Presentación

Contenido
1. Presentación 2. Las fronteras de la calidad 2.1. La preocupación por la calidad 2.2. La propuesta de microzonificación normativa 2.3. La franja de calidad para la educación superior 3. Un contexto dinámico y conflictivo 3.1.El eco de las transformaciones 3.2.Las voces de la globalización 3.3.La contribución local 4. La reivindicación de la calidad 4.1.El mosaico normativo 4.2.La topografía de la calidad 4.3.La calidad como vector 4.4.El papel de la evaluación 5. Los estándares de calidad 5.1.Los estándares como elementos de un sistema 5.2.La geometría de la calidad mínima 5.3.Información e Informes 6. La calidad en las aulas 6.1.Un enfoque dinámico para la formación 6.2.La percolación de los estándares 6.3.La continuidad del mejoramiento 7. Imágenes de futuro 7.1.El clima para la calidad 7.2.Los interrogantes compartidos 7.3.Los propósitos de los actores 7.4.La influencia de la perspectiva 7.5.Esfuerzos y deformaciones 1 9 10 17 21 27 29 34 39 47 51 57 58 71 75 78 129 134 141 142 146 160 161 165 168 171 175 182

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7.6.Indiferencia, simbolismo y acción decreciente 7.7.Consideraciones finales 8. Bibliografía

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1. Presentación

La movilización académica generada por las recientes disposiciones gubernamentales sobre calidad de la educación superior es una señal alentadora para quienes esperan de ese nivel de formación un aporte calificado al desarrollo nacional. No obstante, la expectativa de la sociedad seguramente se concentrará en los resultados globales del registro calificado de los programas, sin afanarse por los alcances reales que la normatividad tenga en las responsabilidades básicas de formación. Los procesos de autoevaluación, acreditación y registro calificado, así como la introducción de exámenes de estado de calidad de la educación superior; la adopción de los créditos académicos, las reformas curriculares, los proyectos institucionales y las acciones previstas en los planes de mejoramiento; pueden tomar mucho tiempo para tener efectos sensibles en las aulas, laboratorios y campos de práctica en los cuales se desarrolla a diario el proceso de aprendizaje. Sin un adecuado sistema de vasos comunicantes, los escenarios del encuentro cotidiano de estudiantes y profesores no podrán asimilar la esencia de los ajustes y estos permanecerán en el perímetro institucional sin beneficiar a los actores principales de la acción educativa. La propuesta central de este trabajo consiste en extender a cada uno de los lugares de formación comprendidos en una oferta curricular, la comprobación de los niveles mínimos de calidad de los

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dieciséis factores previstos en los estándares para programas de pregrado. Los estudiantes, objeto de los mayores esfuerzos de las instituciones y programas, constituyen el centro de la acción formativa y, en consecuencia, deben beneficiarse de las disposiciones expedidas en procura de la calidad y participar, activa y permanentemente, en la materialización de los planes de mejoramiento. Los términos del documento pueden aplicarse, en general, a cualquier programa de pregrado, pero las reflexiones centrales y la aplicación de la adaptación de los estándares a una asignatura típica, corresponden al área de ingeniería. Por esta razón, es adecuado un comentario sobre las responsabilidades sociales de los ingenieros como principal justificación de las exigencias de calidad en su formación. La seriedad del compromiso con el desarrollo hace más apremiante la necesidad de llevar hasta las aulas el espíritu de reivindicación de la calidad que anima al decreto sobre estándares para programas de ingeniería. La contribución de los ingenieros al desarrollo de la sociedad está apoyada en sus conocimientos técnicos, su participación en proyectos promovidos tanto por el Estado, como por el sector privado, y su papel de transmisores y actores del crecimiento físico, sin perder de vista el desarrollo humano como un objetivo y no sólo como un medio para el desarrollo económico. El papel de los ingenieros es especialmente importante en los países pobres, cuyas sociedades se enfrentan a problemas de desarrollo distintos a los que preocupan a las naciones que alimentan el crecimiento de la ciencia y la tecnología. Una componente importante de la acción de los ingenieros tiene que ver, en estos casos, con la asimilación crítica de los avances y la adaptación, social, tecnológica y económica de los avances del conocimiento. En circunstancias de gravosa dependencia es necesaria una consideración fundamental: ¿De qué clase de ingeniero estamos hablando? No se trata, por supuesto, de una clasificación social o económica derivada del éxito relativo del ejercicio profesional. De hecho, no es posible hablar de los ingenieros como grupo social consolidado, particularmente después de que en los últimos años muchos jóvenes de escasos recursos se han formado como

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ingenieros, sin que ello signifique que alcanzan los escenarios de reconocimiento reservados a los profesionales de elevado origen social. La clasificación posible no es entonces como individuos que ejercen la ingeniería, sino en relación con la función que ejercen, para la cual los ingenieros deben combinar conocimientos técnicos, competencia para resolver problemas prácticos, creatividad y capacidad innovadora. Estos atributos no son suficientes para caracterizar la función del ingeniero, pero sí parecen delimitarla con aceptable precisión ya que, si carece de alguno de ellos, es un ingeniero limitado y pobremente dotado. Un profesional solvente conjuga los tres factores citados y añade una dimensión esencial: la dimensión humana. Ahora bien, ¿cómo puede un ingeniero con estas características participar en el proceso de desarrollo de la sociedad? El desarrollo como proceso multidimensional El concepto de desarrollo entendido como el conjunto del progreso económico, social, educativo y democrático, plantea algunos interrogantes: ¿Cuáles son las prioridades de la sociedad para propiciar su desarrollo? ¿Por dónde debe empezar? ¿Por la dotación de infraestructura? ¿Por la reforma del Estado y el respaldo a la creación de industrias locales?, o ¿por la atracción de inversiones extranjeras? La respuesta a estas preguntas es extraordinariamente compleja y hace parte del dominio de las decisiones de tipo político, debido a su enorme repercusión social. A pesar de que los interrogantes son esencialmente de naturaleza económica, en realidad el desarrollo está mucho más condicionado por el contexto social que por los conocimientos técnicos, la capacidad financiera o el nivel de la educación. Dicho de otra forma, las estrategias de desarrollo dependen de las condiciones sociales predominantes y deben considerar las características políticas y culturales de la población. Desde esta perspectiva podemos abordar el papel del ingeniero. Existen tres condiciones sociales para el desarrollo: una organización sólida, voluntad para mejorar las condiciones existentes y ausencia de factores perturbadores externos. En primer lugar, el desarrollo de una sociedad requiere de organización social fuerte, es decir, precisa de un arreglo capaz de

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establecer límites a las acciones individuales, mitigando el efecto de interferencia de las distintas aportaciones. En los Estados modernos, esta organización adopta ante todo un carácter jurídico y administrativo, sin perjuicio de tomar la forma de un consenso social y una virtud compartida. Por desgracia, en ocasiones, el poder utiliza formas de organización que se oponen a las aspiraciones de desarrollo humano, y a largo plazo, resultan ineficaces a pesar de algunos resultados espectaculares a corto plazo. ¿Qué papel juega el ingeniero en el proceso de organización de la sociedad? La definición del modelo de representación de la población y la elección del sistema político están fuera de su alcance como individuos. La experiencia muestra que cuando los ingenieros asumen funciones de representación social derivan hacia actitudes de liderazgo político, independientes de su origen profesional. Si bien la política no es su terreno, en contrapartida, ejercen una influencia considerable en la ejecución de las obras y proyectos de infraestructuras a cargo del Estado. Al pasar del campo de la influencia política al de las realizaciones prácticas, el ingeniero encuentra el escenario adecuado para ejercer el liderazgo. Aprovechando esta condición, el Estado puede apoyarse en los ingenieros para desempeñar su función organizadora, no solo empleándolos para poner en práctica la estrategia de desarrollo de la cual hace parte la construcción de infraestructura, sino aprovechando su conocimiento para liberar al Estado de funciones operativas, reforzando su papel regulador. De esta forma, el Estado emplea las competencias de los ingenieros para servir a los poderes públicos. El segundo criterio, la voluntad de mejorar la situación, es esencial. Una sociedad sólo podrá lograr un desarrollo sostenible con el impulso de los individuos, puesto que de ellos proviene la innovación. En la búsqueda de condiciones para el desarrollo, el papel del ingeniero no es despertar en las personas la voluntad de cambio, más bien, su responsabilidad es el mantenimiento de dicha voluntad, a través de la demostración de que, gracias a la ingeniería, las aspiraciones de mejoramiento material de las condiciones de vida pueden satisfacerse. Por último, la tercera condición de desarrollo, la ausencia de perturbaciones externas es suficientemente explícita. Una sociedad castigada por crisis políticas o económicas, o afectada por

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desastres naturales o antrópicos, no puede desarrollarse adecuadamente. A pesar de que aún en medio de estas circunstancias negativas puedan producirse algunos avances técnicos, requisito para el crecimiento físico, las circunstancias sociales y económicas predominantes se oponen a cualquier noción de desarrollo. Relaciones de la técnica con la sociedad Conocidas las condiciones necesarias para conseguir el desarrollo, el ingeniero aparece como un apoyo esencial. Puede desempeñar el papel de catalizador pero no puede ejercer mayor influencia si no se han alcanzado antes las condiciones sociales necesarias y si no está en sintonía con las necesidades y capacidad de la sociedad con la que va a trabajar. A través de un ejemplo se pueden entender las consecuencias prácticas de estas consideraciones. Un proyecto de construcción de una captación para acueducto, es en principio, un proyecto con una componente evidentemente técnica; es un típico problema de ingeniería de estructuras hidráulicas. La contribución del ingeniero puede limitarse a la resolución de los problemas técnicos planteados por el proyecto, pero la existencia de otras variables puede reducir la efectividad de sus acciones. En efecto, se plantean dos temas mucho más importantes que los aspectos estructurales de la obra de captación: En primer lugar, la localización de la estructura pone de manifiesto divergencias entre los intereses de los usuarios localizados aguas arriba, que intentan retener el agua para usos de riego, por ejemplo, y las necesidades de los usuarios de aguas abajo, afectados por la disminución de los caudales. La segunda cuestión de fondo que se plantea se refiere al mantenimiento. ¿A quién le corresponde el mantenimiento de la estructura, con qué competencias y que medios debe contar? Se trata de dos aspectos claves para el funcionamiento a largo plazo y, desde la perspectiva de los usuarios y administradores del proyecto del cual hace parte la captación, son mucho más importantes que los problemas técnicos de tipo estructural planteados en el proyecto de ingeniería. En la práctica, la mayor parte de los problemas técnicos planteados pueden ser resueltos, en corto tiempo, por los ingenieros. En

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cambio, para superar los otros problemas es necesario permanecer en el lugar por un tiempo prolongado, con un proyecto socioeconómico específico y, sobre todo, con una fuerte colaboración de la comunidad local. Mientras los problemas asociados con el uso del agua y con las políticas de mantenimiento no se resuelvan, es imposible garantizar la sostenibilidad de las intervenciones técnicas. Este ejemplo sencillo muestra hasta qué punto los alcances de la intervención del ingeniero están estrechamente unidos a las circunstancias sociales existentes. A la escala de la sociedad, se comprende hasta qué punto la función del ingeniero es, al mismo tiempo esencial, pues cuando se han establecido los principios y elaborado los planes hay que llevarlos a la práctica, algo que solo pueden conseguir el ingeniero, el técnico y el obrero, e inseparable de otras características del ser humano. Los procesos, productos y residuos de la ingeniería se hacen visibles. La ingeniería se hace por, con y para seres humanos y debe contribuir a alentar cambios sensibles en toda la sociedad, así que para alcanzar niveles de desarrollo que sirvan a los intereses colectivos debe trascender la simple satisfacción económica de algunos individuos, superar los límites del crecimiento físico y la dependencia enfermiza de los indicadores económicos, materializando sus efectos sobre todo el conjunto social. Las diferencias regionales, acentuadas normalmente en detrimento de las áreas más vulnerables, social y económicamente, deben ser atendidas por la ingeniería con criterios flexibles y creativos de nivelación para el desarrollo. Para el efecto, la formación de nuevos ingenieros y el desempeño profesional de los graduados deben superar el desconocimiento de la naturaleza dinámica y compleja del desarrollo y evitar recurrir a explicaciones monocausales, sometiendo a la sociedad a peligrosas secuencias de ensayo y error. La necesidad de incrementar en los ingenieros el uso de la imaginación ¿cómo y cuánto puede verse afectada por una civilización dominada por la imagen? La capacidad de evocar imágenes ausentes –requisito básico para diseñar– es cada vez más precaria en medio de la proliferación y penetración de iconos prefabricados. La formación de nuevos ingenieros debe reconocer el deterioro de la capacidad de pensar con imágenes.

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Frente a este desafío de la época, los responsables de la formación de ingenieros podrían intentar la inclusión de una pedagogía de la imaginación que actúe como alternativa de los métodos convencionales, sin permitir que se convierta en divagación o simple ejercicio lúdico. Un extraordinario desafío para los docentes de ingeniería en estos tiempos tiene que ver con el uso de imágenes recicladas, la necesidad de rehabilitar visiones, el desarrollo de la capacidad de desaprender e incorporar el olvido como estrategia de formación. El llamado de la sociedad La ingeniería debe estar dotada de los instrumentos necesarios para aproximarse a las transformaciones mundiales sin permitir el incremento del retraso de las sociedades más vulnerables. La necesidad del conocimiento en tiempo real para incorporar las innovaciones a las estrategias de desarrollo, el acceso a las bases de datos actualizadas con los aportes universales más calificados, la formación permanente de los graduados reclaman, entre las más importantes características, una actividad incesante y veloz, necesaria para acompasar la formación de los ingenieros a la revolución científico-tecnológica, con su interacción inmediata y dinámica, para propiciar la producción local de conocimiento. La velocidad de los procesos de formación se ha multiplicado con la enorme presión de la ciencia y la tecnología sobre las debilitadas fronteras académicas y profesionales. La complejidad y creciente dinamismo de las formas de movilidad del conocimiento multiplican la importancia de las redes y grupos de investigación para generar conocimiento y propiciar el desarrollo en términos de tiempos cada vez más apremiantes. Las prioridades de la sociedad deben ser las prioridades de la ingeniería y, desde luego, ejercer sobre la formación de los ingenieros una influencia de considerable magnitud. Debe ser categórica la responsabilidad con el cumplimiento de plazos y presupuestos y el tino en la definición de los rendimientos de hombres, sistemas, procesos y equipos. La adopción acrítica de catálogos y normas, sin consultar con la realidad local, puede conducir a formular proyectos cuyos cronogramas y presupuestos no se satisfacen, lo cual genera en la sociedad una imagen de idoneidad afectada y reclama de los fondos públicos actualizaciones y reajustes que producen un

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resultado final que no coincide con la silueta de seriedad, precisión y cumplimiento deseable para el ejercicio de la ingeniería. Soluciones para problemas complejos Los productos de la ingeniería son cada vez más complejos e importantes consumidores de recursos y exigen ingenieros formados para concebirlos, formularlos, diseñarlos, fabricarlos, operarlos, mantenerlos y renovarlos como solución para problemas sociales, económicos y ambientales cuya magnitud y alcances están en continuo aumento. Para atender estos compromisos, la sociedad en su conjunto y, particularmente el sector productivo y los responsables de la formación de ingenieros reclaman cada vez con mayor insistencia la urgencia de incluir y desarrollar dentro de los programas académicos conceptos tales como: Carácter integrador, pensamiento complejo, habilidades de comunicación, trabajo en equipo y capacidad de autoformación permanente. Está fuera de discusión la importancia de la formación integral en la consolidación del pensamiento crítico, presupuesto básico para aspirar a elevar la capacidad social de identificar y diseñar perspectivas de crecimiento de otra manera veladas o inalcanzables. Es cierto que la racionalidad técnica puede ser predicada como suficiente para resolver problemas instrumentales, pero es forzoso despertar en los jóvenes estudiantes de ingeniería el deseo de participar en la construcción permanente del mundo para aliviar su temor de preguntar y estimular su interés por desaprender y reaprender como forma de alcanzar el no saber como verdadero detonante del conocimiento. La concepción de la ingeniería como un servicio a la sociedad, en oposición a la concepción de la ingeniería como un negocio o un ejercicio temporal de incremento patrimonial, debe estar fuertemente radicada en los estudiantes. En este sentido resulta fundamental el conjunto de prédica y ejemplo que pueda surgir del contacto de los jóvenes alumnos con profesores, directivos, funcionarios y egresados de total pulcritud e intachable conducta profesional.

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Desde la perspectiva del trabajo con el sector productivo, o con el Estado, el ingeniero debe tener claro -como producto de su formación cívica- que la responsabilidad social de las instituciones y de las empresas es simple de formular, si se entiende que los negocios particulares y el Estado existen para servir a la sociedad y no para servirse de ella. El Estado, las instituciones, las empresas, las universidades y, dentro de ellas, el estudiantado y los profesores deben ser analizados y evaluados críticamente con base en sus acciones encaminadas a oponerse a la negligencia y la impunidad que carcomen nuestra estructura social. La ingeniería tiene un compromiso adicional de gran envergadura, por cuanto prácticamente todas sus acciones están relacionadas con el ambiente y, en consecuencia, es responsable ante la sociedad por los efectos de sus procesos, productos y residuos. Los ingenieros enfrentan la exigencia de transformar el mundo sin destruirlo, incluyendo en sus diseños y cálculos la trascendencia de los objetos y materializando las aspiraciones sociales de sostenibilidad y convivencia con el ambiente. Apreciar el mundo como un sistema de sistemas, recíprocamente condicionados y de alta complejidad justifica la preocupación por una correcta formación de los ingenieros. El alto valor estratégico de su trabajo y su compromiso multidimensional con el desarrollo entregan a los ingenieros los mejores y más valiosos recursos de la sociedad y, en esas condiciones, es imperativo un comportamiento impecable desde el punto de vista técnico pero también desde el punto de vista ético. Un proceso de formación alejado de las expectativas de la sociedad, reacio a conocer las particularidades del entorno y débil en la fundamentación interdisciplinaria del trabajo necesario para superar problemas cada vez más complejos, no sólo mengua la contribución de los ingenieros al desarrollo, sino que puede obrar en contra por la vía de la decepción social, el desprestigio profesional y el despilfarro de los recursos, de por sí escasos. Por el contrario, un proceso curricular competente, sensible a los cambios introducidos en el edificio de la educación superior por las normas de inspección y vigilancia y por los programas de mejoramiento derivados de juiciosos ejercicios de autoevaluación institucional, coadyuva en la formación de ingenieros solventes

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desde el punto de vista técnico, pero también competentes desde el punto de vista de la defensa de los intereses de la sociedad y sólidamente fundamentados en los principios del trabajo en equipo, la cooperación interdisciplinaria y la inviolabilidad ética. Este trabajo se ocupa de la descripción de la forma como ha evolucionado la normatividad dirigida a la educación superior, de los comentarios sobre su expresión en estándares de calidad y de la confianza en que los próximos procesos y modelos de evaluación se apoyarán en la participación plena de estudiantes y profesores, a través de la revisión permanente de las condiciones de calidad de las actividades básicas del currículo. Los propósitos descritos son en realidad, apenas excusas que acompañan el testimonio de un ejercicio adelantado por más de dos lustros de trabajo como profesor de cursos de pregrado de ingeniería.

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2. Las fronteras de la calidad

La educación superior ha sido objeto en los últimos años de un inusitado interés mundial, regional y nacional. Las instituciones y programas que integran ese nivel educativo se afanan por enfrentar las consecuencias de las transformaciones que están afectando, con distintos grados de profundidad, las nociones sobre el ideario, la naturaleza, las características y los compromisos de los programas universitarios de formación. En medio de un panorama signado por el aumento de la población en edad escolar, la ascendente incertidumbre económica, las cifras irreductibles de desempleo y la tensión creciente entre la miseria objetiva de los países pobres y las promesas etéreas de la globalización; las medidas adoptadas por las autoridades educativas para tratar de recuperar la gobernabilidad académica demandan, por parte de los responsables e interesados en la educación superior, una reflexión profunda y una discusión cuidadosa sobre los efectos que las redefiniciones de conceptos, factores, categorías,

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estándares e indicadores de calidad tendrán sobre los diseños curriculares, las estrategias pedagógicas, las prácticas didácticas y, en general, sobre el complejo entramado de relaciones entre conocimiento, docentes y estudiantes. Las disposiciones oficiales, ligadas a las funciones de inspección y vigilancia de la calidad del servicio público de la educación superior, interpretan el momento de transformación mundial de la universidad como institución y como organización; y son la expresión de las tendencias mundiales en relación con evaluación, acreditación, movilidad y homologación de títulos. Además, acogen observaciones y recomendaciones de organizaciones académicas, atienden las demandas sociales de control sobre una oferta errática y desmedida y responden a los reclamos de los empleadores sobre el deficiente desempeño de los graduados universitarios. Por supuesto, esta notoria diversidad de enfoques e intereses incide en la interpretación que puede hacerse de los alcances efectivos de las disposiciones y, sobre todo, en su uso potencial en los escenarios donde se materializa la formación de los nuevos profesionales. Una preocupación central en este proceso de transformación de la educación superior es el efecto sensible que las disposiciones sobre calidad pueden tener sobre las actividades cotidianas de estudiantes y profesores. Las discusiones propiciadas en los encuentros académicos convocados para analizar las medidas adoptadas por las autoridades educativas han abordado prioritariamente el estudio de las normas, su reglamentación e instrumentación y apenas empiezan a ocuparse del análisis de las implicaciones sobre los diseños curriculares, las estrategias pedagógicas y las relaciones entre instituciones, programas y sociedad. Es oportuno, entonces, promover algunas reflexiones sobre los efectos que las normas sobre calidad de las instituciones y programas de educación superior pueden tener sobre el quehacer de los actores principales del proceso de formación:

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estudiantes y profesores, en los lugares en los cuales se desarrolla su diálogo cotidiano1. La evolución del entorno de los ajustes en marcha desafía las imágenes estáticas de los programas, soportadas en la solemnidad institucional y en la intangibilidad de los preceptos clásicos sobre educación superior, mientras acerca al primer plano nuevas opciones de formación para responder a las exigencias del momento social y económico. El diseño de estrategias e instrumentos aptos para abordar el carácter dinámico, complejo y transdisciplinario de las demandas mediante la flexibilización de las ofertas curriculares es una importante consecuencia de la transformación en curso que urge la definición de nuevas responsabilidades para instituciones, programas y actores del proceso educativo. Al conjunto de transformaciones reglamentarias se agrega el efecto del creciente uso de medios de comunicación masiva, programas en línea y productos interactivos que constituyen utilidades tecnológicas en etapa de exploración como vehículos educativos que se apoyan en el poder formidable de la red mundial de información. Estas alternativas han dado nuevos aires y alcances, potenciados por el uso cada vez más sofisticado de la imagen, a formas antiguas y populares de expansión de los recursos educativos2.
1

Para los propósitos de este escrito, los lugares de formación incluyen, entre otros escenarios: aulas, laboratorios, talleres, gabinetes, bibliotecas, salas de cómputo, prácticas de campo, entrenamiento en la industria, consultorías comunitarias, proyectos y trabajos de grado. La creciente importancia de las nuevas tecnologías de información y comunicaciones como medio para apoyar a los estudiantes en su compromiso de aprendizaje autónomo, extiende la relación para cubrir también las opciones virtuales, los instrumentos multimediales e incluso los propios hogares de los estudiantes. 2 Los estudios por correspondencia constituyen una larga saga de experiencias dentro del afán de superar las barreras del espacio y el tiempo para tener acceso a programas de formación. Los medios impresos que viajaban por el correo postal, transportando guías y módulos de cursos; cuestionarios de comprobación y respuestas e inquietudes de los estudiantes; han sido reemplazados por cursos en línea o por medios magnéticos que almacenan clases magistrales, simulaciones de prácticas de laboratorio o ejercicios interactivos de evaluación. La sofisticación de los instrumentos y la mayor rapidez de los procedimientos, no alteran el propósito central de comunicar a un profesor con un gran número de estudiantes, en condiciones distintas a las que caracterizan los encuentros presenciales. No obstante, es notable el contraste entre la vanidad tecnológica de los estudiantes on line, y el bajo perfil - cercano en algunos casos a la

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2.1

La preocupación por la calidad

La preocupación de las autoridades educativas, y aún de académicos, docentes y empleadores, se ha centrado en la formulación de condiciones de calidad y pertinencia de las ofertas curriculares por la vía de las reglamentaciones y la estandarización, lo cual aplaza el análisis reposado de los efectos que las condiciones locales e internacionales, en sus aspectos socioeconómicos, culturales y políticos, pueden tener sobre el comportamiento de instituciones y programas. En las raíces genéticas de la preocupación por la calidad y pertinencia de la oferta de programas de educación superior pueden identificarse elementos de origen: • Económico, como parte de los lineamientos de la globalización, que reclaman estandarización de programas, uniformidad de la métrica del trabajo académico, homologación de títulos y certificados de acreditación para facilitar el intercambio de productos de la educación superior. • Financiero, para atender recomendaciones expresas de organismos multilaterales de crédito que encuentran en la financiación de la demanda de educación superior una alternativa cuyo éxito depende, en gran medida, de los niveles de calidad de programas e instituciones y de la nitidez y credibilidad de las cuentas rendidas a la sociedad. • Político y social, que responden por una parte, a las presiones por nuevas opciones de formación y alternativas académicas adecuadas a las urgencias de vinculación laboral de los jóvenes, y por otra, a los reiterados reclamos de inspección y vigilancia sobre ofertas académicas de dudosa calidad y pertinencia.
clandestinidad - de quienes adelantan cursos por correspondencia.

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• Ético, para enfrentar críticamente el crecimiento de la ciencia y la tecnología gobernado por intereses de mercado, para los cuales los valores, las prioridades y necesidades básicas de la sociedad no ameritan consideración. La respuesta a este conjunto de exigencias ha sido preparada y dirigida por las autoridades encargadas de la vigilancia y el control de la calidad de la educación superior; y en general, salvo por la presencia de algunas agremiaciones académicas, los estamentos universitarios han tenido una participación marginal en este proceso de toma de decisiones orientadas a mejorar la credibilidad académica de los programas ofrecidos por las instituciones de educación superior. La baja participación de los estamentos universitarios en los procesos de discusión y construcción de estrategias, normas, instrumentos y procedimientos de evaluación y verificación de condiciones de calidad de las instituciones y los programas, puede convertirse en un factor de fricción para hacer sostenible un modelo de calidad basado en el mejoramiento continuo. Las medidas académicas y administrativas adoptadas en los últimos dos años, con especial impacto en la modelación de los programas e instituciones, arrojan como resultados de mayor relieve: • El establecimiento de estándares mínimos de calidad para autorizar la creación de nuevos programas o la continuidad de los existentes, salvo aquellos que alcanzaron acreditación con arreglo a la ley 30 de 1992. • La obligatoriedad de exámenes egresados universitarios. de estado para

• La adopción de los créditos como medida del trabajo académico de los estudiantes dentro del proceso de

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privilegiar la autoformación y favorecer la movilidad y la homologación y reconocimiento internacional de títulos. • La autorización a instituciones técnico-profesionales y tecnológicas, para ofrecer y desarrollar ciclos profesionales y de especializaciones en ingeniería, tecnologías de la información y administración. Estas variaciones en el patrón de la educación superior generan tensiones de variada intensidad entre las declaraciones, principios y estrategias tradicionales de las instituciones de educación superior y la obligación de introducir modificaciones y ajustes para atender las exigencias de productividad, competitividad, estandarización y movilidad desatadas por la globalización de los mercados. Una referencia a las incidencias de la crisis mundial de la institución universitaria y a la responsabilidad de la nueva organización económica mundial en esa crisis no puede omitirse al intentar un examen de las condiciones de cambio de la educación superior. La configuración del sistema educativo nacional está ligada, indeleble e ineludiblemente, a las circunstancias sociales y económicas, y es justamente el reconocimiento de la influencia de tales condiciones sobre las posibilidades, calidad y pertinencia social de la educación, el acicate para la adopción reposada de compromisos razonados, serios, rigurosos y sostenidos por parte de la comunidad académica. La calidad de la educación y sus efectos en la sociedad son objeto de preocupación de organismos nacionales e internacionales, gobiernos, entidades financiadoras de proyectos, líderes políticos y sociales, pero particularmente de padres de familia y jóvenes interesados en ingresar a los programas de la educación superior. Esta preocupación está más que justificada si se considera que lo que está en juego es un conjunto de decisiones que compromete los intereses del individuo y su familia, pero también los de toda la sociedad; se trata de la credibilidad del medio de promoción y crecimiento de las personas en un proceso continuo en el cual

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la sociedad, las familias y los individuos invierten recursos significativos. Los esfuerzos por aclimatar la calidad como un atributo inseparable de la educación superior deben considerar las particulares condiciones de vida de nuestra sociedad, las cuales le impiden asignar alta prioridad a la verificación de la calidad de los bienes y servicios que consume, entre ellos la educación universitaria. La mayor parte de la población debe conformarse con el acceso limitado a algunos bienes y servicios, sin muchas posibilidades reales de exigir altos niveles de calidad en los mismos. Esto hace muy difícil esperar que la calidad sea decisiva como criterio de selección por parte de los jóvenes estudiantes y sus familias, en el momento de decidir sobre alternativas de ingreso a los programas de formación ofrecidos por las instituciones de educación superior. Jóvenes formados en escenarios escolares de nivel académico precario no tienen posibilidades reales de seleccionar sus opciones de formación superior utilizando la calidad como criterio. Por otra parte, la asimetría que gobierna las relaciones entre las instituciones educativas y la sociedad dificulta sobremanera la toma de decisiones apoyada en los atributos académicos de las ofertas curriculares. El valor de la matrícula y las facilidades de pago, el grado de dificultad de las pruebas que integran los sistemas de ingreso, la compatibilidad de las jornadas académicas con las exigencias laborales y la imagen proyectada por las campañas publicitarias reemplazan, en el menú de criterios de selección de la mayoría de jóvenes graduados de la educación media, a indicadores de mayor refinamiento tales como: la consistencia de los Proyectos Educativos, la flexibilidad curricular de los programas, la formación y dedicación de los docentes, la actualización de los equipos y la innovación de las estrategias pedagógicas. En el contacto entre la educación media y la superior se identifican algunos factores que vale la pena considerar para

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un análisis juicioso sobre las restricciones que encuentran los jóvenes en el momento de seleccionar un programa. La debilidad de la orientación que reciben en sus colegios de origen, la precaria información académica que encuentran en las instituciones de educación superior y la escasez de alternativas de capacitación técnica y tecnológica son algunas de las causas de la concentración de los estudiantes en programas clásicos con destinos ocupacionales saturados3. La densidad de ciertos programas distorsiona el cuadro general de la calidad ofrecida por las instituciones de educación superior y se agrega a una serie de factores de obligatoria consideración en el diagnóstico de la calidad global de los programas: las condiciones de vinculación de los docentes y el relevo generacional de los mismos, la distribución desigual de las ventajas de las nuevas tecnologías de información y telecomunicaciones y, desde luego, las variadas condiciones políticas, sociales, y económicas de las regiones. Las consideraciones específicas sobre las deficiencias de la escuela básica y media4, las prácticas de exclusión y marginamiento que se reflejan en grandes brechas de capital cultural y bajas posibilidades de desempeño exitoso en los programas universitarios para jóvenes de sectores pobres de la sociedad son algunas de las más importantes dimensiones del problema de la calidad de la educación superior. Omitir la
3

Tradicionalmente las mayores preferencias de los bachilleres colombianos se sitúan en los programas de Medicina, Administración e Ingeniería, mientras las vocaciones científicas o las simpatías por la formación técnica o tecnológica son mucho menos significativas. Esta situación ha favorecido el crecimiento de la oferta, precisamente en las áreas preferidas por los jóvenes, por parte de instituciones y programas que no siempre satisfacen los requerimientos curriculares, académicos y administrativos deseables para ofrecer educación superior de calidad.
4

Para una valoración con enfoque lagrangiano (ver capítulo 5) del comportamiento de los estudiantes a lo largo de los distintos componentes del denominado sistema educativo resulta muy conveniente examinar la evolución de los resultados de las aplicaciones realizadas a los escolares del Distrito Capital dentro del Proyecto de Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales.

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consideración de estas dimensiones puede conducir a distorsiones que afectan la credibilidad de los análisis y reducen la complejidad del sistema educativo a modelos de tipo ceteris paribus de discutible utilidad. La diversidad de condiciones de las instituciones educativas y la influencia de las características educativas regionales sobre el desempeño de los estudiantes son dos factores que ofrecen una apreciable resistencia al propósito de homogeneizar las exigencias de calidad. Si se exigen los mismos niveles de calidad a instituciones y programas situados en regiones, social y económicamente, deprimidas, y a entidades educativas ubicadas en zonas de mejores condiciones de vida, las primeras se verán abocadas a la desaparición, caso en el cual -por razones de conveniencia pública- reclamarán un subsidio académico para soslayar sus deficiencias. En este cuadro de diferencias se dibujan dos territorios bien delimitados: El idealizado, escenario de discusiones entre académicos alrededor de la excelencia y la calidad excepcional; y el real, teatro de emulación entre tácticas publicitarias, ciudadanía deficientemente informada y rentabilidad a partir de las necesidades de formación de los jóvenes. El espesor de la frontera entre estos dos territorios es indicador de la distancia entre las declaraciones eufóricas los actores preocupados sinceramente por el mejoramiento la educación superior, y la aparición incontrolada propuestas de discutible pertinencia y calidad académica. un de de de

Como un colorido ejemplo de la coexistencia de situaciones extremas, algunas instituciones localizadas en regiones de condiciones socioeconómicas particularmente deprimidas, no pueden ocultar sus deficiencias en materia de recursos docentes, planta física y capacidad investigativa ni el bajo nivel de sus estudiantes en el momento de ingresar a los programas de pregrado. Sin embargo, a pesar de este cuadro deficitario, promocionan estructuras académicas que, en algunos casos, incluyen ofertas de posgrado en convenios con

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instituciones nacionales, institutos extranjeros.

e

incluso

con

universidades

e

La reiteración de inconsistencias y la propagación de programas -a través de figuras pomposamente denominadas extensiones- condujo a un cuadro preocupante la salud de la educación superior en el país. Ante la indiferencia generalizada, el número de instituciones y programas dotados con argumentos académicos, soportes docentes e investigativos y recursos materiales necesarios para garantizar ofertas de alta calidad, fue superado ampliamente por un conjunto de sorprendentes entidades cuya influencia mediocrizante hizo metástasis en el cuerpo de la educación superior. Ante esta situación, el reclamo repetido de sectores académicos, gremios, empresarios, padres de familia y jóvenes estudiantes condujo a una movilización que desencadenó una serie de medidas y disposiciones gubernamentales cuya concentración y simultaneidad contrastan con el periodo de letargo normativo e indiferencia que favoreció, en un ambiente de baja calidad, el desproporcionado crecimiento del número de instituciones, programas, titulaciones y modalidades de formación. Los responsables de la gestión y orientación de programas de pregrado de ingeniería enfrentan un apreciable caudal normativo que se ha vertido sobre ellos, modificando las condiciones y exigencias para la formación de nuevos profesionales. La coincidencia y densidad de compromisos -muchos de ellos exigibles dentro de plazos muy cortos- ha generado una congestión de tareas urgentes, difiriendo la discusión rigurosa sobre los efectos, tanto aislados como agregados, que las iniciativas de regulación puedan tener sobre los programas, el ejercicio profesional, el desarrollo -tanto regional como nacional- y la calidad de vida de la sociedad. Del conjunto de interpretaciones, comentarios y aplicaciones que surgen de la decisión gubernamental de intervenir con nueva normatividad para procurar, a través de la inspección y

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la vigilancia, la recuperación del control de la calidad y pertinencia de los programas de ingeniería, tienen particular interés para este documento los relacionados con la adaptación de los dieciséis estándares de calidad al ambiente cotidiano de las aulas. La recopilación de experiencias y la documentación de los procesos de verificación de estándares de calidad para registro calificado de programas de pregrado son iniciativas que están apenas en sus fases iniciales, y en medio del esfuerzo operativo necesario en las instituciones y programas para atender estos compromisos, no hay tiempo para verificar si la energía y los recursos invertidos en estos procedimientos se propagan exitosamente hacia los lugares de formación, y transmiten los efectos de la reflexión y los planes de mejoramiento, de tal manera que estudiantes y docentes perciban los cambios y encuentren incentivos para participar en la construcción de una cultura crítica de la calidad. La forma y la intensidad que las decisiones políticas y las respuestas institucionales a las exigencias de niveles mínimos de calidad puedan adoptar al reflejarse en el microcosmos curricular del lugar de formación, dependerán de las condiciones específicas que favorezcan u obstruyan el flujo de la calidad a través de la estructura de los programas. Este trabajo centra su interés en las condiciones que deben imperar en las aulas para que la sociedad pueda confiar en la solidez de las imágenes promocionales, de acuerdo con las cuales, los jóvenes que obtienen cupos en los programas reciben una formación responsable, calificada, pertinente y coherente. En este enfoque se incluyen las instituciones independientemente de su carácter oficial o privado, y pese a que el tratamiento temático central se orienta hacia programas de ingeniería, las consideraciones, por su carácter general, pueden aplicarse a una amplia gama de ofertas curriculares. Las inquietudes sobre la congruencia de los atributos de calidad reconocidos a un programa y la realidad del diseño y

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desarrollo de cada una de sus actividades esenciales, alcanzan a las autoridades encargadas de materializar los propósitos oficiales de inspección y vigilancia. Si entre las apariencias formales y las condiciones reales no existen canales de contacto que obren como medio poroso, las declaraciones sobre calidad y pertinencia de instituciones y programas podrían encubrir debilidades que los certificados de idoneidad -acreditación y registro calificado- ocultarían de la vista de la sociedad. En esencia, se propone una aproximación a las condiciones de propagación de los estándares de calidad hacia el diseño y desarrollo de actividades curriculares básicas, a partir de la congruencia necesaria entre la calidad global del programa y las condiciones reales de sus actividades celulares en los lugares de formación. Esta microzonificación de las condiciones de calidad y pertinencia de una actividad curricular específica, debidamente formalizada, podría incorporarse a las exigencias de diseño y documentación de los cursos, como parte de los planes de mejoramiento de los programas.
2.2 La propuesta de microzonificación normativa

La propuesta central, de la cual se ocupa el capítulo cinco, consiste en evaluar una actividad curricular básica dentro del plan de estudios de un programa de ingeniería mediante la aplicación de una versión adaptada de los dieciséis estándares de calidad, definidos en el decreto 792 de 2001. El curso, aceptado como célula del organismo curricular, debe ser el escenario inicial de versiones mejoradas de los procesos de autoevaluación y, desde luego, de los programas de mejoramiento que se definan a partir de ellos. El impacto de los esfuerzos por alcanzar la calidad en las instituciones y programas debe ser especialmente sensible en los lugares de formación, por ser ellos el lugar del encuentro supremo entre los discursos y compromisos institucionales regulados y avalados por las disposiciones oficiales, y las

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actividades de aprendizaje estudiantes y docentes.

y

enseñanza

confiadas

a

Constatar si las actividades curriculares básicas satisfacen los requisitos de calidad académica que son exigibles al conjunto del programa e incluso a la institución a la cual pertenecen, debe ser parte de los procesos de investigación del comportamiento institucional con los cuales se materializa la autoevaluación como soporte de la cultura de la calidad y el mejoramiento permanente. La propuesta de adoptar como instrumento de autoevaluación la aplicación de los estándares de calidad -con algunas adecuaciones formales- a una asignatura típica dentro de un programa de formación de ingenieros es parte de un proyecto con mayores alcances consistente en diseñar la segunda generación de modelos para registro calificado e incluso para acreditación, basados en la participación plena de estudiantes y profesores para construir desde la base misma de los procesos de formación una estructura institucional de lectura crítica y acción proactiva. La primera aproximación para determinar los niveles de calidad existentes en los lugares de formación es la utilización, con las adaptaciones de escala que resulten aconsejables, de los modelos de estándares para registro calificado. Con la participación de los actores involucrados en las actividades diarias, beneficiarios o afectados directos de la acción curricular, es posible identificar y documentar las variables de mayor efecto en el volumen global de calidad de un curso.

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La carta de calidad construida a partir de ejercicios livianos5 de autoevaluación puede convertirse en fuente documental para el seguimiento de las actividades curriculares, a la vez que se apropia como información disponible para todos los actores del proceso de formación. Cada curso dentro de la estructura curricular de un programa debe estar dotado con esta carta de calidad -el nombre del documento es, por supuesto, el aspecto menos importante de la propuesta- y de esta manera, el portafolio conformado por el conjunto de estas cartas contendrá todos los elementos para aproximarse desde la esencia misma de la actividad curricular, al nivel de calidad global del programa. El sistema de referencia necesario para ambientar en el aula los estándares de calidad incluye una ambientación, forzosamente limitada por la complejidad y dinámica de los factores que modelan la educación superior y una reseña de las distintas aproximaciones normativas que conforman actualmente el telón reglamentario de los programas, con especial énfasis en la presentación y comentario de los dieciséis estándares mínimos de calidad decretados para el registro calificado de programas de pregrado de ingeniería. Los estándares pueden abordarse como elementos de un sistema, arreglados según varias alternativas de relación y de causalidad y organizados de acuerdo con algunas formas geométricas de agrupación, cuyo enfoque podría influir en la
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La simplificación y aligeramiento de los procesos de autoevaluación, registro calificado y acreditación voluntaria, son supuestos básicos para que puedan apropiarse como esencia de la calidad y el mejoramiento continuo de instituciones y programas. Es de esperar que una vez superada la inercia inicial de las aplicaciones pioneras, puedan dedicarse esfuerzos y recursos al diseño de modelos de evaluación en los cuales la levedad, la visibilidad y la participación de estudiantes y profesores sean las principales características. En este proceso de simplificación será necesario incorporar opciones de acceso virtual y ampliar el uso de la red para facilitar el flujo de información y propiciar la participación de los actores.

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determinación del papel de los estándares y de su eventual ponderación y jerarquización, en la construcción de un modelo de calidad, aplicable tanto al conjunto del programa como a sus actividades curriculares básicas. Varios interrogantes surgen al evaluar los mecanismos de propagación de las condiciones mínimas de calidad hacia las unidades esenciales del trabajo académico. ¿Cómo comenzar? Tarea particularmente compleja si se considera la ausencia de referencias y antecedentes y se tienen en cuenta los costos económicos y administrativos de estos procesos. ¿A quien encargar la aplicación? Por la reciente aparición de los procesos no existen especialistas suficientes para garantizar la idoneidad de la evaluación y, por otra parte, en materia de autoevaluación, apenas comienza a configurarse un sistema en la mayoría de los programas. ¿Cómo asegurar que se cumplirán los objetivos propuestos? Esta es tal vez la pregunta más difícil de resolver, si se consideran las deficiencias de modelos empleados en el pasado, sumadas a la tradición de cortoplacismo que caracteriza esta clase de esfuerzos en las instituciones del sector educativo. ¿Cómo evaluar la evaluación? Sin tradición de evaluación de proyectos educativos, sin instrumentos probados, la mejor respuesta está en el compromiso de la comunidad universitaria de observar, crítica y permanentemente los resultados de sus propósitos de cambio y mejoramiento. ¿Cómo utilizar los resultados para mejorar los procesos mismos de evaluación? El compromiso de aprender de la experiencia y mejorar continuamente en los procesos de evaluación está en la esencia misma de la labor formativa. La verificación del cumplimiento de los estándares de calidad en cada lugar de formación debe ser adoptada como un compromiso de estudiantes y docentes y hacer parte de la cultura crítica de la evaluación que se espera como resultado de todos los esfuerzos asociados con los procesos de acreditación voluntaria, registro calificado e inspección y vigilancia.

