propiamente dichos y de sus egresados. La confusin introducida por las denominaciones de las ofertas curriculares, el pobre nivel de resultados de la investigacin en el conjunto de la educacin superior, las cifras sobre niveles de formacin de los profesores universitarios, las difciles condiciones de infraestructura y la escasez de medios educativos fueron algunos de los factores detonantes para la adopcin de una norma que permitiera asegurar niveles mnimos de calidad para los jvenes que ingresan a las instituciones de educacin superior. En estas condiciones, es conveniente acercarse al anlisis de los estndares sin perder de vista la importancia acadmica, social y econmica de las circunstancias que rodean su origen y acompaan su aplicacin. Los estndares son la respuesta al reclamo de la sociedad frente al evidente deterioro de la calidad de los programas y apuntan a recuperar las

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Presentacin

condiciones mnimas de operacin que permitan a todos confiar en el resultado de los esfuerzos personales, familiares y sociales que se involucran en la educacin superior. En la denominacin de los estndares se presentan algunas distinciones interesantes. Algunos de ellos se presentan como sistemas (estndares 7 y 8), denominacin que permite presumir algn grado de organizacin y complejidad en las variables evaluadas; otros aparecen como colectivos (estndares 9 y 14), o como elementos aislados que representan distintos niveles de referencia para las exigencias del diseo curricular. Esta forma de presentacin informa sobre la complejidad del conjunto, alerta sobre la dificultad de pretender una jerarqua de sus elementos y aleja las opciones de ponderacin, lo cual ratifica el carcter sistmico de los estndares y la sensibilidad extrema de las relaciones entre ellos. No obstante, para facilitar el anlisis pueden intentarse diversas clasificaciones que pueden resultar tiles, sobre todo para la reflexin interna de los responsables de los programas. Las solicitudes de registro calificado deben acompaarse de un informe que refleje las condiciones del programa frente a cada uno de los estndares y, por esa razn, es conveniente disponer de elementos de juicio para respaldar un informe seriamente documentado, proporcional a las expectativas de la sociedad y adecuado a los requerimientos de las normas expedidas para garantizar la satisfaccin de los niveles mnimos de calidad de los programas. A estos propsitos puede contribuir la percepcin de los estndares desde diferentes perspectivas. La denominacin como criterio Una agrupacin inicial que refleje las diferencias de denominacin de los estndares podra tener la siguiente presentacin:

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

1. Estndares referidos a compromisos: La justificacin del programa (estndar 1), la denominacin acadmica (estndar 2), la proyeccin social (estndar 6), la formacin investigativa (estndar 5) y la autoevaluacin (estndar 13) conforman este grupo de estndares orientados a verificar la pertinencia acadmica y social del programa, su coherencia con las declaraciones y principios institucionales y su fidelidad a la evaluacin y mejoramiento permanentes como rasgos esenciales de la cultura propia de la educacin superior. 2. Estndares referidos a sistemas. Su denominacin sugiere un tratamiento enfocado a los elementos, sus fines y relaciones. De este subconjunto hacen parte los estndares que se ocupan de Sistemas de seleccin (estndar 7) y Sistema de evaluacin (estndar 8). 3. Estndares referidos a estructuras. Esta denominacin insina rasgos bsicos de diseo, organizacin, funciones y mantenimiento. Los estndares asociados con este grupo se dirigen a evaluar la estructura curricular expresada en los aspectos curriculares bsicos (estndar 3), en crditos acadmicos (estndar 4), la infraestructura fsica (estndar 11) y la estructura acadmico-administrativa (estndar 12). 4. Estndares referidos a recursos. Esta denominacin remite a soportes administrativos cercanos a los inventarios, la nmina, el catlogo y el portafolio de servicios. Este grupo est conformado por los estndares referidos a dotacin de medios educativos (estndar 10), bienestar universitario (estndar 15) y publicidad del programa (estndar 16). 5. Estndares referidos a actores. Este subconjunto se dirige especficamente a docentes (estndar 9) y egresados (estndar 14), pero tiene relacin indirecta con los estudiantes a travs de la evaluacin de sistemas de seleccin (estndar 7) y con la gestin del programa a travs de la estructura acadmico-administrativa (estndar 12)

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Presentacin

Los cinco grupos de estndares resultantes al emplear la denominacin como criterio de clasificacin no tienen fronteras definidas y, en general, tienen reas de superposicin que determinan la coexistencia de formas diversas de interpretacin de sus alcances. En estas condiciones, la evaluacin de los subconjuntos deberan considerar estrategias distintas de acuerdo con la naturaleza de los elementos de cada uno de ellos. A pesar de que se juzgan como deseables por su presunto efecto sobre la subjetividad, no siempre es posible emplear instrumentos cuantificadores y, por esa razn, es forzoso confiar en el criterio, formacin y conocimiento del contexto por parte de los evaluadores. Es posible que la clasificacin sugerida para los estndares facilite una aproximacin a la identificacin de relaciones estructurales, funcionales y de causalidad entre los distintos elementos y permita evaluar, con soportes diferenciados, las posibilidades de crecimiento y expansin para el periodo de siete aos sealado en los estndares. La coherencia, fundamentacin y rigor argumentativo deben caracterizar la sustentacin de las respuestas de los programas a los requerimientos de los estndares asociados a compromisos. Las mayores expectativas de la sociedad y los acadmicos reposan en la satisfaccin esmerada de estas promesas bsicas, los cuales exigen el mayor esfuerzo cualitativo por parte de los responsables de la evaluacin en sus distintas fases. El conjunto referido a estructuras podra abordarse con un enfoque que incluya la determinacin de la vulnerabilidad y la capacidad residual55 de las diferentes estructuras, empleando
55

Por capacidad residual puede entenderse la condicin operativa de una estructura, fsica o administrativa, despus de que sobre ella ha tenido lugar un evento catastrfico. Una crisis financiera, inscrita dentro de las posibilidades de la sociedad, puede afectar a las instituciones y programas de educacin superior de tal forma que su capacidad residual sea insuficiente para continuar en servicio dentro de los niveles mnimos de calidad previstos en los estndares. Para una ampliacin del tema, puede consultarse la referencia 61

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elementos de anlisis contingente para aproximarse a ellas. En relacin con los estndares referidos a recursos podran emplearse para la evaluacin criterios asociados con la actualidad de los registros y la solidez de las bases de datos conformadas para soportar la informacin relacionada con los elementos que integran ese conjunto. El respaldo documental en este caso debe ser detallado en alto grado, de tal suerte que puedan verificarse, sin dudas, la existencia y caractersticas reales de los recursos que apoyan, apoyarn, la existencia del programa. La estabilidad como criterio Existen, por supuesto, otras formas de clasificacin de los diecisis estndares que podran facilitar a las instituciones y los programas la preparacin para el escrutinio de las condiciones mnimas de calidad. No se trata de privilegiar o de subestimar estndares; se propone encararlos con estrategias e instrumentos diferentes, de acuerdo con la naturaleza de la variable de la cual se ocupa cada uno. Un criterio que se antoja interesante es la estabilidad, entendida como la capacidad del programa para asimilar cambios y ajustes sin afectar sensiblemente su esencia. Para el anlisis y la evaluacin del impacto diferenciado de los estndares de calidad, esta forma de clasificar permite separar las caractersticas estables -aquellas que garantizan la sostenibilidad del proyecto educativo gracias a su menor velocidad de modificacin- de las caractersticas inestables, cuyo cambio, de relativamente mayor celeridad, no debe afectar la esencia del programa.