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Frente a la disyuntiva limitada de evaluar para sancionar o evaluar por evaluar, aparece el concepto de evaluar para mejorar, lo cual supone nuevas actitudes de toda la sociedad respecto al uso de los resultados como insumos de nuevos procesos6. En el caso de la educación superior es claro que la evaluación misma, como parte de una cultura de mejoramiento continuo, constituye una importante y poco explorada fuente de aprendizaje cuando se persigue aproximar los miembros de la comunidad universitaria a las dimensiones técnicas, éticas y políticas de la rendición de cuentas a la sociedad. El capítulo sexto examina la forma de obtener, a partir del seguimiento de las orientaciones macroscópicas de calidad aplicadas en los lugares de formación, algunos pronósticos sobre patologías curriculares que sirvan para mitigar los efectos negativos del abandono o la rutinización de los procesos de evaluación, a partir de la detección precoz de inconsistencias y desviaciones. El uso de los estándares de calidad para verificar el nivel de cada asignatura dentro de un programa constituiría un valioso ejercicio de preparación permanente para la evaluación y tendría el enorme mérito de materializar inequívocamente la participación plena de estudiantes y profesores en la valoración de las condiciones de sus compromisos recíprocos de formación. La documentación de un portafolio de asignatura, el diseño del mapa curricular, la evaluación de docentes, la coherencia y actualización de la información que fluye desde la actividad curricular hacia la institución, el Estado y la sociedad, serían algunas de las áreas beneficiadas
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En su edición de julio 25 de 2002, el diario económico Portafolio informa que varios programas de universidades norteamericanas acaban de incorporar en sus planes de estudio cátedras relacionadas con los recientes fraudes contables que condujeron a la quiebra a importantes empresas multinacionales con el consiguiente perjuicio político y económico para gobiernos, firmas e inversionistas. Este sería un ejemplo de la celeridad con la cual un sistema de formación asimila, como insumo para sus escuelas, un fracaso ante la sociedad.

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con la microzonificación normativa aplicada en los lugares de formación. De acuerdo con la información citada los estudiantes del MBA de la Universidad de California en Irvine, tendrán una clase denominada "El caso Enron". Mientras tanto, el profesor S.P. Kothari piensa presentar estudios sobre Global Crossing Ltd y Xerox Corp. en sus clases de contabilidad. Continúa el artículo, suscrito por Diva Gullapalli de The Wall Street Journal señalando que "Enron ha reforzado la diferencia entre habilidades y memorización", según Steve Albrecht, decano asociado de la Escuela de Negocios Marriot de la Universidad de Brigham Young. "No sólo queremos enseñarles a los alumnos a copiar información de los libros, pero es lo que ha estado pasando", precisó. Por su parte el Instituto Estadounidense de Contadores Públicos Certificados planea incluso cambiar, a partir de 2004, el examen de certificación para contadores públicos, con el fin de buscar que la prueba mida mejor la capacidad de los estudiantes para pensar independientemente. En el nuevo examen se podrán consultar los libros y se les exigirá a los estudiantes hacer hojas de cálculo e investigaciones en línea durante la prueba. Algunos dicen que ya era hora de que las universidades atacaran el tema. "El problema de la educación contable es que los profesores piensan que lo suyo tiene que ver con una investigación científica de alto nivel", dice Abraham Briloff, profesor emérito del Baruch College, en Nueva York. "Desarrollan modelos matemáticos esotéricos cuando en realidad deberían poner manos a la obra y enseñar a los estudiantes a entender los informes de las compañías", asegura Briloff.
2.3 La franja de calidad para la educación superior

Resulta de gran interés para la evaluación de las condiciones en las cuales se han desenvuelto las decisiones normativas sobre la calidad en la educación superior, el hecho de que la adopción de un modelo de acreditación voluntaria para el

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reconocimiento de alta calidad a instituciones y programas antecedió a la expedición de un conjunto de exigencias de obligatorio acatamiento denominado Estándares de Calidad para Registro Calificado, a partir de las cuales se determinan los niveles mínimos de calidad para respaldar la creación o el funcionamiento de un programa de pregrado. Una reflexión inicial sobre esta secuencia normativa sugiere una reacción tardía frente a las deficiencias manifiestas de programas que ahora, mucho antes de aspirar al reconocimiento de su excelencia académica, están obligados a convencer a la sociedad de la justificación misma de su existencia dentro del conjunto de la educación superior. La demarcación de las dos fronteras -excelencia y nivel mínimo- y la distancia variable entre los planos formados por los criterios de acreditación voluntaria y estándares mínimos señalan como adecuado el concepto de franja al abordar el tratamiento de la calidad de los programas. Esta concepción bidimensional permite ilustrar los límites del espacio en el cual pueden desarrollarse los planes institucionales de mejoramiento continuo derivados de los procesos de autoevaluación. Los estándares de calidad representan en esta franja la línea envolvente de las competencias mínimas de los programas, mientras que los criterios de acreditación voluntaria conforman la línea de los niveles deseables, ideales; para las distintas dimensiones de una oferta curricular. Las variaciones de forma de la franja obligan a evaluar permanentemente las prioridades y a tasar las opciones de crecimiento a corto y mediano plazo. Una sutil línea roja, formada por las exigencias nominales de los estándares de calidad, constituye el límite por debajo del cual no debe aceptarse la existencia de un programa (Figura 2.1.)

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Referencia ideal Nivel de calidad

FRANJA DE CALIDAD

Estándares

Figura 2.1 Franja de calidad en la educación superior

La franja de calidad, una cinta de ancho variable7, que puede alcanzar valores críticos para algunos de los factores, es el escenario de los planes estratégicos, las decisiones de inversión y los programas de mejoramiento continuo y sirve a los responsables de la dirección universitaria como campo para definir planes de acción, adoptar compromisos y señalar mecanismos de evaluación de los procesos. El carácter dinámico de las variables examinadas exige la actualización permanente de los modelos como condición para que los instrumentos de evaluación no se hagan obsoletos e inútiles. A la cultura de la calidad que se pretende consolidar en la educación superior debe acompañarla, como parte de las prácticas de mejoramiento continuo, una seria política de mantenimiento, responsable de la preservación de los
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El ancho de la banda es variable si se considera que algunos de los estándares mínimos de calidad, por su naturaleza crítica, deben estar muy cerca de las exigencias del modelo de excelencia. La justificación del programa, los docentes al servicio del mismo o a la estructura curricular, por ejemplo, no pueden asimilarse a insumos de proceso que puedan comenzar en niveles muy bajos con la promesa de ir mejorando con el tiempo. En este caso las exigencias de registro calificado deben estar muy cerca de los niveles de excelencia. En cambio, no es forzoso que así sea en otros casos, en los cuales sí sería posible establecer planes de crecimiento y mejoramiento a partir de niveles mínimos de calidad que puedan expandirse hasta alcanzar cotas de excelencia. Es el caso de las instalaciones físicas o la dotación de laboratorios o equipos de cómputo.

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principios y la actualización de las estrategias, instrumentos, metodologías, procedimientos e indicadores. Tanto los niveles de excelencia como los estándares mínimos de calidad tienen carácter dinámico y están expuestos a la influencia del contexto, razón por la cual la franja de calidad, puede concebirse como un escenario diacrónico (Figura 2.2.)
l ia idea c n e r e f e re Nivel d

Nivel de calidad

DAD CALI E D JA FRAN

to t1 t2 Tiem po

dares Están

Figura 2.2 Comportamiento esperado de la franja de calidad a través del tiempo

La exploración de estrategias, metodologías e instrumentos para contrastar a mediano plazo los resultados de la evaluación aplicada para registro calificado de los programas -un ejercicio de evaluación ex ante- con los resultados de un eventual proceso de acreditación de esos mismos programas -utilizados como evaluación ex post- se ofrece como un interesante campo de investigación para los interesados en la evolución de la calidad de la educación superior. Independientemente de la evolución de las estrategias, los lineamientos y los instrumentos de evaluación que se apliquen a los programas y a las instituciones a lo largo del tiempo, solamente el compromiso, la seriedad, el rigor y la perseverancia que puedan asumir los estudiantes y los

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docentes en su diálogo permanente alrededor del conocimiento, garantizarán resultados efectivos para la sociedad y sus expectativas de desarrollo y serán la mejor salvaguardia de la inversión personal, familiar y social representada en la presencia de los jóvenes en los programas de educación superior. Por otra parte, la adopción de los créditos académicos, las tendencias de flexibilización curricular, el impulso a la formación por ciclos, el crecimiento de las opciones virtuales y la presencia cada vez más familiar de programas de universidades e instituciones educativas internacionales, son factores que sugieren la conveniencia de evaluar, con cierta celeridad, la discusión y construcción de modelos de segunda generación para la evaluación, registro calificado y acreditación de programas e instituciones. La primera generación de aplicaciones puede ser una poderosa fuente de información conceptual y procedimental para los otros niveles del sistema educativo que contribuye, por esta vía, a la apropiación de la calidad y el mejoramiento continuo como atributos habituales desde el preescolar hasta los estudios de posgrado en todas las instituciones y programas. En los nuevos modelos es aconsejable incluir instrumentos suficientemente sensibles para detectar el comportamiento de los niveles de calidad en los lugares de formación, que acerquen a los estudiantes a los mecanismos de recaudo de la información y promuevan su acceso crítico a los procedimientos, análisis y planes de mejoramiento. Se antoja como una decisión consecuente trasladar a los estudiantes un mayor protagonismo en la evaluación de los procesos de formación, si se considera la responsabilidad central de aprendizaje y autoformación que les ha sido confiada por los nuevos paradigmas pedagógicos. Los postulados de participación de estudiantes y docentes deben materializarse en las futuras aplicaciones de procesos de autoevaluación y acreditación y en procedimientos e

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instrumentos que garanticen mayor transparencia, equidad y simetría en el manejo de la información. Reivindicar la calidad como atributo innegociable, como hábito de instituciones, programas, docentes y estudiantes y procurar su preservación y elevación no es simplemente un asunto de leyes y normas, despliegues simbólicos de inspección y vigilancia o declaraciones oficiales y gremiales. Construir un catálogo de normas; crear organismos y asignarles funciones de inspección, control o acreditación; y definir lineamientos y procesos de evaluación, inspección y registro calificado, no son -por si solas- acciones que garanticen la adopción de patrones de mejoramiento continuo en las instituciones de educación superior en el país. La sociedad, no solamente la colombiana si se atienden las actuales manifestaciones de la crisis latinoamericana y algunos rasgos del reciente alud de fraudes contables en los Estados Unidos, tiene experiencias poco gratas sobre la efectividad de los controles y supervisiones oficiales. Las periódicas quiebras de las entidades financieras, privadas y de economía solidaria; las dificultades del sector de la salud; los abusos en las tarifas y las deficiencias de la calidad de los servicios públicos, son algunos de los ejemplos de situaciones críticas en áreas de la actividad nacional que se encuentran presuntamente amparadas por frondosa normatividad y promocionadas superintendencias y oficinas de control estatal. La calidad que se desea alcanzar para satisfacer los niveles internacionales no aparecerá simplemente como resultado de la existencia de normas y estándares 8. En las condiciones predominantes en los momentos de expedición de los estándares de calidad para registro calificado de programas de pregrado de ingeniería, no parece fácil para ofertas
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Antecedentes normativos como los encontrados en los decretos 0837 de abril 27 de 1994, 2790 de diciembre 22 de 1994 y 1225 de julio 16 de 1996, dan cuenta de la preocupación, al menos nominal, de los gobiernos por la calidad de la oferta educativa y la protección de los intereses de los estudiantes y padres de familia. Sin embargo, a pesar de la existencia de esas disposiciones formales, la indiferencia real de los académicos y la deficiente información disponible para la sociedad favorecieron la proliferación de programas académicos de baja calidad e hicieron propicio el terreno para todas las anomalías e inconsistencia que intentan atenuar ahora las nuevas disposiciones oficiales

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curriculares con ostensibles problemas de calidad comprobar que superarán, en corto plazo, sus limitaciones y deficiencias. En tales circunstancias, el compromiso de facilitar la propagación de la calidad hacia las actividades cotidianas de las instituciones es, vale reiterarlo, el único soporte académico para las expectativas sociales de mejoramiento continuo, elevación de la competitividad de los egresados de los programas de educación superior y visibilidad de los resultados de las inversiones sociales. Cumplir este compromiso no es posible sin la participación calificada y permanente de los miembros de las comunidades universitarias y sin la consolidación de un sistema de información que permita a toda la sociedad comprobar la satisfacción de las declaraciones sobre calidad, seriedad y pertinencia de las ofertas curriculares.

3 Un contexto dinámico y conflictivo

La renovada preocupación por el comportamiento y responsabilidades de los distintos niveles del sistema educativo, y en particular, por la calidad y pertinencia de los programas de educación superior, tiene su principal motor en

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las exigencias de competitividad y las imposiciones de homogeneización para el intercambio de productos, bienes, servicios y personas que trajo consigo la globalización económica. A este poderoso estímulo externo se agregan, en nuestro medio, las demandas de empleadores y académicos, voceros de la preocupación de la sociedad, francamente alarmados por las deficiencias detectadas en los programas de formación profesional. Se reclama mayor responsabilidad, tanto de los agentes del Estado encargados de las funciones de inspección y vigilancia como de las instituciones educativas comprometidas en la preparación de quienes han de promover el desarrollo y elevar los niveles de productividad y competitividad para participar ventajosamente de las oportunidades del mercado internacional. Las exigencias de calidad y pertinencia para los programas de educación superior tienen lugar en medio de un ambiente general de pobres resultados en las evaluaciones, nacionales e internacionales, aplicadas a los estudiantes de educación básica, media y superior. En el caso de las instituciones públicas de educación superior, se agregan a este cuadro las fricciones con el gobierno por el paulatino estrechamiento presupuestal. En estas condiciones, parece desproporcionado reclamar esfuerzos para elevar la calidad de la educación superior oficial, a partir de insumos tan poco adecuados como el bajo nivel generalizado de desempeño escolar y las crecientes limitaciones presupuestales. El sector privado comprometido con la oferta de programas de educación superior no escapa a las difíciles circunstancias económicas del país y ve disminuir los niveles de demanda de cupos en algunos programas, hasta el punto de enfrentar la disyuntiva de cerrarlos o promover convenios y estrategias de uso compartido de recursos con otras instituciones, para mitigar el impacto de la deserción de estudiantes y la baja demanda de cupos. En medio de la crisis económica que afecta a las familias, crece el número de estudiantes que se matricula en entidades privadas emergentes cuya existencia y

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funcionamiento son más el producto de la tolerancia de las normas oficiales que de la consolidación de niveles mínimos de calidad en sus ofertas curriculares. Las inquietudes sobre la calidad de los estudios superiores se repiten desde hace varios años en las universidades y colectivos académicos del mundo, pero en nuestro medio solo alcanzan dimensiones y resonancia apreciables a partir de la expedición de la nueva Constitución Nacional y las leyes derivadas de sus mandatos. Las normas y expresiones legislativas relacionadas con la educación, intérpretes de las presiones ejercidas por los procesos de apertura y globalización económica, amplificaron la imagen de debilidad del sistema educativo, ratificaron las percepciones de la sociedad respecto a los pobres resultados de la educación superior y coadyuvaron en el diseño y la construcción del aparato reglamentario que actualmente se utiliza, entre otras aplicaciones, en los procesos institucionales de autoevaluación, acreditación voluntaria y registro calificado de programas. Una referencia interesante de los antecedentes de la preocupación por las deficiencias de los programas de educación superior aparece en el trabajo de Milton y Rose Friedman, quienes hace cerca de veinte años, como parte de su escrito Tyranny of the statu quo (Ref. 26), hicieron explícita su preocupación por el deterioro del nivel de formación de los graduados de escuelas y universidades en Estados Unidos, a pesar del crecimiento sostenido de las inversiones públicas y privadas y a despecho de la existencia de programas de acompañamiento para vigilar la calidad del sistema. Los resultados generales de las pruebas de aptitud escolar en ese país muestran un descenso sostenido desde 1963 hasta 1990, sin que la situación haya mejorado sensiblemente en la última década del siglo XX, dado que las cifras generales continuaron mostrando significativas y preocupantes deficiencias en matemática, lenguaje y ciencias básicas.

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A juicio de los Friedman, la principal fuente de responsabilidades de ese deterioro se encontraba en la burocratización de la gestión educativa y en el rezago de formación de los docentes. Otra causa era, según ellos, el discreto papel que tenían los usuarios principales del sistema -estudiantes y padres de familia- frente a la fuerte influencia de las agremiaciones docentes y los sindicatos de funcionarios y empleados de las instituciones educativas. De esas razones puede invocarse, con particular vigencia, la relacionada con los vacíos de formación de los docentes universitarios en fundamentación científica de la educación, en pedagogía y en didáctica; justamente cuando los modelos de aprendizaje exigen habilidades y conocimientos que reclaman de los profesores nuevos compromisos y responsabilidades, como parte de una agenda que incluye atender los efectos del relevo generacional, asimilar e incorporar a la docencia las nuevas tecnologías de información y comunicación, y adelantar el reajuste de funciones de los profesores en instituciones y programas.
3.1 El eco de las transformaciones

Del abundante catálogo de experiencias sobre modelos de evaluación de la calidad de la oferta de programas de educación superior vale la pena destacar, particularmente por la vigencia de sus recomendaciones, la que se desarrolló en 1986 por iniciativa de un equipo de investigadores educativos en Fox Valley Technical College9. Los resultados del estudio, que se propagan como ecos en las propuestas que se discuten actualmente en nuestro medio, destacan el hecho de que son las personas y no las máquinas o los procedimientos, las responsables del desarrollo económico de los países y, al mismo tiempo, señalan críticamente las deficiencias de un sistema escolar -el norteamericano, para las circunstancias del estudio- incapaz de satisfacer el perfil requerido por las necesidades laborales
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Spanbauer, Stanley (1992). A quality system for education. ASQC Quality Press. 611 East Wisconsin Avenue, Milwaukee. USA

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de las empresas, los conglomerados financieros y el comercio internacional. El documento final argumenta a favor de la necesidad de incorporar a la gestión del sistema escolar norteamericano los lineamientos de calidad, las técnicas y estrategias administrativas del sector productivo, como alternativa para preservar a la educación del deterioro general que amenaza con restarle competitividad a sus egresados, justamente en el momento histórico -la crucial década de los ochenta- en el cual el conocimiento se consolida como un recurso de alto valor estratégico. El proyecto, diseñado y desarrollado para intentar responder al interrogante relacionado con las posibilidades de adaptación de las técnicas y los procesos industriales de calidad y productividad a las condiciones de la educación superior condujo a proponer algunas iniciativas para mejorar la calidad de la formación en las instituciones educativas norteamericanas, a partir de las expectativas y necesidades de los consumidores. De acuerdo con el balance final del proyecto, la meta principal del cambio en el sistema educativo debe ser el mejoramiento continuo para alcanzar y exceder las exigencias de la sociedad y el mercado. En el resumen de los cambios identificados por el proyecto Fox Valley Technical College para los componentes esenciales de un programa de educación superior, es posible encontrar buena parte de los postulados actualmente en boga dentro de las instituciones nacionales empeñadas en alcanzar reconocimiento académico y social para sus ofertas curriculares. Así, las transformaciones en el diseño curricular propuestas por el proyecto -hace ya cerca de dos décadas- son el fundamento de las propuestas de cambio que se debaten actualmente, con variados grados de intensidad y distintas fortunas, en las instituciones de educación superior colombianas. Una revisión de algunas de las más importantes propuestas del proyecto facilita la comparación con los fundamentos de

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los cambios que se afanan por introducir, en sus diseños y desarrollos curriculares y en sus estrategias pedagógicas, las instituciones y los programas. Como elementos heredados de las propuestas del proyecto Fox Valley Technical College pueden destacarse: los planes de estudio basados en libros de texto y dependientes de la experiencia de los docentes retroceden ante las nuevas habilidades de los estudiantes para acceder a contenidos completos, organizados y actualizados; mientras tanto, la necesidad de atender los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, combinada con la disponibilidad de tecnología informática y recursos insospechados en telecomunicaciones, han desdibujado por completo el modelo clásico de aprendizaje dirigido por un docente aislado en un aula o un laboratorio. Por otra parte, la escasa o nula articulación entre los niveles educativos, que interrumpe la continuidad en el aprendizaje y dificulta particularmente el tránsito entre la educación media y los semestres iniciales de la educación superior, está cambiando a favor de una secuencia de formación de por vida que empieza en la escuela primaria, avanza a través de la educación media y universitaria y se prolonga de manera indefinida gracias a los estudios de posgrado y las actividades de educación continuada. En el nuevo trato curricular, los estudiantes seleccionan los cursos con base en un claro conocimiento de contenidos y requisitos, asistidos además por responsables del programa a través de consejerías académicas que incluyen instrumentos tales como pruebas de entrada, gracias a lo cual disminuyen el riesgo de fracaso. El autoritarismo y la hostilidad han sido relevados por una atención amigable y servicial que considera las quejas y sugerencias del estudiante, da un manejo rápido y eficiente a sus inquietudes y garantiza asesoría para prevenir los fracasos académicos. Las decisiones de las autoridades educativas se materializan rápidamente y coadyuvan en la oportuna adopción de planes de acción coincidentes con una política de mejoramiento continuo.

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Tal como lo recomendaron los resultados del proyecto, los programas incluyen ahora componentes de colaboración con la industria, a través de pasantías y proyectos de asesoría y consultoría, en oposición a versiones anteriores de ofertas curriculares que tenían un escaso, e incluso nulo, contacto con los sectores industriales y de negocios relacionados con los programas. Por otra parte, a cambio de los exámenes diseñados sin un enlace directo con los objetivos del curso, se proponen estrategias evaluativas integrales del proceso formativo, cuyos resultados se utilicen institucionalmente como insumo para decisiones dentro de los propósitos estratégicos del programa. Los estudiantes tienen ahora acceso a equipos y dotaciones de tecnología de vanguardia, con énfasis específico en la competencia computacional y con ofertas de aprendizaje individualizado, lo cual permite el desarrollo de clases menos uniformes, que reconocen la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje y facilitan a los estudiantes la adquisición de nuevas responsabilidades dentro de sus procesos de formación bajo la orientación y consejo de profesores y tutores especializados. Dentro de la transformación de las instituciones de educación superior merecen destacarse las nuevas responsabilidades que se asignan a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, gracias a las cuales se convierten en estrellas de primera magnitud dentro de la institución y los programas. Usuarios a quienes debe entregarse un servicio de calidad, los estudiantes alcanzan -por lo menos en las declaracionesniveles de importancia sin precedentes dentro del esquema de mejoramiento continuo y calidad del servicio que han adoptado algunas instituciones y programas. La creciente proporción de mujeres que demandan educación superior y la edad cada vez más temprana en la que los jóvenes demandan cupos en los programas universitarios alertan a las instituciones para adecuar a las nuevas condiciones demográficas sus diseños curriculares y sus

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estrategias propedéuticas, sus servicios de bienestar e incluso sus instalaciones y espacios físicos. La precocidad de las nuevas generaciones de estudiantes ha obligado a establecer nuevas relaciones entre las instituciones de educación superior y los padres de familia, rompiendo un aislamiento que hizo parte de la tradición de vida universitaria, ligada en el imaginario juvenil con independencia y alejamiento del hogar. Paradójicamente, las circunstancias económicas predominantes en la sociedad han favorecido el hecho de que la vinculación a la universidad en condición de estudiante -incluso de programas de posgrado- se convierta en una excelente excusa para prolongar el status de hijo de familia hasta edades cada vez más avanzadas. La actitud política de los estudiantes es uno de los elementos de más acusado cambio dentro de la crisis de la institución universitaria clásica. El tono contestatario ha virado de objeto desde las marchas contra la guerra y la intervención imperialista de la década de los sesenta hasta la defensa de los recursos naturales, las demandas de equidad entre géneros y la defensa de opciones sexuales. En el último lustro la denuncia de los efectos perversos de la globalización sobre las capas más débiles de la población y sus expectativas de mejor calidad de vida ha obrado como un aglutinante de las protestas y las manifestaciones populares en distintos puntos del mundo, sin que los universitarios desempeñen papeles especialmente destacados en la vanguardia en estas expresiones de rechazo a las consecuencias que tienen en los países pobres las prácticas económicas. Las transformaciones se extienden a las estructuras organizativas; para apoyar, acompañar y evaluar efectivamente los cambios en el diseño y operación curriculares y para satisfacer los requerimientos de calidad del servicio a los estudiantes y demás integrantes de la comunidad universitaria, se precisa una reconversión profunda de los modelos de gestión y administración de los programas.

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Las estructuras jerarquizadas verticalmente y con varios canales de comunicación deben dar paso a los arreglos horizontales con mecanismos y estrategias de cooperación que faciliten el trabajo en equipo, reduzcan las obstrucciones de comunicación entre los responsables de la gestión de los programas y mejoren las relaciones y el ambiente institucional. La preparación y revisión de planes y presupuestos son ahora ejercicios periódicos de trabajo coordinado de todos los miembros del equipo de dirección. De esta forma, quedan atrás las prácticas de preparación y revisión confiadas a especialistas no siempre capaces de consultar las realidades de la gestión universitaria. La concepción y preparación de los planes de desarrollo involucran a todos los niveles de dirección, consultan la opinión de los miembros de la comunidad universitaria y, una vez adoptados, se relacionan incondicionalmente con los presupuestos y se convierten en objeto de permanente evaluación y ajuste. Siempre dentro del esquema sugerido por el proyecto Fox Valley Technical College, los responsables de la dirección universitaria deben preparar planes de contingencia para eventuales descensos de los niveles de recursos esperados, dando así uso administrativo al principio de flexibilidad y al carácter proactivo necesario en el nuevo modelo de gestión. Contrariamente a las condiciones anteriores en las cuales los planes eran de largo plazo y sin espacio para establecer prioridades, los modernos procesos de planeamiento son continuos, con revisiones y actualizaciones periódicas, lo suficientemente flexibles para responder de manera dinámica a una programación de actividades de amplio rango que incluye políticas de contratación de personal docente y administrativo y proyectos coherentes de construcción y renovación de instalaciones, dotaciones y equipos. Una característica central de los nuevos modelos de gestión universitaria es la utilización de la tecnología para agilizar y simplificar procesos, reducir los volúmenes de documentos habituales en los modelos clásicos de burocracia y

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tramitomanía, y mejorar el ambiente institucional alrededor de las comunicaciones merced a informes concisos, documentos de fácil comprensión, trámites reducidos y procedimientos explícitos y comunicados oportunamente a todos los miembros de la comunidad universitaria. La necesidad de copias físicas de los documentos se reduce significativamente mediante la generación y distribución electrónica de datos; los sistemas de información, registro y acompañamiento académico de los estudiantes monitorean permanentemente su progreso, superando de esta manera las dificultades asociadas con la desactualización de la información. Aún los dominios de la burocracia académica se han transformado. Uno de los elementos de mayor arraigo en las prácticas de dirección académica está representado por las reuniones de asambleas, consejos y comités. En este campo, crucial para la agilización y fluidez de los procesos, las instituciones y programas procuran migrar hacia reuniones planeadas y conducidas de acuerdo con políticas y reglamentos preestablecidos para alcanzar resultados efectivos. En resumen, las condiciones administrativas de los programas deben mostrar que los directivos están comprometidos con el proceso de calidad, superando la retórica y trabajando con arreglo a los postulados del mejoramiento continuo. Este conjunto de ajustes está inscrito dentro de un complejo escenario de transformación mundial de la institución universitaria. La decisión que las sociedades muestren al seleccionar los rasgos de un modelo predominante determinará, en gran medida, las características de las normas y regulaciones que deberán adoptar, así como las formas de gestión institucional, organización curricular y formas de atención de sus compromisos esenciales.

3.2

Las voces de la globalización

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El formidable poder de penetración de las leyes y principios del mercado, en el escenario de la educación superior, determina la consolidación de una serie de prácticas de capitalismo académico como expresión de los efectos del acercamiento a los sectores -públicos o privados- con intereses en el conocimiento o la capacidad de investigación y asesoría de las instituciones y programas. Estas prácticas introducen diferencias y fisuras entre las distintas dependencias, particularmente como consecuencia de la diferenciación de las capacidades de respuesta frente a las exigencias del mercado. Los efectos de esta distorsión incluyen la tendencia creciente de valorar el trabajo docente utilizando criterios procedentes de las prácticas habituales del mercado, al proponer, por ejemplo, la evaluación y promoción de los profesores a partir de evaluación externa -no necesariamente de pares académicos- realizada por representantes del sector productivo. En medio del frenesí desatado por la globalización económica, es conveniente recordar que la educación superior de los países pobres ha de atender los desafíos contemporáneos de la ciencia y la tecnología, sin renunciar a su compromiso de propiciar la elevación del nivel de vida de la sociedad. En el caso de la infraestructura básica y los servicios públicos elementales, ausentes para sectores apreciables de la población, la ingeniería materializa las soluciones a las necesidades de soporte para el desarrollo y es responsable de atender las exigencias de sostenibilidad ambiental, viabilidad económica y rentabilidad financiera, todo en medio de un clima de escrupuloso respeto por los recursos públicos. Como la ingeniería es un factor clave del desarrollo, es muy importante elevar su calidad y fomentar el mejoramiento permanente de sus prácticas -incluida la formación de nuevos ingenieros- para compensar el esfuerzo social con resultados favorables a la inversión pública, la iniciativa privada y el fundamento material del desarrollo local, regional y nacional. Si adicionalmente se aspira a competir con la ingeniería internacional, entonces son necesarios exigentes niveles de

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preparación y desempeño, requisitos para enfrentar con probabilidades de éxito los efectos de la apertura profesional. El desarrollo de la informática, la electrónica, la robótica y otras formas emergentes de tecnología, tienen su lugar dentro del conjunto de prioridades de la sociedad, particularmente en lo relacionado con la inserción a la economía global. Pero tal vez el principal reto de estas especialidades de la ingeniería es proveer el soporte tecnológico y los mecanismos de transacción necesarios para dotar a la sociedad de mejores instrumentos de negociación de bienes y servicios básicos de calidad para todos sus miembros. La atención de los compromisos de formación de nuevos profesionales y de investigación como parte de las responsabilidades académicas exige cuantiosos recursos y, en ausencia de financiación pública, las instituciones y programas deben buscar fuentes de ingresos en el entorno. Las acuciantes necesidades de financiación de las instituciones educativas las han forzado a buscar recursos en el mercado. Algunas de ellas negocian franquicias o licencias de programas extranjeros, otras encuentran en la oferta de programas de posgrado y de educación continuada una importante, pero incierta, fuente de ingresos; mientras las mejor dotadas de recursos incursionan en el terreno de la contratación con el Estado para el desarrollo de proyectos de investigación, asesoría o consultoría. Como se ve, por distintos caminos las instituciones y programas desembocan en prácticas que, con diversos grados de intensidad, las vinculan al capitalismo académico. Este nuevo referente conceptual de los esfuerzos de instituciones, programas, profesores, e incluso estudiantes -especialmente de posgrado- para asegurar recursos externos, puede ser definido como un subsistema económico inserto en las instituciones de educación superior, debido al cual las decisiones académicas son gobernadas por los criterios y necesidades de la demanda solvente. El capitalismo académico conduce a docentes e investigadores a enajenar sus reservas de capital humano en condiciones de creciente

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competitividad y dependencia de las orientaciones y dictados de las fuerzas económicas del mercado.

La Larentabilidad rentabilidad académica académicadebe debe privilegiarse privilegiarse respecto respectode delos los intereses del intereses del sector sectorproductivo productivo

Sector Productivo Penetración Económica

Sector Académico

Penetración académica

Figura 3.1 La frontera económica del sector académico

Esta situación, cada vez más notoria, evidencia que los docentes, especialmente los vinculados a las universidades públicas, aspiran a servir simultáneamente a tres señores: A las instituciones y sus declaraciones heráldicas de misión y visión; al sector empresarial y las agencias estatales a las cuales ofrecen sus servicios rentados; y a la sociedad de la cual obtienen la mayor parte de sus ingresos regulares y deben, en consecuencia, su mayor dedicación y compromiso. El efecto inicial de la distorsión de las prioridades institucionales podría encontrarse en el desmedro de la calidad de las funciones sustantivas de las instituciones, en alguna de las siguientes formas: • Deterioro de la independencia institucional para conceptuar sobre los proyectos de interés general con el consiguiente sacrificio de la credibilidad y la pérdida del reconocimiento de la sociedad. • Exposición al flujo de presiones e influencias, incluso de formas incipientes de corrupción, al incursionar en tareas para las cuales las instituciones educativas no cuentan con experiencia ni especialización administrativa.

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• Tensión entre grupos docentes y declinación del clima académico, con efectos perniciosos para los intereses curriculares. • Creación de privilegios e inequidades entre el personal docente y los estudiantes, con el riesgo de generar incentivos superiores a los que son habituales por el trabajo académico convencional, lo cual distrae el interés y los esfuerzos hacia la atención de los compromisos con el sector del mercado que provee los recursos fuertes. • Formación de sectores docentes que se convierten en beneficiarios de los recursos que ingresan a la academia e incrementan el riesgo moral al cual se exponen los estudiantes que pertenecen a programas en los cuales la nómina principal de docentes tiene intereses marcadamente distintos a los de la formación y orientación de los jóvenes. • Conversión de los docentes en agentes del mercado, estimulados para desarrollar productos innovadores y comercializar su trabajo, tratando de encontrar postores corporativos para las licencias y patentes; todo ello en medio de la tensión entre los postulados institucionales de desarrollo científico y tecnológico en beneficio de la sociedad y las aspiraciones y pugnas por bonificaciones e ingresos extras para docentes e investigadores. Como se ilustra en la figura 3.2 en el espacio finito del plan curricular de un programa puede presentarse un conflicto entre los contenidos y recursos de interés para la demanda solvente y los asuntos estratégicos de formación. De predominar el ambiente propicio a los intereses del mercado, paulatinamente éstos irán desplazando a los temas de valor académico, deteriorando el mapa curricular y convirtiendo al programa en una extensión del sector productivo que lo financia.

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Ejemplos de este tipo de intervención de la mano invisible del mercado en la estructura de un programa de educación superior pueden encontrarse en proyectos de investigación financiados por empresas cuyos intereses específicos determinan las características de los equipos de laboratorio que deben adquirirse, el perfil de los docentes que pueden vincularse al ejercicio y las restricciones de acceso para estudiantes y profesores que no hagan parte del proyecto. Adicionalmente, las cláusulas de la negociación incluyen las condiciones de propiedad de los resultados, usualmente favorables para el socio capitalista y las sanciones para el incumplimiento por parte de la institución de educación superior, normalmente más rigurosas que las acordadas para el incumplimiento de los compromisos por la entidad financiadora del proyecto.

Contenidos Recursos Aspectos de interés del Mercado

Plan Curricular

Aspectos de interés académico

Figura 3.2 La mano invisible en el currículo

Los docentes, particularmente quienes no participan en proyectos productivos, se encuentran relegados frente a sus colegas más activos en la generación de recursos; tal situación podría terminar afectando la atención de las funciones

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esenciales de la institución. En esas condiciones, así sea indirectamente, el mercado incide, a través de sus agentes, en la selección, promoción y evaluación de los docentes e interviene en el diseño y desarrollo de las actividades curriculares. Clases con segmentos patrocinados o profesores que deban realizar o exhibir anuncios publicitarios, o favorecer con sus referencias a determinadas personas o empresas son, por ahora, caricaturas que podrían tomar vida en corto tiempo si persiste la influencia del mercado en la modelación financiera de las instituciones de educación superior. En la esencia misma del trabajo docente, el enorme riesgo de que los cursos se coticen de acuerdo con su proximidad a los intereses del mercado, terminará como soporte y orientador de los contenidos y diseños curriculares y, finalmente, como árbitro supremo de la existencia misma de los cursos. Es el escenario propicio para el triunfo de la creatividad comercializable y la innovación tecnológica rentable 10. En el extremo del espectro creado por las relaciones entre el mercado exacerbado por la globalización y las instituciones y programas de educación superior, se encuentran las universidades empresariales. Estas organizaciones son excelentes ejemplos de la decisión del capital de construir sus propias canteras de asesores, funcionarios y consultores al encontrar que, desde la perspectiva económica, esa opción es más rentable que financiar investigaciones o proyectos en las instituciones universitarias. Las prácticas de conocimientos licenciados, impulsadas principalmente por empresas internacionales del área de informática, avaladas por los gobiernos como opciones para
10

Los estudios de biología son un buen ejemplo del crecimiento de las influencias del mercado en el diseño de programas universitarios y perfiles profesionales. De una expresión disciplinaría clásica, pasa por la vía de la investigación en biología molecular y se convierte en biotecnología, un puente cada vez más corto entre la universidad y el mercado. Otras asociaciones interdisciplinarias –ciencias de materiales, ciencias de la computación y telecomunicaciones– se acercan a las exigencias del mercado. El cambio se facilita por el intercambio de intereses, la industria interesada en el capital científico instalado en la universidad para desarrollar nuevos productos, y la institución educativa interesada en los recursos disponibles en el sector productivo, un eufemismo para designar al mercado.

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reducir las cifras de desempleo y aparentar un esfuerzo de inserción a la aldea global, son otro ejemplo de asociación asimétrica entre instituciones de educación superior y firmas multinacionales. Para estas últimas, el modelo piramidal de instrucción y adiestramiento encaja perfectamente con las necesidades de ingresos de las instituciones locales y, desde luego, reducen sus costos de capacitación. Estos ejercicios son la expresión moderna del principio que constituye la regla de oro de las alianzas entre fuertes y débiles: “ Quien tiene el oro, fija las reglas”.
3.3 La contribución local

La influencia de las decisiones tomadas en los centros de poder es muy fuerte en los países económicamente sometidos, particularmente en los planos culturales y académicos. Por esta razón, las respuestas a los reclamos por calidad y pertinencia de la educación superior en los países desarrollados -justificadas, por supuesto, en sus propias condiciones y necesidades- al trasladarse descontextualizada y acríticamente a los países pobres, aparecen en los escenarios educativos locales como una especie de evangelio académico que, de no ser mediado por la discusión y el análisis, rápidamente se transforma en doctrina y tiende a formalizarse en catecismos que anuncian fórmulas para alcanzar niveles de calidad comparables a los de los países desarrollados, a pesar de las crecientes brechas entre los recursos asignados y las diferencias culturales y socioeconómicas implícitas en los sistemas educativos. El interés doméstico por la calidad y la pertinencia de los programas de formación profesional no fue solamente el resultado del ánimo dispuesto a la emulación por parte de los líderes académicos locales; también intervinieron, sobre todo en las esferas de decisión política, las interesadas orientaciones de las entidades financieras multilaterales, pregoneras de la globalización económica y el comercio mundial y promotoras entusiastas de toda uniformidad que contribuya a facilitar el intercambio de conocimientos y personas, con la misma fluidez con la que transitan bienes y

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servicios producidos de manera normalizada. Por supuesto, la dirección del flujo de tal intercambio es fácil de prever, si se consideran las restricciones, en aumento constante, para la movilidad de personas provenientes de ciertos países y regiones. La debilidad histórica del sentido de apropiación social de la calidad como atributo inseparable de los bienes y servicios -incluido el educativo- no puede corregirse con un despliegue de operativos y símbolos11 y menos aún en las condiciones socioeconómicas reinantes en gran parte del mundo. Los recientes ejemplos de brusco descenso de la calidad de vida – y por ende de los estándares de calidad exigibles en bienes y servicios- de los ciudadanos argentinos como producto de una crisis económica, en gran parte catalizada por las medidas de favorecimiento del modelo globalizante, son útiles en el reconocimiento de la vulnerabilidad de la calidad frente a las variaciones de las condiciones socioeconómicas. Las decisiones legislativas inspiradas en el cambio de norte constitucional que se decidió al iniciar el último decenio del siglo anterior, consideraron de manera prioritaria la calidad de la educación superior como supuesto fundamental de la autonomía garantizada a las instituciones educativas del más alto nivel de formación. La protección constitucional a la esencia del trabajo académico se propagó hacia las labores simplemente administrativas y se utilizó, en algunos casos con éxito, para obstruir la inspección y vigilancia sobre la calidad y pertinencia de los programas ofrecidos a la sociedad. Las dificultades que existen para adoptar una definición de calidad y el carácter relativo del término, han sido
11

Como se muestra con más detalle en el capítulo 6, los despliegues simbólicos y los operativos espectaculares reemplazan, con ventaja política, la acción sostenida y responsable necesaria para solucionar los problemas de la sociedad. A los prolongados periodos de letargo e indiferencia y casi siempre motivados por un evento catastrófico suelen suceder ruidosos episodios de intervención, de los cuales hacen parte la creación de organismos, la expedición de normas y las declaraciones eufóricas. La acción sostenida que garantice la materialización de los propósitos oficiales tiene menos seguidores y, casi sin excepción, las cosas vuelven a su condición habitual a la espera de una nueva catástrofe.

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aprovechadas para extender indefinidamente una disputa entre quienes propugnan ciertas condiciones mínimas de decoro académico y adecuación material para la oferta de programas de educación superior y los defensores de la libertad de empresa, para quienes las condiciones del mercado, siempre favorables por las deficiencias de cobertura calificada, y el propio juicio de los usuarios de sus servicios educativos, normalmente solidario y controlado por la autoestima, son las únicas medidas aceptables de inspección y vigilancia. Con crecientes intensidad y frecuencia, la calidad y la pertinencia de la educación superior se convirtieron en objeto de estudio del gobierno, los académicos, los gremios y algunas organizaciones sociales con intereses en el tema 12. El contraste entre la ignorancia, casi absoluta, de la sociedad acerca de la calidad y pertinencia de los contenidos y recursos de conocimiento entregados a los jóvenes a cambio del valor de su matrícula universitaria; y el alud de normas y regulaciones que persiguen la recuperación, en un plazo muy corto, de la calidad mínima de los programas ofrecidos , es un indicio de los volúmenes de energía social e institucional que se han puesto en juego. Los recursos que se orientan a atender los requerimientos oficiales sobre condiciones de calidad de las instituciones y programas deben distraerse de la gestión de otros compromisos de las entidades educativas. Por esta razón, podría presentarse -por lo menos de manera temporal- un descenso en la calidad de las actividades curriculares como paradójico resultado de los esfuerzos institucionales por demostrar su calidad dentro de un procedimiento de 13 emergencia .
12

Como parte del abundante volumen de foros y reuniones promovidos a propósito de los cambios introducidos por la Ley 30 de 1992 en el ámbito de la Educación Superior puede consultarse el documento La Calidad de la Educación (Ref. 10) preparado por la Asociación Javeriana de Investigación Educativa como memoria del Primer Simposio Nacional sobre Calidad de la Educación: La nueva legislación y sus perspectivas para el siglo XXI, realizado en Bogotá en 1993.
13

En una institución sin holguras de personal docente o administrativo es fuerte el impacto de un requerimiento que le obligue a recuperar en un periodo muy corto una cantidad apreciable de información -que se presume de forzosa

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En los procesos de acreditación voluntaria, y en menor medida en los de registro calificado, se precisa un gran esfuerzo de búsqueda, clasificación y jerarquización de información primaria y secundaria. Este esfuerzo puede confiarse a personal externo a la institución, con el riesgo de perder coherencia y espíritu de cuerpo14; o puede adelantarse con el apoyo del personal docente, el cual por esa razón, podría descuidar sus responsabilidades con las funciones de formación, investigación y proyección social, con el consiguiente perjuicio para el nivel de calidad de la institución y los programas. Además, desde el punto de vista estrictamente económico, los procesos de acreditación o de registro calificado, la adopción de nuevas medidas para el trabajo académico de los estudiantes, la actualización y modernización curricular y administrativa de los programas y la preparación y aplicación de exámenes de calidad a los estudiantes próximos a graduarse, tienen un costo significativo, tanto para las instituciones como para el Estado. No obstante, la sociedad tiene derecho a saber, sin asimetrías ni espejismos estadísticos, la forma como se invierten sus aportes y se satisfacen sus expectativas de desarrollo y, por esa razón, la educación superior debe incluir, dentro de sus más altos compromisos, la obligación de explicar con toda claridad el uso y la rentabilidad académica y social de los recursos físicos, humanos, tecnológicos y científicos puestos a su cuidado. Esta responsabilidad es especialmente exigible en los países enfrentados a la escasez de recursos, en los cuales la calidad y competencia de sus científicos y profesionales más que
existencia- pero en realidad, de existir se encuentra dispersa e incompleta. El personal y los recursos necesarios para apoyar los procesos de preparación y desarrollo de las tareas de autoevaluación, por ejemplo, o bien se vinculan ad hoc con lo cual actúan de manera descontextualizada, o bien se distraen de la docencia y la investigación afectando estas funciones esenciales. La atención de los compromisos de registro calificado, por ejemplo, muestra notables deficiencias en la calidad de la información allegada para satisfacer los requisitos de algunos estándares. Al respecto puede verse el capítulo 5.
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insumos para el sistema productivo, son parte de la esperanza de mejor calidad de vida para toda la sociedad. Desde luego, para una institución como la Universidad tradicional, cuya imagen está fuertemente ligada a una torre de marfil15 no es fácil aceptar el compromiso de apertura real de sus centenarias puertas para permitir la fiscalización de la sociedad. Una mezcla de arrogancia y autismo ha caracterizado la imagen que proyectan las instituciones de educación superior hacia la sociedad; apenas hace unos cuantos años se ha intentado romper el aislamiento a través del uso de medios masivos de comunicación, para divulgar información antes reservada a los ojos de especialistas y miembros de las comunidades académicas y universitarias. No obstante, la paulatina erosión de la confianza pública en los resultados de la formación en los niveles de educación superior, el bajo nivel de calidad de los graduados, la precariedad de los recursos didácticos y de apoyo académico 16 y la debilidad de las prácticas curriculares, conducen a la adopción de estrategias y mecanismos que favorecen la
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Aunque específicamente dirigido a los ingenieros y especialmente a la naturaleza de su formación y su práctica, el aislamiento que separa al académico de las múltiples dimensiones de la vida y de su compromiso esencial con la sociedad, tal como lo describe el profesor Hardy Cross en su consagrado texto Ingenieros y Las torres de marfil, puede extenderse con ligeras adaptaciones a todos los programas de Educación Superior. Tal aislamiento y sus consecuencias en la formación integral es uno de los problemas que pretenden vencer los procesos de rendición de cuentas (accountability). Cross, Hardy (1998). Ingenieros y las torres de marfil. McGrawHill, México D.F. Translated from the first edition in English of Engineers and ggivory towers (1970)
16

Al respecto se recomienda la lectura del artículo "Mensaje de error: La Educación Superior y las bibliotecas" suscrito por Jorge Orlando Melo y publicado en el número 32 de la revista “El Malpensante”. ISSN 0122-3273. El autor destaca el hecho de que " las universidades colombianas se han construido sin bibliotecas, y en la mayoría de ellas los estudiantes pueden graduarse sin haber leído nada diferente a los textos básicos de cada materia, casi siempre como fragmentos fotocopiados". Y a propósito de los alardes de virtualidad e inteligencia bibliográfica señala que "muchas de las grandes ilusiones educativas de los últimos 50 años han estado orientadas por el afán de reemplazar a los libros. Profesores que no leen ni investigan se entusiasman con las nuevas tecnologías y reciben la entusiasta acogida de los directivos".

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rendición de cuentas a la sociedad, accountability, por parte de las instituciones de educación superior, aún de las más renuentes a hacerlo. El origen de la palabra accountability puede rastrearse hasta el latín y el francés antiguo y es posible asociarlo con dos acepciones principales: Rendir cuentas (desde el punto de vista de la contabilidad) y contar un cuento (desde la perspectiva de la narración de historias). Es interesante la relación que puede establecerse entre los dos significados como posibilidad, desde luego no descartable, de que el compromiso de rendir cuentas, pudiera confundirse con el de narrar disculpas y anhelos de cambio. En tales condiciones, la oportunidad de rendir cuentas podría ser sustituida por la ocasión de contar historias17. El futuro deseable de este proceso está asociado a un escenario de menor asimetría en el manejo de la información, a favor de los ciudadanos interesados en los programas de educación superior. Las prácticas sigilosas y las costumbres de ocultamiento deben ser remplazadas por un sistema de información orientado a permitir que las decisiones sobre formación de los jóvenes se tomen en un ambiente de absoluta transparencia, en el cual las condiciones y situación de las ofertas curriculares correspondan, sin duda, a la realidad académica, administrativa y financiera de instituciones y programas. Dentro de este proceso local de regulación y rendición de cuentas, en el caso particular de los programas de ingeniería, la adopción de las medidas oficiales de definición de niveles mínimos de calidad y de establecimiento de los créditos académicos estuvo antecedida y, en cierta forma acompañada, por una serie de debates y encuentros de representantes de las facultades de ingeniería de todo el país. A mediados de la última década del siglo anterior, el ICFES y la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ACOFI
17

A propósito pueden consultarse las entradas account (página 4) y count (página 140) de Dictionary of Word Origins, Arcade Publishing, New York 1990.

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adelantaron un proyecto sobre "Actualización y modernización del currículo en Ingeniería", cuyos resultados pueden considerarse fundamento de algunos de los estándares mínimos de calidad adoptados luego mediante el decreto 792 de 2001. La movilización social promovida por el Ministerio de Educación y el ICFES definió los lineamientos de una política de calidad dirigida a mejorar el nivel de las ofertas curriculares hechas por instituciones y programas de amplia variedad de condiciones académicas y administrativas. Como parte de los instrumentos necesarios para ejercer la responsabilidad de inspección y vigilancia, definida en la ley 30 de 1992, se propusieron los Estándares de Calidad y los Exámenes de Estado para egresados de programas de educación superior. De esta forma se crea un sistema de control que funciona tanto en la entrada, al ejercer vigilancia sobre los niveles mínimos de calidad con los cuales funcionan los programas; como en el proceso de formación a través de convenios de autoevaluación y mejoramiento, y en la salida, al evaluar mediante pruebas escritas de carácter individual las condiciones de los egresados. El concepto que se ofrece como insumo de discusión en el capítulo quinto es el de evaluación de las condiciones del flujo de las decisiones normativas hasta el interior de las actividades básicas de las estructuras curriculares; en otras palabras, se discuten las condiciones de propagación de la calidad desde los decretos hasta las aulas.

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AUTOREGULACIÓN DEL PROGRAMA Control en el Ingreso ESTÁNDARES
AUTOEVALUACIÓN + MEJORAMIENTO

Control en la Salida ECAES

Condiciones mínimas de apertura y funcionamiento del programa

Información comprobable sobre estructura del programa, autoevaluación y mejoramiento

Examen a los egresados mediante pruebas de Estado

Figura 3.3 Los controles sobre las ofertas curriculares

Como siempre que se juzgan las decisiones relacionadas con la educación, resulta prudente esperar el desarrollo de los proyectos antes de pretender calificar sus aciertos o yerros. Sin perjuicio de la espera propuesta, en el capítulo seis se proponen algunas reflexiones sobre los futuros posibles de las iniciativas de inspección y vigilancia. En la discusión sobre esos futuribles se han tenido en cuenta prácticas y deficiencias de anteriores experiencias de control y, sobre todo, se incorpora al análisis prospectivo la inquietud sobre el que parece ser uno de los más graves defectos de nuestra sociedad: la rapidez con la que abandona los proyectos que inicia. Las mayores dificultades operativas en las aplicaciones iniciales de procesos de autoevaluación y en la preparación de las propuestas de programas para registro calificado han estado asociadas con el recaudo y sistematización de la información requerida para satisfacer las exigencias normativas. Es posible que ante la urgencia de satisfacer los términos previstos, especialmente en los procesos de registro calificado, las instituciones hayan optado por dividir la preparación de la documentación entre varios especialistas, ganando tiempo de esta manera, pero perdiendo de vista el enfoque volumétrico de sus condiciones generales de calidad.

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Aún considerando esta deficiencia, uno de los más importantes logros de este ejercicio es justamente la actualización de la información necesaria para definir las estrategias de mejoramiento y acordar los proyectos de desarrollo de los programas. Gracias a este esfuerzo, futuras aplicaciones de procesos de autoevaluación en los programas que alcanzan el registro calificado y deciden adelantar luego su acreditación voluntaria, encontrarán un soporte documental más consistente y una mayor aproximación a un sistema de información confiable. En estas condiciones, parece razonable y conveniente remodelar los lineamientos de los procesos para acreditación de programas que hayan alcanzado previamente el registro calificado, lo cual desplaza el centro de gravedad hacia el examen del comportamiento de las variables identificadas como críticas en la determinación de la calidad. De igual manera, para los programas que pretendan la renovación de su acreditación de alta calidad, debe disponerse de un instrumento soportado fuertemente en mecanismos de evaluación ex post, con niveles de exigencia diferentes e indicadores de mayor sensibilidad para medir los efectos del programa sobre la sociedad durante el periodo en el cual ha estado vigente la acreditación. La conjunción de estos esfuerzos debería conducir a la aclimatación de la autoevaluación, el mejoramiento continuo y la reflexión permanente sobre los compromisos de la educación superior, como parte de un proceso de reivindicación de la calidad de los programas entendida como insumo del desarrollo nacional.

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4 La reivindicación de la calidad

La búsqueda y preservación de la calidad son las motivaciones centrales de la mayor parte de las decisiones políticas, las disposiciones jurídicas y las orientaciones administrativas generadas en la última década alrededor de la educación superior. La verificación de las condiciones de calidad de este nivel de formación es objeto de interés de la sociedad, la comunidad académica, los funcionarios del sector educativo y los empleadores. En las actuales condiciones del país, aún en medio de la crisis socioeconómica generalizada, la discusión sobre la calidad de la educación superior tiene un lugar importante en la agenda de la sociedad, y constituye un tema de alta sensibilidad para los jóvenes que se enfrentan a la decisión de seleccionar instituciones, programas y modalidades de formación una vez terminan sus estudios de nivel medio. En un escenario social en el cual las expresiones de rechazo a las medidas oficiales, particularmente cuando se refieren al sector educativo, son generalmente aparatosas y consumen un gran volumen de energía social, las medidas adoptadas para regular aspectos esenciales de las ofertas de educación

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superior han sido acatadas, al menos en apariencia, de manera favorable por los universitarios. Salvo por algunas demostraciones públicas de rechazo a los decretos iniciales sobre estándares de calidad para los programas de ingeniería, la respuesta de instituciones y programas frente a las normas expedidas es un indicio serio de la validez de las razones invocadas como justificación para adoptar las medidas. Los reclamos de diverso origen sobre las deficiencias de calidad de algunos programas se acumularon en un proceso de tipo sedimentario que condujo a una movilización social promovida y organizada por el Ministerio de Educación y el instituto estatal encargado del fomento de la educación superior. A partir de esa movilización se concertaron los elementos básicos de una política de calidad, dirigida a mejorar el nivel de instituciones y programas de formación, como parte de una estrategia para enfrentar el deterioro que progresivamente redujo la credibilidad del nivel superior de la educación en el país. En el fondo de esta decisión se encuentran elementos relacionados con el compromiso constitucional del gobierno de ejercer funciones de inspección y vigilancia para garantizar a los usuarios del servicio público de educación superior niveles mínimos de calidad en las ofertas de programas académicos. De esta manera, se intenta forzar el retroceso de la proliferación de programas académicos de dudoso nivel y pertinencia. Con base en estas consideraciones y en uso de las atribuciones otorgadas en la ley 30 de 1992 se propone la definición y exigencia de Estándares de Calidad 18 para la creación y el funcionamiento de programas en áreas de alto
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En desarrollo de esa iniciativa se expidieron varias disposiciones, todas ellas de corte muy similar, estableciendo los estándares de calidad para programas de pregrado de Ingeniería (Decreto 792 de 2001), Derecho (Decreto 2802 de 2001), Ciencias de la Salud ( Decreto 917 de 2001) , Arquitectura (Decreto 936 de 2002), Comunicación e Información (Decreto 937 de 2002), Administración (Decreto 938 de 2002), Contaduría Pública (Decreto 939 de 2002) y Economía (Decreto 940 de 2002). Como antecedente de estas disposiciones, por la semejanza de sus objetivos y configuración puede citarse el decreto 0272 de febrero 11 de 1998, mediante el cual se establecieron los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación.

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impacto social y se recomienda la adopción de pruebas de Estado para los egresados de distintas profesiones. La calidad reclama tanta o más atención que la cobertura, puesto que no parece deseable el crecimiento del número de estudiantes y la incorporación de nuevos escenarios educativos, si no existen referentes de niveles mínimos de calidad que los hagan pertinentes y sostenibles. Por supuesto, la calidad de las ofertas curriculares es una condición que debe ser seriamente considerada dentro de los costos de los programas; no es razonable esperar procesos y resultados de alta calidad sin una inversión proporcional de recursos. Los programas deseables requieren insumos, procesos, controles y mejoramiento continuo, todos ellos elementos de altas especificaciones y costos considerables. La educación superior de calidad es costosa; desde luego también hay versiones de bajo costo, pero esas tienen pocas posibilidades de ser aceptables como expresiones de educación superior. En medio de este boom de la calidad se hace frecuente alusión a los compromisos y oportunidades internacionales como detonantes principales del afán por colocar la calidad en el centro de los propósitos académicos en todos los niveles de formación. Sin embargo, es preocupante el discurso que sostiene que la calidad de la educación, particularmente en ingeniería, se hace imprescindible para poder competir en el ambiente globalizado. Afirmaciones de ese tenor dan la sensación de que, sin la influencia de la globalización, la solución de los problemas domésticos de infraestructura y producción de bienes y servicios no tiene la importancia suficiente como para desatar el furor normativo y animar las cruzadas académicas promovidas para rescatar la calidad. Por otra parte, sería injusto desconocer los esfuerzos institucionales previos y exaltar las normas de los últimos años como los únicos impulsores de la calidad en el ambiente académico nacional. Este despliegue mesiánico produce una sombra indeseable e injusta sobre la tradición y prestigio de instituciones serias que han mostrado un compromiso valioso y sostenido con el conocimiento y su aplicación en el

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mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad y han demostrado, a través de sus egresados y programas de extensión, que su producción compite ventajosamente con instituciones internacionales cuyos referentes de rigor, seriedad y calidad humana y académica son ampliamente satisfechos. Como en otras expresiones de la actividad nacional, en el sector académico coexisten dos mundos superpuestos, entre los cuales se establecen relaciones invisibles: Un mundo organizado alrededor del conocimiento con un alto grado de independencia frente a las presiones políticas, académicamente autónomo, socialmente reconocido y acatado, de cuyas ofertas y actividades competentes y serias se benefician los gobiernos y la sociedad; y otro mundo formalmente parecido al anterior, pero fuertemente diferenciado de él, entre otras razones, por sus inocultables deficiencias académicas, su limitada capacidad formativa, sus vínculos cada vez más visibles con los apetitos del mercado y sus particulares métodos de promover y comercializar sus productos ante la sociedad. Las normas aparecidas podrían mejorar a largo plazo los niveles de calidad de este último tipo de programas pero mientras tanto, sus ofertas curriculares y sus productos académicos no representan garantía alguna para las necesidades locales, regionales o nacionales de desarrollo. La urgencia de superar los inconvenientes sociales generados por la espontaneidad y el exotismo de las propuestas curriculares de la academia emergente, catalizó la producción de normas y disposiciones y sacudió -de manera apreciabletodo el edificio de la educación superior en el país. Como resultado de esta agitación, los dos mundos fueron convocados a probar sus niveles mínimos de calidad y, de esa forma, se produjo un efecto que tal vez jamás estuvo dentro de las metas de los programas de deficiente desempeño: generar una movilización nacional por la calidad mínima de los programas de educación superior.

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En el caso de la ingeniería, las universidades con mayor tradición académica y reconocimiento social y profesional incluyeron programas desde el momento de su fundación nacional o regional y han entregado, algunas de ellas durante más de un siglo, generaciones de ingenieros competentes de alto valor profesional, ético y social. En Colombia, entre otros notables ejemplos de compromiso académico con el desarrollo, es digno de recordar el fenómeno de crecimiento industrial, de ascenso social y de conformación de grupos de influencia política e interés en los negocios, a partir de la creación de la Escuela Nacional de Minas19 (hoy Facultad de Minas de la Universidad Nacional de Colombia en su Sede Medellín). A partir de esa experiencia es posible explorar las relaciones entre educación, sociedad y desarrollo que se encuentran en la organización de programas de ingeniería al finalizar el siglo XIX. Con antecedentes similares a los de la Escuela Nacional de Ingeniería de México, creada de acuerdo con el pensamiento de Benito Juárez por su sucesor Porfirio Díaz, la Escuela Nacional de Minas de Medellín aparece cuando las elites se aglutinan alrededor de la idea de construir una nación estable, moderna e inscrita en el modelo capitalista de desarrollo y entienden que para cumplir esa ambición social se requiere elevar el conocimiento técnico y crear nuevas formas de liderazgo. Las dos expectativas fueron satisfechas por la Escuela Nacional de Minas, en la cual se reflejó además el impacto de las fuerzas que transformaron a Colombia a lo largo del siglo XX: La urbanización, la industrialización, la violencia política, y la expansión continua de la educación pública.
19

Murray, P. (1997). "Dreams of Development: Colombia´s National School of Mines and its Engineers, 1887-1970". Tuscaloosa: The University of Alabama Press. El trabajo de Murray representa un importante aporte al análisis de las relaciones entre la Educación Superior y el desarrollo regional en América Latina. En momentos en los cuales se discute sobre justificación y pertinencia de los programas, es útil revisar este documento que retrata la sincronía entre el diseño curricular, el papel de los egresados en el entorno, los intereses de la sociedad y sus propósitos de desarrollo, todo a partir de un proyecto integral, del cual los programas de ingeniería fueron la referencia técnica obligada.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

En medio de las tensiones de estas fuerzas crece una clase media cuyas expectativas nacionalistas modelaron la forma de la ingeniería, lo cual favoreció el esfuerzo de los académicos para promover el conocimiento de la realidad de Colombia y sobre todo el conocimiento de sus recursos minerales: carbón y petróleo, como ejemplo de bienes que podrían ser explotados por, y para, los colombianos. Esto se hizo obvio desde los años 40 cuando la Escuela comenzó a entrenar los ingenieros geólogos y de petróleos que constituyeron la avanzada técnica de la industria petrolera nacional. La Escuela de Minas y sus programas de ingeniería representan en su momento, no solamente un proyecto de modernización social, sino también la aspiración de todos los actores con intereses en el proceso de industrialización de la región y del país. Esta asociación entre educación superior, pertinencia social y desarrollo, puede contrastarse con la situación contemporánea caracterizada por un fenómeno de proliferación de programas que amparados bajo la nomenclatura de ingeniería, como estrategia para mejorar sus condiciones de mercadeo, deterioran la imagen académica y profesional hasta el punto de hacer necesaria una intervención oficial de naturaleza remedial que termina repercutiendo en todas las ofertas curriculares de ingeniería.
4.1 El mosaico normativo

Los alcances y las características técnicas de los distintos instrumentos legislativos y normativos que interesan a los actores de la educación, han sido objeto de preocupación y estudio prolijo y cuidadoso por parte de especialistas 20 y, en
20

Entre las publicaciones que pueden consultarse en relación con los aspectos jurídicos de las disposiciones sobre Educación Superior en el país pueden mencionarse el compendio Legis (2002). Régimen Legal de la Educación en Colombia y el documento “El proceso de Construcción de las Bases de la Educación Superior” preparado por Camilo Noguera Calderón y Patricia Linares Prieto, en su primera versión en 1996, dentro de un proyecto patrocinado por el ICFES y la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, para divulgar la doctrina y la jurisprudencia en materia de educación superior. Los interesados en casos específicos de controversia sobre derechos derivados de la aplicación de la normatividad vigente pueden consultar La acción de tutela en la educación, un texto de Marlene Sánchez Moncada y Carlos Ernesto

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Presentación

consecuencia, los párrafos siguientes se limitan a reseñar algunas de las disposiciones y secuencias regulatorias que facilitan la contextualización requerida por la discusión sobre estándares mínimos de calidad. A partir de las disposiciones constitucionales y de la interpretación que de su espíritu e intención hizo la Ley 30 de 1992, se confía al Estado el deber de garantizar la autonomía universitaria y velar por la calidad del servicio educativo a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la educación superior (Artículos 67 y 69 de la Constitución Política y artículo 3 de la ley 30 de 1992). En el artículo 53 de la ley 30 de 1992 se dispone la creación del Sistema Nacional de Acreditación y se determinan las condiciones generales para garantizar a la sociedad que las instituciones pertenecientes al Sistema, cumplen los más altos requisitos de calidad y realizan sus propósitos y objetivos. El artículo 54 de la misma ley, señala la existencia del Consejo Nacional de Acreditación CNA y confía al Consejo Nacional de Educación Superior CESU, la responsabilidad de definir los reglamentos, funciones e integración de aquel organismo. El decreto 2904 de 1994 reglamenta los artículos 53 y 54 de la ley 30 de 1992, define la integración del Sistema Nacional de Acreditación y determina los procedimientos, etapas y agentes que intervienen en la acreditación, definida como voluntaria y temporal. Mediante el acuerdo 04 de 1995 el CESU reglamenta las funciones e integración del Consejo Nacional de Acreditación. Finalmente, dentro de este recuento, puede incluirse el Acuerdo 06 de 1995 a través del cual el CESU fija las políticas que deben seguirse para la acreditación. Allí se establecen diferencias entre la acreditación y los procesos de inspección y vigilancia que definen a aquella como voluntaria y temporal y
Noguera, divulgado en 1999 por la Sociedad Colombiana de Pedagogía. Por supuesto, la indagación sobre antecedentes normativos se remonta hasta la Constitución Política de Colombia y encuentra su principal fuente en la Ley 30 de 1992.

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a estos últimos como responsabilidades permanentes por parte del Estado.

obligatorias

y

Como esencia de la motivación de todo este proceso normativo está la calidad del servicio público de la educación superior21, materializada en la calidad de instituciones, programas, resultados académicos, medios y procesos empleados. Los procesos de evaluación modelados para apoyar, fomentar y cualificar el nivel terciario de la educación se comprometieron a respetar la autonomía universitaria, mientras al mismo tiempo responden por la debida atención de los mandatos constitucionales y legales de inspección y vigilancia. Como coadyuvante principal de este proceso, en el campo de la ingeniería obró la preocupación de académicos y asociaciones gremiales por el sensible deterioro de la calidad de la formación de los profesionales de esta especialidad en el país. La apreciación de las condiciones de tal formación permitió recoger un amplio espectro de respuestas curriculares que abarcan desde aquellas inscritas en programas de reconocida tradición, rigor académico y reconocimiento nacional e internacional, hasta las propuestas de nomenclatura inédita, cuya evaluación de calidad y pertinencia es una tarea pendiente. La valoración del conjunto así formado requiere un esfuerzo serio, sistemático y sostenido por parte de las instituciones, los programas, los académicos y las autoridades educativas del país. Como respuesta a estas circunstancias complejas y dinámicas, el Estado y el gremio nacional de Facultades de Ingeniería iniciaron una serie de actividades relacionadas, entre otros temas, con la modernización y revisión curricular y con la definición de atributos mínimos de composición y estructura
21

Para conocer la aproximación al concepto de calidad y específicamente al de calidad en la Educación Superior utilizados como norte de los procesos de autoevaluación para la acreditación puede consultarse el documento Lineamientos para la Acreditación, publicado en Bogotá en 1998 ( tercera edición) por el Consejo Nacional de Acreditación.

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de los programas. El desarrollo de esas actividades convocó, a lo largo del año 1995, a un numeroso grupo de académicos responsables de programas de ingeniería, en foros y seminarios de carácter regional, nacional e internacional, a los cuales asistieron destacados ingenieros y directivos universitarios locales y extranjeros. De estos encuentros académicos surgió una serie de documentos que sirvieron como guía para los procesos de reestructuración y modernización curricular de los programas de ingeniería en el país. Igualmente, como producto de la preocupación por la proliferación de programas, titulaciones y modalidades, se abordó el estudio de la nomenclatura de los títulos expedidos por los programas de ingeniería en el país 22. La confluencia de dos procesos: el iniciado para ejercer el compromiso estatal de inspección y vigilancia y el adelantado en los programas de ingeniería para actualizar y modernizar sus estructuras curriculares así como sus estrategias pedagógicas, se encuentra en el Decreto 792 de 2001, expresión de un conjunto de criterios de calificación de las condiciones básicas de creación y operación de programas de pregrado de ingeniería, materializadas en dieciséis estándares que deben satisfacerse para obtener el registro calificado. La norma pretende recuperar la confianza de la sociedad, de los empleadores y de los propios estudiantes, en las promesas básicas de la educación superior al establecer niveles mínimos de calidad que deben satisfacer las ofertas académicas y
22

Del estudio sobre Nomenclatura de Títulos en la Formación Técnica Profesional, Tecnológica y de Ingeniería en Colombia, realizado por el ICFES y la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ACOFI en 2000, se desprenden resultados muy importantes para los interesados en la problemática de la formación de ingenieros en el país. De acuerdo con las cifras consignadas en el documento final del estudio, en el momento de la evaluación de la oferta curricular en el país, se encontraron 104 modalidades y 622 programas de Ingeniería. El estudio propuso soluciones para aumentar la racionalidad de la distribución de las titulaciones, rescatar los rasgos de identidad profesional de los ingenieros y establecer pautas de nomenclatura acordes con las tendencias internacionales en materia de movilidad profesional y homologación de títulos. Los hallazgos del estudio y sus recomendaciones fueron un importante insumo para el decreto 792 de 2001.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

advertir sobre las consecuencias de un resultado adverso del proceso de evaluación del cumplimiento de los estándares. La disposición oficial tiene una sensible repercusión en el conjunto de los programas de ingeniería en el país, pues origina una importante movilización de recursos académicos, administrativos y logísticos para atender, dentro de plazos perentorios fijados en el decreto mismo, los requerimientos oficiales y obtener de esa manera el registro calificado, eufemismo para designar el permiso de funcionamiento de los programas de ingeniería. Como resultado de la aplicación del decreto 792 de 2001, las condiciones para la oferta de programas se han visto afectadas por varios factores: la obligación de documentar la aspiración al registro calificado sustituyó al trámite de la simple notificación al ICFES y obligó a las instituciones y programas a documentar y justificar sus solicitudes de creación, así como a responder por las condiciones de operación de carreras de ingeniería existentes en el momento de expedición del decreto. Una de las principales innovaciones respecto a experiencias anteriores en ejercicios de inspección y vigilancia es la formalización e institucionalización de la figura de los pares académicos dentro de los procesos de evaluación externa. El plazo fijado para satisfacer los requerimientos del decreto sobre estándares de calidad ha obrado como un acelerador de las actividades, tanto de los programas como de la entidad oficial encargada de adelantar los procesos de registro calificado. Si por el volumen de solicitudes y la premura en la búsqueda de reconocimiento ha de juzgarse la magnitud del efecto de la norma, debe reconocerse que la movilización académica que ha generado no tiene precedentes en el país. El balance entre las responsabilidades asociadas con un proceso riguroso e idóneo, de verificación del cumplimiento de los estándares de calidad por parte de las ofertas curriculares de pregrado en ingeniería y la presión derivada del alto número de programas que deben someterse al escrutinio de

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sus condiciones mínimas de funcionamiento, debe resolverse a favor de la credibilidad del proceso y de su exclusiva dependencia de criterios académicos para las decisiones adoptadas respecto al registro calificado de los programas. Si se considera que los estándares se refieren a niveles mínimos de calidad exigibles para autorizar la creación o el funcionamiento de programas de ingeniería, es evidente que cualquier concesión en las exigencias de cumplimiento de esos requerimientos básicos puede dar origen a una situación de difícil manejo: el reconocimiento de que la formación de ingenieros puede hacerse responsable y competentemente sin cumplir con requisitos elementales de identidad profesional, consistencia curricular, idoneidad docente, respaldo material y compromiso social. En estas condiciones, la tarea en la cual se encuentran comprometidos los académicos vinculados al proceso de registro calificado de programas de ingeniería, tanto desde las instituciones y programas que solicitan el reconocimiento de condiciones mínimas de operación, como desde el organismo responsable de la orientación del proceso -incluidos quienes obran como pares académicos dentro del mismo- es de gran contenido y valor estratégico para la sociedad. De su apego a valores y principios como la transparencia, la equidad, la pertinencia y el compromiso social dependerá, en gran medida, el efecto que sobre el conjunto de la infraestructura de formación de ingenieros tengan las disposiciones oficiales y el despliegue de recursos que ellas iniciaron. Dentro del mosaico de normas orientadas a la regulación de los programas de educación superior se inscriben disposiciones que proponen sus objetivos en distintos momentos de los procesos de formación. Así, se revisan las condiciones mínimas de apertura y funcionamiento, se reclama información comprobable sobre la estructura de los programas y sus previsiones de autoevaluación y mejoramiento y se examinan los egresados mediante pruebas de Estado (ver figura 3.3).

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Estos distintos momentos de la evaluación reconocen el carácter dinámico de los procesos y la configuración multidimensional de instituciones y programas, aseguran continuidad, garantizan una lectura adecuada para la complejidad del ejercicio formativo y, desde luego, exigen previsiones administrativas y presupuestales para asegurar su sostenibilidad y desarrollo como elementos de una cultura académica que privilegia la evaluación al mismo tiempo que reconoce la calidad como impronta innegociable. El decreto 792 de 2001 hace parte de un conjunto de decisiones que incluyen, además de los procesos de acreditación voluntaria que se encuentran en pleno desarrollo en sus distintas etapas, la reestructuración del Examen de Estado al que deben someterse los bachilleres; la aplicación de Exámenes de Calidad de la Educación Superior ECAES a los estudiantes que se aprestan a graduarse en programas de educación superior23; la adopción de los créditos académicos como instrumentos de medición del trabajo estudiantil en el proceso de aprendizaje24 y la autorización, contenida en la Ley 749 de 2002, para que instituciones técnicas y tecnológicas puedan graduar a sus egresados como ingenieros, previa la satisfacción de algunos requisitos mínimos de calidad y la adopción de ciclos complementarios de formación. Este apreciable caudal legislativo y normativo tiene lugar en un ambiente académico caracterizado por la aplicación sistemática de instrumentos de evaluación en todos los niveles del sistema educativo, gracias a los cuales ha sido posible ratificar percepciones de vieja data sobre bajos índices de desempeño escolar; precarios promedios nacionales y
23

Los decretos 1716 de 2001 y 2233 de 2001 reglamentan los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior para los estudiantes de pregrado de Medicina e Ingeniería Mecánica, respectivamente
24

El crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional fue adoptado mediante el decreto 808 de 2002 y su implementación se encuentra apenas en las fases iniciales en la mayoría de las instituciones de educación superior. En el Capítulo 4 se abordará con detalle el tratamiento de los créditos académicos como uno de los estándares de calidad.

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regionales de lectura y producción escrita; y bajo perfil de la formación técnica y tecnológica. A estas circunstancias del sistema escolar se suman las dificultades económicas del país, los bajos volúmenes de inversión dirigida a la creación de empresas de base tecnológica, la descendente capacidad nacional de generar empleo productivo y las fuertes restricciones presupuestales en el gasto público dirigido a la producción de bienes y servicios y a la construcción y mantenimiento de infraestructura. Estos factores, enmarcados en la profunda y prolongada crisis económica latinoamericana, no deben omitirse al trazar lineamientos sobre calidad de la formación como requisito para la competitividad y los retos de la globalización. Subestimar el contexto de la formación y del posterior ejercicio profesional de los ingenieros, puede conducir a conclusiones sesgadas e incompletas y al consumo de energía y recursos sociales cuantiosos en proyecciones y propuestas, que con muy baja probabilidad se concretarán en efectos positivos para el desarrollo regional y nacional. Por otra parte, la esencia de la calidad de los programas de ingeniería parece reposar, entre otros factores, en la consistencia, pertinencia, flexibilidad y actualización de las propuestas de formación y en la nitidez, oportunidad, honradez y coherencia de la información que fluye desde las instituciones y los programas hacia la sociedad. Este flujo se ha caracterizado por la asimetría y la posición privilegiada de las instituciones frente a los jóvenes que aspiran a ingresar a sus programas. Las ofertas mostradas en las campañas promocionales constituyen, en buena parte de los casos, una fuente de ambigüedad y estrategias más cercanas a la astucia mercantil que a la seriedad y sobriedad que deberían caracterizar la divulgación de los productos académicos. La asimetría que ha caracterizado las relaciones entre las instituciones educativas y los jóvenes aspirantes y sus familias debe dar su lugar a un sistema público de información veraz y

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comprobable sobre insumos, soportes, procesos y resultados que permita hacer visibles frente a la sociedad, las condiciones de infraestructura, medios educativos, estrategias de formación y disponibilidad de recursos administrativos y académicos de cada programa. De no ser así, los procesos de autoevaluación que adelantan las comunidades académicas y los compromisos de inspección y vigilancia de las autoridades educativas resultarían ejercicios inocuos, de efectos blindados para la mirada de la sociedad y de discutibles impactos para la calidad de la educación superior. Al considerar el carácter continuo del proceso formativo y la irreversibilidad de la energía social, personal e institucional que dicho proceso consume, se antoja particularmente grave el ocultamiento de los resultados de la evaluación, bien sea que se trate de aquella conducente al reconocimiento de alta calidad o bien de aquella que simplemente confirma la satisfacción de los niveles mínimos exigibles para ofrecer un programa. Un avance significativo de la capacidad de autorregulación que se persigue en el largo plazo se alcanzará cuando los jóvenes aspirantes a ingresar a programas de educación superior dispongan de toda la información necesaria para tomar calificadamente sus decisiones de formación.
4.2 La topografía de la calidad

Al examinar la cronología de la aparición de las normas relacionadas con la recuperación de la calidad de los programas de formación de ingenieros, se verifica que las disposiciones sobre acreditación voluntaria de programas e instituciones antecedieron a las relacionadas con el registro calificado de ofertas curriculares a partir de la satisfacción obligatoria de estándares mínimos de calidad. Esta situación, que representa una disminución en las cotas del sistema de referencia de las aspiraciones de calidad para la educación superior, podría interpretarse como el reconocimiento extemporáneo de las reales condiciones de funcionamiento de

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la mayoría de los programas, a despecho de las intenciones oficiales de laurear los niveles excepcionales de calidad mediante los procesos de acreditación voluntaria. Esta nueva dirección de los esfuerzos institucionales revela una profunda diferencia respecto al significado de la calidad dentro de los supuestos de funcionamiento de los programas de educación superior en el país. A la calidad como insumo para alcanzar voluntariamente el reconocimiento de niveles de excelencia se suman ahora las consideraciones de la calidad, en sus expresiones mínimas, como requisito obligatorio para obtener la aceptación oficial. Junto a la rendición de cuentas, como compromiso institucional para estar a la altura de los tiempos, asoma la declaración forzosa de activos académicos disponibles para ingresar al circuito de la educación superior. Esta coexistencia de niveles y exigencias revela la enorme diversidad que caracteriza a la oferta de programas y permite el afloramiento de una actitud de muy escasa frecuencia entre académicos: El reconocimiento de la insostenible situación de buena parte de los programas ofrecidos y la obligación de desplazar hacia abajo las miradas, describiendo el espesor de la franja de calidad dentro de la cual se encuentran las distintas expresiones curriculares de educación superior en el país. Los esfuerzos oficiales, institucionales y gremiales por consagrar la calidad como paradigma y la curiosidad inicial por el novedoso proceso de acreditación eclipsaron el progresivo deterioro de buena parte de la oferta oficial y privada de programas de ingeniería; de esta manera, al mismo tiempo que se realizaban algunas ceremonias en el altar de la excelencia, continuó ahondándose la crisis de credibilidad y seriedad de un considerable número de ofertas abrigadas con el rótulo de ingeniería en alguna parte de sus cada vez más peregrinas denominaciones. Así las cosas, con distintos orígenes y variadas circunstancias, se han ido definiendo los rasgos topográficos del mapa de la calidad de la educación superior en el país. A partir del piso

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

rizado de los estándares mínimos y con el techo difuso de los atributos deseables en los procesos de acreditación voluntaria se establece la hipsometría de la calidad. Las fronteras, cada vez más entreveradas, de la educación superior con la educación media con las exigencias del desarrollo nacional, con las demandas del mercado laboral y con las presiones de la globalización, determinan los límites de esta visión estereoscópica. El espesor variable que se defina entre el piso determinado por los estándares de calidad y las cambiantes exigencias de referencia para la acreditación voluntaria determina las dimensiones verticales de este modelo. Para el común de los ciudadanos e incluso para algunos responsables de programas de formación, no es suficientemente clara la forma del espacio contenido entre estas fronteras y esta confusión puede introducir equívocos y facilitar falsas asociaciones. Discutir algunos rasgos característicos de los límites superior e inferior del modelo y estimular algunas metáforas para abordar el campo de fuerzas que se crea entre ellos, puede contribuir a mejorar la percepción de la compleja geometría de la calidad.
4.3 La calidad como vector

La calidad puede asimilarse a un vector; la descomposición en factores, características y variables permite asignar rangos a sus distintas dimensiones, establecer ponderaciones y diferenciaciones e incluso, acordar algunos valores numéricos que sugieren órdenes de magnitud para la calidad. La calidad tiene también una orientación definida por los intereses de quienes la procuran; se promueve una calidad nominal, declarada e inscrita en los propósitos y símbolos institucionales y se demuestra una calidad real, percibida por los usuarios del sistema educativo: estudiantes, empleadores, Estado y sociedad. Justamente, el núcleo de este trabajo es la asociación que puede establecerse entre las condiciones cotidianas de los lugares de formación y las prédicas,

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Presentación

declaraciones y promesas genéricas de las instituciones y programas de los cuales hacen parte. Es imposible encontrar una institución o un programa cuyas declaraciones de Misión, Visión, Proyecto Institucional o Plan de Desarrollo no incluyan la mención de la calidad como un atributo determinante de la existencia y razón de ser institucionales. No obstante, esa calidad se torna retórica cuando está separada de los procesos de autoevaluación y mejoramiento permanente, cuando no alcanza con sus efectos a los actores de los procesos de formación y cuando no se percibe como esencia del clima institucional. Así, la calidad puede asociar su orientación, asimilada a una entidad vectorial, con los escenarios en los cuales realmente hace presencia. La educación superior tiene un lugar de aplicación en la sociedad y, desde luego, sus efectos transportan el nivel de calidad de instituciones y programas a través de la proyección social, el ejercicio profesional de los egresados y las actividades de extensión que amplían el entorno de la acción universitaria. La pertinencia que se busca al evaluar los programas, la justificación y claridad de denominación que de ellos se exige, la flexibilidad de su estructura curricular y la idoneidad de sus docentes, estudiantes y administradores están íntimamente asociadas con sus efectos sobre la sociedad, medidos en términos de duración, frecuencia, intensidad y cobertura. Tal como se sugiere en la figura 4.1, los estándares de calidad pueden asociarse de tal forma que tiradas de ellos produzcan resultantes de calidad de los aspectos curriculares como parte del proyecto educativo (a), del proceso de aprendizaje (b) y de los rasgos de organización y gestión del programa (c). La agrupación de estas resultantes produce a su vez una imagen orientada de calidad global de la oferta curricular (d). La magnitud y orientación de cada uno de los arreglos resultantes dependerán de las características de las componentes y se verán afectadas por los cambios que se

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

introduzcan en éstas a lo largo del tiempo. Modificaciones en los aspectos curriculares se reflejarán en la calidad del proyecto educativo y se propagarán por esta vía para afectar la calidad global del programa. Un análisis semejante para los efectos sobre la calidad global de los cambios en las distintas componentes permite apreciar la complejidad del entramado formado por los estándares y la sensibilidad de la calidad global del programa respecto a las modificaciones introducidas en cualquiera de ellos.

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(a) Proyecto educativo
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Los efectos de un programa sobre la sociedad, utilizando el tiempo como criterio, pueden dividirse en efectos de corto,

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(c ) Gestión

Figura 4.1 La descomposición vectorial de la calidad

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(d) Calidad global

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Presentación

mediano y largo plazo. De la ubicación en esta clasificación dependerán el valor estratégico de los programas, su justificación como fuente de valor agregado para el desarrollo y la sostenibilidad de sus compromisos dentro de las prioridades de la sociedad. La duración de los efectos permite diferenciar entre operativos efectistas y políticas serias de construcción de capital social mientras que la trascendencia de la acción de los programas sobre su entorno es un buen indicio de la solidez y pertinencia de las estrategias académicas plasmadas en sus ofertas curriculares. La calidad trasladada a la sociedad puede percibirse a través de la consistencia de las políticas institucionales de proyección social, evaluada por la frecuencia e intensidad de sus programas y proyectos de extensión; gracias a esa evaluación será posible separar las demostraciones lúdicas y los afanes asistencialistas de las acciones permanentes de compromiso innovador y constructivo frente a las necesidades y expectativas sociales del entorno. Los efectos de los programas pueden evaluarse también de acuerdo con sus alcances geográficos y considerando la magnitud de su impacto económico en la sociedad. Según estos lineamientos, los programas de pregrado en ingeniería no deben concebirse como respuesta a situaciones coyunturales del mercado, ni como apresurado aval académico para legitimar extemporáneamente el uso de nuevos productos tecnológicos diseñados y creados por estructuras curriculares apropiadas para otros escenarios económicos y sociales. Es necesario un gran esfuerzo institucional para que las ofertas curriculares de ingeniería distingan inteligentemente la innovación de la novelería. El principal compromiso de la educación superior y, en particular de la ingeniería, debe ser la identificación y atención de las necesidades y oportunidades nacionales, regionales y locales. Sin perjuicio de considerar un contexto globalizado, el esfuerzo colectivo representado en la creación o funcionamiento de un programa de ingeniería amerita una consideración seria, actualizada y objetiva de las

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

oportunidades de desempeño exitoso de los profesionales en el entorno socioeconómico, la valoración de la rentabilidad social de la inversión académica y la proyección de los aportes específicos del programa al crecimiento material y al ascenso de las condiciones de desarrollo humano. El análisis que se esfuerce en justificar la oferta de un programa de ingeniería debe considerar el carácter dinámico del mercado y el riesgo de obsolescencia de propuestas académicas, relacionadas más con necesidades estacionales de mercadeo que con programas y proyectos estratégicos vinculados al desarrollo. En particular, la ingeniería debe propiciar la caracterización, reconocimiento y evaluación territorial para identificar y hacer visibles las cadenas de innovación y productividad que puedan construirse con el uso de los recursos locales identificados. La deuda social, por este concepto, se incrementa a medida que la formación de los ingenieros y el ejercicio de su profesión, deformados por la atracción globalizante, se alejan de las necesidades y oportunidades locales y regionales. De acuerdo con estas consideraciones la calidad adquiere una imagen de mayor complejidad. No se trata de una magnitud aislada y de valor absoluto, sino de un conjunto de atributos dinámicos que ocupan el espacio existente entre el piso de los estándares mínimos y el techo de los máximos deseables de la calidad digna de acreditación como atmósfera en la cual concurren las variables políticas, socioeconómicas, culturales, científicas y tecnológicas que modelan el clima de la educación superior. El concepto de campo vectorial puede resultar de utilidad para ilustrar el comportamiento sugerido de la calidad. Con las simplificaciones necesarias, en un campo vectorial cada punto del espacio es ocupado por un vector; de tal suerte que aceptado el comportamiento vectorial de la calidad, cada punto de la atmósfera de la educación superior está ocupado por un vector calidad. El conjunto de vectores conforma un campo ΣCalidad (Figura 4.2) cuyas características son variables con el tiempo y con el

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espacio; la variación con el tiempo hace de ΣCalidad un valor no permanente mientras el cambio, con respecto al espacio, hace de ella una propiedad no uniforme. Estas dos características de la calidad obligan a un replanteamiento del enfoque cómodo según el cual los rasgos distintivos de una institución o un programa son atributos inmodificables, independientes del paso del tiempo e inmunes a la distancia y las características geográficas del entorno. Si el mapa de la calidad se detalla con curvas de isocalidad, es decir con líneas que reúnan puntos en los cuales los niveles de calidad sean semejantes, puede notarse que la existencia de valles y crestas originados en las diferencias de nivel, anuncia las dificultades que enfrentan los proyectos de evaluación que asumen uniformidad en la calidad de instituciones y programas (ver figura 4.4). La variación de la calidad con respecto al tiempo, es decir su comportamiento no permanente, explica las posibilidades de mejoramiento y también el deterioro al cual puede verse sometida por la acción de agentes internos y externos que determinan su comportamiento. Sin planes de mejoramiento y acciones de seguimiento, los niveles de calidad pueden descender hasta el punto de amenazar la solidez y consistencia de una actividad, un programa o una institución. Los plazos y periodos que se fijan para revisar los niveles de calidad en los procesos de acreditación y de registro calificado reconocen la característica dinámica de esa variable y establecen referentes para examinar sus condiciones a través del tiempo. Estas consideraciones son, así mismo, el soporte de los procesos de mejoramiento y autoevaluación como compromisos permanentes.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Σ Calidad Mundial

Σ Calidad Nación 1
Institución 1
Convenios
Tiempo

Σ Calidad Nación N
Institución N
Calidad

Calidad

Gestión Mejoramiento
Tiempo Tiempo

Calid ad

Programa 1

Calidad Curso 1

Calidad Curso N

Autoevaluación

Σ

Calidad del Programa

Figura 4.2 El campo Σcalidad, un régimen no uniforme y no permanente

Calidad

Tiempo

Programa N

tiempo

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Presentación

Una aproximación al significado de la figura 4.3 revela que el nivel de calidad de un programa se deteriora con el tiempo por razones imputables, entre otras, a la obsolescencia tecnológica, el envejecimiento de personas y procesos, la dinámica del contexto científico y las variaciones en las expectativas de la sociedad respecto a la educación. Este decaimiento progresivo puede atenuarse gracias al mantenimiento representado por los planes de seguimiento y las acciones de mejoramiento emprendidas por los responsables de la gestión de los programas.