+
__ Justificacin programa Denominacin

Estabilidad del Dotacin de medios educativos Infraestructura fsica

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Presentacin

acadmica Aspectos curriculares bsicos Crditos acadmicos Formacin investigativa Personal docente Proyeccin social Sistemas de evaluacin Autoevaluacin

Estructura acadmicoadministrativa Egresados Bienestar universitario Sistema de seleccin Publicidad del programa

Tabla 7.4 Organizacin de los estndares de acuerdo con su estabilidad.

Una clasificacin basada en diferencias de estabilidad de los elementos evaluados por los estndares podra conducir a un arreglo similar al que se sugiere en la tabla 7.3. Los estables, sealados con una estabilidad positiva, son estndares cuya variacin en el tiempo debe ser imperceptible y, de presentarse, afectar sensiblemente la esencia misma del programa. Por esa razn, su evaluacin -tanto documental como en la visita externa- debe ser particularmente escrupulosa y la exigencia sobre su coherencia, rigor y seriedad no deben ser objeto de transaccin. Mientras tanto, los estndares inestables, sealados con una estabilidad negativa, son proclives a variaciones relativamente rpidas que, de ocurrir, no deben afectar la esencia del programa. Su evaluacin -tanto documental como en la visita externa- puede visualizar escenarios de transformacin de mayor celeridad y, en consecuencia, aceptar propuestas de modificacin inscritas en planes de mejoramiento pactados con plazos amplios y fijos, siete aos en el caso de los estndares definidos para los programas de pregrado de ingeniera. Tanto para los responsables de la evaluacin como para los encargados de la gestin de los programas, podra resultar til la diferenciacin de los estndares de acuerdo con la estabilidad del programa frente a los efectos de sus ajustes o modificaciones. Los mayores y ms significativos esfuerzos de

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gestin y evaluacin deben estar cerca de las variables cuya conducta modela la respuesta global del programa. En otras condiciones, podran orientarse recursos hacia factores de calidad de bajo impacto y, sacrificar en cambio inversiones o diferir decisiones en reas de significativo valor estratgico para los procesos de formacin56. El diseo de estrategias e instrumentos de evaluacin depende de las caractersticas de estabilidad de la esencia del programa frente a la inevitable dinmica de los factores que gobiernan su calidad. Los problemas de actualizacin de la dotacin de medios educativos o los ajustes a las tcnicas de mercadeo empleadas en la publicidad de los programas no se resuelven con los mismos instrumentos de organizacin o direccin que las discusiones acadmicas relacionadas con las caractersticas curriculares bsicas o con los sistemas de evaluacin. Las apariencias como criterio Si la clasificacin de los estndares se somete al criterio de la imagen, criterio muy extendido si se atiende a la llamativa carga de publicidad en la que las instituciones y programas invierten permanentemente significativos recursos, el inters de mostrar a los observadores externos una apariencia agradable puede conducir a los responsables de los programas a emplear un enfoque screen para la organizacin de los estndares y para la asignacin de importancia a los mismos de acuerdo con el orden de aparicin ante el pblico. En esta clase de arreglos que se trasladan a la presentacin y contenido de los documentos preparados para atender los requerimientos de los estndares de calidad, los elementos ms visibles reciben las mayores atenciones y pueden
56

En el captulo sexto se muestra el resultado de un ejercicio de anlisis estructural que hace parte de la valoracin de efectos de los estndares de calidad aplicados a un curso especfico dentro de un programa de pregrado de ingeniera. La identificacin y caracterizacin de los estndares de mayor motricidad resulta imprescindible para formular un proyecto de mejoramiento.

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Presentacin

encubrir debilidades manifiestas en la calidad global de los programas. Las apariencias atraen a los estudiantes e inducen una imagen de confort que puede ofrecerse como sinnimo de calidad, lo cual genera confusiones y favorece prcticas ms cercanas a la comercializacin de productos light que a la gestin acadmica responsable. Una aproximacin a esta forma teatral de jerarquizacin de los estndares podra tener la siguiente apariencia:
Orden 1 2 3 4 5 6 7 8 Estndar Publicidad Denominacin acadmica Infraestructura fsica Dotacin de medios educativos Sistema de seleccin Egresados Bienestar universitario Proyeccin social Orden 9 10 11 12 13 14 15 16 Estndar Personal docente Crditos acadmicos Estructura acadmico-administrativa Aspectos curriculares bsicos Sistemas de evaluacin Formacin investigativa Justificacin del programa Autoevaluacin

Tabla 7.5 Los estndares en orden de aparicin

Estas condiciones pueden ser particularmente crticas en las ofertas de programas a distancia o apoyados en la virtualidad. Por su misma naturaleza de privilegio de las imgenes, estas modalidades pueden fundamentar su percepcin de la calidad en el impacto de sus spots, o en la capacidad de los mensajes construidos con la imagen de testimonios dramatizados, empleando modelos o personajes de farndula. El esfuerzo de evaluacin, en estos casos, debe ser superlativo para evitar que las virtudes y atractivos de los medios tecnolgicos empleados en la promocin de los programas, eclipsen las deficiencias de las estructuras curriculares, encubran las falencias en la preparacin de los docentes y soslayen la precariedad de recursos fsicos y medios educativos adecuados para los propsitos de formacin.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Figura 7.2 Estndares visibles y debilidades encubiertas. La utilera como calidad

7.5

Esfuerzos y deformaciones

La diferenciacin de la importancia de los estndares, los efectos que ejercen recprocamente, sus posibilidades de combinacin y los esfuerzos de administradores y evaluadores para encontrar en ellos las trazas de la calidad del programa, introducen un juego de luces y sombras, opacidades y eclipsamientos que pueden originar distorsiones en la valoracin de la calidad de los proyectos curriculares de formacin de ingenieros. La exageracin de alguna de las dimensiones del sistema de referencia de la calidad introduce efectos de penumbra sobre los factores cercanos y, en esas condiciones, es posible pasar por alto deficiencias o virtudes. Algunos acercamientos a las consecuencias previsibles, al exagerar la importancia de un estndar sobre el tratamiento dado a otros factores de calidad, se ofrecen enseguida.

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Presentacin

Estndar sobrestimado

Algunos efectos sobre otros estndares La utilidad social predicada para el programa reclama tolerancia para los defectos del proyecto educativo.