Con mejoramiento continuo

Nivel de Calidad

Con mantenimiento Sin mantenimiento

Momentos de Autoevaluación

tiempo
Figura 4.3 Relaciones entre mejoramiento, mantenimiento y niveles de calidad

A pesar de que se asigna a los procesos de autoevaluación la característica de permanente, en la práctica las acciones en se concentran en ciertos periodos bien definidos de la vida institucional. Como resultado de estos momentos de autoevaluación los programas corrigen su rumbo para tratar de mantener niveles de calidad que garanticen el cumplimiento de sus metas y proyectos. El resultado de estos procesos de mejoramiento puede ser el incremento de los niveles de calidad en procura de nuevos paradigmas de cotas cada vez más elevadas.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Si la decisión de los responsables de la administración de los programas se limita -por restricciones presupuestales o por no haber aclimatado suficientemente la cultura de la evaluación y la calidad- a labores periódicas de mantenimiento, es decir, a reposiciones y actualizaciones de equipos y recursos didácticos, relevos docentes o pequeños ajustes en la estructura de los programas curriculares, desconectados de procesos de seguimiento y autoevaluación permanentes; el comportamiento de los niveles de calidad, tal como se sugiere en la figura 4.3, mostrará una trayectoria ondulante, con eventuales episodios de recuperación, pero con una tendencia de largo plazo de carácter declinante. La variación de la calidad con respecto al espacio descarta la uniformidad como atributo de los programas o de sus componentes y reclama la atención de los responsables del diseño y evaluación curricular con respecto a las variaciones cualitativas que pueden presentarse aún entre elementos y procesos espacialmente muy cercanos. La existencia de gradientes en los niveles de calidad puede afectar a un programa tanto longitudinal como transversalmente y, desde luego, las diferencias pueden manifestarse en cualquier escenario de formación o explicar las variaciones de calidad en programas de una misma institución y, por supuesto, las distancias entre los niveles de calidad del conjunto de instituciones de educación superior.
Nivel medio de Calidad

Por encima de la media

Por debajo de la media

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Presentación

Figura 4.4 Los mapas de calidad: Curvas de nivel aplicables al mapa de la calidad en la educación superior. La existencia de valles y crestas ayuda a explicar las dificultades que enfrentan los modelos que asumen uniformidad de las instituciones y los programas.

La variación espacial de la calidad explica la necesidad de comprobar la satisfacción de los estándares cuando se trata de extensiones de programas u ofertas mediante convenios con entidades, sedes o ciudades distintas a las que albergan al programa original. Las variaciones pueden llegar a ser tan drásticas que algunas componentes de calidad deben evaluarse cuidadosamente en las distintas sedes físicas, dentro de la misma ciudad, para programas que se ofrecen en forma distribuida. De esta verificación no escapan las ofertas curriculares hechas en asocio o bajo licencia de instituciones extranjeras por cuanto las condiciones y factores de calidad de sus países de origen no se replican automáticamente en las entidades locales que actúan simplemente como sus corresponsales académicos. Las modalidades e instrumentos tecnológicos de avanzada no escapan del desgaste inevitable de su calidad y pertinencia. La condición dinámica y heterogénea del entorno regula las variaciones y rezagos de calidad de las ofertas curriculares y, en consecuencia, las nuevas estrategias y opciones de formación, a despecho de sus alardes tecnológicos, no pueden eludir el compromiso de la evaluación permanente ni el escrutinio de la sociedad sobre su pertinencia y legitimidad. El Decreto 792 de 2001 advierte sobre las precauciones que deben tenerse en la evaluación de ofertas a distancia -el ejemplo por excelencia de variación espacial de la calidad de un programa- pero no señala referentes normativos específicos para las modalidades apoyadas en la virtualidad. Como se discutirá con mayor amplitud y énfasis en el capítulo cuarto, la imagen de la calidad depende de la perspectiva con la cual sean observados sus componentes y sus límites. Las consideraciones en ese capítulo se orientan, principalmente hacia la geometría de los niveles mínimos, es decir, hacia la configuración del límite inferior del campo de la calidad.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Mientras tanto, en los párrafos siguientes se intenta visualizar los rasgos principales del límite superior determinado por los niveles deseables de calidad utilizados como referencia en los procesos de acreditación voluntaria de instituciones y programas.
El límite superior

El conjunto de características generales de calidad respecto a las cuales se emiten los juicios de acreditación de instituciones y programas está agrupado en grandes factores que dan cuenta, de acuerdo con el Consejo Nacional de Acreditación, tanto de los elementos de los cuales disponen la institución y sus programas para atender sus compromisos académicos, como de la manera en que se desarrollan los procesos de formación y de la magnitud y alcances de los impactos que las instituciones y programas determinan en su entorno 25. Es esencial recordar que en este proceso la calidad se ha definido como síntesis de características que permiten distinguir un programa académico específico y juzgar la distancia relativa entre el modo como en ese programa se presta el servicio público de la educación superior y el óptimo resultante de un conjunto de características generales de calidad. Los criterios en los cuales se soporta el sistema son expresión de la solidez ética frente al tema de la acreditación y los mecanismos previstos para alcanzar sus objetivos (ver la figura 4.5)

25

Para ampliar debidamente estos conceptos se sugiere la lectura de los documentos preparados por el Consejo Nacional de Acreditación CNA como parte de las estrategias de divulgación de las disposiciones relacionadas con los procesos de autoevaluación y acreditación. Las publicaciones de mayor pertinencia para el tema tratado son las denominadas Lineamientos para la Acreditación, cuya tercera edición fue entregada por el CNA en febrero de 1998 ; y Autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado - Guía de procedimientos - presentada, en su segunda edición, en diciembre de 1998.

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Presentación

CRITERIOS Universalidad, Integridad, Equidad, Idoneidad, Responsabilidad, Coherencia, Transparencia, Pertinencia, Eficacia, Eficiencia

FACTORES FACTORES

66 CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN VARIABLES INDICADORES

Proyecto ProyectoInstitucional Institucional Estudiantes Estudiantesy yprofesores profesores Procesos ProcesosAcadémicos Académicos Bienestar BienestarInstitucional Institucional Organización, Organización,Administración Administracióny yGestión Gestión Egresados e impacto sobre el medio Egresados e impacto sobre el medio Recursos RecursosFísicos Físicosy yFinancieros Financieros

Figura 4.5 La estructura general de los procesos de acreditación voluntaria

La evaluación de la calidad, desde esta perspectiva, se extiende a la dotación, los procesos y los resultados; de esta manera, propone un juicio global que respeta las características y naturaleza específica de cada institución y programa, pero a la vez, procura que la sociedad sea informada en detalle sobre las condiciones integrales de funcionamiento del sistema educativo de nivel superior. Los siete factores señalados por el Consejo Nacional de Acreditación como ejes del servicio educativo de la educación superior corresponden a: Proyecto institucional; estudiantes y profesores; procesos académicos; bienestar institucional; organización, administración y gestión; egresados e impacto sobre el medio; y recursos físicos y financieros. La evaluación de estos factores permite formar un juicio sobre la forma como instituciones y programas atienden sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social. A cada uno de estos factores se ha asociado un grupo de características hasta un total inicial de sesenta y seis de ellas. El conjunto así formado, o al menos una parte reducida cuyo análisis se juzga imperativo por parte de los programas que se someten voluntariamente a procesos de acreditación, pretende ser expresión de los referentes universales y

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

particulares de la calidad para cuya evaluación se emplean variables e indicadores, susceptibles de cuantificación en algunos casos. Esta es la descripción general de la estructura empleada para evaluar la calidad de instituciones y programas de la educación superior en el país.

El límite inferior

El capítulo cuatro se refiere en detalle a los dieciséis estándares definidos por el Decreto 792 de 2001, razón por la cual este apartado se limita a señalar las condiciones básicas de esta frontera inferior de la calidad en los programas de pregrado que hacen parte del portafolio de la educación superior. Como se reconoce en la sustentación del decreto, las instituciones de educación superior, dotadas de autonomía para crear y desarrollar sus programas académicos con sujeción a la Constitución y a la Ley, deben prestar a la comunidad un servicio con calidad referido a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas y a las condiciones en que se desarrolla cada institución. La información requerida para formar una imagen de la calidad mínima de los programas de ingeniería se relaciona con dieciséis estándares que corresponden a condiciones, las cuales pretenden cubrir las más diversas características de las ofertas curriculares desde su justificación hasta las estrategias publicitarias que emplean para su difusión y promoción ante la sociedad. En un ambiente caracterizado por la búsqueda -casi obsesivade altos niveles cualitativos, ha de suponerse que en el variopinto de los estándares se encuentra oculto el código genético de la calidad y que con esta dotación básica satisfecha, los programas deben ser capaces de encontrar los mecanismos, estrategias y proyectos para cerrar

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Presentación

progresivamente la brecha que los separa de los niveles exigidos por los procesos de acreditación voluntaria. Por otra parte, si a partir de la topografía formada por los estándares mínimos no es posible alcanzar las cotas de la acreditación, se estaría condenando a un importante segmento de la oferta académica de los programas de ingeniería a una pena imprescriptible de mediocridad, por la vía de la exclusión de los niveles deseables de calidad. Como no parece sensato presumir un propósito excluyente en la separación entre acreditación y registro calificado, entonces pueden proponerse tres temas de reflexión:

La evaluación del cumplimiento de los estándares de calidad debe ser absolutamente rigurosa y estar rodeada de todas las garantías de seriedad y compromiso por parte del Estado, sus agencias, los equipos de pares académicos y las instituciones que solicitan el registro calificado de sus programas. Las concesiones graciosas, los favoritismos y cualquier otra forma de subordinación de los intereses académicos a consideraciones políticas, jurídicas o económicas, no solamente minarían la credibilidad del proceso de registro calificado, sino que afectarían en el mediano plazo la estructura de todo el sistema de acreditación en el país. La satisfacción plena de los estándares de calidad supone el reconocimiento de un importante esfuerzo de las instituciones y los programas para probar a la sociedad la existencia de los fundamentos para desarrollar sus labores académicas dentro de la franja de calidad institucionalmente reconocida para la educación superior. Sin embargo, en ausencia de compromiso para alcanzar las cotas superiores dentro de plazos y condiciones razonables, los programas que obtienen el registro calificado podrían conformarse con su situación inicial y, sin apremio para desarrollar proyectos reales de autoevaluación y mejoramiento, podrían experimentar retrocesos cualitativos en plazos muy cortos. Así pues, buena parte de los programas de formación de ingenieros retornaría a

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

condiciones precarias en lo que a la calidad se refiere, pese a exhibir públicamente el modesto galardón del registro calificado.

La obtención del registro calificado significa plena satisfacción de las exigencias de todos y cada uno de los estándares. No obstante, durante el proceso de verificación pueden apreciarse deficiencias puntuales que, sin ser determinantes, justificarían seguimiento y controles más específicos y dedicados. De esta manera, la información obtenida durante el proceso de registro calificado, debidamente sistematizada y evaluada, puede utilizarse para formar un cuadro de las debilidades y fortalezas de los programas registrados. La detección de falencias y ventajas abre la posibilidad de diseñar y poner en marcha programas nacionales y regionales de orientación, asesoría y acompañamiento que permitan concentrar esfuerzos y recursos; unificar estrategias; y compartir experiencias para que ese conjunto de instituciones y programas progrese armónicamente dentro de la franja de calidad y mejore sus perspectivas de alcanzar acreditación de sus actividades académicas.
ESTÁNDARES DE CALIDAD ESTÁNDARES DE CALIDAD ESTÁNDARES DE CALIDAD

Justificación del programa Justificación del programa Justificación del programa Aspectos curriculares Aspectos curriculares Aspectos curriculares Formación Investigativa Formación Investigativa Formación Investigativa Sistemas de selección Sistemas de selección Sistemas de selección Personal docente Personal docente Personal docente Infraestructura física Infraestructura física Infraestructura física Autoevaluación Autoevaluación Autoevaluación Bienestar universitario Bienestar universitario Bienestar universitario
-8 -8 -8

ESTÁNDAR ESTÁNDAR ESTÁNDAR

-6 -6

-4 -4

-2 -2

0 0

2 2

4 4

6 6

8 8 8

10 10 10

PUNTUACIÓN FAVORABLE O DESFAVORABLE -6 -4 -2 0 2 4 6 PUNTUACIÓN FAVORABLE O DESFAVORABLE PUNTUACIÓN FAVORABLE O DESFAVORABLE

Puntuación favorable Puntuación desfavorable Puntuación favorable Puntuación desfavorable Puntuación favorable Puntuación desfavorable

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Presentación

Figura 4.6 Los resultados del registro calificado como insumo para programas de mejoramiento

La apreciación de las condiciones generales de los límites de la franja de calidad de instituciones y programas de educación superior y el reconocimiento de las relaciones que pueden establecerse entre los estándares de calidad y los factores de la acreditación voluntaria, permiten establecer un panorama general del tejido de referencia dentro del cual desarrollan sus actividades académicas las instituciones y programas de educación superior en el país. En medio del complejo entramado de relaciones entre fronteras de calidad, se configura un conjunto de rutas que permitiría a los programas orientar sus estrategias y planes de mejoramiento, a partir de la identificación de nexos entre los raseros mínimos y los niveles deseables de calidad. En la figura 4.7 se sugieren algunas de las relaciones que se establecen entre los estándares de calidad y los factores del modelo de acreditación voluntaria. La naturaleza de las exigencias mínimas es, esencialmente, la misma de los elementos de alto nivel de calidad y por eso pueden establecerse puentes entre ellos; se trata de límites dinámicos que pueden aproximarse o separarse de acuerdo con la evolución de los planes de mejoramiento de instituciones y programas. Por supuesto, es deseable que la aproximación entre estándares y altos niveles de calidad sea el producto del ascenso cualitativo desde los niveles mínimos, reflejo de la consistencia de las políticas institucionales de mejoramiento y estímulo para los responsables de los programas. Cada conexión entre estándares y factores ilustra una ruta de mejoramiento para la cual es menester identificar recursos, estrategias, compromisos e indicadores de logro; insumos básicos para un proyecto específico cuyo desarrollo y evaluación deben ser objeto de atención por parte del programa como parte de la actividad permanente asociada con el ascenso de los niveles de calidad. La contribución

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

institucional para la sostenibilidad del proyecto debe convocar la participación de todos los actores comprometidos, especialmente de los estudiantes y los docentes, y debe partir de la lectura de las condiciones cotidianas en los lugares de formación. El ejercicio de microzonificación normativa permitirá construir una respuesta orgánica para los interrogantes de la sociedad respecto a la calidad de los programas y las instituciones.

Factores (Acreditación voluntaria)
Bienestar institucional Profesores y Estudiantes Procesos Académicos Egresados

Proyecto Institucional

Organización Administración Gestión

Recursos Físicos y Financieros

Bienestar universitario Estructura académico-administrativa Infraestructura física

Personal docente Justificación del programa Sistema de selección

Egresados Denominación Sistemas de evaluación

Autoevaluación Dotación de medios educativos Formación investigativa

Estándares de calidad (Registro calificado)

Figura 4.7 La red de relaciones entre los límites de la franja de calidad de la educación superior

4.4

El papel de la evaluación

La evaluación con fines de registro calificado de los programas de ingeniería hace parte de un conjunto de estrategias diseñadas y puestas en marcha para elevar la calidad y reclamar la pertinencia de la oferta educativa, en un contexto que incluye un conjunto de exigencias internacionales asociadas con los procesos de globalización; condiciones impuestas por organismos multilaterales de crédito y

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Presentación

argumentos de naturaleza política y social, que responden al desbordamiento del número de programas y a la aparición de ofertas académicas de calidad incógnita. En particular, el decreto 792 de 2001, surge ante la necesidad de que el Estado, la sociedad y las instituciones de educación superior -éstas últimas sin sacrificio de su autonomíadispongan de criterios y elementos de juicio para verificar las condiciones de la oferta educativa. La norma se inspira, igualmente, en la promoción integral de la calidad como compromiso de los programas y en la protección de los derechos de los usuarios del servicio público educativo. Las circunstancias que rodean la oferta de programas de ingeniería se han visto afectadas por varios factores. La obligación de documentar la aspiración al registro calificado, sustituto de la simple notificación al ICFES como requisito para iniciar o continuar actividades académicas, y el plazo perentorio fijado para atender este requerimiento, constituyen las principales novedades procedimentales de un marco normativo que reclama la mayor atención de los interesados en la formación de ingenieros en el país. La congestión que es razonable esperar -dado el elevado número de instituciones obligadas a tramitar el registro calificado- en los organismos oficiales encargados de evaluar el cumplimiento de los estándares de calidad, así como las limitaciones de selección y capacitación de pares académicos, unidas a las dificultades que suponen la organización de visitas y la preparación y lectura de informes, son variables que deben ser consideradas al intentar una evaluación inicial de la calidad global del proceso en el cual se ha empeñado un numeroso grupo de actores de la educación superior en el país. Un factor común en los procesos surgidos como producto de la preocupación por la calidad de las instituciones y los programas es la jerarquía asignada a la evaluación, tanto en aquellos compromisos dentro de los cuales tiene un papel explícito: Autoevaluación y heteroevaluación dentro de los

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

procesos de acreditación; como en aquellos en los que no aparece expresamente exigida, pero resulta indispensable para atender requerimientos normativos como los contenidos en los estándares de calidad. La evaluación permite que los responsables de la gestión curricular reflexionen sobre las condiciones en las cuales desarrollan sus labores y examinen integralmente el conjunto de recursos, procesos y resultados que las caracterizan. En el proceso deben participar los estudiantes y profesores de los programas y es necesario pulsar la opinión de egresados, funcionarios, empleadores y representantes del sector productivo, lo cual constituye un conjunto de acciones sin antecedentes para la mayoría de instituciones y programas. Uno de los propósitos centrales de este despliegue de energía institucional es obtener, organizar y analizar información que en la mayor parte de los casos no existe, o de existir se encuentra dispersa o incompleta. Esta información es un insumo esencial para la valoración de las condiciones de funcionamiento de los programas y para la toma de decisiones relacionadas con estrategias y planes de mejoramiento, reajustes y cambios que permitan disminuir la brecha entre los niveles de calidad encontrados y los referentes señalados como deseables. Como productos adicionales de los procesos de autoevaluación para acreditación y de preparación para el registro calificado, pueden contabilizarse la movilización y participación de los estamentos universitarios y el flujo de la información y los programas de mejoramiento hacia las actividades curriculares básicas. Este largo viaje de la calidad, desde las normas hasta las aulas, al incorporar a todos los actores del proceso formativo permite una real vigorización de la actividad académica y convierte un ejercicio inicialmente encaminado a satisfacer requisitos -mínimos en el caso de los estándares de calidaden un proyecto generalizado de oxigenación y aggiornamiento curricular.

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Presentación

Las instituciones y programas de ingeniería, en cierta forma preocupadas por la concurrencia de medidas oficiales, han realizado jornadas de evaluación de los procesos de acreditación y registro calificado actualmente en marcha 26. En principio, se encuentran aspectos positivos que podrían potenciarse si se considera la introducción de algunos ajustes sobre los cuales se invita a la discusión: • La armonización de los procesos de acreditación, registro calificado, exámenes de calidad de la educación superior, adopción de créditos académicos y visitas de inspección y vigilancia del ICFES, de tal manera que pueda aprovecharse para varios de esos procesos la información organizada por las instituciones y programas, para lo cual resulta pertinente la simplificación de trámites y la homogeneización de formatos y protocolos. • La cooperación interinstitucional para aprovechar los rasgos pedagógicos de los procesos de acreditación y registro calificado. La posibilidad de recurrir a la asesoría de organismos académicos no gubernamentales para la autoevaluación y la preparación para el registro calificado sería un elemento clave para coadyuvar en la descongestión de las entidades encargadas de los procesos señalados en las leyes y decretos relacionados con la calidad de los programas. • La utilización modular de los procesos de tal suerte que el registro calificado pueda aceptarse como parte
26

La Reunión Nacional de Decanos de Facultades de Ingeniería de Colombia celebrada el 21 de marzo de 2002 en la Universidad Tecnológica de Pereira, se ocupó de la discusión de varios temas académicos relacionados con la calidad de la formación de los ingenieros en el país y entre ellos abordó con un numeroso grupo de directivos el análisis de los procesos de autoevaluación y acreditación. Con base en las discusiones adelantadas formuló algunas observaciones que incluyen la simplificación de trámites y la unificación de procedimientos en las distintas actividades resultantes de las decisiones normativas inspiradas en las funciones de inspección y vigilancia por parte del gobierno nacional.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

integral de la acreditación de los programas, en el lugar que actualmente ocupa la apreciación de las condiciones iniciales. Esta medida, además de consolidar el carácter integral de la evaluación como parte de la cultura institucional, tendría como principales repercusiones el fortalecimiento del registro calificado, la reducción de costos y la racionalización del trabajo de pares académicos, autoridades universitarias y organismos oficiales de control.

5 Los estándares de calidad

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Presentación

La adopción de estándares de calidad para los programas de pregrado hace parte de un conjunto de estrategias orientadas a recuperar el ejercicio de la responsabilidad constitucional de preservar la confiabilidad del servicio público de la educación superior, a través de acciones específicas de inspección y vigilancia27. La desproporcionada segmentación de las especialidades profesionales, la multiplicación de instituciones y programas de formación instalados dentro del generoso marco de la educación superior y la discutible calidad de algunas de sus ofertas, son algunas de las consideraciones que condujeron a la definición de referentes mínimos de calidad como requisito para autorizar la creación, o la continuidad del funcionamiento, de programas de pregrado en distintas áreas, entre ellas la ingeniería. Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES y los créditos académicos adoptados como medida del trabajo desarrollado por los estudiantes en su proceso de aprendizaje, son algunas de las disposiciones complementarias a las normas sobre estándares de calidad para registro calificado. Los efectos de estas medidas, tanto aislados como superpuestos, sobre la educación superior serán apreciables dentro de un periodo considerable y, mientras tanto, deben ser objeto de atención y evaluación permanentes. La cronología del proceso que desemboca en la adopción de los estándares se extiende por cerca de una década. En este periodo, el ICFES con el concurso de académicos y gremios de facultades de diferentes áreas del conocimiento, formula los lineamientos de los que serían luego los referentes de niveles mínimos de calidad para los programas de pregrado. De
27

Los referentes básicos para la formulación de estándares pueden consultarse en la publicación del ICFES "Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado", documento número 1 de la Serie Calidad de la Educación Superior. Bogotá, agosto 2001

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

acuerdo con el ICFES, un estándar de calidad puede definirse como el nivel mínimo exigible para que un bien o servicio pueda considerarse aceptable. En lo que a la educación se refiere, los estándares definen el conjunto de condiciones mínimas de operación para un programa, es decir, no representan niveles de excelencia académica frente a las expectativas de los jóvenes sobre la calidad de la formación que esperan recibir. Como parte del propósito de brindar a la sociedad plenas garantías de información adecuada, es necesario insistir en las diferencias de características, alcances y significados entre la acreditación voluntaria y el registro calificado. Los estándares se promuevan como un medio provisto por el Estado para garantizar el cumplimiento de condiciones mínimas de calidad para aceptar la existencia y la vigencia de un programa. Se espera que contribuyan a mejorar la confianza de la sociedad en las ofertas de las instituciones educativas al asegurar que un programa satisface las normas legales y las demandas éticas que hacen posible ofrecer un servicio educativo de calidad a los estudiantes. El decreto 792 de 2001 definió dieciséis estándares de calidad que deben satisfacer los programas de pregrado de ingeniería que deseen obtener registro calificado para su funcionamiento. El principal efecto administrativo de los estándares radica en su papel determinante para que los programas obtengan registro calificado y puedan iniciar o continuar procesos de formación de ingenieros. Para que esta utilidad trascienda, es necesario que los programas examinen el impacto real de los estándares en la construcción y sostenimiento de la calidad en cada una de sus actividades curriculares y en los distintos lugares de formación 28.
28

El ámbito de aplicación de los estándares de calidad debe cubrir las distintas opciones de formación existentes en la educación superior. Desde las aulas convencionales hasta las redes y sistemas virtuales, la cartografía del aprendizaje, cada vez más diversa y compleja, es el escenario de aplicación de los estándares; que de esa manera expanden su área de influencia y exigen nuevas formas de verificación del cumplimiento de los niveles mínimos de calidad de los programas. Por economía de términos, en el cuerpo de este trabajo

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Presentación

El valor agregado por los estándares de calidad es, desde luego, mucho más alto que la simple satisfacción de un requisito formal de apertura o de continuidad en el funcionamiento de un programa. La gran oportunidad que representan los estándares para la salud académica del país está ligada a la efectividad de la propagación de sus efectos hasta los lugares de formación. Si los estudiantes perciben un aire nuevo en las aulas, laboratorios, talleres y sitios de práctica y las estructuras curriculares vibran con la misma frecuencia de la sonoridad de las disposiciones legales, las instituciones y programas cumplen sus compromisos de formación, al atender los reclamos del mejoramiento permanente y adoptar los planes de acción necesarios para ascender en la franja de la calidad; entonces, los estándares tendrán un efecto académico valioso y proporcional a la significativa inversión de energía y recursos sociales que su adopción y comprobación han significado. La geometría con la cual se aprecie al conjunto de estándares es muy importante para determinar su efecto sensible en la calidad de la acción cotidiana que se desarrolla en las aulas. Las posibilidades de apreciación incluyen desde un arreglo lineal con elementos en serie débilmente conectados, que conforman un conjunto frágil y altamente vulnerable; hasta una configuración tridimensional, compleja, fuertemente enlazada, de mayor consistencia y estabilidad. La imagen que los administradores académicos responsables de los programas tengan de los niveles mínimos de calidad necesarios para garantizar las condiciones básicas de funcionamiento de sus ofertas, modela la estructura curricular y la organización administrativa y gobierna las funciones esenciales de docencia, investigación y proyección a la sociedad. Además de eso, puede perfilar las estrategias institucionales, coadyuvar en la asignación de prioridades para las acciones de mejoramiento y orientar la asignación de recursos.
el vocablo aula hace alusión genérica a cualquier escenario de formación.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Los estándares establecen pautas sobre el nivel mínimo de calidad y determinan las condiciones en las cuales deben funcionar los programas. Si se desea verificar los niveles de calidad en los lugares de formación, debe considerarse que la fricción con la estructura institucional y las imperfecciones propias del sistema de valoración producen pérdidas entre los niveles de calidad de los programas y los niveles de calidad en las aulas. El tránsito de los efectos de las determinaciones normativas a través de la organización académica y administrativa de un programa, reduce progresivamente los niveles originales de calidad, los aleja de la referencia nominal determinada por los estándares y traza una trayectoria semejante a la representada con el número 1 en la figura 5.1. La situación puede tornarse crítica si se considera que el nivel de referencia establecida por los estándares corresponde a los mínimos exigibles. Las pérdidas en el recorrido pueden ser de tal magnitud que, a pesar del cumplimiento nominal de los estándares por parte del programa, en los escenarios de formación no se satisfagan las condiciones mínimas de calidad.

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Presentación

Nivel nominal de calidad Normas sobre Calidad Mecanismos de Evaluación y Control Aulas Laboratorios
Estudiantes ∆ Energía Profesores

(2)

(1)

Otros Escenarios

(1) Nivel sin aporte de actores (2) Nivel con aporte de actores
Figura 5.1 Flujo de la calidad hacia las actividades curriculares

La trayectoria identificada con el número 2 en la figura 5.1 ilustra el comportamiento de los niveles de calidad cuando se considera el efecto favorable que sobre ellos tienen las acciones sostenidas de los actores del proceso de formación, principalmente estudiantes y profesores, para favorecer el cumplimiento de los estándares. En estas condiciones los niveles de calidad se recuperan hasta aproximarse nuevamente a las condiciones nominales definidas por las normas y, eventualmente, superarlas, lo cual compensa el efecto de la fricción de las disposiciones normativas con la organización y estructuras existentes. La determinación de las condiciones de calidad se realiza mediante procesos de evaluación, a partir de cuyos resultados se inician nuevos ciclos en los cuales, eventualmente y como parte de los planes de acción adoptados, pueden surgir nuevas decisiones normativas, bien sea adoptadas autónomamente por cada institución a través de sus mecanismos de evaluación y control, o impuestas por

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Actores

Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

decisiones de las autoridades encargadas de la inspección y vigilancia.

5.1

Los estándares como elementos de un sistema

Los responsables de los programas curriculares pueden encontrar en el arreglo de los estándares una referencia para disponer sus estrategias y preparar sus compromisos de mejoramiento y, de esa manera, los estudiantes directamente beneficiarios de los efectos de las disposiciones oficiales. En el largo recorrido de la calidad desde los decretos y guías de procedimiento hasta las aulas, a pesar de las fricciones con las estructuras existentes, puede encontrarse un saldo aprovechable de calidad residual. El remanente de calidad que sobrevive hasta el lugar de formación es, realmente, el único elemento de conexión entre los estándares y las necesidades académicas de los estudiantes de un programa. Una disposición organizativa idónea, un ambiente institucional favorable y la existencia de recursos y estructuras curriculares adecuadas, pueden garantizar niveles de calidad superiores a los valores críticos al alcance de todos los estudiantes. Por el contrario, una organización rígida y reacia al mejoramiento, un ambiente institucional fracturado y poco cooperativo, con precariedad de los recursos y obsolescencia de las estructuras curriculares, difícilmente pueden respaldar promesas de calidad apoyadas en la simple satisfacción nominal y externa 29 de los estándares.
29

La satisfacción externa de los estándares hace referencia al cumplimiento de los mismos por parte del programa considerado en conjunto. Este es un requisito cumplido perimetralmente, mientras que la satisfacción de los estándares en los lugares de formación, es una apropiación interna, íntima, de la calidad de las ofertas curriculares. El juicio supremo de la calidad tiene lugar en el encuentro de estudiantes y docentes en las aulas, alrededor de los propósitos institucionales, los objetivos de aprendizaje, las estrategias pedagógicas, los instrumentos de evaluación, los resultados integrales y los efectos sociales del proceso de formación.

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Presentación

Los programas cuyos antecedentes, condiciones y recursos apenas les permiten superar las exigencias mínimas impuestas por los estándares de calidad, conforman un subconjunto que contrarresta los esfuerzos oficiales y el ejemplo de las instituciones comprometidas con la calidad y pertinencia de sus programas; de tal manera que la credibilidad y competitividad del edificio académico de la ingeniería nacional estarán afectadas, todavía durante un periodo considerable, por los procesos de formación débiles e inconsistentes. A partir de este conjunto de consideraciones se presentan en este capítulo comentarios, críticas y reflexiones sobre cada uno de los estándares definidos en el decreto 792 de 2001 30. La variedad de niveles de calidad existentes en los programas de pregrado de ingeniería que se ofrecen en el país, algunos de los cuales incluso están acreditados con arreglo a las disposiciones de la ley 30 de 1992, impone un carácter general a las reflexiones que se presentan en este trabajo. No obstante, este enfoque amplio no desconoce el hecho de que la seriedad y rigor académico, con los cuales algunos programas desarrollan su misión formativa, están lejos de ser atributos compartidos por el conjunto de las instituciones. Las figuras que ilustran este capítulo representan una secuencia de los distintos enfoques con los cuales puede visualizarse la geometría de los niveles mínimos de calidad de un programa. La discusión -al final del capítulo- sobre alternativas geométricas de organización de los estándares, se prolonga en las imágenes de futuro que se proponen en el capítulo siete con el propósito de sugerir alternativas de análisis que prevengan el uso rutinario y acrítico de los estándares de calidad. Los comentarios están dirigidos a los estándares aplicados en la valoración de cualquier programa de educación superior;
30

En el momento de la impresión del documento es posible la aparición de una reforma de la ley, en la cual se estipulan algunos cambios, pero no inciden en el espíritu del texto .

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

pero cuando se juzga conveniente para la claridad de la presentación, se restringen a las ofertas curriculares de ingeniería. La nomenclatura, orden de presentación y denominación de cada uno de los estándares respetan la presentación del decreto 792 de 2001. Cuando la especificidad del estándar lo amerita, se transcriben apartes de textos de la norma o de las guías de procedimiento preparadas por el Consejo Nacional de Acreditación, organismo responsable de los procesos de registro calificado para los programas de pregrado de ingeniería.

JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

En el centro de la discusión sobre este estándar se localizan las tensiones entre la pertinencia técnica y la conveniencia social; y entre el atractivo temporal de una oferta y la estabilidad y efectos de una estrategia de formación. Aislada de su entorno, la universidad puede definir autónomamente sus proyectos curriculares, sin considerar los intereses, expectativas y oportunidades de la sociedad -particularmente de sus sectores más deprimidos- y, aún así, reclamar reconocimiento por su actividad académica.

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Presentación

Cuando las razones que justifican la creación de nuevos programas se encuentran ligadas a las expectativas de los sectores productivos, conviene tener presente que sus propósitos pueden tener sesgos considerables y que la información utilizada para las proyecciones de demanda está fuertemente influenciada por las orientaciones de actores altamente sensibles a los intereses de políticas internacionales. La existencia de ofertas similares -incluso de igual denominación- como argumento a favor de la apertura de nuevos programas, debe tomarse con precaución; ofertas adicionales de programas tradicionales se convierten en un factor pernicioso por razones que incluyen la reducción de alternativas de formación, la saturación de las fuentes de trabajo profesional y la sobreexplotación de recursos docentes, pues es una práctica común -reforzada por la debilidad salarial de los profesores- la vinculación simultánea del mismo docente a varios programas. Las nuevas ofertas de pregrado, en el caso particular de programas de ingeniería, deben estar antecedidas de una juiciosa evaluación de necesidades y oportunidades locales, regionales y nacionales antes de apelar al expediente de invocar el contexto globalizado. El esfuerzo social y la inversión de recursos representados en la creación y sostenimiento de un programa de ingeniería, justifican la consideración seria y cuidadosa de las posibilidades de desempeño exitoso de los profesionales y de la rentabilidad social de la inversión académica. La justificación de la oferta de un programa de ingeniería debe considerar el carácter dinámico del entorno socioeconómico y el riesgo de obsolescencia de propuestas académicas relacionadas más con necesidades estacionales de mercadeo, que con programas y proyectos estratégicos vinculados al desarrollo local, regional o nacional. En estas circunstancias, la creación de nuevos programas debe considerar el riesgo que aceptan los jóvenes y sus familias cuando, al vincularse a

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

ellos, invierten en resultados y efectos futuros sobre cuyas características y evolución no disponen de información confiable. Como alternativa a la creación de nuevos programas, es recomendable tener en cuenta las posibilidades de continuidad que ofrecen los programas de posgrado y las opciones de profundización, que a propósito de la flexibilidad de los programas existentes, pueden conducir a la formulación de nuevas líneas curriculares, social y tecnológicamente convenientes, sin necesidad de introducir nuevas titulaciones y generar expectativas difícilmente soportables. La justificación social y académica de un programa no debe confundirse con la justificación administrativa o financiera que invoca una institución para ofrecerlo. Las declaraciones de vocación de servicio, la disponibilidad de aulas liberadas por programas con demandas en descenso y, mucho menos, la necesidad de percibir nuevos recursos financieros, pueden aceptarse como sucedáneos de los estudios juiciosamente documentados sobre las necesidades de desarrollo, las proyecciones socioeconómicas y las tendencias científicas, tecnológicas y productivas del entorno. Desde luego, también deben ser objeto de evaluación documentada y crítica, las justificaciones apoyadas en experiencias extranjeras exitosas, trasladadas de forma acrítica y descontextualizada a las circunstancias locales y nacionales. Es oportuno advertir sobre los riesgos de exponer como argumentos a favor de un programa, aquellos que han resultado aceptables en otras sociedades e instituciones y luego se importan a través de Internet sin la menor de las adaptaciones. Los esfuerzos de diferenciación de las nuevas ofertas respecto a las existentes, con la misma denominación o en áreas similares, deben enfocarse a señalar con precisión los rasgos que establecen distancias verdaderamente significativas desde el punto de vista de los recursos asignados, la calidad y disponibilidad de los docentes vinculados efectivamente al programa, las estrategias pedagógicas innovadoras y los

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productos de investigación y producción académica esperados. Algunos programas presentan como características distintivas, justamente aquellos atributos que son exigibles a cualquier oferta de educación superior, esto es, la existencia de misiones, visiones y declaraciones de principios que son, en el fondo, factores de semejanza y no elementos que señalen verdadera diferenciación entre programas. Una acción que podría reducir los riesgos de una justificación alejada de las perspectivas de desarrollo académico y socioeconómico del entorno, sería la revisión conjunta de las tendencias de demanda estudiantil y de las opciones laborales por parte de la institución anfitriona de la nueva oferta, de los programas de ingeniería existentes en su área de influencia y de los representantes del sector productivo local y regional. Por su amplio efecto social, las ofertas de nuevos programas de ingeniería deben consultar las condiciones tecnológicas, económicas y sociales; tanto las vigentes como las proyectadas, de tal manera que los programas ofrecidos hagan parte de un proyecto territorial armónico y sostenible, soporte para el desarrollo regional y nacional y fundamento de desempeño exitoso para los egresados.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA

El nombre de los programas de pregrado en ingeniería debe corresponder a su contenido curricular y a una tradición universitaria reconocida a nivel internacional, a fin de garantizar que la denominación oriente adecuadamente a los estudiantes y a la sociedad y facilite la convalidación y homologación de títulos. Con esa finalidad, las denominaciones académicas serán de tres tipos: básicas, integración de dos o más básicas, y otras denominaciones; los cuales permiten identificar programas que satisfacen los mismos estándares de calidad. a)Denominaciones académicas básicas: corresponden a los programas que derivan su identidad de un campo básico de la ingeniería. Estas denominaciones como tales no requerirán una sustentación. A esta categoría corresponden los programas de: Ingeniería Agrícola Ingeniería Civil Ingeniería Eléctrica

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Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería Ingeniería

Electrónica Química Industrial de Sistemas o Informática Mecánica Materiales (incluye Metalurgia) de Telecomunicaciones Ambiental Geológica de Minas de Alimentos

El Ministro de Educación Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación, podrá adicionar otras denominaciones académicas a las ya señaladas, cuando se considere que corresponden a este tipo. b)Denominaciones académicas que integran dos o más básicas: corresponden a los programas que derivan su identidad de la combinación de dos o más campos básicos de la ingeniería. En la información que presente la institución de educación superior deberá incluir una sustentación acerca de la validez de la combinación propuesta, la cual será evaluada mediante un procedimiento de carácter académico por parte del Consejo Nacional de Acreditación. c)Otras denominaciones académicas: corresponden a los programas que aplica los conocimientos de las ciencias naturales y las matemáticas a campos diferentes de los contemplados en los literales a) y b). En la información que presente la institución de educación superior deberá incluir una sustentación acerca de la validez de la denominación propuesta, en términos de su correspondencia con el concepto de ingeniería. Parágrafo. En los casos previstos en este artículo, el Consejo Nacional de Acreditación deberá emitir concepto sobre la correspondencia de la denominación académica de los programas a los parámetros de este decreto. Ref. Artículo 3º del decreto 792 de 2001

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La referencia normativa se ha conservado por cuanto este estándar generó particular rechazo en el momento de expedición del decreto 792 de 2001, debido principalmente a una interpretación deficiente, según la cual solamente podrían funcionar en el país los programas cuya denominación académica fuera exactamente una de las catorce explícitamente relacionadas como básicas. No obstante, un análisis cuidadoso de los literales del artículo tercero del citado decreto, revela que con una adecuada justificación académica, cualquier denominación puede engrosar la lista de los programas que satisfacen el estándar. El carácter altamente sensible de la discusión alrededor de los alcances de este estándar está asociado con la preocupación por la naturaleza cada vez más excéntrica y ultra especializada de la nomenclatura de programas de ingeniería en el país. Una de las razones de mayor incidencia dentro de la motivación de las nuevas normas fue, justamente, la explosión incontrolada de denominaciones para los programas. Ciertamente, los rótulos exóticos ejercen atractivo entre los jóvenes, especialmente si anuncian propuestas de formación, desprovistas de “excesos de teoría” y “orientadas a la práctica”, como puentes rápidos hacia el empleo. La sociedad debe tener plena claridad sobre la naturaleza de las ofertas de formación que reciben sus jóvenes de parte de las instituciones de educación superior. La denominación de un programa revela buena parte de su responsabilidad y compromiso con las necesidades y oportunidades invocadas como justificación para crearlo. Por esta razón, la simple verificación de la existencia de nombres semejantes en otros contextos académicos, no puede ser suficiente argumento para sustituir la tradición, credibilidad, pertinencia y conveniencia social presentes en la denominación de una oferta curricular. Una característica manifiesta en la argumentación de respaldo para la denominación de un programa, sobre todo cuando se refiere a la integración de dos o más denominaciones básicas,

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debe ser la solidez de la sustentación sobre la conveniencia de aproximar, no simplemente los nombres, sino los intereses académicos y las proyecciones de desarrollo conjunto de los campos de la ingeniería que se combinan en la nueva oferta. Particular cuidado debe observarse en las propuestas de creación de nuevos programas cuya denominación corresponde más a la superposición coyuntural de actividades gratas a los intereses del mercado que a una verdadera necesidad de diferenciación profesional. En cualquier caso debe examinarse con especial rigor la composición curricular del programa para verificar que corresponde inequívocamente a una propuesta de ingeniería. No es fácil negar el efecto gravitacional que la permanente reorganización de las necesidades de los mercados internacionales tiene sobre las expectativas de formación de los jóvenes, pero esta movilidad debe ser contrastada con la vida útil de las denominaciones. De otra forma, los jóvenes estudiantes podrían invertir cinco o más años de sus vidas para recibir un título que les permitiría desempeñar un oficio que, en el momento de su graduación, ha desaparecido o se ha transformado radicalmente. Es un compromiso de responsabilidad social y académica, analizar las tendencias mundiales y nacionales para precisar la conveniencia de ofrecer programas cuya denominación debe ser absolutamente consistente con las posibilidades de aprendizaje y el ambiente de formación que brindan las estructuras curriculares que los respaldan. La creatividad desplegada para bautizar las ofertas está, en cambio, ausente de las estrategias de formación, los recursos físicos y las plantas docentes supuestamente encargadas de poner en marcha los proyectos curriculares. El reconocimiento de una denominación en el ámbito internacional es, por supuesto, un buen indicio de credibilidad y de posibilidades de movilidad académica y homologación de títulos; pero en beneficio de los estudiantes que potencialmente se vincularán al programa es importante

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recordar que el nombre no es la oferta curricular y, en consecuencia, lo que debe verificarse con todo escrúpulo, es la congruencia global de objetivos, estructura curricular, contenidos, estrategias pedagógicas, plantas docentes, instalaciones y entorno productivo. Solamente si se comprueba la coincidencia de este conjunto de siluetas, tienen sentido las semejanzas nominales de los programas. La denominación de los programas no es un asunto de simple carácter notarial. Por el contrario, revela buena parte de las intenciones de formación y encarna los rasgos más evidentes de la visibilidad del programa. Por esa razón, resulta preocupante el efecto que recientes disposiciones legales 31 podrían tener sobre la legitimidad de la aseveración del decreto 792 de 2001, según la cual ningún programa de nivel técnico profesional o tecnológico podrá contener el término ingeniería dentro de la denominación del programa o título que se expide. El prestigio y la tradición del nombre de ingeniería, particularmente en nuestro medio, donde está asociado a rasgos profesionales, culturales y políticos que trascienden de lejos el significado de oficio tecnológico que tiene en otros contextos, parece ser una de las causas invocadas para denominar como programa de ingeniería aún a aquellas ofertas curriculares que no tienen en su estructura o su organización curricular los elementos constitutivos necesarios. La explosión de denominaciones no se detendrá simplemente por la tímida reconvención de las normas. Solamente la vigilancia de los académicos y la seriedad de las instituciones puede poner en su lugar la exuberancia de los apelativos, y contribuye de paso, a reducir la contaminación visual que afecta desde hace unos años a las fachadas de algunas entidades educativas y a las recargadas páginas de los
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La expedición de la ley 749 de julio 19 de 2002, por medio de la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica ha generado una justificada incertidumbre por los efectos que la modalidad de formación por ciclos autorizada en esa norma pueda tener en el conjunto de los programas de ingeniería que se ofrecen actualmente en el país.

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periódicos donde se libran singulares concursos, a través de publicidad académica pagada32, entre los ingeniosos mercaderistas contratados por las instituciones de educación superior. La práctica de elevar el estatus de algunos oficios especializados de limitada trascendencia, bautizándolos como ingeniería, parece estar al final de su ciclo y, en cambio, crecen las voces que reclaman el retorno a la idea fundamental de ingeniería -sin apellidos- para rescatar la identidad de una profesión de tan alta responsabilidad social. Ese regreso a los orígenes puede apoyarse en la evolución de las estructuras curriculares, por la vía de la flexibilidad y la múltiple titulación. Convendría examinar, sin prevenciones ni defensa a ultranza de nombres, la conveniencia de reducir las catorce denominaciones aceptadas como básicas en el decreto 792, hasta alcanzar un conjunto robusto y sostenible de nombres que describan adecuadamente las especialidades estrictamente necesarias para enfrentar exitosamente las demandas sociales de infraestructura, producción e innovación tecnológica. Un gran debate se hace urgente para abordar esta profilaxis nominal y acordar las estrategias para que la pluralidad esté asociada, no con la inflación de denominaciones, sino con la diversidad de alternativas de especialización para los estudiantes al final del recorrido autónomo de un número pequeño de estructuras curriculares flexibles, inteligentes, dinámicas y de disposición abiertamente interdisciplinaria.
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El uso de medios masivos de comunicación a través de los cuales se promueven programas e instituciones mediante estrategias y campañas que nada envidian a las utilizadas por los productores de bienes y servicios de consumo masivo; unido a la vinculación, ruidosamente anunciada, de políticos y exfuncionarios del sector educativo como directivos de las instituciones y al uso de modelos y figuras de la farándula para representar a una siempre alegre, optimista y muy conforme comunidad estudiantil; son algunas de las más comunes alternativas de información sobre los programas de educación superior en el país.

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La denominación de los programas revela la naturaleza misma de su contenido e ilustra sobre posibilidades laborales y alternativas de formación de posgrado. En esas condiciones, las ofertas curriculares deben ser especialmente cuidadosas al evaluar sus opciones de denominación para evitar inducir a los jóvenes a errores de apreciación relacionados con nombres inspirados en demandas estacionales o en combinaciones futuristas, sin arraigo en los planes de desarrollo de la sociedad. Un ejercicio atractivo para los sectores académicos de la ingeniería podría ser la exploración de alternativas de denominación para los oficios y profesiones que, en procura de status y reconocimiento social, utilizan inapropiadamente el nombre de ingeniería.

ASPECTOS CURRICULARES BÁSICOS33

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Para un detallado análisis de las orientaciones sobre actualización y modernización de programas curriculares de pregrado en Ingeniería puede consultarse la serie de documentos que sobre dicha temática fue publicada por el ICFES y la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ACOFI entre 1996 y 1997

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El conocimiento necesario para desempeñarse adecuadamente como ingeniero ha crecido desmesuradamente durante los últimos cincuenta años. El desarrollo de la electricidad, la electrónica, el desarrollo de nuevos materiales, los avances químicos y nucleares y la urgencia de los problemas de dotación de servicios urbanos, han causado una presión enorme sobre la ingeniería, de tal forma que, áreas consideradas como parte del plan de estudios de los programas clásicos y ofrecidas como cursos, son ahora carreras universitarias independientes. La formación de ingenieros incorpora los progresos de la física, la química, la biología y, en general, de las ciencias básicas, sin desconocer los compromisos con las ciencias sociales, la economía, y la administración. La necesidad de observar normas, reglamentos y legislación encaminada a proteger los recursos naturales ha añadido nuevas responsabilidades y, por supuesto, nuevas dimensiones a la ingeniería. Los planes de estudio necesitan reformas y cambios drásticos para enfrentar las demandas actuales de las profesiones. Con el cambio de la práctica de la ingeniería de un ambiente local a un mercado global; con los cambios efectuados en los nuevos tratados de libre comercio que incluyen cláusulas referidas al intercambio de profesionales capacitados; con los tratados de equivalencia de estudios de ingeniería entre varios países; los ingenieros deben asegurarse de que sus planes de estudio, no solamente les permitan contribuir al desarrollo de su entorno local y nacional, sino que les garanticen la participación competitiva en el campo internacional. Los elementos pedagógicos son muy importantes dentro de los procesos de actualización y modernización curricular, circunstancia que obliga a reflexionar profundamente sobre la necesidad de capacitación de los docentes en aspectos relacionados con las nuevas formas de aprendizaje, el uso de apoyos didácticos asociados con las nuevas tecnologías de la información y la exploración de formas alternas de evaluación del trabajo académico realizado autónomamente por los estudiantes.

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A una planta de docentes competentes y actualizados debe sumarse una adecuada dotación de medios físicos y soportes administrativos y logísticos. La existencia de laboratorios, equipos de cómputo y comunicaciones, instrumentos y aulas especializadas, constituye un elemento de apreciable valor dentro de los propósitos de mejoramiento permanente de los programas curriculares. Como complemento esencial para una formación que pueda ser denominada integral, el ingeniero debe estar ligado fielmente a su profesión y observar un comportamiento irreprochable -desde el punto de vista ético- en toda actividad profesional que emprenda, incluida por supuesto, la actividad docente en ingeniería. El ingeniero, por su formación multidimensional y el sensible efecto social de sus tareas, debe asumir posiciones de liderazgo social y político. Estas consideraciones son pertinentes como prólogo a la discusión sobre aspectos relacionados con el diseño del plan de estudios de los programas de ingeniería. Además de las definiciones de las profesiones y de las características formales que incluyen el título que se otorga, la duración de los estudios, las estrategias pedagógicas y los perfiles profesional y laboral; la valoración de la componente curricular de la calidad de un programa requiere información relacionada con el plan mínimo de estudios profesionales, las áreas básicas cubiertas y la distribución y relaciones entre las distintas componentes del mapa curricular. El plan mínimo de estudios profesionales hace referencia al conjunto básico de conocimientos característicos e irreductibles de una carrera en las áreas de formación especializada. Este conjunto es la columna vertebral de la componente profesional y a su alrededor se configuran las ramificaciones flexibles del programa, hasta alcanzar una configuración como la que se describe en los párrafos siguientes.

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Área de ciencias básicas En esta área, que generalmente incluye asignaturas de matemáticas, física, química y biología se trata de facilitar al estudiante el acceso a los conocimientos y métodos fundamentales que lo capaciten para cursar las asignaturas profesionales. El dominio de las ciencias básicas facilitará a los egresados mantenerse actualizados y adaptarse a las nuevas necesidades y requerimientos del desarrollo. Las ciencias básicas se vuelven, en el caso de los ingenieros, indispensables para el análisis y la comprensión del mundo físico, para el cálculo y el manejo de la lógica, para la resolución de problemas y la operación de procesos, para el entendimiento comprensivo de las tecnologías que deben utilizar y para tener acceso al vasto conocimiento del futuro. Área socio-humanística Esta área contribuye a la formación integral del estudiante, considera al hombre como sujeto del conocimiento, ser social y creador de cultura. Los programas de ingeniería materializan esta componente a través de asignaturas y actividades relacionadas con el lenguaje, incluido el uso de una segunda lengua, el acceso al arte, la historia y los fundamentos del comportamiento cívico, la responsabilidad social y las exigencias éticas que enfrentan los profesionales. Algunos programas basan su prestigio en la calidad del entrenamiento de sus estudiantes de ingeniería para el uso de herramientas tecnológicas, por cierto susceptibles de rápida obsolescencia, y al hacerlo, se limitan a pulir solo una fracción -no necesariamente la más importante- del potencial e los alumnos. En el supuesto de aceptar y conceder alguna importancia a la formación humanística, ésta se subestima dentro de la estratificación artificiosa de la importancia de las asignaturas, y se considera peyorativamente, incluso por parte de los responsables de la gestión académica.

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La formación humanística supone un fuerte enraizamiento con los valores culturales, así como con los usos y costumbres concretos y reales. Los modelos económicos imperantes privilegian el pragmatismo y el utilitarismo y conducen a pasar por encima de todo lo que -como parece ser el caso de la formación humanística- no esté directamente relacionado con la obtención de dinero y poder. Algunos profesores, especialmente los de las áreas técnicas, están formados dentro de este esquema, o han sido forzados a integrarse a él por las crecientes relaciones con los sectores productivos; y de esa manera hacen de la ultraespecialización su horizonte personal y profesional. Aparte del yerro que significa la enseñanza de resultados, que desconoce u omite la enseñanza de los procesos conducentes a la construcción del conocimiento, no hay formación filosófica y, en consecuencia, se conspira contra las intenciones de una formación integral. Por supuesto, no se trata de la solución simbólica de introducir en el plan de estudios de los ingenieros una o dos asignaturas sobre filosofía. Se trata de enseñar todas las asignaturas y desarrollar todas las actividades y ofrecer, al mismo tiempo, la oportunidad de pensar las cosas para estimular e incluso forzar a los alumnos a formular cuestionamientos que animen a la controversia y valoren la capacidad de contradicción.

Área de formación científico-investigativa El plan de estudios debe contener elementos que permitan al ingeniero, a través de asignaturas y actividades relacionadas con informática, probabilidad y estadística, lógica, metodología de la investigación, investigación de operaciones y métodos numéricos; no solamente servirse de los conocimientos, sino descubrirlos, crearlos, construirlos, manejarlos, comprobarlos, demostrarlos o invalidarlos.

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El énfasis en el cálculo numérico y el uso de probabilidad y estadística para obtener parámetros de comportamiento; el empleo de elementos finitos, técnicas de modelación matemática y física; y la actualización permanente en normalización, instrumentación y métodos observacionales, son factores insustituibles en la formación integral de un ingeniero. El programa debe exponer a los estudiantes a las experiencias -exitosas o noadquiridas a través de los estudios de proyectos de ingeniería nacionales y mundiales. Área económico-administrativa Las herramientas teóricas y técnicas para el desempeño de las gestiones de planeación, organización, ejecución y evaluación de proyectos, procesos o empresas; así como los conocimientos y métodos de índole financiera necesarios para solucionar problemas propios del campo de acción de la ingeniería, pueden adquirirse a través del contacto de los estudiantes de ingeniería con actividades curriculares relacionadas con economía, evaluación de proyectos, administración, legislación, gestión económica, planeación de recursos humanos, procesos contables y gestión tecnológica, entre otras especialidades. Área de formación profesional El conjunto de conocimientos y habilidades que caracterizan el respectivo ejercicio profesional puede separarse en dos niveles: • Ciencias básicas de ingeniería. A través de las cuales se proporcionan los elementos generales que sirven de fundamento para la comprensión y asimilación de los conocimientos, métodos y habilidades propios de cada especialidad de la ingeniería.

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• Área de ingeniería aplicada. Permite el acceso a los conocimientos específicos y las habilidades propias necesarias para el ejercicio profesional de los ingenieros en sus distintas especialidades. Los lineamientos curriculares básicos de un programa incluyen además, consideraciones sobre estrategias pedagógicas, las cuales deben definirse de acuerdo con las condiciones dinámicas del programa y las características diferenciadas de su composición. Algunas modalidades de formación que pueden hacer parte de un programa incluyen: exposiciones magistrales, prácticas de laboratorio y visitas de campo como refuerzo y complemento de las presentaciones teóricas, trabajo en equipo sobre proyectos de curso para estimular esta forma asociada de solucionar problemas transversales, seminarios y conferencias sobre temas específicos, sesiones de trabajo en salas de cómputo y presentación de trabajos en jornadas técnicas de ingeniería. Las especificidades institucionales y la influencia de factores locales pueden inducir cambios en las metodologías y procesos particulares; pero en general, los programas deben definir sus responsabilidades frente a los cambios científicos y examinar permanentemente la caducidad de los contenidos y los métodos, mientras los estudiantes deben ser guiados a través de un proceso de autoformación y adaptación a las condiciones cambiantes del mundo. Es vital el intercambio de experiencias en docencia e investigación para aspirar a formar verdaderas comunidades académicas. Los planes de estudio deben abandonar la rigidez y fortalecer el espíritu de formación integral de los estudiantes, para aumentar su compromiso de aprendizaje autónomo y permitirles el acceso a temas estratégicos de prioridad nacional y, de esta manera, promover el diálogo entre ellos y los profesores alrededor de intereses académicos comunes. Para superar las dificultades de relación de los ingenieros con otras profesiones y saberes, debe formarse a los estudiantes en un ambiente de cooperación interdisciplinaria en el cual se

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establezca claramente la relación entre los planes de estudio y los contextos locales, regionales, nacionales y mundiales; de tal manera que el estudiante esté preparado desde el comienzo de su formación para actuar en un mundo globalizado. Se requiere coherencia conceptual interna de los planes de estudio, así como amplios márgenes de flexibilidad y libertad de elección de asignaturas y campos de conocimiento, que incluyan las opciones de trabajar en actividades de investigación, extensión o campos profesionales de acuerdo con las habilidades y potencialidades de los estudiantes. Todo esto exige, por supuesto, un cambio serio de actitudes, protagonismo, liderazgo y modelos de evaluación. Es esencial estimular el tránsito hacia estrategias pedagógicas creativas como refuerzo del desarrollo de la personalidad de los estudiantes. La formación investigativa desempeña un papel importante dentro del proceso, articulado con estímulo al trabajo en equipo, contrario a las prácticas aisladas que concentran esfuerzos personales importantes pocas veces fructificantes en beneficio de la sociedad. La actitud favorable a la investigación permite desarrollar capacidad de pensamiento crítico, conocimiento de la realidad, creatividad y comunicación; requisitos para incursionar en la competencia empresarial y desarrollar el potencial de liderazgo y presencia política. El esquema vertical que ha predominado en la arquitectura de los planes de estudio, debe ceder su lugar a un arreglo que favorezca la formación de ingenieros de amplio espectro, afines a la actitud interdisciplinaria necesaria para atender el cuadro cada vez más complejo de necesidades sociales, abiertas y multidimensionales. El reconocimiento de las relaciones entre el grado de desarrollo y la calidad de la ingeniería que le da soporte, conduce a reflexionar sobre la magnitud y dirección de los efectos curriculares sobre las condiciones materiales, e incluso espirituales, de la sociedad.

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El producto de un diseño curricular adecuado a los intereses de la sociedad, en lo que a la formación de ingenieros se refiere, está caracterizado por un conjunto de atributos que incluye: • Una base conceptual amplia, es decir un entendimiento sólido de los conceptos fundamentales de la ingeniería: Fundamentación científica, formación humanística y destreza en la identificación de problemas relacionados con su profesión. • Destreza para aprender y estar comprometidos con el aprendizaje continuo, así como poseer la competencia para atender problemas de diseño de soluciones abiertas y de enfoque multidisciplinario. • Capacidad de liderazgo y habilidad para la comunicación eficaz, verbal y escrita, incluido el dominio del idioma inglés con una pretensión cultural de mayor alcance que la imperfecta comprensión de los informes técnicos. • Preparación en administración y facilidad para integrarse -técnica y humanamente- en equipos de trabajo. • Comprensión del impacto de la ingeniería en la sociedad, el ambiente y el desarrollo. • Fundamentación ética y aprecio por los valores culturales y las artes. La estructura curricular adecuada para alcanzar este producto profesional exige la satisfacción de ciertos requisitos académicos y administrativos, que incluyen: • Flexibilidad para la integración de asignaturas. • Integración -tanto horizontal como verticalmente- a través de la solución de problemas no estructurados, con lo cual se propicia el acercamiento del estudiante al diseño.

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• Empleo de estrategias pedagógicas activas. • Creación y sostenimiento de un ambiente de estímulo a los valores. La formación del ingeniero debe tener como objetivo central la capacitación para el diseño, para aprender a aprender y para usar creativamente sus conocimientos y destrezas en la solución de problemas, en la explicación de fenómenos, en el diagnóstico de los procesos y en la competencia para formular las preguntas debidas. Para alcanzar estos fines, resultan esenciales las estrategias de profundización que superen la tendencia de especializar precozmente a los estudiantes y la existencia de un área de apertura que favorezca la capacidad real de interactuar con otros conocimientos y saberes y estimule la búsqueda de un lenguaje común facilitador del trabajo multidisciplinario que exigen los proyectos de ingeniería. Con base en estos antecedentes, es posible alcanzar un conjunto de propósitos para los planes de estudio de los programas de ingeniería: • Proporcionar bases sólidas en ciencias básicas y ciencias de ingeniería. • Propiciar la adquisición de destrezas de comunicación gráfica y verbal. • Promover la formación en diseño mediante la creación de un ambiente propicio y a través de cursos integradores. • Facilitar la comprensión del impacto de la ingeniería en la sociedad y en la naturaleza.

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• Garantizar la exposición a otras áreas de formación, tales como administración y economía, ciencias sociales, arte y humanidades. El proceso formativo debe estar a cargo de un cuerpo docente competente y suficiente, especializado en cada área de estudio y, específicamente, en las asignaturas y actividades relacionadas con el diseño; los profesores deben ser ingenieros experimentados y activos en el desarrollo tecnológico y la vida profesional.

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CRÉDITOS ACADÉMICOS34

La adopción de nuevas formas de medida para el trabajo académico desarrollado por los estudiantes en su compromiso de aprendizaje responde a la exigencia del decreto 792 de 2001 e impone la conversión de todos los antiguos métodos al sistema de créditos. Las facultades de ingeniería, a través de la asociación que las agrupa, contribuyeron con la discusión previa y promovieron encuentros y talleres en los cuales se hicieron públicas las experiencias de algunas instituciones que emplean el sistema de créditos de tiempo atrás, se ponderaron las ventajas y se advirtieron algunos de los problemas asociados con el uso del concepto de crédito académico. La adopción del sistema definido en el decreto 808 de 2002 supone un ejercicio de mucho mayor trascendencia que la simple conversión aritmética requerida para trasladar a créditos las intensidades horarias utilizadas para cuantificar el trabajo académico desarrollado en asignaturas y actividades curriculares. En realidad, las equivalencias entre intensidad horaria y créditos -salvo por eventuales coincidencias aritméticas- no representan estrecha vecindad de los dos conceptos. La intensidad horaria, es decir el número semanal o semestral de horas de clase presencial, se emplea habitualmente para indicar la cantidad de trabajo desarrollado por el profesor para atender sus compromisos con una actividad curricular puesta bajo su responsabilidad; mientras que el número de créditos asociados con esa misma actividad informa sobre el total de trabajo aportado por el estudiante al desarrollo de esa componente de su proceso de aprendizaje. Un equivalente para la intensidad horaria, en tanto simple componente presencial del aporte docente; es decir, una
34

En la fecha de expedición del decreto 792 de 2001, no se había producido la decisión gubernamental sobre créditos académicos y, en consecuencia, los programas que solicitaron registro calificado antes del 25 de abril de 2002, fecha de expedición del decreto 808, no tenían un referente oficial para atender este estándar.

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especie de créditos docentes, representaría el trabajo total aportado por el profesor en el proceso de enseñanza. De alguna forma, la relación entre intensidad horaria y número de créditos es semejante a la relación que podría establecerse entre enseñanza y aprendizaje. Los tiempos dedicados por docentes y estudiantes al desarrollo de una actividad curricular son, en general, diferentes como diferentes son sus intereses alrededor del objeto de estudio. Del afán por enseñar se ha migrado al deseo de aprender, del maestro como centro de atención en el lugar de formación se ha pasado al estudiante como eje del proceso; y en ese tránsito, es inevitable la reflexión acerca de la unidad que debe medir los esfuerzos de la tarea formativa. Las consideraciones más importantes dentro de la sustentación del decreto 808 de 2002 son las relacionadas con los propósitos de facilitar, a través de los créditos académicos, la interacción y circulación de los actores y activos académicos de las instituciones de educación superior; de esta forma se estimula la cooperación, tanto entre ellas como de ellas con la comunidad internacional y con la conveniencia de facilitar la movilidad de estudiantes, la homologación de estudios, y la convalidación de títulos de programas académicos cursados en el exterior, para adoptar una medida compatible con las utilizadas internacionalmente. Dentro de la norma es expresa la disposición de que en la evaluación de estándares de calidad de los programas de educación superior se consideren los créditos de las diferentes actividades académicas que integran los programas. La definición aritmética del crédito como equivalente a 48 horas de trabajo académico del estudiante puede inducir la sensación de que la adopción de las nuevas unidades de medida es simplemente un tema de conversión numérica. En realidad, dado que las horas de trabajo académico del estudiante comprenden el tiempo con acompañamiento directo del docente y las horas que deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que

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sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje; la determinación del número de créditos plantea serias reflexiones sobre elementos tales como rendimiento escolar, condiciones de trabajo fuera del aula, disponibilidad de recursos de soporte, estrategias e instrumentos de evaluación, uso de nuevas tecnologías de información y comunicaciones e innovaciones en acompañamiento y asistencia docente. El significado de la adopción de los créditos académicos es mucho más profundo que la conversión aritmética porque representa la asimilación del cambio de modelo de formación. Es la expresión del paso del modelo pedagógico centrado en la instrucción, el docente, los recursos concentrados y la relación presencial, al modelo del aprendizaje, la autoformación, la responsabilidad del estudiante y la expansión de los recursos involucrados en el proceso de formación. La contabilidad de los nuevos aportes que se agregan a la infraestructura institucional, representada por docentes, aulas, laboratorios, equipos y otros recursos educativos, exige un conocimiento adecuado de las circunstancias en las cuales se desarrolla el proceso de autoformación de los estudiantes. Es un hecho que fue necesario mucho tiempo para consolidar los patrones de intensidad horaria que han caracterizado las ofertas de educación superior centradas en la actividad docente. No hay razón entonces para esperar que la adopción de los créditos académicos pueda hacerse de manera automática, en corto tiempo y sin discusión por parte de estudiantes y profesores. Las experiencias en el uso de créditos en algunas instituciones y programas son una valiosa referencia para su adopción en nuevos proyectos curriculares, pero conviene tener presente que tal como sucede con otras variables del trabajo académico, los créditos -no su expresión numérica, sino su raigambre conceptual- responden a rasgos culturales propios de cada comunidad educativa y no pueden simplemente transplantarse de una institución a otra sin que medien una reflexión crítica y un proyecto de conversión inscrito dentro de una estrategia global de mejoramiento.

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La promoción y divulgación de la medida contribuye a facilitar su implantación que aumenta, por la vía de la potenciación de las ventajas, la tolerancia del cuerpo estudiantil y seduce importantes sectores docentes y directivos; pero la euforia de la conversión numérica no debe ocultar los problemas que pueden derivarse de la transformación que se halla detrás de la división por cuarenta y ocho. La identificación y caracterización de la problemática asociada con este cambio, igual que en el caso del uso de herramientas virtuales y la formación a distancia, constituye un enorme y atractivo campo de investigación institucional al cual deben vincularse esfuerzos de documentación y seguimiento de los procesos de conversión, a través de la comparación diacrónica de resultados del desempeño estudiantil. En el capítulo quinto se muestran los resultados de la valoración de tiempo de trabajo estudiantil vinculado a la atención de una asignatura típica dentro de un programa de ingeniería civil. Desde luego, los resultados de una aplicación aislada no pueden extenderse como características de la adopción de los créditos, pero se ofrecen como testimonio de la enorme variabilidad que muestran los resultados y como motivo de reflexión acerca de las dificultades derivadas de la homogeneización de los rendimientos y dedicación 35 estudiantiles .

FORMACIÓN INVESTIGATIVA
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La dificultad es semejante a la que se presenta cuando se estandariza el tiempo de preparación de una asignatura por parte de profesores con distintas habilidades pedagógicas o con diversas dedicaciones. Es apreciable la diferencia de rendimiento entre un docente profesional, experimentado y de tiempo completo y un profesor pluriempleado y sin preparación específica como docente universitario. No obstante, para propósitos laborales -propósitos de homologación de nóminas- ambos ofrecen 60 horas de clase durante un semestre típico.

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Ante la ausencia de propuestas consistentes de formación de posgrado en el país, las universidades colombianas, y particularmente los profesores que oficiaron como pioneros en el descubrimiento académico con sus estudios de maestría y doctorados en universidades e institutos de investigación de países desarrollados, confiaron a los programas de pregrado la responsabilidad de investigación, empleando, como vehículo casi exclusivo, los trabajos de grado de los estudiantes. Las circunstancias académicas han cambiado radicalmente en lo que a formación doctoral y de maestrías se refiere y, si bien es cierto que los niveles de investigación y el número de investigadores no son todavía comparables con los de países desarrollados, e incluso están por debajo de las cifras de otras naciones latinoamericanas, las presiones sobre los programas de pregrado disminuyen paulatinamente. Los proyectos curriculares de formación de ingenieros tienen compromisos bien definidos de aclimatación de la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo, sin que sea razonable pretender de ellos la incorporación de estrategias, metodologías y prácticas de investigación que tienen su nicho en otros niveles de formación superior. Estudiantes y profesores de los programas de pregrado deben contar, como parte del ejercicio educativo, con la garantía comprobable de acceder a los más altos y recientes desarrollos del conocimiento, al mismo tiempo que conocen las condiciones reales de desarrollo de las regiones y el país. Una contribución importante para la formación investigativa de los estudiantes debe provenir de los resultados de las investigaciones desarrolladas por profesores del programa. Las repercusiones de estos trabajos deben sentirse en el currículo y encontrar en él todos los elementos de evaluación de la rentabilidad académica de la presencia del programa en los escenarios de la investigación aplicada y la consultoría. El campo de los investigadores es el escenario de una competencia por la supremacía de la autoridad científica,

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definida no solamente como capacidad técnica, sino como expresión de poder social, base del reconocimiento que la comunidad de investigadores da a un investigador (o a un equipo de investigadores en el caso ahora más frecuente) para hablar e intervenir legítimamente; es decir, de manera autorizada y con autoridad, en relación con un área del conocimiento (Ref. 9). En su diseño y desarrollo, los programas de pregrado deben orientar a los estudiantes para que reconozcan el hecho de que el campo científico es un escenario de competencia, cuyo funcionamiento supone una forma específica de intereses que modifica la percepción social de la capacidad propiamente técnica y obliga a revisar los conceptos de neutralidad de la ciencia. La formación investigativa incluye la reflexión permanente sobre las dos caras que tiene el interés por la actividad científica: el interés intrínseco y el interés extrínseco, lo que es importante para un investigador determinado y lo que es importante para los otros investigadores. Una aseveración de Fred Reif deja ver hasta que punto es inestable la distinción entre estas facetas: Un científico pretende realizar las investigaciones que considera importantes. Pero la satisfacción intrínseca y el interés no son sus únicas motivaciones. Esto aparece claramente cuando se observa lo que ocurre cuando un investigador descubre la publicación por parte de una persona de un resultado que él estaba a punto de alcanzar. Casi siempre lo afecta, a pesar de que el interés intrínseco de su trabajo no se encuentre para nada afectado. Ocurre que su trabajo no debe ser interesante sólo para él sino que debe ser importante para los otros 36 El proceso de formación de los ingenieros puede despertar verdaderas vocaciones científicas si vincula permanentemente
36

Reif, F. The competitive World of the pure scientist, en Science, Diciembre 15 de 1961, pp. 1957- 1962, citado por Bourdieu, P.(1997) en Les usages sociaux de la science. París: INRA.

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la curiosidad y el deseo de comprobación como insumos del trabajo académico. A lo largo del plan de estudios, vale decir permanentemente, los profesores deben animar en los estudiantes una actitud de descubrimiento y verificación mientras que la institución y el programa deben proveer el ambiente y los instrumentos que favorezcan tal actitud. Las estrategias de profundización, las opciones de trabajo de grado, el acercamiento a los programas y estudiantes de posgrado, el uso habitual de una lengua extranjera, la participación en equipos de trabajo, la vinculación a redes y el estímulo a prácticas académicas caracterizadas por la innovación y la creatividad, son algunos de los factores que permiten aclimatar en un programa de pregrado una formación que pueda llamarse favorable para la investigación. Ciertamente, no son suficientes las declaraciones institucionales de apoyo al potencial científico de los estudiantes, como tampoco son recursos suficientes las bibliotecas y laboratorios convencionales. Conviene recordar que la autoridad científica es una especie particular de capital que puede ser acumulado, transmitido y reconvertido en otras especies. La posesión de un capital científico tiende a favorecer la adquisición de capital suplementario y la carrera científica "exitosa" se presenta como un proceso continuado de acumulación en el cual el capital inicial, representado por las condiciones en las cuales se obtienen los títulos universitarios, juega un papel determinante. El estímulo al trabajo en equipo, la promoción de proyectos transversales como aglutinantes de los distintos intereses curriculares, la exigencia de producción escrita y el compromiso de utilizar una segunda lengua, las prácticas docentes y la exposición pública de resultados de los trabajos de curso, son algunas formas, acaso menos destacadas pero muy importantes, de mostrar a los estudiantes los tonos predominantes de la actividad investigativa.

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La ingeniería es responsable por la consolidación de una forma de conocimiento esencial para el desarrollo local, regional y nacional pero poco apreciado en el discurso tecnológico. Se trata de la caracterización y reconocimiento, desde la perspectiva científica del propio territorio que trasciende la simple descripción e inventario de recursos, para identificar la cadena de innovación y productividad creadora de riqueza y desarrollo que pueda construirse a partir de los recursos locales. La deuda científica y tecnológica por este concepto crece a medida que la formación de los ingenieros y el ejercicio de su profesión se distancian de las necesidades y oportunidades locales. Las estrategias de desarrollo, la apropiación de valores culturales y la identificación, valoración y empleo de los recursos locales, reclaman la presencia de una ingeniería dotada para enfrentar con solvencia las diversas transformaciones mundiales que se han acelerado durante las dos últimas décadas; particularmente dos de ellas que se destacan por su influencia en los destinos de cualquier nación y por los desafíos que plantean a la ingeniería. La primera es la denominada revolución científico-tecnológica, resultante de la convergencia de la ciencia y la tecnología en una zona difusa en la cual la interacción es inmediata y muy dinámica, la cual exige de esta manera a los países que desean incursionar con vigor en la cadena de innovación y desarrollo con fines productivos, la producción local de conocimiento científico. La segunda es el desvanecimiento de las fronteras nacionales para la educación superior y, por supuesto, para la ingeniería y otros servicios de conocimiento especializado. La complejidad y creciente dinamismo de las formas de movilidad del conocimiento obliga a replantear problemas como el de la especialización y los estudios de posgrado sujetos al desplazamiento de los interesados y convierte en una figura nostálgica el problema de la fuga de cerebros y los costosos e infructuosos intentos de repatriación. En cambio, cobra importancia la creación de grupos de investigación,

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identificados y reconocidos por su capacidad de generar conocimiento y propiciar el desarrollo para un contexto nacional o regional específico, convocar el talento disperso por el mundo y beneficiar a toda la sociedad con los efectos de la movilidad científica y tecnológica internacional. Existe una serie de requisitos críticos que afrontan los procesos de vinculación de los programas universitarios de formación de ingenieros al sector productivo, dentro de los cuales uno de los más importantes es la definición misma, tanto de lo que se entiende por programa de ingeniería como de lo que significa sector productivo dentro del mapa económico nacional. Sin la precisión de las limitaciones y la identificación de las obstrucciones culturales, políticas y operativas, es muy difícil establecer mecanismos de cooperación ventajosos para las dos partes que sea a la vez fuente de valor agregado para la sociedad. Ciertamente, no conviene reducir los problemas de la vinculación de los programas con las expectativas de la industria a un solo factor explicativo, ni privilegiar un solo mecanismo de promoción de esa vinculación, sino que se precisa actuar simultáneamente sobre variables tales como la capacidad de gestión, la promoción de los servicios, el desarrollo de procesos administrativos flexibles, efectivos e inteligentes y, en especial, sobre la construcción de la capacidad de identificar, formular, evaluar y ejecutar exitosamente, proyectos tecnológicos conjuntos. Para atender este variopinto de responsabilidades -en contraste con la concepción de ingeniería sin compromiso social: simple modelo de conversión acrítica de manuales y procesos exitosos en otros contextos- se precisa una ingeniería con capacidad de lectura diacrónica de las necesidades y oportunidades de la sociedad a la cual sirve, con compromiso de recuperar el tiempo perdido para amplios sectores de la población y, al mismo tiempo, competente para atender las exigencias de la globalización.

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La ingeniería tiene un enorme compromiso social por cuanto utiliza cuantiosos recursos comunes y afecta con sus procesos, resultados y residuos, la calidad de vida de importantes grupos de población. La credibilidad y confianza que la sociedad tiene en la ingeniería y en los ingenieros es un factor esencial de desarrollo profesional y crecimiento del capital social. La atención de los compromisos con las necesidades no resueltas de la sociedad y con las exigencias impuestas por la competencia internacional y la globalización reclaman, tanto de los procesos de formación de los ingenieros como de las prácticas y ejercicios de la ingeniería, la búsqueda permanente e irrenunciable de los más altos niveles de calidad. Por supuesto, tan elevados referentes cualitativos constituyen un desafío que las instituciones de formación de ingenieros, los gremios y la sociedad en general deben perseguir sin limitaciones; a partir de una plataforma de calidad conformada por requisitos mínimos de respeto, el cual debe ser exigido, sin concesiones, como única manera de construir, preservar y consolidar una ingeniería de alta credibilidad que pueda ser invocada como respaldo para el desarrollo nacional. Las estrategias de proyección social de los programas de ingeniería deben identificar, diseñar y utilizar mecanismos de transferencia académica que potencien y expandan los logros derivados de la participación institucional en proyectos, asesorías y actividades de proyección social. Desprovista de tales instrumentos de transferencia académica, la participación de un programa en este tipo de actividades se identifica simplemente con la competencia -no siempre lealcon los ingenieros; de esta manera, agrava la crisis que se presenta cuando las circunstancias socioeconómicas del país imponen restricciones en el gasto público, obstruyen la inversión privada y como consecuencia se cierran las fuentes de recursos para el trabajo profesional. Una importante distinción que debe hacerse al valorar los alcances de este estándar de calidad, tiene que ver con la diferencia existente entre proyección social de un programa de formación de ingenieros y presencia en eventos sociales

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por parte de los directivos, e incluso de docentes y estudiantes. En las marcadas condiciones de inequidad y pobreza material y moral de una sociedad como la colombiana, resulta evidente que la principal responsabilidad y el compromiso social por excelencia de un programa de educación superior es la formación de profesionales competentes, idóneos, integrales e incorruptibles. No obstante, las instituciones diseñan, como complemento a sus tareas esenciales de formación, programas de presencia social que cubren un amplio espectro de modalidades desde el asistencialismo de fin de semana -actividades lúdicas que facilitan a los estudiantes una especie de safari por el territorio de las necesidades y la miseria- hasta la existencia de oficinas institucionales de asesoría técnica o proyectos sostenidos de acompañamiento a las comunidades en la solución de problemas relacionados con el ejercicio de la ingeniería. Parece razonable asociar un programa de alto impacto social con la calidad, seriedad y sostenibilidad de las actividades que vinculan a estudiantes y profesores, y a través de ellos al proyecto curricular mismo con las necesidades, oportunidades, expectativas y logros de las comunidades de su entorno. En este sentido, los programas deben actuar como centros de desarrollo tecnológico de sus áreas de influencia, aceptando de esa manera un compromiso que supera la simple formación de los jóvenes habitantes de las entidades territoriales que sirven de escenario a las sedes, reales o virtuales, de los programas.

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SISTEMA DE SELECCIÓN

El ingreso y la permanencia de los estudiantes en los programas de educación superior están condicionados por las marcadas diferencias de tipo social, económico y cultural que existen entre las distintas regiones del país y, desde luego, reciben la influencia de las decisiones políticas relacionadas con asignación de recursos para las instituciones educativas y de las expectativas de desarrollo local, regional y nacional. Las circunstancias de permanente cambio de las variables, asociadas con el paso de la educación media a los programas universitarios, obligan a encarar el estudio de la zona de convergencia entre los dos niveles del denominado sistema educativo con estrategias de naturaleza dinámica y sistémica, prestas a reconocer los conflictos y a aceptar las limitaciones,

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defectos y carácter soluciones ensayadas.

necesariamente

provisional

de

las

A partir del año 2000, la prueba de Estado a la cual están obligados los estudiantes de último grado de educación media, varió significativamente con respecto a la versión utilizada hasta ese momento. El cambio está contenido en el marco de las nuevas disposiciones emanadas de la Carta Política de 1991 y responde, desde la perspectiva de sus impulsores, a una educación democrática y respetuosa de la diversidad, las diferencias regionales y el respeto profundo por los derechos humanos. Dentro de la política educativa el problema prioritario está relacionado con el compromiso de garantizar equidad en el acceso a educación de calidad. Este es el motivo de preocupación de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo convocada para procurar lineamientos filosóficos y políticos de respaldo a la decisión de avanzar en las metas de universalización de la educación básica y de aumento de la cobertura de la educación media y superior. A estas consideraciones debe agregarse la aparición de la Ley 30 de 1992 y la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994); la primera referida al servicio público de la educación superior y la segunda que introduce modificaciones a la estructura del sistema educativo básico y medio y establece normas sobre currículo y evaluación, entre otras variables de señalada importancia. En este marco se presenta la evaluación de la calidad de la enseñanza, de los proyectos institucionales y de los docentes y directivos, todo como parte de una estrategia global para mejorar la calidad de la educación. En realidad, desde 1989 el Ministerio de Educación Nacional y el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES han venido desarrollando un proyecto de evaluación de la calidad de la educación, a través de pruebas de logro aplicadas a los estudiantes de educación básica. Al abordar la conceptualización de estas pruebas se percibió la necesidad de revisar las características de los exámenes

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tradicionales para reconocer en su diseño los progresos pedagógicos en materia de evaluación escolar. La aspiración principal en el rediseño emprendido es determinar cómo puede contribuir el examen de estado a una mayor equidad social en el acceso a la educación superior, al mismo tiempo que coadyuva en el mejoramiento de la calidad de la educación en una sociedad marcada por profundas diferencias e inequidades. Educación para todo pero no para todos El fundamento de cualquier política sobre educación superior está en el respeto al principio según el cual el acceso a ese nivel formativo debe facilitarse a todos, sobre la base exclusiva de sus méritos, de acuerdo con el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. De allí se derivan las medidas que deban adoptarse para incrementar la participación de los grupos más vulnerables, y vulnerados, de la sociedad. El acatamiento de este principio tiene serias repercusiones en la financiación de los estudios superiores para garantizar que nadie sea excluido -si tiene los méritos para estar en la educación superior-simplemente por no contar con recursos económicos. La desproporción de volúmenes entre aspirantes y admitidos a los programas universitarios y la creciente deserción de estudiantes incluso en educación media y básica primaria por razones económicas, coloca en verdadera magnitud el efecto de estas declaraciones. La presión social sobre la educación en general, y en particular sobre la educación superior, reúne una acumulación de excesivas pretensiones. Así, sociedades sumidas en la corrupción y complacientes con la mediocridad o la franca estupidez de sus dirigentes políticos, reclaman de la educación la formación cívica y ciudadana; economías acostumbradas a sobrevivir gracias a los empréstitos, la enajenación del patrimonio colectivo y el incansable castigo tributario a los menguados ingresos de los ciudadanos, demandan de la educación la formación y calificación profesional para

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incursionar exitosamente en el mundo globalizado; variopintos culturales insulares y autistas esperan de la educación la solidez de la identidad cultural; flamantes promotores de la exclusión exigen equidad en el acceso a las oportunidades educativas, incluido el acceso a los recursos de la más moderna tecnología. Todo esto en medio del frenesí de las declaraciones políticas, tristemente compensadas con cada vez más exiguas y condicionadas asignaciones presupuestales destinadas a la educación. Una sociedad donde abundan las declaraciones y promesas sin respaldo en la disponibilidad de los recursos, puede alcanzar algunos logros individuales o de equipos de elites, pero el volumen de los resultados no es suficiente para registrar cambios sensibles para toda la sociedad. La importancia social de la educación superior debe reflejarse en el equilibrio entre lo que las instituciones pueden ofrecer y lo que las sociedades demandan de ellas. Se requiere imparcialidad política, respeto recíproco y armonía entre la academia, los gobiernos y el mundo del trabajo; basar las orientaciones en las necesidades y expectativas de la sociedad; y reforzar el servicio a la comunidad, incluyendo la contribución a la paz, el desarrollo ambiental sostenible y la consolidación de un verdadero sistema educativo. No obstante, cuando las reformas educativas se modelan desde organismos financieros internacionales, o desde escenarios de transacción política que no interpretan -por desconocerlas o por subestimarlaslas verdaderas expectativas nacionales o regionales, ni coadyuvan a un proyecto colectivo de construcción de nación, desembocan en la escisión entre una versión teórica idealizada de educación superior y unos resultados prácticos incompatibles con las necesidades, problemas y oportunidades sociales. Las promesas de formación integral, espíritu crítico, investigación y pertinencia que pueblan las misiones y visiones que adornan, sin excepción, las declaraciones institucionales, poco tienen que ver con la incompetencia, la

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mediocridad y las deficiencias que luego se perciben al analizar las ejecutorias de algunas de ellas. Frente a estas inconsistencias se registra una creciente preocupación de la sociedad colombiana acerca de la calidad y pertinencia de la educación. El tema ha ganado audiencia, no solamente entre los especialistas y administradores de la educación en sus distintos niveles, sino entre políticos, líderes ciudadanos y organizaciones gremiales. Este nuevo clima social de interés por la calidad y responsabilidades de la educación en sus distintos niveles, ha seguido a la promulgación, después de la reforma constitucional de 1991, de leyes y decretos que han afectado prácticamente a todos los aspectos relacionados, lo cual introduce cambios en materias tales como: autonomía, proyectos educativos, gobierno escolar, diseño curricular, modalidades pedagógicas y procesos de evaluación. En el incremento de la preocupación por el tema educativo en la agenda colombiana, han influido decisivamente las crisis política, económica y social que se superponen y resuenan negativamente sobre la calidad de vida y las opciones de desarrollo de la mayoría de la población. Sin excepción, los distintos actores sociales coinciden en otorgar a la calidad de la educación -tanto o mucho más que a su cobertura u otros atributos- el carácter de escudo contra males agravados e insoportables en el futuro inmediato. De la agenda de los analistas escapa a veces el hecho de que los ajustes y reformas introducidos en el sistema educativo solamente permitirían apreciar resultados en plazos mucho más largos de lo que nuestra sociedad desearía esperar. Una estructura fracturada y poco efectiva Un planteamiento sobre la dinámica que caracteriza el acceso a la educación superior debe incluir una evaluación sobre las características y alcances del denominado sistema educativo. Tal vez la principal fuerza en contra del ingreso calificado a este nivel es, justamente, la carencia de una componente

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formativa que merezca tal denominación. Ha sido remplazada por la inestable coexistencia de un mosaico de instituciones cuyo espectro incluye aquellas con tradición, seriedad y compromiso suficientes para respaldar la gestión del conocimiento y las que simplemente ofrecen, en condiciones realmente limitadas, programas de capacitación para el ejercicio de ciertos oficios. La ausencia de un sentido colectivo de exigencia y apropiación de la calidad en una sociedad obligada -por la fuerza de la escasez- al agradecimiento de lo precario y al trato superlativo de lo mediocre, lo cual asimila el reclamo de calidad con el irrespeto a la generosidad y desprendimiento de los proveedores de servicios -incluido el educativo- ha facilitado, con la complicidad teórica y práctica de los académicos y los organismos a quienes la voluntad colectiva entregó la responsabilidad de la inspección y vigilancia de la calidad y pertinencia de la educación superior, la existencia de programas que constituyen verdaderos regalos griegos para los estudiantes y sus familias. Coincidiendo con la época de mayor expansión de los programas e instituciones de educación superior en la región latinoamericana y, particularmente en Colombia, se han multiplicado el número de pobres y el desempleo profesional, mientras se acentúa el rezago científico y tecnológico respecto a las naciones desarrolladas. De esa manera, resulta muy difícil establecer la rentabilidad académica y el efecto social de los crecientes esfuerzos de ampliación de la cobertura en educación superior. De hecho, las difíciles condiciones laborales que rodean el ejercicio profesional de buena parte de los egresados, mucho más que las exigencias de investigación o el afán de desarrollo científico y tecnológico, incrementan la vinculación a los programas de posgrado y a las actividades de educación continuada como una manera de prolongar el efecto de los lazos familiares y mantener vigentes los auxilios económicos que algunos privilegiados padres de familia conservan todavía en sus empleos. De esta manera, la educación superior, lejos

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de contribuir a la solución de la crisis social, se convierte en una más de sus damnificadas. Una de las causas del reconocido deterioro del denominado sistema educativo nacional puede estar radicada en el aislamiento entre los proyectos e intereses de las instituciones de educación superior y los de los niveles de educación básica primaria, educación media y secundaria. La baja calidad de la educación en el país, de tiempo en tiempo comprobada a través de exámenes y evaluaciones públicas y privadas, tiene efectos negativos en la organización social y en las propuestas generales de desarrollo formuladas por los líderes políticos, sociales, industriales y académicos. Por supuesto, sin una educación básica sólida y consistente, sin una escuela media robusta, es difícil esperar una formación superior que resista la evaluación académica calificada. El diálogo entre la universidad y la educación básica debe reforzarse, reorientando ésta última para que no se limite a trabajar para el acceso a la educación superior, enfatizando, en cambio, su papel en la preparación activa de los estudiantes para la vida real. El establecimiento de un cuadro de relaciones de causalidad entre los elementos del sistema educativo y la identificación del flujo de sus efectos recíprocos a través de la red que configura ese sistema, exige superar los enfoques estáticos y sincrónicos y adoptar como criterio privilegiado de evaluación propuestas más cercanas a la modelación dinámica, con seguimiento de las trayectorias de las componentes del sistema. En el caso del educativo, la sociedad debería preocuparse permanentemente por la evaluación del comportamiento diacrónico de instituciones, programas, proyectos educativos, docentes, estudiantes, directivos y modalidades pedagógicas, entre otras componentes. Una propuesta de evaluación permanente y seguimiento del sistema educativo reclama la participación, orientación e influencia de la Universidad. Sin perjuicio de desarrollar y consolidar relaciones con otros sectores de la sociedad: entre

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ellos el Estado y el sector productivo, es muy importante que la Universidad procure, con máxima prioridad, reducir el espesor de sus fronteras con los restantes componentes del sistema educativo, al tiempo que identifica y prepara proyectos que obtengan rentabilidad académica y social y, en últimas, contribuyan por esta vía a elevar la calidad de vida de toda la sociedad.