Justificacin

El fin justifica las deficiencias en medios y recursos. Los sistemas de seleccin carecen de rigor y el mrito no es el criterio predominante en la admisin de estudiantes. La nomenclatura de los elementos de la estructura curricular se adecua para mostrar coherencia con la denominacin del programa.

Denominacin acadmica

La publicidad tiene rasgos de ambigedad y contiene promesas que el programa difcilmente podr cumplir. La apariencia de innovacin se emplea como argumento para no justificar socialmente la conveniencia de la oferta y para explicar el hecho de que los docentes no tienen ttulos compatibles con la titulacin ofrecida La equidad de los sistemas de seleccin y las condiciones de bienestar pueden ser subestimados.

El papel de los egresados en el mejoramiento del programa Aspectos curriculares puede ser relegado. bsicos La proyeccin social puede ser subsidiaria de las prioridades de formacin convirtindose en un simple apoyo para las actividades curriculares

La estructura curricular puede ser fuertemente dependiente de la mtrica del trabajo estudiantil, lo que sacrifica reas de relieve en el proceso de formacin. Crditos acadmicos La denominacin puede ser apoyada en ofertas extranjeras similares con mtricas semejantes sin considerar adecuadamente las diferencias de contexto. El privilegio del trabajo autnomo de los estudiantes puede encubrir deficiencias de dotacin, infraestructura y bienestar.

Trabajos realizados dentro de las estrategias pedaggicas normales pueden recibir tratamientos de investigaciones incipientes.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Estndar sobrestimado Formacin investigativa

Algunos efectos sobre otros estndares El uso de recursos bibliogrficos e informticos, normales en la actividad del programa, pueden exhibirse como demostraciones de investigacin. Las estructuras curriculares pueden incluir actividades inconexas, tales como pasantas y prcticas industriales, inocuas para el proceso formativo pero contabilizadas como acciones bsicas de investigacin. La justificacin, e incluso la denominacin del programa, pueden ser el resultado de una conveniencia social determinada de manera sesgada o bajo la influencia de consideraciones extraacadmicas.

Proyeccin social

Acciones normales de bienestar pueden asimilarse a formas de canalizar efectos sobre el entorno del programa Los sistemas de seleccin de nuevos estudiantes y el rol de los egresados pueden estar sometidos a la influencia del compromiso social de la institucin, de tal forma que se distorsionan los alcances acadmicos y se introducen factores de riesgo para la credibilidad del programa. La denominacin del programa puede verse forzada a introducir expectativas que incrementen las solicitudes de ingreso. La estructura curricular puede verse afectada, positiva o negativamente, por la calidad de los estudiantes admitidos

Sistema de seleccin

La organizacin acadmico-administrativa est expuesta a la influencia del nmero y calidad de los estudiantes admitidos. El personal docente condiciona el ritmo, organizacin y caractersticas de su trabajo al resultado del proceso de seleccin. Las caractersticas del sistema de evaluacin pueden incidir en el diseo de las estrategias pedaggicas y en la estructura curricular bsica.

Sistemas de evaluacin

La organizacin y alcances del trabajo docente y la estructura acadmico-administrativa pueden estar bajo la influencia del sistema de evaluacin El sistema de seleccin y los proyectos de proyeccin social pueden adecuarse para responder a las especificaciones de la evaluacin.

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Presentacin

Estndar sobrestimado

Algunos efectos sobre otros estndares Las actividades y publicaciones docentes generadas en otros contextos, se promueven como parte de la formacin investigativa prometida por el programa. Las deficiencias en estructura fsica, medios educativos y recursos de formacin se minimizan.

Personal docente

Las dificultades administrativas y las carencias normativas se colocan en segundo plano Los sistemas de evaluacin e incluso la estructura curricular pueden estar condicionados por el prestigio y experiencia (o la ausencia de ellos) de los docentes La justificacin y los recursos docentes se ajustan a los medios educativos disponibles. La holgura de recursos alienta a proponer extensiones o a crear nuevas ofertas.

Dotacin de medios educativos

La estructura del programa y las estrategias pedaggicas estn influenciadas por la existencia de los recursos La publicidad del programa est centrada en la promocin de la existencia de recursos educativos y oculta deficiencias en otros factores de calidad. El impacto en el desarrollo urbanstico puede confundirse con la proyeccin social del programa. La inversin en infraestructura fsica puede distorsionar el patrn de gestin que se refleja en la estructura acadmicoadministrativa

Infraestructura fsica El crecimiento fsico, en el caso de programas con varias promociones de egresados, establece diferencias en la calidad del soporte para la oferta curricular a lo largo del tiempo.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Estndar sobrestimado Estructura acadmicoadministrativa

Algunos efectos sobre otros estndares La preexistencia de una organizacin acadmica institucional confiable puede ocultar deficiencias especficas para la oferta que se evala. Esta situacin es particularmente notable en el caso de programas nocturnos, a distancia u ofrecidos en extensiones desarrolladas en otras instituciones. La estructura y las estrategias existentes en otros programas de la institucin no son aplicables linealmente a la nueva estructura curricular ni a los sistemas de evaluacin y organizacin administrativa. El flujo de informacin y los sistemas de apoyo documental e informtico no cubren las responsabilidades docentes o investigativas de generar informacin acadmica especfica. Los casos de xito personal de algunos egresados se asimilan a testimonios de la calidad del proyecto educativo y de la solidez de la estructura curricular

Autoevaluacin

Bienestar Universitario

Egresados El seguimiento de los egresados, e incluso su ubicacin laboral pueden asimilarse a expresiones de proyeccin social del programa El cumplimiento de las promesas publicitarias puede incidir en la estructura curricular y en la mtrica del trabajo acadmica de los estudiantes. Publicidad del programa La proyeccin social se torna parte de las estrategias publicitarias del programa, distorsionando su papel en el proceso de formacin.

Tabla 7.6 Algunos efectos de la sobrevaloracin de los estndares

La verificacin de los estndares de calidad genera esfuerzos concentrados sobre la estructura de los programas y produce en ellos deformaciones que deben evaluarse para verificar si son de naturaleza permanente o si, por el contrario, desaparecen una vez cesa la accin de inspeccin sobre los estndares. En el primer caso, el resultado de la evaluacin del efecto de la satisfaccin de los estndares permitir estimar, a travs de

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Presentacin

los cambios y modificaciones introducidos en los programas, la magnitud de las deformaciones alcanzadas y de manera indirecta permitir apreciar la cantidad de energa institucional comprometida con la satisfaccin de los niveles mnimos de calidad definidos por las normas oficiales. En el segundo caso, se comprobara que la reaccin inicial de los programas puede asimilarse a una respuesta acomodada y simblica que no se traduce en ajustes reales en los programas y, en consecuencia, no tiene repercusiones en la formacin de los ingenieros.
7.6 Indiferencia, simbolismo y accin decreciente