El campo de fuerzas en el Ingreso a la educación superior Las condiciones de ingreso a la educación superior están fuertemente influenciadas por variables políticas, sociales, culturales y económicas. Las diferencias regionales -y aún las locales- en educación media y básica se prolongan en las instituciones universitarias a las cuales ingresan los bachilleres. Las desigualdades y enormes diferencias entre las ofertas educativas, las dificultades de infraestructura y medios, los problemas de acceso a expresiones básicas de la tecnología y los recursos educativos, condenan a un número apreciable de colombianos a una educación de muy discutible calidad. La interacción de esas variables configura un sistema complejo que exige para su caracterización, además de la existencia de elementos o componentes distinguibles, la identificación, caracterización y comprobación de relaciones, tanto entre ellos como entre el conjunto que forman y el ambiente que les rodea. Una analogía que puede resultar útil para evaluar el comportamiento de las variables asociadas con el ingreso a la fracción superior del sistema educativo, tiene que ver con el uso de dos formas de descripción del comportamiento de un conjunto de partículas dentro de un campo de fuerzas: la forma estática o euleriana y la forma dinámica o lagrangiana. En el caso del sistema educativo nacional, el enfoque predominante para la evaluación y seguimiento de las componentes ha sido de corte euleriano; esto es, apoyado en aplicaciones, controles y exámenes de naturaleza local, sin

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una conexión detallada, con los antecedentes y comportamiento de la componente examinada y sin capacidad de incidencia sobre las decisiones relacionadas con el futuro de los elementos sometidos a evaluación. En general, la participación en estos procesos de evaluación y seguimiento de las componentes del sistema educativo nacional por parte de los establecimientos de educación superior ha sido puntual, marginal o episódica; lo cual impide -o por lo menos, pospone- la consolidación de un tratamiento sistémico y permanente para la problemática escolar por parte de las universidades. El contacto se reduce al análisis de los resultados de pruebas de Estado, a la aplicación de pruebas de admisión y, en algunos casos, al ofrecimiento de programas de capacitación para ascenso en el escalafón a los docentes de educación básica, o a la promoción de cursos preuniversitarios dirigidos a estudiantes de los grados superiores de la educación media, con un enfoque más cercano al marketing que a saludables propósitos de nivelación y atención propedéutica. En nuestro medio se ha adoptado el criterio simplificador de que los distintos niveles de educación: básica, media y superior; responden a grupos humanos distintos, sin conexión, y por lo tanto, sin compromisos o responsabilidades de comunicación, intercambio y abordaje común de los problemas. Se ha intentado hacer prosperar la idea de que es posible ofrecer a la sociedad educación superior de calidad sobre la base provista por una escuela básica y media de muy discutibles atributos y en contra de la evidencia de las debilidades pedagógicas ostensibles en la producción académica de los bachilleres. Como resultado de este divorcio, es recurrente la queja de los responsables de los programas universitarios sobre la calidad de los estudiantes “egresados” de los niveles básicos de educación, causa fundamental -al decir de algunos de los responsables- de los problemas de mortalidad y morbilidad académica, particularmente en los semestres iniciales de los

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programas de formación profesional. Los resultados de las primeras aplicaciones de exámenes de Estado a estudiantes ad portas de graduación universitaria podría conducir a replantear esta actitud reduccionista. El reconocimiento de las relaciones estructurales y funcionales entre los actores de este proceso facilita adoptar una visión de sistema dentro de la cual resultan inaplazables los acercamientos y contactos entre los distintos componentes, los cuales tienen intereses, lenguajes, proyectos y expectativas distintas, de tal manera que en su concurrencia serán inevitables los conflictos. La conciliación y búsqueda de armonía pueden producir formas de desarrollo académico cuyos beneficios deberían extenderse a toda la sociedad. Para el efecto, es necesario prolongar hacia los niveles básicos de la educación las tareas de evaluación antes reservadas exclusivamente a los procesos de admisión a la educación superior; de esta manera, se materializa el cambio de enfoque desde lo estático y se simplifica hacia lo dinámico y complejo. La decisión de extender la zona de convergencia de dos componentes importantes del sistema: los niveles finales de la educación básica y media y los semestres iniciales de los programas universitarios, puede generar un efecto renovador en los modelos de transición de los estudiantes hacia la educación superior; al trascender los resultados instrumentales, es posible propiciar contactos entre la oferta de los niveles básico y medio del sistema educativo y las expectativas de los programas universitarios. Nuevas fuerzas en el campo El incremento de estudiantes en los niveles de educación primaria y secundaria, las modalidades de promoción asegurada y la ausencia -casi total- de alternativas de formación para los bachilleres ha disparado los volúmenes de demanda de cupos en las instituciones universitarias. Adicionalmente, las particulares condiciones socioeconómicas del país han inclinado hacia las universidades públicas, en las

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cuales los costos de las matrículas y servicios académicos son más bajos, las preferencias de los jóvenes incrementando de esta manera la competencia por las plazas disponibles. Este efecto demográfico, acompañado de la cada vez más precoz edad de ingreso de los universitarios, acentúa los efectos de las diferencias regionales de la escuela básica y media que favorece el ingreso de jóvenes urbanos de mejores ingresos y condiciones de vida. A pesar de los programas especiales de admisión que subsidian económica y académicamente a estudiantes provenientes de sectores muy vulnerables de la sociedad, no parece estar resuelto el problema de la exclusión, o por lo menos de la desventaja, por razones étnicas y económicas. A este panorama deben agregarse algunas consideraciones sobre fenómenos cuyos efectos podrían estar muy cerca de hacerse sensibles en el campo de fuerzas de la zona de convergencia entre la educación media y la superior. La creciente población de personas jubiladas a edades todavía tempranas como producto de las reducciones de la nómina oficial o como resultado de los frecuentes ajustes legislativos sobre regímenes pensionales, puede producir un impacto notorio sobre algunos programas universitarios que, por su naturaleza y bajo costo en las universidades públicas, resultan atractivos para esta nueva ola de aspirantes. Las expectativas, valores, recursos e intereses de estos demandantes de cupos deberían considerarse seriamente en el diseño de políticas institucionales de mediano y largo plazo en materia de educación superior. Por otra parte, la exigencia de programas de capacitación rápida, preferibles a los programas universitarios clásicos, introduce una nueva perspectiva dinámica en la admisión a educación superior. La lenta pero continua aparición de universidades empresariales, instituciones universitarias municipales y universidades de base comunitaria que ofrecen programas y cursos breves, claramente orientados al mercado laboral, recibe el beneplácito de organismos internacionales de financiación que valoran el hecho de que muchos

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estudiantes, particularmente los provenientes de sectores populares, estarán en mejor situación si pueden conseguir un empleo en tres años que en cinco o seis. Estas instituciones trabajan en estrechas alianzas con el sector privado, garantizando el acceso a estudios superiores a estudiantes adultos y a jóvenes que ya forman parte de la fuerza laboral. En los organismos de dirección de estas instituciones hay empresarios y representantes gubernamentales, gremiales e incluso sindicales, cuyas decisiones sobre programas de estudios son concebidos para satisfacer los requisitos coyunturales del mercado laboral, al igual que las políticas sobre admisión de nuevos estudiantes, las cuales -de más está decirlo-están gobernadas por las cifras y necesidades del sector productivo. Recientemente ha iniciado su proceso de desarrollo una nueva fuerza: La educación industrializada. Según anunció el investigador francés Bruno Olivier, durante su presentación en la Cátedra UNESCO 2001 en la ciudad de Bogotá, los contenidos licenciados terminarán por controlar el quehacer académico de las instituciones tradicionales. En el futuro, las universidades tendrían que pagar por utilizar los contenidos de sus programas, así como hoy pagan por una licencia de software para los computadores que emplean en la enseñanza. Lentamente se ha iniciado un proceso de reconocimiento de la universidad virtual por parte de la tradicional, que la acepta como integrante del sistema educativo con su propia estructura académica, administrativa y financiera. La Unión Europea apoya, con mucho entusiasmo, estas propuestas de universidad virtual global para aprender sin fronteras. Vale la pena reflexionar sobre el riesgo de que iniciativas de este tipo, calcadas literalmente en nuestros países por instituciones o personas con los recursos necesarios, incrementen las diferencias y aumenten la brecha entre quienes puedan tener acceso a la tecnología en la cual se soportan estas ideas de expansión del conocimiento y quienes deban mantenerse al margen, excluidos por razones

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económicas y culturales -el idioma es inicialmente una barrera que no puede despreciarse- de estas nuevas opciones de formación. Valores en el campo No puede haber un juicio favorable sobre el papel de la educación superior en nuestros países si se mantiene vigente el binomio desarrollo–miseria. Si se sostiene la perspectiva técnica del culto a los índices de desarrollo económico, aunque la mayoría de la población luche diariamente contra los estragos de la pobreza y las necesidades básicas insatisfechas, estará por fuera de consideración toda perspectiva basada en valores como la solidaridad y el respeto por la dignidad de las personas, independientemente de que tengan, o no, recursos económicos. Los jóvenes que conforman la mayoría de la población universitaria del país y de la región deben encontrar en los procesos de ingreso a la educación superior una exhibición pública de valores que les sugieran el enorme potencial de su papel como transformadores de la realidad insufrible de sus sociedades. La transparencia, la equidad y el respeto por los principios institucionales son señales para los aspirantes a cupos en la educación superior acerca de su compromiso permanente con una mejor calidad de vida para todos. La intriga, el favoritismo, el tráfico de influencias o la abierta corrupción deben ser erradicados de un sistema que, tenga o no tenga nuestras simpatías, destina importantes recursos sociales para la preparación de profesionales cuya tendencia ética queda signada por los mecanismos de acceso a la educación superior. La permeabilidad de los jóvenes hacia el respeto de la dignidad humana facilitará su contribución a elevar la autoestima de la sociedad de la cual hace parte. Un proceso de ingreso y permanencia en la educación superior caracterizado por la honestidad de los actores es, finalmente, un excelente coadyuvante en la formación que aspire a derrotar la corrupción y la mediocridad institucionalizada.

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SISTEMAS DE EVALUACIÓN.

La evaluación es un instrumento de gestión para establecer niveles de calidad y apreciar las distancias entre los propósitos y los logros de aprendizaje. Un principio ampliamente aceptado en las prácticas administrativas señala que lo que se evalúa, mejora porque conocer los resultados permite revisar y actualizar las estrategias pedagógicas y, por esa vía, diseñar y dar dimensiones a los proyectos de mejoramiento.

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La evaluación, separada de fines punitivos, sirve en general a todos los actores del proceso educativo. A la institución, a través de los programas, le permite revisar fundamentos conceptuales, aproximar criterios y procurar consensos alrededor de los ajustes necesarios, programar y realizar correctivos para las áreas débiles y definir el mantenimiento de los sectores exitosos. El empleo principal de los resultados de la evaluación está ligado a la toma de decisiones calificadas en presencia de un cuadro confiable de costos de oportunidad, que permite jerarquizar las acciones y decidir la orientación general del proceso formativo del cual es responsable. Los profesores encuentran en los resultados de la evaluación una importante fuente de información sobre las condiciones y desempeño de los estudiantes. A partir de esa información es posible, dentro de las estrategias docentes, trazar la trayectoria de la calidad dinámica y compleja, función de las expectativas y proyectos de la sociedad de la cual hace parte el sistema educativo. Así mismo, la evaluación y su análisis arrojan luces sobre los programas de formación, capacitación y mejoramiento de docentes y directivos. Los preocupantes eventos de reprobación masiva de asignaturas deberían orientar una profunda revisión de los patrones docentes, las estrategias pedagógicas y las reales posibilidades de los estudiantes frente a las exigencias de la vida universitaria. La evaluación sirve a los estudiantes como guía de su propio avance, siempre y cuando convoque el interés alrededor del análisis de los resultados y lo aleje de la preocupación por las expresiones numéricas que convierten esos resultados en calificaciones. Una de las más importantes contribuciones de la evaluación es orientar a los estudiantes sobre el uso del tiempo dedicado por ellos al aprendizaje. Como medida de su propio rendimiento, constituye un insumo valioso para la reflexión que debe acompañar al proceso de adopción de los créditos académicos. Los sistemas de evaluación hacen parte del proceso formativo. Ellos deben materializar las estrategias y modalidades pedagógicas y, en consecuencia, deben ser en sí mismos

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elementos de formación. Las razones por las cuales el proceso de aprendizaje requiere de un sistema de evaluación incluyen: • La necesidad de identificar las debilidades de la acción pedagógica para superar inconvenientes de aprendizaje, tanto individuales como colectivos • La conveniencia de verificar el grado en el cual se han alcanzado los objetivos de formación propuestos a los estudiantes. • La necesidad de identificar puntos de origen para nuevos procesos de formación. Esta identificación es muy importante en el diseño de secuencias curriculares y en la preparación de instrumentos propedéuticos. • La preocupación de los docentes por el mejoramiento de sus relaciones con los estudiantes y su trabajo académico La evaluación para mejorar debe sustituir a los modelos de evaluación punitiva que caracterizaron por años los procesos educativos. La educación superior requiere modelos de evaluación ajustados a sus pretensiones de formación integral y, por lo tanto, el empleo de instrumentos aislados por parte de los docentes no contribuye a consolidar en los estudiantes el interés por la evaluación como parte de una irrenunciable cultura de la calidad. El uso de exámenes sorpresa, la calificación sin explicaciones, la descontextualización temática de las pruebas y la ausencia de análisis de resultados deben erradicarse de las instituciones y los programas como condición para el empleo de sistemas de evaluación basados en el uso inteligente de la información y diseñados como plataforma para la toma de decisiones de mejoramiento y ajustes de procedimientos. La puntualidad en la realización de las pruebas programadas y la oportunidad y cumplimiento en la entrega y publicación de los resultados hacen parte del protocolo que los docentes

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deben observar rigurosamente. La adopción y difusión de las reglas de operación, así como de las condiciones y criterios de evaluación, hacen parte de la información que debe fluir entre profesores y estudiantes. Los términos de referencia y los criterios de calificación que se adopten para evaluar los trabajos escritos, tales como ensayos, informes técnicos y artículos, deben ser de conocimiento de los estudiantes y no deben permitir tratamientos excepcionales o favorecer prácticas extraacadémicas. Es menester recordar que la formación de los jóvenes se apoya tanto en la prédica como en el ejemplo y, en esas condiciones, las señales equívocas respecto al rigor, la transparencia y la equidad que deben observarse en los procesos de evaluación, pueden ser germen de episodios futuros de conductas profesionales indeseables. Las condiciones de permanencia de los estudiantes en el programa, así como los mecanismos para promoción y los requisitos de graduación deben ser, inequívoca y públicamente, tratadas en las normas y reglamentos de la institución y el programa. Las reglas del juego deben corresponder al compromiso y declaraciones institucionales a salvo de cualquier arbitrariedad y exceso. Los administradores del programa y los docentes del mismo deben conocer el sistema de evaluación y observar rigurosamente sus reglas, de tal manera que para todos los miembros de la comunidad educativa sean perfectamente claros el rol y la importancia de la evaluación dentro del espíritu institucional y la cultura del mejoramiento permanente.

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PERSONAL DOCENTE

La institución debe comprobar la existencia de normas y mecanismos de regulación para sus relaciones con los profesores. La visibilidad de los procesos de vinculación y promoción, el estímulo y las oportunidades de capacitación y actualización, no solamente en su especialidad profesional sino en su labor docente; son algunas de las muestras de preocupación por este estamento esencial para la vida de un programa universitario que aspire a recibir reconocimiento de satisfacción de estándares mínimos de calidad. Fundamental resulta para el programa que los docentes vinculados a él compartan plenamente los principios y promesas básicas de la oferta académica y que logren trascender el simple compromiso de cátedra horaria haciendo su esfuerzo proporcional a las expectativas de la sociedad y a las necesidades de orientación de los estudiantes. La formación de ingenieros es un compromiso complejo y multidimensional, dentro del cual los aspectos pedagógicos y didácticos reclaman un tratamiento cuidadoso y un esfuerzo sostenido del Estado, las instituciones universitarias y los docentes.

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Tradicionalmente considerados como aspectos de bajo perfil dentro de la caracterización de quienes se vinculan como profesores a los programas de ingeniería, las investigaciones relacionadas con la educación de los ingenieros, así como la formación y actualización en estrategias pedagógicas y en técnicas, instrumentación y aplicaciones didácticas, cobran ahora nueva importancia y se incorporan a la agenda de los directivos universitarios, de los encargados del control y la vigilancia de la calidad y pertinencia de la educación superior y, sobre todo, de quienes son -o aspiran a ser- profesores universitarios. Parece prudente enfocar los riesgos de trasladar acríticamente al ejercicio formativo los modelos y formatos que han resultado exitosos en otras latitudes académicas. Conviene recordar que el desarrollo de la ingeniería, incluida la propia reproducción de sus profesionales e investigadores, no puede excluir las condiciones sociales reinantes, particularmente en los países pobres, en los cuales debe enfrentar solventemente el doble reto de atender los compromisos tecnológicos y las exigencias de competitividad internacional; mientras trata, en medio de la escasez proverbial de recursos, de remediar las necesidades de infraestructura y servicios básicos ausentes para una parte considerable de la población Desde las aulas mismas, la ingeniería debe ser responsable de la caracterización y reconocimiento del territorio local, regional y nacional para identificar la cadena de innovación y productividad, creadora de riqueza y desarrollo que pueda construirse a partir de los recursos locales. Cualquier propuesta pedagógica y, desde luego, toda alternativa didáctica, general o específica, debería considerar esta responsabilidad como parte esencial de su diseño, fundamentación y evaluación. Para atender estas responsabilidades y superar la concepción de ingeniería sin compromiso social, apenas escenario de conversión y adaptación de manuales y procesos exitosos en otros contextos, se precisa una docencia de ingeniería con capacidad de lectura e interpretación de las necesidades y

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oportunidades de la sociedad a la cual sirve, con compromiso de recuperar el tiempo perdido para amplios sectores de la población y, al mismo tiempo, competente para atender las exigencias, usualmente desproporcionadas, del intercambio globalizado. La situación podría verse agravada si los responsables de orientar los procesos de formación son inferiores al compromiso de enfrentar los efectos de la corrupción generalizada que, en un proceso letal y silencioso, encarece los productos, obras y servicios, mientras como una perniciosa consecuencia, disminuye irresponsablemente la calidad de los mismos. La tendencia facilista de ignorar la infamia circundante al concebir los modelos de formación de los ingenieros que construyen un mundo seráfico alrededor de los jóvenes, ocultan la realidad y reducen la magnitud e incidencia de los problemas sociales, podría ser una de las causas del divorcio en el cual se insiste periódicamente cuando se indaga sobre las razones de la separación entre las misiones y visiones, infaltables en las declaraciones institucionales, y los efectos de tales propuestas románticas en la calidad de vida de la sociedad en cuyo seno se desarrollan. ¿Cómo aprender la ingeniería posible? Los ingenieros deberán enfrentar nuevas necesidades sociales de infraestructura, bienes y servicios, así como atender al diseño de procesos y sistemas cada vez más complejos y globales y para el efecto, se imponen ajustes de fondo en las estrategias de formación. Particularmente se requieren bases para trabajar en ambientes complejos con un cuadro dinámico de necesidades en continua expansión, en condiciones políticas, sociales, culturales, económicas y ambientales que exigen altos niveles de flexibilidad, transparencia y trabajo en equipo. Los productos de la ingeniería son cada vez más complejos e importantes consumidores de recursos y exigen ingenieros formados para concebirlos, formularlos, diseñarlos, fabricarlos,

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operarlos, mantenerlos y renovarlos como solución para problemas sociales, económicos y ambientales cuya magnitud, complejidad y alcances están en continuo aumento. Para atender estas responsabilidades es urgente incluir y desarrollar dentro de los programas de formación estrategias pedagógicas que propicien en los estudiantes la búsqueda autónoma y permanente del conocimiento a través de la visión integradora, el pensamiento complejo, las habilidades de comunicación, el trabajo en equipo y el irreductible interés por la autoformación. Dentro de un esquema de formación “de la cuna a la tumba” las características que deben procurarse en el proceso permanente de formación y actualización de los ingenieros, incluyen: • el carácter general y la amplitud de la base de los conocimientos; • la destreza para aprender y el compromiso con el aprendizaje continuo; • la competencia para resolver problemas de diseño de soluciones abiertas y de enfoque multidisciplinario; • el liderazgo y la habilidad de comunicación, incluso en una segunda lengua; • la competencia en las áreas de administración, finanzas y economía; • la habilidad para integrarse con eficacia en equipos de diseño; • la comprensión de la interacción entre ingeniería, desarrollo y sociedad; • la fundamentación ética y el aprecio por los valores, la cultura y el arte; y • la capacidad de utilizar el creciente poder de las telecomunicaciones y las herramientas informáticas. Para el efecto, es deseable enfatizar en la elaboración, crítica, validación y comunicación de conceptos, para superar la simple reproducción mecánica de información tan lejana de los niveles de calidad, ritmo y cobertura exigidos por el proceso

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de formación de ingenieros que, tanto en los contenidos curriculares como en la estrategia pedagógica y las propuestas didácticas, deben estar orientados hacia la capacitación para el diseño, enfatizado éste como el proceso racional, integrador, contingente y de soluciones múltiples que permite enfrentar y resolver problemas no estructurados a partir del análisis de información incompleta o imprecisa . Para auspiciar y fortalecer la capacidad de diseñar, la combinación flexible e inteligente de estrategias pedagógicas debe presidir la labor docente incluyendo la realización de prácticas de laboratorio y de campo, integradas, real y solidariamente, con las componentes teóricas. En la concepción y diseño de experimentos y prácticas, deben participar los estudiantes; así mismo, debe estimularse el trabajo en equipo, claramente distinguido del ejercicio académico en grupo como mecanismo para estimular y potenciar las fórmulas asociativas y la destreza para integrarse en equipos multidisciplinarios; la comunicación eficaz -por medios escritos, verbales y gráficos- y la actitud tolerante como métodos de aprendizaje y aplicación de saberes y conocimientos. Bajo ninguna circunstancia debe perderse de vista que la ingeniería, a través de sus obras, resultados, proyectos y productos -sean ellos exitosos o no- constituye la principal, y quizás menos explorada, fuente de aprendizaje para los jóvenes estudiantes. Por esa razón, la exposición de los futuros ingenieros a procesos de evaluación ex–post de proyectos de ingeniería, nacionales o internacionales, resulta un imperativo si se persigue una formación que trascienda la retórica y aproxime a los estudiantes a las múltiples dimensiones, incluidas las éticas y políticas, que conforman el ejercicio de la ingeniería. Alternativas tales como seminarios, jornadas técnicas y conferencias que favorezcan el uso del lenguaje e impulsen los alcances de la comunicación oral y escrita, sesiones de trabajo en salas de cómputo y estímulo a la conformación de equipos

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de trabajo a partir de los cuales sea posible consolidar equipos de investigación; son formas metodológicas que deben ser propuestas, exploradas, evaluadas y adecuadas para la formación de ingenieros. Es fundamental establecer desde la fase más temprana posible de la formación una política seria y sostenida de estímulo y fomento a la producción de material escrito por parte de docentes, estudiantes e investigadores. La publicación de notas de clase, guías de trabajo, manuales de laboratorio, resultados e informes de investigación, proyectos de clase y trabajos de grado, entre otros, resulta un singular indicativo de vitalidad, productividad y actualización de los programas. De igual manera, las perspectivas de formación deben incluir la posibilidad real de desempeño en el sector productivo mediante pasantías, prácticas industriales, entrenamiento dirigido, extensión social o consultoría comunitaria. Solamente una sólida fundamentación ética -como parte de la formación integral- puede evitar que el ejercicio de la ingeniería se vea tristemente relacionado con episodios dolosos. La concepción de la ingeniería como un servicio a la sociedad, por oposición a la concepción de la ingeniería como un negocio o un ejercicio personal de incremento patrimonial, debe ser fuertemente arraigada en los estudiantes. En este sentido resulta fundamental el conjunto de prédica y ejemplo que pueda surgir del contacto de los jóvenes alumnos con profesores, directivos y funcionarios de total pulcritud e intachable conducta social Cuando se interroga a los docentes sobre su percepción de la forma como los estándares de calidad obran sobre el conjunto del programa se encuentran interesantes resultados. El reconocimiento de la importancia del rigor y la intangibilidad de los criterios académicos es el primer atributo que se reclama para el proceso de evaluación del cumplimiento de los estándares de calidad para el registro calificado de los programas. Es decir, el consenso alrededor del carácter

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incorruptible de los referentes está libre de fisuras cuando se examina con los docentes.
Posició n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Estánd ar 9 3 5 1 6 13 10 11 8 12 7 15 4 14 2 16 Calificaci ón (%) 9.53 8.80 8.59 8.00 7.22 7.11 6.32 6.11 6.00 5.95 5.69 4.90 4.79 4.65 3.80 2.54 Acumulado s (%) 9.53 18.33 26.92 34.92 42.14 49.25 55.57 61.68 67.68 73.63 79.32 84.22 89.01 93.66 97.46 100.00 Comentarios

Los estándares que a juicio de los profesores ejercen la mayor influencia sobre el conjunto de la calidad del programa están asociados a los factores docentes, la estructura curricular y la formación investigativa. Mientras tanto, estándares como los relacionados con infraestructura y dotación de elementos de apoyo para la función docente, no son apreciados como determinantes en el volumen final de calidad mínima de los programas.

Tabla 5.1 Contribución de los estándares a la calidad global de un programa de ingeniería desde la perspectiva de los docentes

Por otra parte, la visión de los docentes sobre la contribución de los estándares a la calidad global de un programa privilegia las características profesionales y pedagógicas de los profesores y la consistencia de la estructura curricular; mientras que factores como el proceso de selección, el bienestar y la organización administrativa parece no tener, desde la perspectiva docente, incidencia apreciable en la calidad de los programas. Estos resultados corresponden al promedio obtenido de cinco aplicaciones37 realizadas con igual número de grupos
37

Las aplicaciones se realizaron como parte de Talleres sobre Estándares de Calidad para Registro Calificado, desarrollados por ACOFI y el Consejo Nacional de Acreditación en Medellín (Facultad Nacional de Minas, septiembre de 2001); Cali (Universidad del Valle, octubre de 2001); Bogotá ( CNA, noviembre 2001) y como ejercicios dentro de Talleres dirigidos por el autor en Santa Marta

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conformados, cada uno, por treinta docentes universitarios directamente vinculados a programas de ingeniería. Es interesante el hecho de que estándares como el relacionado con los créditos académicos no ocupen un lugar destacado dentro del escalafón de importancia para los profesores. Igualmente, llama la atención el modesto lugar del estándar que se ocupa de la denominación de los programas, sobre todo si se considera la importancia que el mismo tiene para las entidades encargadas de la inspección y vigilancia de las ofertas curriculares en la educación superior.

(Universidad del Magdalena, agosto de 2002) y Barranquilla (Universidad Autónoma del Caribe, noviembre de 2002). A pesar de que las dos últimas de estas sesiones de trabajo se realizaron después de expedido el decreto 808 de 2002, relacionado con los créditos académicos, la posición de los docentes consultados no varió sensiblemente en su apreciación de la contribución de ese estándar a la calidad global de los programas.

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DOTACIÓN DE MEDIOS EDUCATIVOS

Las declaraciones y principios institucionales requieren un soporte material para traducirse en hechos formativos. Los rápidos avances y constantes actualizaciones de los equipos y programas utilizados como respaldo para las actividades curriculares obligan a los responsables de los programas curriculares a mantener permanente contacto con fabricantes y proveedores de medios de apoyo educativo, así como a preparar planes de mantenimiento que garanticen a estudiantes y profesores el acceso a recursos en cantidades suficientes y en adecuadas condiciones de funcionamiento. Mención especial merecen los recursos bibliográficos. Un defecto notable del sistema educativo es su incapacidad para propiciar prácticas de producción escrita y una de las razones con mayor frecuencia invocadas es la debilidad de recursos de lectura38 en las bibliotecas de las instituciones de todos los niveles de formación. Los recursos bibliográficos deben incluir el acceso a bases de datos actualizadas y especializadas y contar con la infraestructura y el soporte administrativo que permitan el uso por parte de todos los estudiantes y profesores, incluidos los de jornadas nocturnas y programas de formación a distancia. Las instalaciones y equipos de laboratorio deben contar con las especificaciones que se exigen internacionalmente, incluido el mantenimiento permanente y la capacitación de los usuarios. El empleo de equipos audiovisuales para apoyar la preparación y realización de prácticas de laboratorio se ha
38

Véase al respecto el artículo Más libros y menos maestros de Jorge Orlando Melo, en el número 42 de la revista El Malpensante. Según el articulista "... la carencia central del sistema (educativo) es que ni profesores ni estudiantes han ingresado a la cultura del texto escrito "

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extendido en los últimos tiempos en las instituciones educativas, razón por la cual la gestión y disponibilidad de tales equipos deben ser responsabilidad prioritaria de los administradores de los programas. Las redes y sistemas de información y comunicación deben estar principalmente al servicio de las funciones esenciales de la institución y, por esa razón, deben esmerarse los responsables de los programas por garantizar que los mejores equipos y soportes de software se encuentren al servicio de la docencia, la investigación y la proyección social, y no en las oficinas de la administración. Igual cuidado debe tenerse con la asignación de mobiliario y facilidades como iluminación y acondicionamiento ambiental. El crecimiento de la población estudiantil y el uso cada vez más frecuente de medios de soporte para la docencia, unidos a los problemas de obsolescencia y desactualización de equipos, conducen a proyectar las necesidades y requerimientos técnicos de tal manera que soporte físico; redes y equipos de laboratorio; máquinas; y sistemas de información y comunicación, estén disponibles permanentemente para todos los usuarios del programa. Estas exigencias, por razones obvias, son especialmente importantes en las ofertas de programas a distancia en las cuales se debe demostrar la disponibilidad de los recursos y estrategias propias de esta metodología, así como la existencia de procedimientos y mecanismos de creación, producción, distribución y evaluación de materiales de estudio, apoyos didácticos y recursos tecnológicos con soporte digital y de telecomunicaciones. Algunos programas se ofrecen en la modalidad de extensiones los cuales utilizan como instituciones corresponsales a entidades que no cuentan con los recursos necesarios para garantizar la calidad mínima del programa ofrecido. En estos casos, debe tenerse presente el hecho de que los recursos que se evalúan para constatar el cumplimiento del estándar son los que se encuentran in situ y su funcionamiento,

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disponibilidad y calidad no pueden extrapolarse de los correspondientes a los recursos de la institución de origen del programa. Es posible que se trasladen a las nuevas sedes de los programas las declaraciones en las cuales se soporta el prestigio de la fuente curricular pero los recursos y medios educativos no se trasladan automáticamente. Con frecuencia se encuentran también programas que carecen de medios educativos propios y deben apelar a convenios de uso de recursos pertenecientes a otras instituciones. En estos casos debe demostrarse el acceso garantizado a los recursos para todos los estudiantes y profesores del programa y, así mismo, debe existir un plan estratégico de adquisiciones que permita, en un tiempo razonable, superar la dependencia de otras instituciones y alcanzar autonomía en la programación y uso de medios educativos.

INFRAESTRUCTURA FÍSICA

Para el desarrollo del programa debe existir una planta física adecuada desde el punto de vista arquitectónico y en condiciones que propicien el bienestar de la comunidad educativa. Para el efecto deben considerarse el número -actual y proyectado- de estudiantes, las modalidades pedagógicas, los lugares de formación asociados a la estructura de distribución horaria de los créditos académicos, así como las necesidades de infraestructura para la organización y preparación de las actividades docentes, administrativas y de bienestar y proyección social. En el balance de uso de los espacios físicos debe privilegiarse el desarrollo de las actividades esenciales de la institución:

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docencia, investigación y proyección social. Desde luego que para preservar la armonía material necesaria en pro de garantizar un ambiente institucional adecuado, es menester disponer de planta física adecuada para la administración de los programas, pero esto no tiene por qué significar desmedro para las aulas y lugares de formación. En el diseño de espacios físicos y mobiliario para su dotación deben considerarse los propósitos y declaraciones institucionales. Así, una misión que declara el trabajo en equipo y la flexibilidad curricular como promesas centrales, no puede cumplirse en unas instalaciones que desestimulan la realización de prácticas de trabajo conjunto y son, en sí mismas, escenarios rígidos y hostiles a la movilidad de los estudiantes. Los modelos pedagógicos que han ido superponiéndose en la arquitectura de las instituciones de educación superior obligan a la remodelación física e impulsan el incremento patrimonial representado en nuevas construcciones. Un ejercicio de arqueología curricular mostraría a un investigador del futuro la relación entre la evolución de los diseños de infraestructura y la transformación de los modelos pedagógicos imperantes en cada época arquitectónica. Por esa razón, conviene establecer, después de superar las simples razones numéricas, los nexos entre espacios físicos, dotación de mobiliario y equipos y modalidades pedagógicas. La evaluación de la consistencia entre arquitectura, confort y rendimiento en el aprendizaje puede arrojar importantes luces sobre características de calidad del programa. Como en el análisis de los equipos educativos, también en infraestructura física deben considerarse las necesidades de soporte para programas nocturnos y para ofertas a distancia.

ESTRUCTURA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA

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Un programa de educación superior es particularmente exigente en términos de organización académica y modelo administrativo. La solidez y estabilidad de una oferta curricular son proporcionales a las condiciones de la estructura en la cual encuentre respaldo académico y soporte administrativo. En beneficio del programa deben superarse, en el acuerdo organizativo, las tensiones entre academia y administración. Las antiguas declaraciones sobre administración al servicio de la academia deben ser sustituidas por modelos de amplia cooperación en los cuales el poder e influencia de los funcionarios estén orientados a favorecer la fluidez y buen clima institucional para el programa, los estudiantes y los docentes. La reducción de las fricciones en la gestión es un supuesto básico en la construcción de una estructura académico-administrativa calificada. Por la naturaleza misma de sus estudios y sus perspectivas de ejercicio profesional el estudiante de un programa de ingeniería encuentra al observar la gestión administrativa de su propia institución un importante insumo de aprendizaje. De acuerdo con la altura de los tiempos y a partir de las experiencias recogidas en distintos modelos de gestión universitaria, parece encontrarse concurrencia de opiniones en el hecho de que la estructura debe tener características de levedad y flexibilidad y facilitar el establecimiento de grupos autónomos con objetos de trabajo definidos, acudiendo a la metodología de proyectos, inscritos dentro de los planes estratégicos del programa. Los cuerpos colegiados deben ocuparse de fijar la política en torno a los temas identificados como cruciales para el desarrollo del programa. En general, los temas básicos para cuya atención debe adecuarse la estructura académicoadministrativa de un programa se refieren a: vinculación de profesores, la admisión de estudiantes, gestión curricular, investigación y extensión, distribución presupuestal y control de procedimientos académicos y administrativos. Por su parte, los directivos del programa deben responder por la ejecución

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de las políticas definidas institucionalmente y periódicamente rendirán cuentas de su gestión a toda la comunidad. La estructura del programa debe facilitar que los procedimientos requeridos para el desarrollo de todos los proyectos académicos se cumplan con eficiencia y equidad, de acuerdo con un plan que se revisa y ajusta periódicamente como parte de una cultura de la evaluación y el mejoramiento continuo. Los procedimientos deben evitar la intermediación y proscribir cualquier acción discriminatoria, de tal manera que todos los usuarios de la administración del programa puedan acceder en igualdad de condiciones a la resolución oportuna de sus solicitudes. Con base en el inventario de recursos existentes en la organización que respalda al programa, debe procurarse una gestión flexible, inteligente, efectiva, realista y amable. Estos atributos pueden asociarse con la permanente simplificación de trámites que permita liberar tiempo institucional para ocuparse de los temas estratégicos de acuerdo con los intereses académicos del programa. La simplificación no es sinónimo de recorte o disminución del ritmo de atención de las responsabilidades de una dependencia; no consiste en mutilar un procedimiento o eliminar arbitrariamente un trámite. Simplificar es hacer las cosas con arreglo a las expectativas de los usuarios del programa en el menor tiempo posible y eliminar todo lo que no contribuya a alcanzar los objetivos y prioridades institucionales. Cada procedimiento debe tener un responsable y un indicador de gestión asociado que permita evaluar el desempeño de los administradores y asegurar nuevas metas para la consolidación del programa.

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AUTOEVALUACIÓN

La institución debe disponer de políticas, estrategias, proyectos y recursos para que sus programas puedan atender el compromiso permanente de la autoevaluación. El ejercicio de reflexión continua está orientado esencialmente a identificar las competencias internas ( core competences permanente contacto con los programas de posgrado y con las actividades de educación continuada) y los factores claves de éxito (Ref. 64) a partir de los cuales determinar las estrategias apropiadas para reducir la brecha respecto al ideal de calidad. La concepción de la autoevaluación como una tarea permanente, participativa, proactiva y pedagógica seguramente facilitará el lento pero necesario cambio de actitud frente a la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad. La autoevaluación es permanente en actitud pese a que desde el punto de vista procedimental tenga periodos definidos y plazos establecidos. Un sano ejercicio de autoevaluación – independiente de su uso en procesos de acreditación o registro calificado– contribuye a elevar la autoestima institucional y reduce los riesgos de intervenciones intempestivas por parte de las autoridades educativas.

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El privilegio de la autoevaluación está emparentado con la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad y facilitar la adopción de programas de mejoramiento. De esta manera, se reduce la tendencia a actuar sin discernimiento, que debería ser extraña a las actuaciones de una comunidad justamente consagrada al debate y la construcción argumentada de compromisos y responsabilidades. La autoevaluación exige participación de todos los actores del programa curricular. Las opiniones y críticas de directivos, docentes, estudiantes, egresados y empleadores, dentro de los más destacados actores, conforman un potente coro cuyo mensaje es imposible ignorar. Las distintas visiones de los participantes contribuyen a formar una imagen estereoscópica de la condición del programa y mitigan el riesgo de las apreciaciones sesgadas y los conceptos autocomplacientes. La autoevaluación conduce a la proactividad. La parsimonia institucional para emplear las prerrogativas constitucionales de autorregulación, en ejercicio del privilegio de la autonomía, propició la expedición de normas que, aparte de sus motivaciones políticas y sus justificaciones sociales, constituyen una muestra de tratamiento de minoría de edad para la educación superior en el país. Los programas institucionales de mejoramiento continuo no deben ser la reacción a las demandas oficiales o a la exigencia de una licencia de funcionamiento, sino la respuesta natural de un organismo que honra proactivamente sus compromisos con la sociedad como parte de su propia razón de existir. La reflexión crítica sobre el programa debe animar a sus responsables a tomar la iniciativa para superar las debilidades e introducir los correctivos que permitan preservar la calidad de la oferta curricular. La autoevaluación es, en si misma, un instrumento de formación; sus alcances pedagógicos corresponden a la naturaleza misma de ejercicio colectivo de reflexión que informa sobre la condición de un objeto de estudio y orienta la toma de decisiones y el diseño de planes de mejoramiento.

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Los estudiantes encontrarán un apreciable beneficio al participar activa y plenamente en los procesos de autoevaluación porque de esa participación derivarán valiosas enseñanzas para sus vidas y para su ejercicio profesional. Un importante resultado de los procesos de autoevaluación tiene que ver con la producción de documentos resultantes de la búsqueda y consolidación de la información y del análisis desarrollados a partir de ella. Los informes pueden hacer parte de una propuesta innovadora de planeación institucional conjunta y resultan esenciales para el ejercicio de compartir experiencias que faciliten mejorar el desempeño global de la educación superior. De un enfoque en el cual predominan los resultados exitosos y la exaltación de las fortalezas, puede pasarse a un tratamiento basado en procesos de mejoramiento, construidos a partir de las reflexiones propias y las experiencias ajenas. Por otra parte, la dinámica de los procesos de autoevaluación sugiere como una medida provechosa el establecimiento de bancos nacionales y regionales y de informes que permitan aproximar criterios, acercar procedimientos y generar indicadores útiles para disminuir los costos económicos, sociales y académicos de los procesos y facilitar la concentración de los actores en la evaluación, juiciosa y sostenida de la calidad de las funciones esenciales de las instituciones y programas. Las deficiencias y debilidades detectadas en los procesos de autoevaluación y documentadas en los informes deben convertirse en elementos de aprendizaje para el conjunto de las instituciones y programas. De imponerse una política de almacenamiento de información y archivo de los resultados, podría arriesgarse la oportunidad excepcional que traen consigo los procesos de autoevaluación y acreditación para favorecer proyectos de investigación sobre el comportamiento institucional, la evolución de los compromisos de mejoramiento, la dinámica de las variables de calidad y la valoración de los efectos de los procesos de cualificación sobre el conjunto de la educación superior.