La suerte de gran parte de las soluciones ensayadas en materia de inspeccin y vigilancia de la calidad de la educacin superior revela que, a pesar de las buenas intenciones institucionales y los costosos esfuerzos y recursos involucrados, la sociedad no ha recibido los beneficios esperados. En la mayora de los casos, la energa consumida en los diagnsticos y los recursos institucionales invertidos se han disipado sin alcanzar sus objetivos. Como otros proyectos de inters para la sociedad, han transitado por la secuencia de Indiferencia-Simbolismo-Accin Decreciente (ISAD) que caracteriza los procesos de reforma emprendidos en distintas pocas de nuestra historia acadmica nacional. En las soluciones ensayadas para orientar, acompaar y aconsejar, si bien es cierto que las crisis permiten superar en algunas instituciones y programas la indiferencia frente al compromiso con la calidad de la formacin y facilitan adoptar algunas medidas simblicas tales como la creacin de comits, la expedicin de normas internas y la preparacin y aplicacin de esfuerzos, programas y proyectos puntuales; no se alcanza la velocidad de escape hacia la accin sostenida. En general, se producen algunas acciones efectistas relacionadas con operativos institucionales durante los cuales se concentra un gran despliegue de recursos, que resultan intiles para garantizar actividad permanente y sostenida como parte de un proceso serio de evaluacin y seguimiento

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

administrativo y acadmico. En corto tiempo, las acciones se tornan espordicas y, finalmente, desaparecen como preludio de un nuevo periodo de letargo e indiferencia. Bajo estas lneas una ilustracin del comportamiento tpico de los despliegues de entusiasmo institucional.

ENERGA INSTITUCIONAL

INDIFERENCIA

SIMBOLISMO

ACCIN SOSTENIDA

ACCIN DECRECIENTE INDIFERENCIA

TIEMPO

Figura 7.3 La secuencia ISAD

El reconocimiento de estos antecedentes y, sobre todo, la decisin de generar un cambio en la actitud y propiciar resultados sobre los cuales sea posible ejercer seguimiento y control, constituyen valiosos puentes hacia la accin. En este sentido, son varios los factores y actividades con respecto a los cuales, una vez vencida la indiferencia, debe emprenderse una evaluacin detenida para precisar su grado de influencia dentro de un modelo de calidad sostenida y decidir acciones para procurar el mejoramiento de la educacin superior (Ref. 51). El papel de los profesores Identificados como parte de los temas crticos de la educacin superior en el pas, el bajo nivel promedio de formacin acadmica de posgrado de los profesores y su escasa remuneracin constituyen recurrente motivo de preocupacin.

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Presentacin

En este sentido, es pertinente el cuestionamiento de la sociedad sobre la calidad acadmica, profesional y pedaggica de los docentes universitarios. La respuesta debe considerar la coexistencia de una amplia gama de perfiles de profesor universitario: desde el docente slidamente formado y calificado a lo largo de una prctica responsable y un profundo respeto por la importancia social de su tarea, hasta el vinculado de manera prcticamente accidental al flujo de la vida universitaria. El variopinto de instituciones de educacin superior se corresponde con el mosaico taxonmico de profesores universitarios. Vocacin y competencia pedaggica, descubrimiento temprano de aptitudes favorables para la labor docente, consideraciones culturales, algunos elementos asociados con imagen social y rezagos de status, respaldo para obtener apoyos financieros para estudios de posgrado, curiosidad y bsqueda de refugio temporal contra los efectos del desempleo profesional, son algunas de las motivaciones que pueden identificarse para la decisin de tomar la responsabilidad de ser profesor universitario en nuestro medio. El crecimiento cuantitativo de las entidades de educacin superior reclama un nmero cada vez mayor de profesores que acenta, de esa manera, la crisis de la componente docente. La forma como se resuelve la seleccin, vinculacin, capacitacin y evaluacin de los docentes muestra algunas tendencias interesantes. As, la jubilacin a edades relativamente tempranas de docentes en las universidades oficiales ha facilitado el flujo de pensionados hacia los programas ofrecidos en otras instituciones. Ciertamente es llamativa la reflexin sobre esta curiosa variacin de relevo generacional: Por una parte, por los interrogantes que suscita la real motivacin de estos docentes en materia de actualizacin, formacin en innovaciones pedaggicas y empleo de nuevas tecnologas; y por otra, por la prolongacin del subsidio del Estado, ahora a travs de sus

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

docentes jubilados, hacia el sector privado que presta servicios de educacin superior. Otro grupo significativo de profesores est conformado por profesionales recin egresados, incluso sin experiencia en su propia especialidad, quienes por la va de la vinculacin a cursos de posgrado ofrecidos en las propias entidades a las cuales se incorporan como profesores, resuelven el problema de los administradores y directivos en lo que a personal docente calificado se refiere. Es interesante notar como, a pesar de que cada institucin exhibe improntas y caractersticas de distincin en sus declaraciones formales de principios en su misin y en su proyecto formativo, un buen nmero de sus profesores de ctedra comparte su tiempo laboral con otras instituciones y, para el efecto, se presume que deben hacer gala de una extraordinaria capacidad de mimetismo conceptual para asimilar el espritu de cada institucin, evitando deslices afectivos y filtraciones en el sentido de pertenencia. En los ltimos aos y, particularmente entre los docentes ms jvenes, ha aumentado el inters por la formacin en temas pedaggicos, de diseo curricular y de administracin universitaria. Estas prcticas, que contribuyen a elevar el nivel de los profesionales vinculados a la docencia, deben hacer parte de una estrategia general de formacin docente por parte de las instituciones y, en cualquier caso, debe evitarse que se conviertan en simples soluciones de promocin salarial. El panorama de formacin y capacitacin de docentes para la educacin superior es complejo, particularmente si no est acompasado con los planes de desarrollo y las estrategias institucionales y, desde luego, si no consulta con los apremios y prioridades de la comunidad sobre la cual se ejerce mayor influencia. El profesor universitario que tiene la oportunidad de realizar estudios de posgrado, especialmente en el exterior, debido a las condiciones socioeconmicas imperantes puede optar por no regresar al pas y, en caso de que regrese, puede enfrentar situaciones de subempleo, o incompatibilidad entre sus nuevas habilidades y conocimientos y los programas