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EGRESADOS

En las actuales condiciones de los sistemas educativos, el concepto clásico de egresado tiende rápidamente a revaluarse. De la figura del graduado que regresaba a la institución solamente a acompañar a sus hijos convertidos en estudiantes universitarios o a las reuniones de egresados, se ha pasado a graduados obligados a mantener permanente contacto con los programas de posgrado y con las actividades de educación continuada. Las necesidades de actualización impuestas por los rápidos cambios en ciencia y tecnología obligan a los profesionales a mantenerse académicamente activos y a los programas e instituciones a proyectarse sobre ellos con ofertas de formación pertinentes y de calidad. Además de las relaciones de capacitación y formación prolongada en el tiempo, los programas tienen otros compromisos con sus egresados. Dado que estos actúan como vectores del programa en la sociedad, las instituciones deben disponer de estrategias que les permitan evaluar su incidencia política y social, así como su desempeño laboral. El compromiso incluye extender hacia las actividades académicas de posgrado los controles de calidad, pertinencia y mejoramiento. Los egresados deben tener un lugar destacado dentro de los procesos de autoevaluación: Sus voces autorizadas deben convocarse y escucharse como parte de la reflexión del programa; sus conceptos y comentarios alimentan a los responsables del programa y se incorporan al flujo de información que oxigena periódicamente a la oferta curricular. La necesidad de contar con los egresados dentro de los procesos de autoevaluación impone al programa la obligación de disponer de políticas y estrategias de seguimiento de sus exalumnos.

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Sin ocluir el acceso de profesores graduados en otras instituciones, el programa debe dar oportunidad a sus egresados mejor dotados académicamente para que se vinculen como docentes o investigadores. Igualmente, debe contemplar en sus estatutos la presencia oficial de egresados dentro de los cuerpos colegiados de la institución y favorecer la creación y funcionamiento de asociaciones de graduados. Una nueva variable se introdujo recientemente al cuadro de relaciones entre los egresados, las instituciones y los programas: Los exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior ECAES definidos mediante decretos del gobierno nacional. Como parte de las estrategias de evaluación de la calidad de las instituciones y programas de educación superior se determinó la realización de exámenes de Estado para los estudiantes de último año de programas considerados de gran impacto social. Medicina, Ingeniería Mecánica y Derecho han sido los programas pioneros de esta modalidad de evaluación. Esta iniciativa, catalizada por la crisis generalizada de la calidad en la educación superior, en realidad no responde a un impulso particular de la hora; por el contrario, desde hace cerca de cuarenta años se estudia periódicamente la conveniencia de aplicar exámenes de Estado como un mecanismo para evaluar a quienes egresan de la educación superior. En principio, la intención de los ECAES es permitir, con un control de salida, que las propias instituciones evalúen sus fortalezas y debilidades y guíen su trabajo a partir de ellas. Cualquier apreciación de los efectos y alcances de los ECAES resulta prematura en estos momentos, pero es prudente señalar que, recogida la experiencia de los exámenes de Estado aplicados a los jóvenes que terminan su ciclo de educación media, uno de los riesgos que se perciben es la concentración de esfuerzos de entrenamiento para los estudiantes de último año con el propósito de mejorar los resultados globales de la institución. Esta situación podría perjudicar la calidad del proceso de formación mientras, por

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contraste, los estudiantes obtienen puntuaciones altas en los exámenes. Otro futuro posible de los ECAES es fomentar la creación de centros de adiestramiento para los estudiantes que se disponen a presentar la prueba respectiva. A semejanza -y posiblemente como prolongación- de los centros de preparación para el examen de Estado a bachilleres, podrían multiplicarse las favelas académicas que anunciarían a la sociedad la precariedad del sistema oficial de educación superior y reclamarían nuevos lugares para la informalidad y el bajo nivel del conjunto de la oferta de programas. Por supuesto, la imagen pesimista no es la única en el panorama de los ECAES. También está abierta la posibilidad de que en el diseño y construcción de las pruebas primen los criterios académicos de mejoramiento y se logre definir un conjunto de instrumentos dirigidos más a explorar la capacidad crítica y las competencias desarrolladas durante todo el proceso de formación, que a validar los conocimientos que se entienden avalados por el reconocimiento de un título expedido por la institución en la cual está matriculado el estudiante. En esas condiciones, los exámenes no requerirán entrenamiento y la actividad en los lugares de formación no se verá perturbada por la acción de los PRE-ECAES.

BIENESTAR UNIVERSITARIO

Tal como lo disponen las normas, la Institución debe tener y hacer público un plan general de bienestar mediante el cual promueva y desarrolle acciones efectivas para crear un ambiente propicio en pro del desarrollo integral de todos los miembros de la comunidad que conforman el programa. El concepto de bienestar debe trascender las imágenes clásicas de ejercicios deportivos o artísticos dirigidos de manera excluyente a segmentos bien diferenciados de estudiantes, profesores o personal administrativo y trabajar en

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la construcción de un sistema que aborde con interés las diferentes dimensiones de las personas que integran la institución. Las relaciones entre bienestar y currículo son cada vez más nítidas. Las imágenes aisladas de acciones lúdicas o breves incursiones culturales, normalmente asociadas con festejos y celebraciones institucionales, son cada vez más extrañas al concepto integral de bienestar. La mejor evidencia de bienestar es la existencia de una oferta curricular seria, consistente, de calidad académica y pertinencia social demostrables, dotada con los recursos educativos adecuados y servida por un cuerpo de docentes de alto nivel. Los servicios asistenciales y los escenarios de desarrollo de las dimensiones físicas, artísticas, políticas o afectivas de los miembros de la comunidad integrante del programa, son elementos complementarios de la máxima expresión de bienestar: Adelantar y culminar los estudios dentro del tiempo previsto y ejercer, una vez graduado, un efecto sensible en el entorno en el cual se desarrolle su gestión profesional. Los programas nocturnos o a distancia deben tener la garantía institucional de que sus integrantes encontrarán todos los elementos de bienestar y podrán desarrollar sin restricciones los distintos aspectos de su personalidad. La condición de empleados que puedan tener algunos de los estudiantes de este tipo de programas no exime a la institución de la responsabilidad de rodearlos de todas las condiciones que favorezcan su maduración académica y su crecimiento como seres humanos. Esta exigencia es mayor en el caso de estudiantes de programas a distancia, para quienes las condiciones de formación pueden resultar desprovistas de los factores de bienestar, mutilando de esa manera las dimensiones personales confiadas a la educación superior.
PUBLICIDAD DEL PROGRAMA

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Las difíciles circunstancias políticas, económicas y sociales que enfrenta el país, agudizadas desde hace ya varios años, se reflejan en la demanda de cupos universitarios y en las posibilidades de permanencia de los estudiantes que consiguen ingresar a la educación superior. Algunas instituciones han decidido enfrentar estos problemas utilizando estrategias de mercadeo que pueden inducir confusión en la sociedad, al dar a las ofertas académicas tratamientos semejantes a los que pueden resultar exitosos en la promoción y venta de otro tipo de bienes o servicios. Es cierto que las costumbres cambian y las instituciones universitarias hacen parte de sociedades de rápida evolución, pero algunas tentaciones deben ser resistidas, so pena de rebajar una componente del desarrollo tan importante como la educación superior a la categoría de producto light, con técnicas de degustación y entrega de muestras gratis. La publicidad de los programas debe ceñirse, como cualquier código de ética lo señalaría, a presentar las características del producto académico que se ofrece. No parece institucionalmente presentable la utilización de mensajes cuya promesa básica no corresponde a los atributos, dotación, experiencia o compromiso del programa. Los jóvenes se sienten atraídos por las imágenes y las frases publicitarias impactantes y no cuentan con elementos de juicio, programas de orientación o sistemas de información confiables, gracias a los cuales puedan justipreciar las ofertas que les acosan en los medios masivos, los centros comerciales o el correo directo 39. Corresponde a los miembros de la comunidad académica acordar los límites de la publicidad que se emplea en la
39

Es fácilmente comprobable la significativa participación de las pautas publicitarias y de los avisos institucionales pertenecientes a entidades de educación superior, dentro del área comercial de los periódicos regionales y nacionales. Además, es cada vez mayor el número de revistas -especializadas en el tema educativo- que circulan en el país. Algunas de ellas, incluso, publican periódicamente sus propias versiones del escalafón de calidad de instituciones y programas y de esa manera ejercen alguna influencia sobre las decisiones de los aspirantes a ingresar a la educación superior.

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promoción de los programas. La elegancia y la sobriedad son valores deseables para contrarrestar la ruidosa policromía a la que están expuestos los ciudadanos por parte de algunas instituciones, cuyo compromiso con la imagen parece ser una prioridad misional.

5.2

La geometría de la calidad mínima

El futuro de los programas de educación superior es responsabilidad de todos los actores comprometidos en su diseño, desarrollo, evaluación y mejoramiento. Las aguas tranquilas han quedado atrás y ahora, en cambio, instituciones y programas deben estar preparados para cambios y decisiones que hace apenas unos años hubieran resultado impensables. La visión que tengan de la calidad mínima los responsables de los programas de pregrado de ingeniería determina las posibilidades de sostenimiento, las estrategias y planes de mejoramiento que permitan alcanzar los niveles de alta calidad requeridos para aspirar a la acreditación. La manera como se aborda el conjunto de los estándares puede estar influenciada por la concepción geométrica de su arreglo: desde la variación lineal aislada e independiente, pasando por la concepción de los estándares como un arreglo bidimensional con un mayor grado de confinamiento para algunos de los elementos, hasta el arreglo tridimensional, producto de considerar ponderaciones y valores relativos diferentes para cada uno de los estándares. Elementos aislados de calidad mínima La visión simplificada puede conducir a la asimilación de los estándares de calidad con un arreglo unidireccional producto de la consideración lineal de los elementos. Este arreglo facilita documentar las exigencias de la norma y atender con

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relativa celeridad los requisitos del registro calificado; seguramente facilita la división del trabajo que permite diligenciar por separado la información de cada uno de los estándares y asignar esa función a varias personas. De esta manera, se agilizan los procedimientos pero se sacrifica la visión de conjunto; se aprovecha la experiencia de docentes y funcionarios en las áreas de su interés, pero se pierden de vista las relaciones entre los estándares.

Figura 5. 2 Los estándares de calidad como elementos aislados y unidireccionales

Probablemente la ausencia formal de jerarquía en la presentación de los estándares estimule la concepción lineal de su arreglo y pueda conducir a su utilización como simple lista de chequeo. El tratamiento independiente de cada uno de los estándares reduce las probabilidades de identificar causalidades y relaciones funcionales entre ellos y, por esa vía, expone la geometría de la calidad a una pobre representación. A partir de este supuesto, no es fácil establecer condiciones favorables para la adopción de planes de acción coherentes y armónicos ni es sencillo definir estrategias institucionales de mejoramiento para el conjunto de los estándares. En estas condiciones los responsables de los programas pueden verse tentados a tratar individualmente los estándares y, en consecuencia, renuncian al análisis global y desconocen los efectos recíprocos de las acciones entre las distintas

ESTÁNDAR 1

ESTÁNDAR 2

ESTÁNDAR 3

175

ESTÁNDAR 4

ESTÁNDAR 5

ESTÁNDAR 6

Presentación

variables asociadas con la calidad. Por otra parte, no es posible percibir el efecto sinérgico del conjunto y las deficiencias o debilidades que afecten a un estándar en particular no se considerarán como causa de disfunción o colapso en otros. El cuadrado diabólico de la calidad Las relaciones entre los estándares, su grado de estabilidad y el tejido de sus efectos recíprocos pueden mejorar cuando se considera un arreglo bidireccional que ligue los estándares entre si, formando un plano en el cual se aloja el concepto de calidad mínima expresado en los estándares. La noción de superficie supera el arreglo aislado de los estándares no estructurados y significa una mejor comprensión de las relaciones entre ellos y de las fronteras del conjunto con el entorno y ofrece a los responsables de los programas de educación superior un escenario más complejo, aunque todavía uniforme. Es una tentadora oportunidad la que brinda el hecho de que los estándares definidos para los programas de ingeniería sea justamente dieciséis, porque esa circunstancia permite concebirlos como un arreglo cuadrado de lado 4. La figura que se muestra enseguida ilustra una propiedad que los chinos fueron al parecer los primeros en descubrir y denominaron Lu Shu.40 Como se observa, la suma horizontal, vertical y diagonal de los números contenidos en las casillas; así como la suma de las cifras alojadas en las casillas centrales y en las cuatro esquinas, arroja siempre el mismo resultado, en este caso 34.

7
40

12

1

14

En el decreto 792 de 2001 se definen dieciséis estándares que deben ser satisfechos por los programas de ingeniería. Dado que este número se presta, por su divisibilidad por cuatro, para los juegos y alusiones geométricas que se muestran en el texto, se ha conservado como referente.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

2 13 8 11 16 3 10 5 9 6 15 4
Figura 5.3 Un cuadrado diabólico

La adaptación de este cuadrado diabólico41 al arreglo de los estándares, más que su disposición en el orden mostrado, la cual es simplemente producto de hacer coincidir el número que corresponde al estándar en el decreto 792 de 2001 con los valores mostrados en la figura 5.3, tiene la intención de ilustrar el propósito principal de la medida adoptada: procurar la calidad como resultado independiente de la dirección elegida para valorarla.

Sistemas de selección Denominación Publicidad Personal Docente

Estructura académicoadministrativa Autoevaluación Aspectos curriculares Proyección social

Justificación Sistemas de evaluación Dotación de medios educativos Bienestar universitario

Egresados Infraestructura Física Formación Investigativa Créditos

Figura 5.4 Los estándares de calidad asimilados a un cuadrado diabólico de valor 34

Los estándares localizados en el centro del cuadrado se encuentran confinados totalmente mientras los perimetrales tienen cierto grado de libertad, lo cual supera de todas
41

El término cuadrado diabólico hace referencia a un cuadrado cuyas casillas están ocupadas por números que arrojan un resultado idéntico al sumarlos horizontal y verticalmente, así como al sumar sus diagonales, al sumar los números contenidos en las cuatro casillas centrales y los que ocupan las casillas de las cuatro esquinas del cuadrado. Para una ampliación del tema, por demás entretenida, puede consultarse Agostini, F.(1988). Juegos de lógica y matemáticas. Madrid: Ediciones Pirámide

177

Presentación

maneras al modelo aislado unidimensional que se sugirió antes. La composición geométrica facilita reflexionar sobre los nexos y dependencias entre estándares, reduce la visión simplista y exige un diálogo permanente entre los responsables de las funciones y componentes académicas y administrativas relacionadas con cada uno de los estándares. Con esta disposición se corrigen algunos de los defectos del enfoque lineal pero se conserva una importante característica de simplificación: los estándares tienen toda la misma altura, es decir, no se incorpora la tercera dimensión, responsable de comunicar al conjunto la profundidad necesaria para alcanzar una visión estereoscópica de la calidad.

Estándar 1 Estándar 2 Estándar 3 Estándar 4 Estándar N

Figura 5.5 El plano de los estándares

La calidad mínima en 3D Al considerar alturas diferentes para los estándares se agrega al conjunto la tercera dimensión y se obtiene una visión estereoscópica de la calidad del programa. Se establece de esta manera un piso con relieve para la franja de calidad y se presentan distancias variables con respecto al techo del modelo inicialmente sugerido (Ver figura 5.6)

178

Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Estándares

Figura 5.6 Los estándares como estereogramas

La estructura más común de un modelo de elevación, denominada raster, es una matriz de celdas cuadradas que contiene en cada una de ellas la elevación promedio de su sector de influencia. Aplicada a los estándares, muestra para cada uno de ellos una altura diferente, indicadora de una valoración diferente de su importancia dentro del conjunto de la calidad. Esta valoración diferencial no riñe con la contribución de cada uno de los estándares al conjunto del nivel de calidad del programa pero advierte sobre el valor extraordinario que algunos de ellos tienen dentro de la evaluación de solvencia básica de un programa. La imagen tridimensional así formada, aproxima al concepto volumétrico de la calidad, gracias al cual es posible esperar una mirada cuidadosa sobre las relaciones de dependencia entre estándares que no se aprecian como de valor uniforme. Si se considera adicionalmente el hecho de que cada uno de los estándares representa variables a las cuales puede analizarse desde la perspectiva de la microzonificación, es decir, refinar el análisis hasta alcanzar las variaciones internas de cada estándar, entonces la figura adquiere características de mayor complejidad.
5.3 Información e informes

179

Presentación

La descripción de los estándares y los comentarios que se han formulado sobre ellos permiten una aproximación hacia algunas relaciones, dependencias y causalidades que pudieran ayudar a conformar una imagen estereoscópica del modelo de calidad mínima sugerido por la agrupación de los estándares. No parece buena idea abordarlos aisladamente no solo por la pérdida de dimensiones que ello implica, sino porque desconocer las relaciones entre ellos puede conducir a decisiones incompletas o improductivas, esfuerzos dispersos o duplicados con el consiguiente flujo de recursos Uno de los resultados de la aproximación insular a los estándares puede extraerse del análisis de los informes presentados por las instituciones interesadas en someter sus programas a los trámites del registro calificado previstos en el decreto 792 de 2001. La información generada durante los procesos de preparación para el registro calificado de un programa es un insumo esencial para los propósitos de visibilidad y rendición de cuentas hacia la sociedad. La calidad de los informes producidos debe responder a compromisos multidimensionales que superen los simples formalismos y persigan nuevos enfoques para el flujo de información desde y hacia las instituciones y programas de educación superior. Los informes y la información Entre las instituciones educativas, el Estado y la Sociedad fluye permanentemente información relacionada con el desarrollo de las actividades, académicas y administrativas que constituyen la esencia de la educación superior. En paralelo con este flujo y como soporte material del mismo, existe un flujo documental que en ocasiones puede plantear problemas de almacenamiento por su carácter voluminoso, así como transportar información redundante y eventualmente inútil para los propósitos de evaluación. De la calidad y consistencia de la información dependerán, en buena medida, la calidad y consistencia de los documentos encargados de hacerla visible. Esta relación origina un

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

conjunto de nexos y conexiones que facilitan abordar de manera sistémica el problema de la información y su universo paralelo de documentos. Los puentes entre las instituciones educativas, la sociedad y los responsables de los procesos de acreditación, serán tan confiables como las relaciones entre la información producida por las instituciones de educación superior y la calidad de los documentos a través de los cuales esa información se pone en contacto con los distintos actores. Un informe puede considerarse como un elemento que materializa segmentos de información que, en el caso de los procesos de evaluación de la calidad de la educación superior, resultan de alto valor estratégico para la sociedad, las instituciones y los organismos encargados de la acreditación o el registro calificado. Además, desde la perspectiva de un sistema, un informe de evaluación no debe considerarse de manera aislada respecto a otros elementos documentales, tales como: planes institucionales de desarrollo, programas de mejoramiento y proyectos educativos. Identificar las relaciones del informe con otros elementos del sistema documental y del sistema de información es una tarea muy importante, dado que de esas relaciones pueden derivarse nexos funcionales, estructurales y de causalidad, útiles dentro del proceso propedéutico que se espera como resultado de la evaluación, y esenciales para la construcción de indicadores y nuevas generaciones de modelos de acreditación. Un atributo importante de un informe evaluativo tiene que ver con su carácter de vínculo entre las instituciones y programas, los pares académicos y las entidades encargadas de la gestión de los procesos de acreditación. Esta condición imprime al informe un potencial múltiple como instrumento de comunicación entre académicos, vehículo portador de señales hacia el Estado y la sociedad, e insumo bibliográfico para la sostenibilidad del proceso del cual hace parte. La congruencia de los informes con la realidad exige una excelente preparación, acuerdo y capacidad de trabajo en equipo por parte de los autores. Como uno de los

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Presentación

compromisos de los procesos de acreditación es recuperar la confianza de la Sociedad en las instituciones de educación superior, un informe evaluativo debe ser modelo de pulcritud profesional y consistencia académica. Bien sabido es que el papel aguanta todo y ciertamente hay mucho papel en los procesos de evaluación y acreditación; razón por la cual todo esfuerzo es pertinente para mantener a los informes y a lo que ellos representan a salvo de toda sospecha, so pena de erosionar gravemente la confianza pública y arriesgar los esfuerzos y recursos invertidos en la construcción y paulatina consolidación de un sistema de acreditación. El informe como documento multidimensional El esmero en la preparación y edición de los informes se justifica plenamente cuando se consideran sus múltiples dimensiones y las repercusiones que las mismas tienen en los distintos escenarios de la educación superior. Las dimensiones principales, que comunican al informe volumen e influencia para las decisiones de evaluación y acreditación, pueden resumirse en:  Contenido: El informe debe contener todos los elementos que permitan identificar las condiciones del programa. Las orientaciones metodológicas relacionadas con la preparación y edición de los informes pueden ser un excelente coadyuvante en el propósito de guardar fidelidad documental respecto a las características observadas.  Estética: El informe tiene compromiso con quienes han de utilizarlo a manera de referencia y, en esas condiciones, las formalidades de presentación deben convertirse en elementos que faciliten su asimilación y, sobre todo, su comprensión. Sin perjuicio de las naturales libertades de estilo y redacción, los documentos deben satisfacer estándares mínimos de legibilidad y coherencia gramatical.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

 Didáctica: Uno de los usos trascendentes de los informes se encuentra cerca de sus posibilidades de utilización como referentes para nuevas aplicaciones. La larga experiencia acumulada en las instituciones y los programas durante los procesos de evaluación puede plasmarse en estrategias de aprendizaje a partir de los logros y deficiencias identificados. No parece sensato despreciar el resultado de una cantidad significativa de energía y recursos sociales involucrada en los ejercicios de reflexión y mejoramiento de la calidad educativa. Por el contrario, la ausencia de ejercicios de evaluación ex post de procesos previos de autorregulación institucional e inspección y vigilancia estatales, debe corregirse con la decisión de incorporar a la memoria académica de la sociedad los efectos de los actuales procesos de evaluación, registro calificado y acreditación. Características formales de los informes evaluativos Además de su compromiso con las dimensiones descritas, los informes de evaluación deben observar ciertos rasgos de tipo protocolario que contribuyen a configurar un ambiente de calidad documental, editorial y formal, necesario en un texto que hace parte de un proceso de evaluación de la calidad del sistema de educación superior. Algunos de los rasgos imperativos para un informe de evaluación incluyen:  Oportunidad: Los procesos de evaluación y acreditación están inscritos en cronogramas generalmente muy ajustados, de tal manera que la dilación en la entrega de los informes puede significar retardos importantes en la adopción de medidas de mejoramiento para las instituciones y los programas, e incluso en la transgresión de términos para adoptar medidas administrativas por parte de las entidades encargadas de la acreditación.  Satisfacción de términos de referencia: Su observación facilita la elaboración y posterior lectura de los informes.

183

Presentación

Adaptar los documentos a estos lineamientos reduce significativamente los esfuerzos y los costos asociados con su lectura e interpretación.  Consistencia: – Con la documentación del proceso. Como se señaló antes, los informes de evaluación son elementos de un conjunto documental fuertemente enraizado en las características y dinámicas de la información que fluye en los procesos y, por esa razón, es necesario observar cuidadosamente los nexos estructurales y funcionales que el texto pueda tener con informes previos, planes de mejoramiento y documentos de orientación. – Con las referencias de otros procesos. Cuando existen distintos niveles de evaluación -para el caso colombiano, por ejemplo: el registro calificado, la acreditación voluntaria y la renovación de acreditación- los informes de evaluación deben procurar conservar el hilo conductor que facilita el recorrido por las distintas fases paulatinamente superadas por instituciones y programas. Algunas consideraciones sobre el futuro de los informes La documentación de los procesos de evaluación debe procurar algunos atributos que pudieran hacerla digna de ser el soporte de la literatura de la calidad. En este sentido, los informes de evaluación y en general los documentos relacionados con los procesos de cualificación de la educación superior, deberían evolucionar hacia la levedad para hacerse compatibles con los ambientes ingrávidos a través de los cuales circula la información y disminuir la importancia de los anaqueles y depósitos; transitar hacia la rapidez para agilizar la puesta en marcha de las iniciativas de mejoramiento; y procurar la transparencia para hacer visibles ante las sociedades los atributos y las deficiencias, las fortalezas y las debilidades de sus sistemas educativos, y construir de esa

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

forma escenarios con menor asimetría para que los jóvenes tomen sus decisiones sobre ingreso a la educación superior.
Número de Proporci Informes ón con (%) defectos
13 6 1 4 34 32 30 30 77.27 72.72 68.18 68.18

Descripción de la deficiencia detectada En la evaluación documental
Ausencia de información sobre estrategias e instrumentos de autoevaluación permanente previstos para desarrollar en los programas. No se mencionan las estrategias y mecanismos de proyección social del programa. Información irrelevante o insuficiente. Deficiencias de soporte estadístico para la justificación del programa Las deficiencias e insuficiencias de información están justificadas por la ausencia de normatividad sobre esta materia. Esta situación se modificó a partir de la expedición del decreto 808 de 2002 Información insuficiente, deficiencias de proyección y debilidades de soporte, a pesar de la existencia de formatos específicos. Información insuficiente sobre la estructura de los programas y ausencia de referentes sobre estrategias pedagógicas, ambientes de aprendizaje y experiencias de formación. Información incoherente con el diseño curricular mostrado Información insuficiente, deficiencias de proyección y debilidades de soporte, a pesar de la existencia de formatos específicos. Ausencia de información sobre estrategias de vinculación de los egresados a la dinámica del desarrollo y mejoramiento del programa. Deficiencias en la información sobre medios y estrategias de divulgación de los contenidos y características de los programas. Debilidades en la argumentación y el soporte. Exceso de explicaciones sin consideraciones contextuales, apoyadas en la existencia de programas de similar denominación en otros países. Información inconsistente sobre formas de organización de los equipos docentes en relación con las estrategias formativas de los programas. Ausencia de información sobre experiencia docente en formación a distancia, a través de medios virtuales o en jornadas nocturnas. Inconsistencias en la información sobre programas y proyectos específicos de bienestar.

10 3 5 11 14 16 2

28 26 24 22 20 16 14

63.63 59.09 54.54 50.0 45.45 36.36 31.82

9

14

31.82

15

12

27.27

185

Presentación

Número de Proporci Informes ón con (%) defectos
8 7 12 9 6 6 20.45 13.63 13.63

Descripción de la deficiencia detectada En la evaluación documental
Deficiencias en la información sobre estrategias e instrumentos de evaluación en los programas. Deficiencias en la información sobre mecanismos de socialización de las condiciones de selección e ingreso. Información insuficiente para identificar la estructura de la organización que da soporte al programa.

Tabla 5.2 Deficiencias documentales en los procesos de registro calificado

Los informes hacen parte de una propuesta innovadora de planeación institucional conjunta y son esenciales para el ejercicio de compartir experiencias que faciliten mejorar el desempeño global de la educación superior. De un enfoque en el cual predominan los resultados exitosos y la exaltación de las fortalezas, puede pasarse a un tratamiento basado en procesos de mejoramiento, construidos a partir de las reflexiones propias y las experiencias ajenas. Los informes sometidos a evaluación de estándares de calidad están, en conjunto, lejos de alcanzar las características señaladas para la infraestructura de la literatura de la calidad de la educación superior. A pesar de que se suponen construidos de manera integral y siguiendo claros términos de referencia divulgados por las autoridades académicas encargadas del proceso de registro calificado, son frecuentes las deficiencias de información detectadas. Como resultado del análisis de un conjunto de cuarenta y cuatro programas de pregrado de ingeniería entregados al Consejo Nacional de Acreditación para evaluación de estándares de calidad, se muestran los defectos detectados en la evaluación documental previa a la visita de pares académicos para registro calificado.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

El avance de los procesos de evaluación y el aprendizaje institucional debidamente capitalizado pueden mejorar la calidad documental, pero la principal responsabilidad corresponde a quienes organizan y lideran los procesos mismos. Sin el soporte de una estructura apta para desarrollar la autoevaluación como un proyecto, la documentación simplemente reflejará las deficiencias de la organización del trabajo. Es interesante señalar que la documentación incompleta, incoherente y deficitaria en información, refleja una actitud institucional frente a los procesos de registro calificado y, por esa razón, gracias a sus carencias, sirve a los propósitos de la evaluación.

6 La calidad en las aulas

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Presentación

El cumplimiento de las normas que condicionan la creación y el funcionamiento de los programas académicos de pregrado de ingeniería y, particularmente, la satisfacción de los estándares mínimos de calidad pueden ser atendidos de manera general por los programas, sin que sus efectos alcancen los escenarios de trabajo de estudiantes y profesores. Los atributos de calidad difícilmente pueden observarse en acción durante los procesos de registro calificado. La evaluación externa, provista a través de la visita de pares académicos, está limitada a un periodo muy corto en relación con la duración de las actividades que son objeto de evaluación. El estado del tiempo que reina durante la visita no coincide necesariamente con el clima habitual del programa. Además, la presencia de los pares puede distorsionar las condiciones de desempeño de los principales actores del proceso de formación. El flujo de la calidad desde las normas y disposiciones de inspección y vigilancia hasta la cotidianeidad de las aulas y laboratorios, está afectado por variables que, entre otras, incluyen: el nivel inicial de calidad tanto del programa en general como de cada actividad curricular, la geometría de los conductos institucionales a través de los cuales fluye la calidad y los motores que se encuentran a lo largo del recorrido (Figura 5.1.) El nivel inicial de calidad determina el potencial con el cual cuenta el programa para atender sus responsabilidades. En el caso de los estándares de calidad, el nivel inicial señala las condiciones mínimas de operación y determina las posibilidades de funcionamiento del programa. Si el nivel inicial está muy cerca del mínimo exigible, las obstrucciones e imperfecciones de los canales institucionales, a través de los cuales fluye la calidad hacia las actividades básicas del programa, pueden deteriorar a tal grado las condiciones que la calidad residual en las aulas no satisfaga los requerimientos de los estándares.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

La geometría de los conductos institucionales a través de los cuales se propagan las condiciones evaluadas globalmente para el programa condiciona la eficiencia de la transmisión. Estructuras académico-administrativas estrechas, rígidas y con pobre mantenimiento pueden consumir la calidad aparente, evaluada globalmente por los estándares, al punto de que las actividades curriculares básicas no perciban en realidad los efectos del registro calificado. El flujo adecuado de la calidad hacia las aulas es la garantía de que las intenciones de regulación y control no se detienen en el perímetro de las instituciones y los programas. Los procesos de mejoramiento extendidos a las aulas requieren identificar los mecanismos de conversión para aplicar los estándares a la valoración de la calidad mínima de una actividad curricular específica, es decir, precisan diseñar la forma de extender los criterios de evaluación de los programas a la cotidianeidad de la formación de los estudiantes. En este diseño puede ser útil enfocar el proceso de aprendizaje como un ejercicio dinámico y complejo, cuyos atributos globales se replican, con las mismas exigencias de calidad, en las más elementales de sus actividades.
6.1 El riesgo moral en el contrato de formación

La unidad de análisis de la economía institucional es la transacción; operación que de acuerdo con el modelo neoclásico tradicional es un intercambio simple de bienes o servicios con atributos bien definidos, en el que las partes pueden verificar y garantizar, sin costo, el cumplimiento de los términos del mismo. Esta figura es aplicable al contrato entre las instituciones de educación superior y los estudiantes que se matriculan en sus programas. En toda transacción existe una divergencia potencial de intereses entre las partes; divergencia que se convierte en conflicto cuando los intereses de los individuos no son coincidentes. El conflicto puede devenir en riesgo moral

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Presentación

cuando, a la condición de los intereses no alineados, se agregan la dificultad y el alto costo de producir y hacer visible información confiable sobre el comportamiento de las partes en el proceso de transacción. El término riesgo moral fue acuñado por los aseguradores para describir la situación en la cual el comprador de un seguro tiene tendencia a disminuir las precauciones para proteger lo asegurado, aumentando con su negligencia la probabilidad de que la compañía de seguros deba pagar un eventual siniestro. El riesgo moral es una forma de oportunismo poscontractual que aparece debido a que las acciones que tienen consecuencia para la eficiencia de la transacción no son fácilmente observables y, de este modo, la persona que las realiza puede dar prelación a sus propios intereses, a expensas de los intereses de la otra parte. (Ref. 68) Las condiciones determinantes del riesgo moral son, por una parte, la dificultad para determinar si los términos del acuerdo han sido seguidos y, por otra, la complejidad de los instrumentos necesarios para garantizar el cumplimiento de los términos pactados. En estas condiciones, al problema de la asimetría de la información, originado por dificultades relativas con su costo de producción y difusión, se suma la ausencia de un árbitro capaz de identificar las consecuencias de esa asimetría en los términos de un contrato. Las condiciones que favorecen la aparición del riesgo moral son, esencialmente, tres: En primer lugar la divergencia potencial de intereses entre las personas. Los intereses diferentes de los individuos pueden ser coincidentes en circunstancias particulares; sin embargo, el conflicto ocurre si se presenta escasez de recursos y en la competencia resultante lo que una de las partes obtiene excluye a la otra del beneficio. En segundo lugar, debe aparecer alguna transacción que active los intereses divergentes. El mercado resuelve la mayor parte de estos problemas, pues a pesar de que casi todos los

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

intercambios tienen intereses divergentes son frecuentes los intercambios exitosos. La tercera condición está asociada con la dificultad para determinar si los términos del acuerdo han sido lealmente observados y, de esa manera, garantizar el cumplimiento de los términos de la transacción. Las dificultades se originan en las limitaciones instrumentales de seguimiento para verificar los efectos de las acciones desarrolladas por las partes. Éstas pueden estar enteradas del incumplimiento del contrato, pero no cuentan con un tercero con poderes coercitivos que pueda precisar las responsabilidades. Esto implica que la solución normal es problemática porque las partes no tienen capacidad para suscribir contratos que cubran todos los elementos esenciales de la transacción y puedan hacerse cumplir. La relación principal-agente es una de las formas específicas de ocurrencia del riesgo moral. En ella se supone que un individuo, denominado agente, actúa en representación de otro, el principal, y encamina sus decisiones y acciones al logro de las metas de este último. El riesgo moral aparece cuando el agente y el principal tienen objetivos individuales diferentes, y no puede determinarse fácilmente si las acciones del agente interpretan las metas del principal o constituyen un comportamiento oportunista en beneficio del interés propio. De especial importancia para el análisis institucional de la educación, es la identificación del riesgo moral dentro de las entidades de educación superior. Existe la posibilidad de que los administradores y los profesores sustituyan las metas de la institución por las personales y los dos conjuntos de metas entren en conflicto. A esta divergencia de las metas debe agregarse el hecho de que gracias a las dificultades de seguimiento, quien toma las decisiones no asume toda la responsabilidad por el impacto de las mismas. En estas condiciones los compromisos se diluyen en la organización y no es posible aprovechar las experiencias para prevenir la aparición de nuevos episodios de incumplimiento.

191

Presentación

La prevención del riesgo moral puede apoyarse en el origen mismo del fenómeno, a través del incremento de los recursos asignados al seguimiento de las transacciones para reducir comportamientos no deseados y tratar de identificarlos de manera precoz. Esta opción puede debilitarse debido a la carga de subjetividad presente en el seguimiento, a los costos de las sanciones y a la baja credibilidad social de sus efectos. En segundo lugar, el riesgo moral puede resolverse cuando se logra alinear incentivos y funciones objetivo del principal y del agente; en otras palabras, cuando se establece una relación del tipo todos ganan entre quienes participan en la transacción. Un instrumento para alcanzar esta solidaridad de metas son los contratos con incentivos explícitos mediante los cuales se asignan recompensas a los buenos resultados. En general, la relación entre las instituciones de educación superior y sus estudiantes tiene las características propias de un mercado de confianza, con fuertes asimetrías de información. Las instituciones ofrecen los programas actuando como principales pero luego delegan las responsabilidades en agentes denominados programas. Éstos, a su vez, se convierten en principales de los administradores y los profesores quienes actúan como agentes. La confianza de los usuarios se deposita en la institución y en sus programas, a despecho del desconocimiento de las intenciones e intereses de sus agentes quienes son los responsables directos de la calidad de los procesos. Los estudiantes y los padres de familia confían en la solidez de los programas, atraídos -en ausencia de un sistema de información confiable y actualizada- por la publicidad y las referencias de terceros, pero luego se relacionan con contenidos, profesores y estrategias pedagógicas acerca de los cuales no existe información disponible. Los intereses de los profesores y administradores de los programas pueden ser divergentes, e incluso opuestos, de los que constituyen las declaraciones institucionales. De esa forma, el riesgo moral implícito en las relaciones de los programas de educación superior con los estudiantes

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

matriculados en ellos está determinado por las condiciones asimétricas de la información disponible para las partes. Los estudiantes interesados en las ofertas curriculares conocen las expresiones oficiales, reciben el impacto de publicidad dirigida desde las instituciones y programas y, basados en la confianza, con fundamento en información frágil e incompleta, toman decisiones que comprometen sus recursos y expectativas. Si los agentes encargados, luego de orientar su proceso de formación, no interpretan cabalmente los compromisos y promesas institucionales, aparece un conflicto de muy difícil valoración dadas las limitaciones del seguimiento que la sociedad puede ejercer sobre las actividades esenciales del contrato educativo. Las decisiones de inspección y vigilancia están relacionadas con los propósitos de seguimiento y monitoreo necesarios para reducir el riesgo moral, pero son de muy limitado alcance si no se incorpora como instrumento de verificación permanente la participación directa de los actores, especialmente de los estudiantes, en el seguimiento del proceso.
6.2 Un enfoque dinámico para la formación

En el incremento de la preocupación por el tema educativo han influido decisivamente las crisis política, económica y social que se superponen y resuenan negativamente sobre la calidad de vida y las opciones de desarrollo de buena parte de la población. Sin excepción, los distintos actores sociales coinciden en otorgar a la calidad de la educación, tanto o mucho más que a su cobertura u otros atributos, el carácter de escudo contra el infortunio social. Los ajustes y reformas introducidos en el sistema educativo, en cualquiera de sus niveles y como resultado de la inercia institucional, solamente permiten apreciar resultados en plazos mucho más largos de lo que la ansiedad social desea aguardar. Esa es una poderosa razón para procurar que la aplicación de disposiciones correctivas como el registro

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Presentación

calificado -previa verificación del cumplimiento de estándares de calidad- alcance rápidamente con sus efectos la esencia misma de la estructura curricular.

Una política de formación de ingenieros, para el interés principal de este capítulo, debe ser el resultado de múltiples contribuciones desde los distintos escenarios comprometidos con ella. El reconocimiento de nuevas relaciones y mutuas influencias entre las componentes de estos procesos conduce a formular una visión de sistema dentro de la cual resultan inaplazables los contactos entre los distintos actores involucrados. Ellos tienen intereses, lenguajes y expectativas distintos, de tal manera que su reunión conduce a eventuales conflictos en cuya conciliación y tratamiento aparece el proceso de formación como sitio de convergencia entre las estrategias institucionales y los proyectos individuales de aprendizaje. Habitualmente distanciados, los docentes encargados de cada una de las asignaturas componentes del plan de estudios deben acceder, cada vez de manera más flexible y autocrítica, a aproximar sus visiones para tratar de construir una propuesta curricular integral. A partir del análisis de las relaciones entre las distintas actividades curriculares es posible identificar, caracterizar y evaluar las carencias, dificultades y logros del proceso formativo en su conjunto; así como establecer nexos entre cada una de las actividades curriculares básicas del programa, los resultados y productos de las actividades previas y las expectativas y requerimientos de las posteriores. Establecido el diálogo entre estas componentes del programa, es necesario aceptar compromisos para su permanente revisión y actualización. Una aproximación a la magnitud del esfuerzo institucional para caracterizar sus procesos de formación puede obtenerse cuando se evalúa el tránsito desde la concepción plana

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

cercana a la modelación ceteris paribus empleada para simplificar las representaciones de la realidad, hasta una estructura multidimensional en cuyo interior se desarrolla un proceso dinámico de relaciones estructurales y funcionales, causalidades y efectos que involucra a todas las variables y genera un ambiente complejo y no estructurado. En la consolidación de este tránsito intervienen varios factores y actividades cuya atención genera estrategias, proyectos y actividades que deben considerarse con detenimiento: • Interacción de los programas universitarios con los niveles precedentes del sistema educativo, vale decir educación básica y media, que reconozca sus características, especificidades, limitaciones, alcances y posibilidades. Esto genera fuertes replanteamientos en las relaciones establecidas con las comunidades educativas de estos niveles y conduce a preguntar por las responsabilidades pedagógicas de la Universidad, tanto en su interior, como en sus relaciones con el mundo escolar exterior, y recuerda que difícilmente puede construirse y sostenerse una respuesta universitaria robusta, creativa y responsable a partir de una escuela previa débil y subestimada. • Replanteamientos sobre el diseño y pertinencia de las estrategias e instrumentos aplicados en los sistemas de evaluación dentro de los programas de educación superior; considerando, por una parte, las crecientes exigencias de preparación docente involucradas y, por otra, la necesidad de asimilar los cambios derivados de los ajustes normativos, conceptuales y pedagógicos experimentados por las componentes previas del sistema educativo42.
42

Los cambios introducidos en los sistemas de evaluación de los niveles básico y medio del sistema educativo, incluida la transformación del examen de Estado que se aplica a los estudiantes al terminar la educación media, no se han asimilado adecuadamente en los programas de educación superior. Tal situación plantea un importante factor de incertidumbre para los estudiantes que inician su paso por los programas universitarios y puede explicar, al menos parcialmente, los deficientes resultados de los jóvenes en los semestres iniciales de sus

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Presentación

• Definición de relaciones con otros programas ofrecidos por la institución, a partir de la valoración de sus contenidos, alternativas pedagógicas y modos e instrumentos de evaluación. Esta localización de nexos estructurales y funcionales debe extenderse a otras actividades desarrolladas por la Institución tales como: Programas de admisión y seguimiento del desempeño de los estudiantes; acciones propedeúticas y programas de consejería y tutoría académica; asistencia socioeconómica y aproximación al sector productivo; programas de educación continuada; cursos de postgrado y otras ofertas de extensión. Estas consideraciones pueden resumirse en lineamientos que incluyen: • Un tratamiento integral para el proceso de formación, • Un contexto dinámico, multidimensional transdisciplinario para el mismo, y y

• Una propuesta de evaluación permanente que debe favorecer acciones concretas, factibles y cuantificables, que incluyen el desarrollo estratégico de nuevos modelos de evaluación para el uso interno de los programas curriculares, pero también para las tareas de autoevaluación institucional. Esta orientación temática reconoce la complejidad y dinamismo de cada una de las actividades curriculares dentro del proceso de formación y permite identificar, caracterizar y abordar el estudio de tres fases: • La fase previa a la actividad curricular. Esta fase, de naturaleza y composición variables, corresponde a las experiencias de aprendizaje acumuladas por el estudiante durante todo el recorrido por el sistema educativo.
carreras.