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Presentacin

curriculares o los proyectos de investigacin que se entreguen bajo su responsabilidad. Indagar sobre las condiciones del ejercicio profesional de la docencia universitaria en el pas requiere de una investigacin sostenida sobre los requerimientos reales de desarrollo acadmico en el enmaraado esquema de formacin superior existente. La coexistencia, no suficientemente evaluada, de modalidades, jornadas, denominaciones y especialidades de formacin inscritas en un ambiente caracterizado por resultados preocupantes de desempeo escolar en todos los grados y niveles: precarios promedios nacionales de lectura, escasa produccin escrita, bajas cifras sobre creacin de empresas productivas exitosas, crecientes cifras de desempleo, bajo nmero de patentes y otros indicadores de productividad acadmica; no pueden pasarse por alto cuando se trata de abordar el problema de trazar lineamientos sostenibles sobre proyectos de capacitacin y formacin de docentes universitarios, ni puede soslayarse a la hora de definir derroteros sobre modelos pedaggicos o alternativas didcticas. Ignorar el contexto de la docencia universitaria y minimizar los factores internos y externos que modelan su desarrollo puede conducir a consumir energa en bien intencionadas propuestas que luego no puedan concretarse en acciones tangibles y evaluables, por causa de la hostilidad gremial, el desinters institucional o la indiferencia social. La tendencia a subestimar la importancia del contexto y a reducir la aceptacin de las propuestas de cambio pedaggico y didctico simplemente a la actitud favorable, casi espontnea, de los actores comprometidos, puede conducir a la promulgacin de normas de difcil aplicacin o a la adopcin de modelos romnticos e impracticables, con el consiguiente desmedro para la confianza social en la calidad de los programas y en la efectividad de la intervencin del Estado en la educacin superior. El debate sobre las responsabilidades de los profesores universitarios incluye nuevas e interesantes reflexiones; las

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

tensiones entre la libertad de ctedra y las presiones del entorno en la definicin de contenidos e incluso de formas de ensear, son un buen ejemplo. Otro, actual como ninguno, involucra el significado que la formacin virtual tiene para los docentes que no dominan los lenguajes cibernticos ni tienen acceso a los medios tecnolgicos. Con respecto a la creciente participacin de la informtica dentro de los programas de formacin, es oportuno examinar el contraste entre la capacidad y disposicin de los jvenes para utilizar equipos y programas de computacin y las dificultades que algunos docentes tienen para servirse ventajosamente de esos mismos soportes tecnolgicos. La posicin de las universidades frente a los valores morales La responsabilidad de instituciones y programas en la formacin y consolidacin de valores en los miembros de la comunidad universitaria no puede limitarse a la inclusin dentro de los planes de estudio de actividades curriculares encargadas de la presentacin de tales conceptos. Tampoco puede darse por cumplido el compromiso de formacin con la simple enunciacin de consignas y lemas, usualmente escritos en alguna lengua muerta en el escudo institucional. Los valores que transmiten las instituciones y sus programas deben estar unidos a la prctica, tanto como a la prdica de todos sus integrantes; la conducta de directivos, funcionarios y profesores es un permanente modelo para los estudiantes. Las actividades acadmicas, las decisiones administrativas y los programas y proyectos de bienestar deben estar presididas por el acatamiento permanente a la equidad, la transparencia y el respeto por las personas. El incumplimiento de las promesas acadmicas bsicas de los programas, las deficiencias de calidad de docentes y administradores, la laxitud en el tratamiento de los proyectos curriculares, las prcticas de favoritismo y exclusin amparadas por los directivos, son lecciones de tanta nitidez e

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Presentacin

impacto en los estudiantes y sus familias como las derivadas de las ms elaboradas clases en las aulas de una institucin. La presencia activa en los debates de inters para la sociedad es un elemento de considerable impacto en la calidad global de un programa. Las aproximaciones a los problemas prioritarios de la comunidad en la cual se ejerce influencia deben ser inspiracin para las actividades de investigacin desarrolladas por los programas y deben presidir el diseo de planes y proyectos de presencia social. Diversidad, visin global y formacin integral Las imgenes conceptuales de formacin integral, valores, eticidad y pensamiento crtico, recuerdan la inconveniencia de mutilar el saber por el divorcio entre ciencias y humanidades; as como la incapacidad de alcanzar niveles de verdadera formacin integral a partir del expediente simplista de asignaturizarla y confiar su tratamiento a unidades acadmicas especializadas. La Institucin, como un todo, tiene responsabilidad en la formacin integral como requisito inexcusable para poder hablar de educacin superior. La formacin integral involucra igualmente al estudiante, en tanto que sus propias aspiraciones de posesin reflexiva, agregadas sinrgicamente a las disposiciones de la institucin universitaria, deben conducir a propiciar su propia formacin como medio para discernir, optar y realizar valores para su crecimiento personal, en un ambiente de plena autonoma. Ms all de la racionalidad tcnica que puede ser predicada por algunos como suficiente, junto con la aparente neutralidad cientfica para resolver problemas instrumentales, es forzoso despertar en los jvenes estudiantes el deseo de participar en la construccin permanente del mundo y estimular su inters por preguntar, desaprender y reaprender (Ref. 13) Las profundas transformaciones que debe acometer la Universidad para adecuarse a nuevas exigencias relacionadas

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

con el compromiso de educar desde la cuna hasta la tumba, deben acompasarse con la respuesta a los requerimientos de la globalizacin y a las demandas de poblaciones de edad madura que han empezado a presionar por cupos en las universidades con intereses y expectativas distintas a las que han convocado hasta ahora a la juventud. La transformacin debe alcanzar -so pena de la extincin institucional- no solamente a los niveles docentes y a los diseos curriculares y de orientacin pedaggica, sino al conjunto de polticas, modelos de gestin y formas de administracin que caracterizan actualmente a las instituciones y programas. La enseanza cede el lugar de privilegio al aprendizaje. Son inevitables algunos temores sobre los efectos que a largo plazo pueda tener la tendencia institucionalizada de desplazar hacia el estudiante el centro de gravedad del proceso de formacin, sin preparar adecuadamente a los docentes para los nuevos roles que el modelo les impone. Es ciertamente difcil transformar, sin mayor inversin de esfuerzos y recursos, el papel protagnico del docente, al conducirlo hacia nuevas responsabilidades de orientacin y acompaamiento. Ese cambio supone drsticas mutaciones desde lo paradigmtico y esencial hasta lo didctico y simplemente operativo. El grueso de los docentes universitarios, especialmente en buena parte de las instituciones del sector privado, no disfruta de muchas facilidades de formacin pedaggica sostenida, carece de incentivos reales y de mecanismos estables de vinculacin y promocin. Estos elementos resultan determinantes como soporte de la infraestructura para la prctica pedaggica, cualquiera sea su definicin. No es afortunado aventurar nuevos roles para los docentes cuando existen ostensibles deficiencias en el ejercicio de los tradicionales. El cambio de eje de la formacin, desde el docente hacia el

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Presentacin

estudiante, "supone que el profesor debe tambin desarrollar cierto tipo de habilidades diferentes que le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos adquieran las habilidades que se esperan de ellos" 57. De qu tan robusto sea ese supuesto, depende en buena medida el alcance real del cambio de concepcin pedaggica. No se trata simplemente de mejorar la docencia, sino de mejorar las condiciones de aprendizaje, incluyendo nuevas estrategias que aprovechen las competencias y conocimientos de los estudiantes y consideren la comodidad de los espacios y el mobiliario como parte de las condiciones de bienestar que incentivan el deseo de aprender. De otra forma, decisiones sobre docencia que no atiendan las condiciones de aprendizaje, o diseos de modelos de aprendizaje que no tengan en cuenta las condiciones de la docencia, pueden conducir a inutilizar los esfuerzos institucionales de mejoramiento. "La clave de una reforma curricular es que los estudiantes lleguen al aula preparados", al decir de Uri Treisman, profesor del Departamento de Matemticas de Berkeley (Ref. 51) El conflicto entre la administracin y la academia Al contrario de lo que normalmente se afirma, en las instituciones de educacin superior no hay exceso de administracin; es posible que haya exceso de administradores, pero hay carencia de administracin efectiva para enfrentar, eficiente y efectivamente, los problemas de una demanda creciente combinada con unos fondos en permanente retroceso. La crisis financiera generalizada obliga a cambios drsticos en la administracin para evitar el apocalipsis que auguran algunos pronsticos. Las instituciones y programas deben adecuar su gestin para superar las limitaciones impuestas
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Parra, E. Comentarios en desarrollo del Seminario Virtual ICFES - CEDEUIS, 2002, sobre Formacin y prctica pedaggica en educacin superior

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

por los recortes presupuestales y enfrentar exitosamente sus responsabilidades. Los docentes vinculados a la administracin deben enfrentar problemas sensibles en la gestin de talento humano, tiempo y formas de poder. Una aseveracin comnmente aceptada afirma que los profesores universitarios se forman a s mismos como docentes, porque no han recibido orientacin especfica en pedagoga y simplemente reproducen, refinndolo con el tiempo, el modelo de un maestro que recuerdan con particular afecto o admiracin. Cuando esos docentes, salvo por supuesto que se trate de profesionales especializados, se encargan de funciones de gestin y direccin acadmica tampoco han recibido entrenamiento especial, lo cual agrega una segunda carencia de formacin que podra explicar los limitados casos de gestin exitosa que se registran en las instituciones de educacin superior. Calidad y equidad en la educacin superior Las universidades latinoamericanas viven un mal momento de su historia. Despus de haber sido consideradas las instituciones culturales ms prestigiosas durante un siglo o ms de vida republicana en nuestro continente, hoy son miradas, en los mejores casos, con desconfianza por la sociedad. Se habla del deterioro de la Universidad Pblica y, salvo excepciones contadas, se mira a las nuevas instituciones universitarias privadas como una mera respuesta surgida al amparo del mercado de demandas estudiantiles y la desregulacin tolerada o creada por los gobiernos. En particular se cuestiona a calidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas universitarios (Ref. 41 y 42). En general, existe la percepcin de un deterioro de la calidad de la enseanza superior, tanto oficial como privada, que unos atribuyen a la masificacin del ingreso y a las bajas barreras selectivas de los sistemas, y otros, en cambio, a la reduccin de los recursos pblicos destinados al sector. Los estudiantes manifiestan su rechazo frente a una formacin que perciben

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Presentacin

como alejada de sus necesidades o expectativas; los acadmicos con intereses en la investigacin y en las actividades de posgrado se rebelan contra la enseanza de pregrado; los docentes de las profesiones tradicionales como derecho, medicina e ingeniera miran con sospecha la proliferacin de carreras y ttulos de las nuevas reas; los empresarios y usuarios de servicios profesionales estn insatisfechos con las nuevas generaciones de egresados, y la opinin pblica -en general- se hace eco de tales crticas y exige correctivos efectivos para mejorar la calidad del sistema educativo superior. Adems se han venido multiplicando las preguntas sobre la equidad con la que opera el sistema. A pesar de los beneficios que la masificacin del ingreso a la educacin superior trajo a las mujeres, los estudiantes de provincia y los jvenes de escasos recursos, se discute por qu, a pesar de todo, los hijos de los grupos de poblacin que detentan los ingresos ms altos son los que continan beneficindose de manera desproporcionada del subsidio de la educacin pblica. Desde luego, conviene considerar los verdaderos lmites de ingreso que permiten pensar en acceso a la educacin superior. En las actuales condiciones de miseria de la regin latinoamericana 58 los hijos de las familias de menores ingresos ni siquiera terminan la escuela primaria. La inequidad en el acceso es uno de los temas cruciales identificados por la Asociacin Colombiana de Universidades ASCUN en un estudio sobre las dificultades de la educacin superior. De acuerdo con el Departamento de Planeacin Nacional DNP, slo el 9 por ciento de los estudiantes matriculados en las diferentes instituciones proviene de los estratos 1 y 2; en cambio, del estrato 4 proviene el 27 por ciento y el 52 por ciento, del estrato 5. Esta inequidad en el
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Un informe de la Comisin Econmica para Amrica Latina CEPAL, hecho pblico al final del mes de octubre de 2002, revela que 214 millones de latinoamericanos, cerca del 43% del total de la poblacin, vive en condiciones de pobreza y de ellos, 93 millones son indigentes. Colombia, Ecuador, Paraguay y Venezuela se encuentran en el grupo de pases de extrema pobreza y su situacin social y econmica es peor que hace doce aos.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

acceso se suma a la baja cobertura y a las dificultades que enfrentan los jvenes de estratos bajos para mantenerse en el sistema educativo por falta de recursos econmicos. En realidad, las condiciones econmicas de los excluidos de la educacin superior, revelan la magnitud de problemas acaso ms urgentes que el acceso a la universidad. De acuerdo con los datos ms recientes de la CEPAL, 22 millones de colombianos son pobres y, de ellos, cerca de 11 millones (el 27% de la poblacin total) estn clasificados como indigentes. Tambin se cuestiona la eficiencia de la educacin superior. En casi todos los pases latinoamericanos son altas las tasas de desercin y prolongado el tiempo requerido para graduarse; a estas condiciones se agregan la baja productividad del trabajo docente, la ausencia de incentivos para mejorar, las altas relaciones profesor/estudiantes y las crecientes proporciones de desempleados educados y empleadores insatisfechos con la formacin que han recibido los profesionales o tcnicos que se ven forzados a contratar. Estudios del Banco Mundial y de DNP muestran que mientras Colombia alcanz en 1999 una cobertura del 15 por ciento en sus programas de pregrado de educacin superior, semejante a Brasil y Mxico; Per logr 26 por ciento; Venezuela, 29 por ciento; Uruguay y Costa Rica, 30 por ciento; Chile, 32 por ciento y Argentina, 36 por ciento. Algunos no logran acceso a la educacin superior de calidad porque el nivel de sus conocimientos no les permite superar las pruebas de admisin que las universidades pblicas y privadas exigen para ingresar a sus programas. La dbil articulacin entre la educacin superior y la educacin bsica y media contribuye, en buena medida, a la baja calidad de los bachilleres. La situacin se torna ms grave si se considera que quienes logran ingresar a la educacin superior encuentran profesores con escasa trayectoria de posgrado y baja productividad acadmica.

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La Universidad como eje de la sociedad del conocimiento Las instituciones de educacin superior requieren de cambios profundos, fuerte financiacin y replanteamientos de sus misiones y planes de desarrollo si desean actuar como elementos axiales de la sociedad construida con el conocimiento como factor esencial. La Universidad tiene propsitos de formacin que no necesariamente coinciden con las aspiraciones de la industria o los negocios pblicos o privados, de tal manera que las tensiones entre la visin de las instituciones como lugar de aprendizaje y los reclamos para que esas mismas instituciones sean preferiblemente escenarios de investigacin, debe ser objeto de cuidadoso examen. Si el compromiso central es impulsar la capacidad de investigacin y apoyar la innovacin en el sector productivo, entonces qu pasara con los propsitos de formacin integral que se pregonan para las instituciones y programas de educacin superior? Ciertamente, las instituciones de educacin superior son muy importantes para el desarrollo de la sociedad, pero no tienen los recursos ni el poder de convocatoria para ser tablas de salvacin de unas prcticas sociales que naufragan ante las exigencias del conocimiento. Otras instituciones -las polticas por ejemplo, encargadas de la asignacin de recursos y la jerarquizacin de proyectos sociales- tienen dotacin y responsabilidades adecuadas para ser la columna vertebral de la sociedad. No obstante, la carga de corrupcin y la estrechez de miras de las clases dirigentes de la regin latinoamericana deben tenerse presentes al evaluar las reales posibilidades de desarrollo cientfico y tecnolgico de sus sociedades. Las instituciones de educacin superior no han formulado un voto de pobreza al decidir enfrentarse al mercado, pero deben trabajar para generar efectos sobre l y no simplemente disponerse a la obediencia ciega a sus mandatos e imposiciones. Las universidades de investigacin tienen el currculo orientado por los investigadores, quienes a su vez actan bajo la influencia de las fuentes de financiacin de sus

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proyectos. No obstante, debe existir un vnculo muy fuerte entre la integridad acadmica y los nexos con la demanda solvente de la industria para evitar la desviacin de los propsitos institucionales. La enseanza en todas sus expresiones, es el cometido fundamental de la educacin superior. No obstante, las exigencias del sector productivo sobre las instituciones y sus programas coinciden con la propuesta de trasladar a los estudiantes el peso mayor de su formacin, liberando con esta medida, tiempo para que los docentes se concentren en la investigacin -al servicio de la demanda solvente de la industria- o en proyectos de extensin para beneficio del sector productivo(Ref. 10). El resultado de estas desviaciones de propsito puede ser la mutilacin del mosaico de talentos presente en estudiantes y docentes. Solamente el equilibrio entre las tareas de aprendizaje (docencia), descubrimiento (investigacin) y aplicacin (prctica y extensin), reunidas con otros saberes por el efecto integrador de la interdisciplina, puede derivar hacia nuevas formas de compromiso de las instituciones y programas de educacin superior con el desarrollo del conocimiento.
7.7 Consideraciones finales

La Asociacin Colombiana de Universidades (Ascun) identific trece temas crticos para la educacin superior colombiana y los present a la sociedad como parte de la Agenda de polticas y estrategias para el cuatrienio 2002 - 2006 (Ref. 4). La valoracin de los temas est inscrita en el trnsito desde la exclusin hacia la equidad, entendidas como los extremos del espectro del aparato educativo nacional. Los temas propuestos como eplogo de un estudio adelantado por la agremiacin de universidades, no revelan preocupaciones nuevas ni esencialmente diferentes a las que desde distintos escenarios, y en variadas circunstancias, se han manifestado por parte de quienes se preocupan por la

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calidad de la educacin superior -en realidad de toda la educacin- como requisito innegociable del desarrollo nacional y como fundamento para la superacin de buena parte de las dificultades sociales de la nacin. Se ofrecen como insumo de reflexin, por su reciente publicacin y por la importancia que pueden tener como medio de contraste con los propsitos y alcances de los estndares de calidad y, en general, con las estrategias de gestin apoyadas en la autoevaluacin, la inspeccin y vigilancia estatales y la disminucin de la asimetra en el manejo de la informacin puesta a disposicin de la sociedad. La relacin de los temas incluye: Incoherencia entre polticas, propsitos y metas educativas nacionales; baja cobertura e inequidad en el acceso y en la permanencia en la educacin superior; dificultades de penetracin de la cultura de la autorregulacin a todas las instituciones; bajo reconocimiento social para la educacin tcnica y tecnolgica, agravado por la ausencia de nitidez en la tipologa de instituciones de educacin superior. A la lista de problemas se agregan, segn el estudio de Ascun, la deficiente formacin en competencias bsicas superiores; la baja calidad acadmica de los profesores y sus precarios niveles de remuneracin; las deficiencias de produccin cientfica en las instituciones de educacin superior y la dbil articulacin con el sector productivo; la constante crisis de financiacin; la inapropiada utilizacin de tecnologas de informacin y comunicaciones en procesos acadmicos y administrativos; los problemas de gobernabilidad y gestin; la escasa internacionalizacin; y, por ltimo, la dbil articulacin de los distintos niveles educativos entre s y con los problemas regionales y locales. Estos puntos crticos representan un pobre balance para un conjunto tan numeroso de instituciones y programas dedicado a promover y desarrollar la educacin superior. Adems, descubren importantes debilidades y fisuras en los resultados prcticos de las declaraciones misionales en las cuales estn

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siempre presentes como propsitos centrales el compromiso con la calidad, la formacin de profesionales de alto nivel, la promocin de la sociedad hacia mejores condiciones de vida; la internacionalizacin de programas y el incremento, cualitativo y cuantitativo, de la produccin cientfica. Es oportuno preguntar hasta qu punto las disposiciones relacionadas con la calidad de los programas podrn contribuir a resolver, al menos parcialmente, este cuadro de calamidades acadmicas. Tal vez sea conveniente recordar que la educacin, en sus distintos niveles, clases y modalidades, es una responsabilidad colectiva que debe ser asumida en sus mltiples dimensiones y acompaada con todo cuidado por los lderes polticos, los acadmicos, los gremios y, particularmente, por la juventud que forma, a la vez, el objeto y el principal recurso del sistema educativo. La contribucin de la acreditacin voluntaria, el registro calificado y los ejercicios de inspeccin y vigilancia a la calidad del conjunto de la educacin superior, depender de la actitud -crtica y exigente- que desde las aulas y lugares de formacin reclame permanentemente procesos de mejoramiento, recursos adecuados y proyectos curriculares sostenibles, como contraprestacin por la confianza y expectativas que la sociedad y, especialmente, sus integrantes ms jvenes, depositan en las ofertas curriculares de instituciones y programas y en la capacidad del Estado para vigilar las condiciones de calidad de esas ofertas. En el conjunto de medidas que deben adoptarse para mitigar los defectos del sistema de educacin superior en el pas, ocupa lugar destacado la urgente puesta en marcha de un sistema de informacin acadmica que permita a la sociedad conocer informacin, actualizada y pertinente, sobre las condiciones de las instituciones y programas. Solamente la eliminacin de la asimetra que ha caracterizado las relaciones entre los estudiantes que indagan por cupos en la educacin superior y las instituciones que los ofrecen, podr contribuir a consolidar, lenta pero irrevocablemente, las condiciones de una nueva cultura participativa y crtica de la calidad y el

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mejoramiento permanente de los programas universitarios. Esa nueva cultura exige adoptar la evaluacin como hbito y extenderla a todas las actividades de la educacin superior, incluso a sus propios proyectos de evaluacin.

La evaluacin de la evaluacin Las estrategias e instrumentos de evaluacin previstos en las normas y lineamientos oficiales deben ser evaluados para ajustarlos a la dinmica del entorno y a las innovaciones introducidas por el desarrollo tecnolgico. Se convierte en un interesante proyecto el diseo, preparacin y aplicacin de modelos de evaluacin de segunda generacin a los cuales deben incorporarse ajustes principalmente relacionados con la cuantificacin de las variables, la jerarquizacin y ponderacin de las caractersticas de calidad, la inclusin de indicadores relacionados con el efecto del uso de crditos acadmicos, las consideraciones sobre internacionalizacin y educacin virtual y las repercusiones de la formacin por ciclos. Como parte de una poltica de racionalizacin del uso recursos valdra la pena considerar las posibilidades asimilar los resultados de la evaluacin de los estndares calidad conducente a registro calificado, como instrumento apreciacin de condiciones iniciales para los programas funcionamiento que deseen someterse a procesos acreditacin voluntaria dentro de un periodo cercano. de de de de en de

La larga experiencia acumulada en las instituciones y los programas acerca de los procesos de formacin puede plasmarse en una estrategia de aprendizaje a partir de los errores (Ref.20). No parece sensato abandonar el recorrido de varios aos de intentos diversos por ejercer las responsabilidades de inspeccin y vigilancia. Los procesos y resultados, completos o no, de los ejercicios antecedentes constituyen una importante cantera para investigaciones en

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educacin superior que den soporte a los programas de Maestra y Doctorado con intereses en esa rea de la actividad acadmica. La ausencia de ejercicios de evaluacin ex post de proyectos desarrollados dentro de la educacin superior como es el caso de las ULAS, la experiencia de visitas del ICFES a los programas y la capitalizacin de la vivencia reciente en autoevaluacin y acreditacin, debe corregirse con la decisin de incorporar a la memoria acadmica del pas la movilizacin que el resurgimiento de las funciones oficiales de inspeccin y vigilancia ha desatado en los ltimos aos. Los errores pueden ser utilizados como parte de una propuesta innovadora en planeacin institucional y en el ejercicio de compartir experiencias para mejorar el desempeo conjunto de la educacin superior. De un enfoque en el cual predominan los resultados y la exaltacin de las fortalezas, el uso sesgado de imgenes y promesas extraacadmicas puede pasarse a un tratamiento basado en procesos, migrando de la pedagoga exitista hacia una didctica del error. El error detectado debe convertirse en elemento de aprendizaje; en el caso de los estndares de calidad es importante vincular la experiencia desarrollada a travs de las visitas e informes de pares acadmicos. Es evidente que de triunfar el ocultamiento de los informes podra arriesgarse una oportunidad excepcional de propiciar estudios sobre el comportamiento institucional, la evolucin de las variables de calidad y las repercusiones de las mismas sobre el cuadro general de mejoramiento de la educacin superior en el pas. La informacin generada durante los procesos de evaluacin y acreditacin de instituciones y programas es un insumo esencial para los propsitos de visibilidad y rendicin de cuentas hacia la sociedad. Entre las instituciones educativas, el Estado y la Sociedad fluye permanentemente informacin relacionada con el desarrollo de las actividades, acadmicas y

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administrativas que constituyen la esencia de la educacin superior. De la calidad y consistencia de la informacin dependern, principal pero no exclusivamente, la calidad y consistencia de los documentos encargados de hacerla visible. Esta relacin origina un conjunto de nexos y conexiones que facilitan abordar de manera sistmica el problema de la informacin y su universo paralelo de documentos. Los puentes entre las instituciones educativas, la sociedad y los responsables de los procesos de acreditacin y registro calificado, sern tan confiables como las relaciones entre la informacin producida por las instituciones de educacin superior y los organismos de inspeccin y vigilancia y los documentos a travs de los cuales esa informacin se pone en contacto con los distintos actores. El consejo de Italo Calvino 59 facilitara comunicar a la documentacin de los procesos de evaluacin algunos atributos que pudieran hacerla digna de ser llamada la literatura de la calidad. En este sentido, los informes de evaluacin, y en general los documentos relacionados con los procesos de cualificacin de la educacin superior, deberan evolucionar hacia la levedad para hacerse compatibles con los ambientes ingrvidos a travs de los cuales circula la informacin y disminuir la importancia de los anaqueles y depsitos; transitar hacia la rapidez para agilizar la puesta en marcha de las iniciativas de mejoramiento; y procurar la transparencia para hacer visibles ante las sociedades los atributos y las deficiencias, las fortalezas y las debilidades de sus sistemas educativos, construyendo de esa forma escenarios con menor asimetra para que los jvenes tomen sus decisiones sobre ingreso a la educacin superior.
59

Calvino, I. (1989) Seis propuestas para el prximo milenio. Madrid: Siruela. El autor italiano, en un trabajo que la muerte le impidi leer en Harvard en 1985, aventur un conjunto de valores que segn l, deberan ser cualidades de la literatura en su trnsito por el nuevo milenio. Estos valores pueden ayudar a los responsables de la formacin de ingenieros a buscar metforas que favorezcan el acercamiento de los ingenieros al lado humano de sus diseos y creaciones.

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La dinmica de los procesos de autoevaluacin y acreditacin sugiere como una medida provechosa el establecimiento de bancos, nacionales y regionales, de informes de evaluacin que permitan aproximar criterios, acercar procedimientos y generar indicadores que puedan ser utilizados para disminuir los costos econmicos, sociales y acadmicos de los procesos y facilitar la concentracin de los actores en la evaluacin, juiciosa y sostenida, de la calidad de las funciones esenciales de las instituciones y programas sometidos a evaluacin. Como se seal repetidamente en este trabajo, solamente la decisin de los actores acadmicos podr garantizar la sostenibilidad y la contribucin de estos procesos a la calidad de la educacin superior. El carcter dinmico de esta actividad y su creciente significado estratgico permite abrigar cierto optimismo acerca del destino que puede augurarse a los procesos de registro calificado, siempre y cuando se mantengan a salvo de las influencias perniciosas que concurrieron en el fracaso de otras importantes iniciativas de mejoramiento en el pasado.

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Estndares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

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