196

Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

• El desarrollo de la actividad curricular, normalmente circunscrita a un semestre, tal vez la mejor documentada y reconocida por los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, profesores y administradores, y • La fase posterior a la actividad curricular, en la cual se harán sensibles sus efectos y podrán evaluarse su trascendencia y justificación. Cada una de estas fases debe ser valorada a partir del convencimiento de que la reiteración de los análisis y propuestas centradas exclusivamente en la segunda de las fases mencionadas, desconoce las influencias que sobre un proceso de naturaleza continua, evaluado erróneamente como una sucesión de eventos discretos, tienen los profundos cambios introducidos en los niveles básicos y medios de la educación en sus diseños y ajustes curriculares; sujetos estos a esfuerzos y deformaciones inducidos por nuevas concepciones pedagógicas, económicas y tecnológicas, y por crecientes y urgentes demandas sociales. En este punto se encuentra una interesante analogía entre las formas predominantes de enfoque institucional del proceso de formación y dos métodos de descripción del movimiento de partículas, conocidos en cinemática como el euleriano y el lagrangiano43. El tratamiento euleriano selecciona un sitio de observación: la estación, desde el cual un observador puede, con cierto grado de comodidad, describir el movimiento de las partículas que pasan frente a él. Su capacidad de identificación y valoración está restringida al espacio y el tiempo determinados por la geometría de la estación y el tiempo de exposición de las partículas.
43

Para una aproximación a los principios relacionados con la descripción del movimiento de partículas fluidas desde los enfoques euleriano y lagrangiano puede verse Shames, I. (1992). Mechanics of fluids. New York: McGraw - Hill (páginas 119, 120)

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En la analogía, este enfoque está centrado en la actividad curricular específica, es decir, en la asignatura es pobre en mecanismos para reconocer y valorar las condiciones antecedentes de los estudiantes y sólo en un ambiente de alta incertidumbre puede predecir el desempeño posterior, e incluso simultáneo, de los estudiantes en otras actividades curriculares. Con este enfoque se favorece el desarrollo de fortalezas en la cuantificación de resultados propios de la actividad con privilegio de las estadísticas pero con ostensibles debilidades en la cualificación de los resultados. La misma concentración de las observaciones dificulta el flujo de información hacia fuera del espacio reservado a la preparación y desarrollo de las actividades propias de cada asignatura o evento curricular. Como secuela de esta concepción de las actividades básicas de formación, los cursos no tienen, en general, estructura u organización productiva, a pesar de ser la reunión de importantes volúmenes de talento, competencias y conocimiento. A manera de agujeros negros, los cursos centrados en su propia contemplación absorben todos los esfuerzos de estudiantes y profesores, se aíslan del conjunto del programa y rompen cualquier posibilidad de comunicación con los recursos disponibles. El enfoque lagrangiano, por su parte, selecciona una partícula o un conjunto de ellas y observa las características y condiciones de su desplazamiento a través del espacio. Esto equivale a tener un número muy grande de puntos en los cuales es posible establecer sitios de observación de la trayectoria de las partículas. En este enfoque la capacidad de identificación y valoración es mayor al incrementarse el espacio y el tiempo disponibles para la observación. Este enfoque privilegia el seguimiento de los actores del proceso en sus distintas fases, al mejorar sensiblemente las probabilidades de identificar y establecer las condiciones antecedentes y reducir la incertidumbre del pronóstico

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formulado sobre la actividades.

situación posterior al desarrollo de las

En estas condiciones, se ve afectada negativamente la comodidad del docente habituado al trono euleriano, al obligarlo a incorporar volúmenes importantes de información relacionada con fases anteriores y posteriores del proceso formativo y a desplazarse por sectores distintos a los que conforman su territorio. La eficiencia de este enfoque es incompatible con la actividad aislada y, por el contrario, exige altos niveles de cooperación, canales adecuados de comunicación y contacto permanente con los responsables de otras componentes del sistema. De igual manera, hace muy sensibles a todas las componentes respecto a los cambios introducidos en cualquier fase del proceso. Para los docentes responsables de la gestión de una actividad curricular con el enfoque lagrangiano, es de interés todo lo que suceda en el programa del cual hacen parte, so pena de experimentar penosos tropiezos y derrochar energía y recursos institucionales. La utilización de este enfoque exige de los responsables mayor actividad y reclama nuevas actitudes y competencias para identificar, caracterizar y emplear estrategias de cooperación, trabajo integrado e integral, productividad y trascendencia de las actividades curriculares. Desde esta perspectiva, la figura de profesor de asignatura debe desaparecer para dar paso a la de profesor de programa44 como una señal de conversión del modelo curricular, del asignaturizado e insular, al integral estructurado en proyectos.

44

Por la forma típica de vinculación de los profesores a los programas de educación superior se impone la condición de especialización en un número reducido de asignaturas, sin mayor contacto con los docentes de otras áreas dentro del mismo programa, y mucho menos con profesores de otras profesiones o disciplinas. En esas circunstancias es muy difícil alcanzar integración curricular y, a lo sumo, terminará denominándose interdisciplinario el simple ejercicio de conversación entre profesores especializados en distintas asignaturas.

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Esta transformación demanda, entre otras acciones: nuevas relaciones y trabajo en equipo por parte de los docentes, revisión de estrategias pedagógicas y de evaluación, reestructuración de las organizaciones académicoadministrativas y actualización curricular. La situación de la educación superior es preocupante cuando se consideran las condiciones de vinculación de la mayoría de los docentes, la ausencia de incentivos y la casi inexistente profesionalización de las actividades profesorales.
6.3 La percolación45 de los estándares

La construcción de los informes que respaldan las solicitudes institucionales de registro calificado para un programa exige concentrar información en la superficie para facilitar su lectura y apreciación por parte de las entidades y personas encargadas de valorar la pertinencia y adecuación documental. La evaluación, incluida la que realizan los pares académicos, se detiene principalmente -por razones de tiempo y de procedimiento- en el análisis y verificación de las descripciones puestas en la superficie, soslayando las condiciones internas de las actividades curriculares básicas. Salvo por las observaciones producto de la sensibilidad de los pares46 los procedimientos de registro calificado no tienen
45

Percolación, en su acepción geomorfológica, es el movimiento descendente del agua que atraviesa un suelo o penetra en una roca a través de sus poros o fisuras. Parece una metáfora adecuada para describir las condiciones del flujo de las normas y decisiones que se toman en la superficie de los programas y deben alcanzar el interior a través de un recorrido que aprovecha galerías de comunicación que, en general, tienen geometría intrincada y muy bajas velocidades de penetración.
46

Las actividades de los pares académicos durante un episodio de visita externa a un programa, bien sea para acreditación voluntaria o para registro calificado, pueden agruparse en tres modalidades: testimoniales, basadas en el resultado de entrevistas con distintos actores vinculados a los programas; documentales: producto de su acceso a los archivos institucionales en sus diferentes expresiones; y sensoriales: desarrolladas en su contacto físico con el escenario en el cual se desarrolla el ejercicio de formación. La sensibilidad de los pares, su capacidad de observación, resultan esenciales para apreciar los factores que entrevistas y revisiones documentales no revelan a pesar de que hacen parte inseparable de la calidad de un programa.

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alcance suficiente para asomarse a las intimidades del trabajo en el aula. No obstante, la satisfacción de los estándares mínimos de calidad debe propagarse a cada una de las actividades esenciales del currículo. Las asignaturas, tomadas como unidades básicas de gestión curricular, deben satisfacer los requerimientos de cada uno de los estándares de calidad, y establecer así una relación de naturaleza fractal entre los atributos mínimos declarados por un programa y las características de las actividades que lo conforman. Las relaciones de semejanza se establecen entre el proyecto institucional, los planes de desarrollo y mejoramiento, la arquitectura general del programa y el diseño de cada una de sus actividades básicas. La evaluación de calidad de una asignatura debe encararse con un análisis idéntico al empleado para el conjunto del programa del cual hace parte. En consonancia con la propuesta de evaluación, el diseño de las asignaturas debe observar -desde el primer momento- los lineamientos de calidad exigibles, para superar la práctica -ampliamente extendida hasta ahora- de improvisar el diseño de las asignaturas o confiarlo a la iniciativa de los docentes, sin establecer relaciones con los lineamientos generales del programa y las orientaciones de la institución. La complejidad de la gestión curricular, la dinámica de las estrategias pedagógicas, la aparición de nuevas tecnologías de información y telecomunicaciones, las exigencias impuestas por la competencia internacional y la reducción del riesgo moral, son algunas de las razones que justifican un ejercicio de microzonificación normativa, es decir, de aplicación de las disposiciones macroscópicas a la pequeña escala de las asignaturas. La calidad de los programas de educación superior debe estar presente en todas las actividades curriculares y en todas las expresiones académicas y administrativas que constituyen el volumen total de la actividad institucional. La responsabilidad

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central de este trabajo es compartir algunas reflexiones y comentarios, pero sobre todo, mostrar algunas experiencias de aplicación de un modelo adaptado de estándares de calidad a las actividades que se desarrollan en los espacios de formación. En la reflexión derivada de estas aplicaciones participan activamente los estudiantes y los docentes. Por contraste, en los procesos de registro calificado las responsabilidades de preparación de informes y visitas de pares académicos han estado a cargo de equipos seleccionados ad hoc; lo cual se justifica cuando se considera el escaso tiempo disponible para acatar las disposiciones oficiales al respecto pero no constituye la situación deseable para adelantar un ejercicio que debe ser de amplia participación. La participación no puede limitarse a la aplicación de encuestas muestrales a estudiantes y profesores, generalmente sobre temas muy amplios y con las restricciones propias de ese tipo de instrumentos. El potencial de información y la experiencia acumulada por los principales actores del proceso formativo bien merecen mayor espacio en la verificación de las condiciones de su ejercicio. Los resultados del análisis estructural y el producto de la opinión de expertos que se muestran más adelante, son un ejemplo de participación calificada de los estudiantes en el proceso de evaluación de una actividad curricular básica. Las experiencias derivadas de la adaptación de los estándares de calidad a las condiciones de una asignatura convencional 47 dentro de un programa de pregrado de ingeniería, incluidas algunas muestras del producto de la participación directa de los estudiantes en la construcción de un modelo de autoevaluación, son el insumo básico de este capítulo.
47

La actividad seleccionada para ilustrar este capítulo es una secuencia de diez semestres de un curso regular de Preparación y Evaluación de Proyectos, dentro del programa de Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Algunas de las aplicaciones se refieren a las versiones correspondientes a los semestres primero y segundo de 2002, pero en general los rasgos generales de las experiencias descritas cubren todo el periodo al cual se ha hecho alusión.

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La construcción de un portafolio de asignatura debe considerar la inclusión de la evaluación formulada a partir de adaptaciones de los estándares de calidad, como un instrumento de aseguramiento de los programas de mejoramiento derivados de la mirada crítica de los principales actores del proceso de formación. La tabla 6.1, contiene las adaptaciones de los estándares de calidad y la descripción sucinta de las mismas y sirve como orientación para los comentarios y experiencias referidos a ellas. Es necesario advertir que algunas de las adaptaciones recibieron mayor atención dentro de la constatación del efecto sensible de las normas y, por esa razón, son objeto de análisis más detenidos, mientras otras solamente se relacionan marginalmente con el ejercicio. Adaptación del estándar 1.Justificación asignatura de Elementos que se consideran Pertinencia e importancia dentro del la plan de estudios

Información que puede derivarse del 2.Denominación de la nombre, en relación con los asignatura contenidos y alcances. Estructura curricular, contenidos, 3.Estructura de la formas de presentación, estrategias asignatura pedagógicas, participación, trabajo en equipo. Equivalencia del trabajo por horas 4.Créditos académicos con una estructura que incluya el trabajo autónomo, las tareas dirigidas y las sesiones presenciales. Estímulo a la indagación y a la 5.Formación solución autónoma de problemas investigativa como parte del trabajo del curso.

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Efectos reales o potenciales del curso 6.Proyección social sobre el conocimiento y transformación del entorno social. Requisitos formales de la asignatura 7.Requisitos y necesidades de formación previa necesarias para un desempeño exitoso. Estrategias, instrumentos, pruebas, 8.Evaluación y seguimiento del trabajo de los calificación estudiantes, asesoría, uso de resultados. Calidades requeridas, competencias 9.Docencia especiales de los profesores para la asignatura. Apoyos bibliográficos, computadores, 10.Medios educativos equipos audiovisuales, banco de proyectos, organización de presentaciones públicas. Aulas, mobiliario, comodidad de 11.Infraestructura física espacios, bibliotecas, salas de cómputo, aulas de exposiciones. Gestión de recursos, apoyo para 12.Estructura prácticas, pasantías, becas, cursos, académicodisponibilidad de equipos, administrativa autorizaciones, cartas de presentación ante entidades. Estrategias previstas para la visión 13.Autoevaluación crítica del curso, participación de estudiantes, ex - estudiantes, otros docentes. 14.Exalumnos del curso Posibilidades de participación, contacto para orientar trabajos, materiales heredados Ambiente apropiado para el 15.Bienestar desarrollo del curso, relaciones con el profesor y con otros estudiantes

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16.Promoción visibilidad de asignatura

y Difusión, presentación de resultados, la publicación de novedades, correo electrónico, virtualidad construida, uso de las redes.

Tabla 6.1 La adaptación de los estándares para su aplicación en el aula

Adicionalmente, los estudiantes realizaron ejercicios de técnicas prospectivas que incluyen análisis de motricidad/movilidad de las adaptaciones de los estándares (figura 6.1.) y un mapa de opinión (figura 6.2.) desarrollado mediante la técnica del ábaco de Regnier48. El equipo de expertos consultados incluyó 36 estudiantes inscritos en el curso en el segundo semestre de 2002, cuatro exalumnos y tres profesores del programa de Ingeniería Civil. A partir del análisis estructural de las relaciones de motricidad y dependencia de las adaptaciones de los estándares de calidad, aplicados a la calidad global de una actividad curricular básica, se construyó la representación de la figura 6.1. La concentración de elementos en la zona de conflicto revela, en principio, los fuertes vínculos y las notables influencias recíprocas de los estándares. Salvo por el estándar referido a aspectos curriculares básicos localizado en la zona de poder y el relacionado con la infraestructura física situado en la zona de salida, los estándares restantes se localizan en la zona de conflicto, caracterizada por alojar factores de calidad de alta motricidad -es decir, que ejercen notable influencia sobre el conjunto- y simultáneamente de alta dependencia, es decir, susceptibles de afectación por la influencia colectiva. La zona de poder contiene el estándar que, de acuerdo con el ejercicio, tiene la mayor motricidad y la más baja dependencia. Este estándar, relacionado con la estructura curricular de la asignatura, tiene la cualidad de ejercer decisiva influencia en el diseño de los planes de mejoramiento que pudieran adoptarse
48

Para detallar la técnica de construcción, los alcances y limitaciones del Ábaco de F. Regnier y del análisis estructural de motricidad/dependencia pueden consultarse las referencias 50 y 69

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para la actividad. La localización del estándar de infraestructura física en la zona de salida es una señal de que no constituye una prioridad dentro de un eventual plan de mejoramiento.
estándares

14 12 10

zona de poder

zona de conflicto
5 2

8

16

12 15

Motricidad

8
3

6 4 2 0 0 2 4 6 zona de problemas autónomos

11

zona de salida 8 10 12 14

Dependencia
Figura 6.1 Clasificación de las adaptaciones de los estándares según su grado de motricidad y dependencia

La ausencia de estándares de la zona de problemas autónomos indica, siempre de acuerdo con el ejercicio realizado por los estudiantes, que no se identifican factores de calidad que puedan abordarse independientemente del sistema del cual hacen parte, lo cual podría interpretarse como un refuerzo de la naturaleza sinérgica de los estándares. La técnica del Ábaco de Regnier, por su parte, se utilizó en versiones anteriores del curso para medir las actitudes del grupo frente a problemas de interés colectivo, de tal suerte que ha sido validada en la actividad curricular básica como un instrumento de prospección y cotejo de opiniones que permite la participación de personas que han estado vinculadas en el pasado a la actividad.

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Los atractivos centrales del uso del Ábaco son la argumentación y el debate que se encuentra detrás de las decisiones sobre la importancia de cada una de las adaptaciones de los estándares a la calidad global de la asignatura. Los factores más importantes por su contribución a la calidad global de la asignatura, como puede verse en la figura 6.2, según los 43 expertos consultados, son: • • • • La justificación de la asignatura, El personal docente responsable de orientarla, La estructura curricular, y La existencia de elementos de formación investigativa.

Adaptació n de est án da r No .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

EXPERTOS

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Convención de colores
Colo r Significado Muy 5 importante 4Importante 3Indiferente Poco 2 importante Sin 1 importancia
Figura 6.2 Expresión final del Ábaco de Regnier para las adaptaciones de los estándares de calidad aplicadas a un curso convencional

Mientras tanto, la promoción de la asignatura, los créditos académicos, los requisitos y la infraestructura física son considerados factores de menor incidencia en la calidad de la actividad curricular. La aparente inocuidad de los créditos académicos, colocados casi a la par con la promoción, dentro del nivel global de calidad de la asignatura puede entenderse como producto de la reciente aparición de normatividad sobre esa métrica del trabajo estudiantil y, en consecuencia, la subvaloración estaría relacionada con el bajo volumen de discusión que los estudiantes han desarrollado sobre ese estándar. Los comentarios y documentación de experiencias recogen un ejercicio de autoevaluación desarrollado en el curso como aplicación indirecta de los estándares de calidad. Desde luego, se reconoce la precariedad del lapso cubierto y se anticipa la conveniencia de incorporar a futuras versiones de modelos de acreditación o registro calificado las fichas de autoevaluación desarrolladas en cada una de las actividades curriculares que conforman un programa. Es difícil encontrar opciones que propicien mayor participación de estudiantes y profesores en un proceso que pretende describir sus relaciones con las funciones esenciales de la institución. Las reflexiones asociadas con cada una de las adaptaciones de estándares de calidad para el ejercicio de aplicación a las

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condiciones de una asignatura, revelan la importancia del seguimiento permanente de las actividades curriculares como único medio de alcanzar niveles adecuados de calidad para los programas de educación superior. Sin la contribución crítica de los protagonistas del proceso de formación, las actividades de autoevaluación corren el riesgo de convertirse en rutinas de auditoría, sin mayores repercusiones en la salud del programa. Justificación de la actividad curricular: El programa como sistema de referencia Cada una de las asignaturas y actividades inscritas en el currículo hace parte de un sistema dentro del cual resultan esenciales las relaciones entre contenidos, recursos, proyectos, temas de complementación y orientaciones de autoformación. La justificación de la actividad curricular no debe estar sesgada por consideraciones extraacadémicas. Ninguna razón gremial o personal y, mucho menos, contraprestaciones contractuales o tributos de gratitud pueden condicionar la existencia de una asignatura. Solamente sus relaciones con el programa, a través de otras asignaturas o actividades, deben orientar las discusiones sobre sostenibilidad dentro del plan de estudio. La revisión permanente de contenidos, estrategias de formación y modalidades de evaluación; recursos y relaciones con otras actividades académicas hace parte del compromiso permanente de revisar la pertinencia curricular para verificar la continuidad temática, aproximar los procesos de evaluación y aprovechar los proyectos desarrollados en ellas. Los traslapos que originan retrasos en la iniciación de los temas propios de cada actividad, las reiteraciones e inconsistencias deben identificarse para reducirlos y ganar de esa manera fluidez en el desarrollo curricular. No hay otra

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forma para garantizar este flujo que la acción concertada de todos los actores del proceso de formación. Los temas cubiertos por una asignatura, las habilidades y competencias estimuladas o descubiertas, la memoria y los portafolios de los trabajos y proyectos desarrollados constituyen la documentación del curso y hacen parte del archivo académico, de tan pobre reconocimiento dentro de las estructuras académico-administrativas convencionales. La denominación de la asignatura La denominación de las asignaturas está determinada, en buena parte, por la tradición de los programas. De hecho, un volumen apreciable de ofertas curriculares ha sido el producto de la polinización ejercida por los docentes que migran entre instituciones, transportando consigo los contenidos y estrategias pedagógicas de sus instituciones de origen. Este fenómeno ha generado una nomenclatura muy parecida entre instituciones y programas con la anotación adicional de que una parte significativa de los programas de las asignaturas corresponden a los índices de los textos extranjeros de donde fueron originalmente obtenidos. Para un estudiante localizado antes de la asignatura, la denominación encierra un significado misterioso, interrumpido solamente por las versiones transmitidas oralmente por quienes la han cursado. El prestigio de asignaturas y docentes, los mitos sobre sus grados de dificultad y las perspectivas de éxito tienen todas su primera versión a través del correo informal de la inteligencia estudiantil. La economía de términos y las dificultades de difusión de las épocas en las cuales las asignaturas se presentaron en sociedad condujeron a una nomenclatura caracterizada por secuencias numéricas, supuestamente relacionadas con el escalafón y la importancia de los temas tratados. Los nombres de las asignaturas deben revelar sus intenciones principales. A la manera de las exigencias hechas a los

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programas, también en el caso de las actividades básicas las denominaciones deben ser agentes de visibilidad, evitando encubrir deficiencias y procurando ilustrar sobre propósitos, contenidos y alcances. Estructura de la actividad La composición y estructura general del programa son objeto de lectura crítica para determinar su consistencia con respecto a las referencias nacionales e internacionales que respaldan las propuestas curriculares. ¿Pero la estructura y composición de las asignaturas no deberían reflejar las mismas o parecidas proporciones e incluir las componentes sociales, éticas y políticas de la formación? ¿No es esa la alternativa para combatir la asignaturización de las componentes 49 y materializar las promesas de formación integral? Un diseño de asignatura que reflejara en escala los rasgos que garantizan al programa el registro calificado requeriría, desde luego, otro tipo de docencia y otra clase de administración. Pero todos estos esfuerzos se compensarían, de lejos, con el nuevo espíritu que se percibiría en las aulas. En la mayor parte de los planes de estudios de ingeniería se encuentra un sector cubierto por actividades y asignaturas cuyo contenido, al menos en teoría, corresponde a las denominadas genéricamente humanidades. La discusión sobre la importancia de esta componente en la anunciada formación integral de los ingenieros conoce ciclos alternados de indiferencia y simbolismo, característicos de los procesos que posponen la adopción de una posición estable frente a las exigencias del diseño curricular.
49

Una práctica extendida para simular el cumplimiento del compromiso de formación integral es la de crear asignaturas especializadas sobre ética, política, proyección social, formación integral o aproximación a la economía, dentro de los programas de ingeniería. Estas actividades, desconectadas de la estructura curricular principal, se convierten con el paso del tiempo en apéndices injustificados, consumidores de tiempo y son las víctimas inaugurales de los procesos de simplificación curricular. No obstante, los temas de los cuales se ocupan estas asignaturas adicionales conforman el contexto de la formación y hacen parte de los compromisos de instituciones y programas

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En las muy particulares circunstancias socioeconómicas, políticas, científicas y culturales que modelan el ejercicio de la ingeniería -y como una de sus expresiones más notables, la formación de sus profesionales- es imperativo superar la retórica y encarar las dificultades asociadas con el propósito de vencer la inercia, en algunos casos más que centenaria, que acompaña a los planes de estudio. En el ambiente académico predominante en la formación de los ingenieros, es un hecho que la componente técnica y las ciencias básicas concentran el mayor interés y reclaman los principales esfuerzos de los responsables de la administración universitaria. Además del predominio de tales áreas dentro de la estructura curricular; se percibe un mayor celo en la selección de docentes y programas relacionados con ellas. Así mismo, la administración y la logística asociada con las aulas, laboratorios, bibliotecas, centros de cómputo, prácticas de campo, pasantías, ejercicios en la industria e incluso los consultorios y oficinas orientadas a las actividades de extensión, están concebidos, organizados y dotados a partir de consideraciones centradas en el desarrollo y aplicación de las habilidades físico-matemáticas, los conocimientos de ciencias de ingeniería y el entrenamiento en el uso de instrumentos técnicos. Eventualmente, y como parte de las estrategias institucionales de formación integral de los ingenieros, los programas responden con el artificio de incorporar a los planes de estudio algunas asignaturas aisladas e inconexas, evocaciones extemporáneas de la universidad humanística o de los auges helénicos o florentinos, desligadas de la realidad social circundante y sin relación clara con la componente técnicocientífica del plan de estudios. Algunas actividades extracurriculares complementan estas respuestas, normalmente dentro del mismo esquema de insularidad y ruptura. Desde luego, de prevalecer este cuadro en la formación de los estudiantes, se antoja como una posibilidad muy remota su capacidad de integración efectiva

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de los elementos socioeconómicos, culturales y políticos que acompañan, de manera irrevocable, el posterior ejercicio profesional de la ingeniería. Dos siglos hace que se reclamaba incorporar a las cátedras, en el Virreinato Granadino, las novedades de la filosofía útil reflejadas en los conocimientos actualizados -para la épocade aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, así como de jurisprudencia y teología. Esta filosofía útil implicaba la enseñanza de la filosofía natural newtoniana, contrapuesta a la escolástica apoyada en la observación y la experimentación respetuosa -dentro de las limitaciones de una relación colonialde las condiciones sociales, económicas y políticas, específicas de la población criolla; esencialmente diferentes a las imperantes en la Metrópoli. Hoy, cuando la sociedad se enfrenta a la expansión y valorización de la utilidad y rentabilidad inmediata del conocimiento, en circunstancias históricas, sociales, económicas y políticas muy particulares, se vuelven los ojos hacia el humanismo. Los responsables de los planes de estudio de los ingenieros se inquietan por hacer más accesible a los estudiantes la literatura, la filosofía, la historia, la sociología, el arte y la música, presentándolas como dominios vitales, importantes y rigurosos componentes necesarios de una formación integral; se esfuerzan por diferenciarlas, más allá de cualquier duda, de aquellas asignaturas de relleno- que durante tanto tiempo se zahirieron y descalificaron como extemporáneo lastre humanista dentro de la componente técnica de los programas de formación profesional. Las políticas educativas predominantes, influenciadas por los modelos de desarrollo económico impuestos a los países, orientan a las universidades y, en general, a todo el sistema educativo hacia la comercialización del conocimiento, mediante la satisfacción mediocre e inmediatista de las necesidades y demandas del mercado. Las universidades se dedican, algunas con gran vigor y entusiasmo, a la tarea de adiestrar ingentes volúmenes de individuos que asimilen acríticamente las técnicas y procedimientos que les permitan

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vincularse en caliente a pequeños y rutinarios oficios, cuyo aporte a la productividad social es, por lo menos, difícil de
precisar.

En el extremo del frenesí capacitador, algunas instituciones anuncian, incluso con inexplicable orgullo, el abandono paulatino de la teoría y la abstracción, en beneficio de la mal llamada formación práctica: entrenamiento sin discernimiento, afán por servir lealmente a una marca y disposición plena para complacer a las máquinas. De esta manera, aquellas instituciones han dado la espalda a la sociedad, declarándose conscientemente ajenas a problemas tan importantes y urgentes para la sociedad como la baja cobertura y mala calidad de los servicios públicos, el hacinamiento, la violencia, la corrupción y la creciente miseria; ajenas al deterioro ambiental y al problema social originado en el desempleo, en los precarios servicios de salud y en la deficiente educación que recibe la mayoría de la población. Las fuerzas del mercado, preocupadas por las cambiantes exigencias laborales que conforman un marco estrecho y rígido, inciden abierta o soterradamente en la aprobación de leyes y reglamentos, controlan -abierta o veladamente- la oferta de nuevos programas de educación superior y, por supuesto, definen -amparadas en el concepto milusos de la autonomía- planes de estudio, titulaciones y perfiles académicos. Por otra parte, el proceso de internacionalización y globalización aparece como un estímulo para la consagración de la competitividad, la eficiencia empresarial y la colaboración con los sectores productivos como nuevos paradigmas de las instituciones universitarias, públicas y privadas. Así, la eficacia de la educación para preparar a los futuros ingenieros se mide por las habilidades que el individuo adquiera para realizar tareas, funciones u oficios definidos por las necesidades y urgencias del mercado. Se trata de prepararlo como un empleado del capital; por lo tanto, lo importante no es su capacidad crítica o su posición frente al

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efecto económico, social o ambiental de sus decisiones, sino que haya logrado adquirir determinadas competencias laborales que le permitan reproducir, fiel y eficientemente, resultados previamente definidos por las condiciones del mercado. Cuando este mercado es un escenario ampliado, estas habilidades pueden resultar útiles en otros países, y se impone entonces un proceso de acreditación y homologación que garantice a los países desarrollados la equivalencia de títulos para eliminar barreras laborales -los aranceles académicos- y estimular el flujo de profesionales entre naciones y, de esta manera, buscar siempre las mejores condiciones de la oferta profesional, es decir aspiraciones económicas moderadas y absoluta entrega. Por largo tiempo la sociedad permaneció indiferente con respecto a la producción en masa de profesionales poco o nada creativos, entrenados de oído, cuya calidad deja mucho que desear. Los programas se ocupan de instruir y adiestrar sobre rudimentos de ciencia y tecnología sin preocuparse, a fondo y seriamente, por la formación integral de sus alumnos, corriendo el riesgo de impartir conocimientos técnicos y destrezas mecánicas al servicio de la corrupción, la agresividad y la violencia. En el frenesí de la producción de profesionales, algunas instituciones ignoran las consideraciones éticas que sugieren entregar los recursos e intereses de la sociedad en manos de personas que por sus calidades humanas y profesionales ofrezcan garantías de uso correcto. Una formación así concebida y desarrollada, entrega a la sociedad individuos dependientes, especializados, beneficiarios de fracciones de conocimiento y normalmente débiles para resolver los problemas que exceden a su menguada capacidad de análisis y decisión. El logro más triste de tal sistema consiste en producir ingenieros que si bien es cierto pueden hacer aportes desde el campo de su saber, no tienen interés en la sociedad en su conjunto, ni en sus manifestaciones políticas, socioeconómicas o culturales. De

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acuerdo con los patrones predominantes de la formación, existe una clara polarización que se expresa en la tensión interna entre la exigencia de formación integral y de capacitación de un ciudadano capaz de juzgar, de pensar críticamente su sociedad y su situación y de tomar alguna decisión sobre su destino, y el adiestramiento de un experto -un hombre útil- sin ninguna formación humanística. Propiciar la habilidad en el uso del lenguaje La masificación universitaria que produce egresados semianalbafetos, si pretende avanzar y contribuir al desarrollo de la sociedad, debe acercarse a las metas del conocimiento. El uso competente del lenguaje se convierte en una necesidad apremiante al considerar la gran cantidad de información y el profundo nivel de abstracción en los cuales han de adentrarse los profesionales. Esta situación es particularmente crítica en el caso de los ingenieros; si los egresados no cuentan con suficientes habilidades de redacción y lectura, difícilmente podrán superar la peligrosa incompetencia para identificar, enfrentar, comunicar y resolver los problemas de la sociedad. Este imperativo de expresión adecuada ha sido enfrentado por algunas universidades, en el mejor de los casos, mediante el expediente facilista de ofrecer algunos cursos de redacción de informes técnicos, en los cuales se adiestra a los estudiantes en técnicas de elaboración de fichas, y en el conocimiento de pautas generales de redacción y presentación de trabajos escritos. Por supuesto, este enfoque está lejos de resolver el problema central: dominar el lenguaje; tarea que es mucho más compleja y dilatada y en realidad corresponde a la enseñanza de la literatura en todo el sistema educativo. Como en el caso de la formación filosófica, el estímulo al desarrollo de las habilidades del lenguaje es una labor que debe extenderse, en forma permanente, a todas las asignaturas y actividades del programa y superar, de esta manera, el simbolismo de un taller de lectura o una electiva sobre la importancia del lenguaje.

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En medio de un ambiente de insularidad, los estudiantes, mientras más tiempo permanecen en la universidad, más unidimensionales y especializados se vuelven, en desmedro de su formación integral y humanística; en este proceso, pierde particularmente la creatividad. Los esfuerzos aislados de algunos profesores se contrarrestan con la influencia de la mayoría y el resultado final es un curioso efecto de inversión de intereses y expectativas, según el cual, los estudiantes de escuela secundaria han sacrificado durante su permanencia en la universidad casi todas las esperanzas de formación que habían imaginado al ingresar. La experiencia de aplicación de una fuerte reflexión sobre el compromiso de la asignatura dentro de la estructure del programa y de acuerdo con los lineamientos consignados en los párrafos anteriores, condujo a un fuerte énfasis en la producción de trabajos escritos, la exposición pública de proyectos y la incorporación irrenunciable de la dimensión social dentro de la evaluación de los proyectos adelantados en el curso. Los créditos académicos Las necesidades de cooperación interinstitucional y el fomento de la movilidad estudiantil a través de las entidades de educación superior son dos de los principales argumentos a favor de mecanismos que faciliten la comparación y homologación de las actividades académicas desarrolladas por los estudiantes. La intensidad del trabajo académico es un indicador de atributos tanto institucionales como personales, toda vez que revela la ponderación de responsabilidades de formación, la existencia de estrategias pedagógicas adecuadas, el respaldo de los recursos institucionales y, sobre todo, el esfuerzo asociado con el cumplimiento del compromiso social de una formación idónea, pertinente y calificada. La expresión de la intensidad del trabajo académico debe reconocer al menos tres elementos fundamentales: Las

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Presentación

modalidades de aprendizaje involucradas, el tiempo previsto para atender esas actividades y los mecanismos de evaluación considerados para comprobar el cumplimiento de los objetivos de formación. Las modalidades de aprendizaje deben ser cuidadosamente analizadas para hacerlas corresponder con la naturaleza y exigencias del trabajo académico que se desea medir. Así, el trabajo asistido por el docente plantea necesidades de recursos y estrategias didácticas bien diferenciadas de las requeridas por el trabajo autónomo desarrollado en escenarios tan diversos como laboratorios, prácticas de campo, pasantías y clínicas, entre otros. Singularmente riesgosa puede resultar la simple asignación numérica de horas para “liquidar” procesos de aprendizaje, sin el discernimiento necesario para estimar rendimientos y precisar necesidades de recursos y mecanismos de soporte. La medida del trabajo académico, inscrita en un sistema educativo de tan claras diferencias regionales en materia de calidad y oportunidades de formación, requiere de factores de conversión que permitan reconocer las brechas de rendimientos, recursos y calidad educativa. Debe activarse la discusión sobre capital cultural como referente para la asignación de recursos de formación y para el dimensionamiento de las equivalencias de tiempo.

Respecto a las formas de evaluación previstas para las diferentes modalidades de trabajo académico, de más está decir que requerirán un significativo esfuerzo, tanto institucional como por parte de los docentes, para precisar, diseñar, aplicar, calificar y analizar los resultados de instrumentos y métodos de evaluación proporcionales a las modalidades utilizadas para la actividad académica. La medición a través de instrumentos “ universales” es de imposible aplicación en un ambiente tan disperso desde el punto de vista conceptual como el de la educación superior y

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de allí que resulte indispensable establecer amplios márgenes de maniobra para la asignación de las métricas facilitadoras de intercambio y cooperación. Si no se procede con la seriedad y el rigor que decisiones de esta magnitud demandan, es posible que la asignación de créditos, como parte de un sistema de exigencias mínimas para las instituciones de educación superior, derive hacia prácticas minimalistas que favorezcan los intereses de ciertas entidades educativas, en detrimento de la calidad global a la cual está obligado el sistema en su conjunto. Experiencias anteriores de medición de la actividad académica por medio de unidades de trabajo convertibles en unidades de tiempo no resultaron ser la solución para los problemas de calidad y pertinencia de los programas universitarios y, en cambio, permitieron la transferencia de claras responsabilidades docentes hacia los estudiantes, al confundir el concepto de aprendizaje centrado en la actividad de quien aprende con la delegación de responsabilidades de autoformación sin la preparación adecuada. En la actual discusión sobre la utilización de créditos como instrumentos de métrica del trabajo académico deben primar los criterios de preservación de la calidad y pertinencia de los programas, en medio de la evidente diferenciación que caracteriza a la educación superior del país, más allá de los afanes de comparación con métricas extranjeras, concebidas y desarrolladas en condiciones culturales, científicas, tecnológicas y socioeconómicas distantes de nuestra realidad. Compromiso con la formación investigativa Las actividades curriculares básicas, independientemente de su localización dentro del programa, son escenarios excelentes para que los estudiantes apropien los elementos básicos de una actitud favorable a la indagación. La lectura, preferiblemente en otra lengua, la producción escrita con arreglo a las recomendaciones técnicas de escritos científicos, el trabajo en equipo y la presentación pública de resultados son insumos de un trabajo de investigación.

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Presentación

No existen excusas válidas para que las actividades básicas renuncien a potenciar los rasgos esenciales de una actitud investigativa. Desde luego, debe insistirse en la necesidad de transformar primero la actitud docente, requisito para intentar propiciar la adaptación de los estudiantes a este tipo de trabajos que incluyen el flujo de información entre asignaturas, los proyectos heredados, las acciones de profundización de proyectos previos y la construcción colectiva de notas de clase. La adopción de criterios que faciliten la evaluación de presentaciones orales y ensayos escritos50 pueden constituir importantes estímulos para los jóvenes y contribuir a desmitificar las tareas de investigación.

Variable
Expositores y auditorio Contenidos

Deficiente

Regular

Aceptable
Tanto la exposición como los ejemplos y explicaciones estimulan la participación del auditorio con preguntas y comentarios La exposición presenta un tema nuevo que el auditorio estima como importante La presentación no tiene muletillas ni titubeos. Todo el equipo presenta con claridad sus ideas y estimula la atención del auditorio La exposición es ágil y dinámica, ha preparado bien sus ayudas y las emplea adecuadamente. El escrito agrega valor a la exposición, la complementa y consigue una reflexión detallada del trabajo desarrollado en equipo.

Coordinación

Recursos

Trabajo escrito

Los expositores no La presentación apenas consiguen involucrar al despierta interés en el auditorio auditorio. Los ejemplos son escasos o inadecuados. Bajo nivel de motivación La presentación no Se presenta un tema nuevo agrega contenidos al que no parece relevante Curso para el auditorio El equipo se muestra Hay asimetría en la calidad vacilante y permite que de las exposiciones de los la atención del auditorio miembros del equipo y decaiga rápidamente ocasionalmente se nota descoordinación Se limitan al tablero y no Se emplean varios medios hay agilidad ni pero se denota deficiencia variaciones en las de preparación en los presentaciones materiales Elaborado solamente El escrito se esfuerza por por alguno(s) de los agregar valor a la exposición, miembros del equipo. pero no lo consigue porque Es simplemente la no complementa la versión escrita de la presentación o no refleja el exposición trabajo desarrollado en la preparación de la misma.

50

Los lineamientos originales de estas matrices con criterios de evaluación para presentaciones de trabajos y preparación de ensayos fueron presentados por el profesor Roberto Gutiérrez, dentro de las actividades de la Maestría en Dirección Universitaria, X Promoción , ofrecida por la Universidad de los Andes entre 2000 y 2001

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Tabla 6.2 Matriz de evaluación para una presentación

Variable

Deficiente

Regular

Aceptable

No se especifica el Descripción del problema sobre el cual problema central se escribe. No existe una pregunta clara respecto al tema que se aborda No existen, ni por parte del autor ni por parte de Observaciones otros agentes relacionados con el problema No se utilizan las ideas ajenas para aproximarse al problema No existe conexión entre el problema, las observaciones y las ideas. Se generaliza sin soporte adecuado Ensayo con deficiencias de redacción, numerosos errores ortográficos y apreciables inconsistencias gramaticales

Se identifica el problema La pregunta seleccionada es central pero no se responde a pertinente, se responde con la pregunta escogida interés y se liga con el problema central objeto del escrito Las observaciones de la Existe una descripción detallada realidad son escasas y se que incluye la opinión de los limitan a pequeños ejemplos involucrados. Se presentan casos concretos que tienen relación con el problema estudiado. Se utilizan las ideas de un Se utilizan las ideas de dos o solo autor con su posición más autores para conformar particular para contribuir a una visión más amplia de las mejorar la comprensión del circunstancias y naturaleza del problema problema. La respuesta no es Las observaciones e ideas se convincente o porque las complementan de tal manera observaciones no son que ayudan a responder los pertinentes o porque las ideas cuestionamientos hechos por el no ilustran el tema. No hay problema. No hay suficiente comprensión del generalizaciones innecesarias problema La presentación puede Ensayo bien escrito, con buena mejorar, tanto en redacción ortografía y buena redacción como en ortografía. Es ( Se prefieren frases cortas y conveniente una relectura del directas) documento para mejorarlo.

Ideas ajenas

Integración de observaciones e ideas

Presentación

Tabla 6.3 Matriz de evaluación para un trabajo escrito (ensayo)

La experiencia muestra las bondades de orientar esfuerzos iniciales de formación con rasgos investigativos hacia el reconocimiento de las características y condiciones institucionales. El potencial que ebulle en las aulas, convenientemente orientado por los profesores puede contribuir a encarar con nuevas perspectivas antiguos problemas de imposible solución sin el aporte de ideas creativas. Un aula convencional es un escenario magnífico

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Presentación

para propiciar periódicas tormentas cerebrales a partir de las cuales generar propuestas y proyectos. Proyección académica y efectos sociales de la actividad La imagen clásica de los cursos en las instituciones de educación superior es la de reuniones de estudiantes y profesores para desarrollar, sin contacto con el mundo exterior, contenidos y pruebas y, con base en los resultados de las mismas, asignar unas calificaciones. En estos procesos no se considera seriamente la posibilidad de obtener de los cursos productos tangibles y utilizables que garanticen su trascendencia y mejoren su percepción del trabajo académico. La idea extendida de que la preparación para vincularse al sector productivo puede hacerse sin producir, debe examinarse a fondo. Los talleres como escenarios de trabajo real, en condiciones lo más próximas posible a las que rodean los ambientes laborales, no deben constituir excepciones dentro de las actividades de formación. Los efectos sociales de una asignatura pueden medirse en términos de la relación que se establezca entre sus productos y las necesidades del entorno. El reconocimiento de las condiciones socioeconómicas del contexto y la asimilación de información procedente de la sociedad favorece un proceso de formación con los pies en el piso. Sin renunciar a los destellos de la globalización y la innovación desarrollada en otras latitudes, los estudiantes pueden trabajar en la construcción de respuestas de buen nivel para necesidades tecnológicas básicas no satisfechas en las comunidades más deprimidas de su propio entorno. Una de las más interesantes propuestas curriculares tiene que ver con la inclusión de talleres dentro del plan de estudios. Las características distintivas de estas actividades tienen que ver con su naturaleza práctica, su concepción como escenario de integración de conocimientos con el estudiante como actor principal del proceso de autoformación y su efecto sensible

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

sobre las asignaturas y actividades curriculares que conforman el plan. Este efecto sombrilla debe ser indicador de propagación del carácter integrador de los talleres a lo largo de todo el proceso de formación. De no ser así, es decir, si los aprendizajes y experiencias de los talleres no se utilizan en las actividades de formación programadas a continuación en el plan de estudios, entonces el esfuerzo de búsqueda de alternativas pedagógicas supuesto por los talleres podrá fácilmente confundirse con actividades curriculares históricamente asociadas con resultados de bajo perfil.. Los talleres pueden llegar a ser un interesante ejercicio de docencia integradora, enmarcada en criterios bien definidos de participación y trabajo en equipo; con uso creativo de alternativas pedagógicas que acerquen a los estudiantes vivencialmente a las experiencias de identificación de problemas y diseño de alternativas de solución que caracterizarán luego su ejercicio profesional en la sociedad. Ciertamente, deberán abordarse con profundidad y entusiasmo las herramientas científicas y tecnológicas y los insumos instrumentales cuyo uso se promoverá en cada uno de los talleres, pero sin olvidar que no se trata de asignaturas aisladas sin responsabilidad de conexión e influencia sobre el conjunto del programa. De hecho, valdría la pena explorar la idea de programar pilotos de los talleres para los profesores, de tal suerte que, además de recoger las opiniones docentes sobre el diseño y estructura de tales actividades curriculares, pudieran mostrarse a todos los responsables de orientar la formación de nuevos ingenieros los resultados conceptuales e instrumentales esperados, para garantizar su utilización intensiva en todas las asignaturas y actividades curriculares del programa.

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Presentación

Los debates y discusiones académicas y docentes constituyen un aliento fundamental para el desarrollo conceptual de estas iniciativas de búsqueda de alternativas pedagógicas, pero también es clave una mirada crítica a las condiciones que deben rodear un cambio de la magnitud del que ofrecen introducir los talleres dentro de la formación de los estudiantes. Para nadie es un secreto que no deben esperarse cambios académicos ni ajustes curriculares sostenidos, sin un efectivo y radical proceso de liberadora reestructuración administrativa. Los talleres deben constituir entes asimilables a unidades productivas que deben ser alimentadas con insumos que incluyen: Información, asistencia docente, equipos de cómputo, laboratorios, máquinas y relaciones con el exterior. Deben disponer de infraestructura adecuada para la naturaleza de su labor, horarios generosos para incluir reuniones de trabajo de los equipos de aprendizaje, sesiones especiales de evaluación y jornadas de exposición y divulgación pública de resultados e informes que le permitan establecer comunicación con el programa, la institución y la sociedad. Personal docente El recurso principal del sistema educativo son las personas; estudiantes y profesores son los portadores de conocimiento, competencias, aptitudes, afectos y actitudes, conjunto de atributos que representan los insumos del proceso de aprendizaje. El ingeniero ejerce la docencia como una actividad vista desde varias perspectivas. Para quien elige la docencia en educación superior como actividad exclusiva, se demanda -cada vez con mayor urgencia- formación específica para desempeñar su rol de orientador de procesos de aprendizaje, objeto de radicales cambios conceptuales y metodológicos, así como participación en proyectos de investigación y en programas de extensión. Tal agregado de responsabilidades exige de los ingenieros dedicados a la docencia un esfuerzo permanente de

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

capacitación, en las áreas de su especialidad profesional y en las necesarias para encarar exitosamente su compromiso de formador de nuevos ingenieros. Por su parte, los ingenieros que se vinculan como catedráticos a los programas de pregrado, generalmente invocan su potencial como vectores de información actualizada desde el sector productivo y viceversa. Por la modalidad horaria de su vinculación, estos docentes normalmente no se acercan a los proyectos de formación pedagógica que eventualmente organizan las instituciones. En estas circunstancias, los profesores de cátedra se mantienen al margen de estos procesos y agravan la situación por el hecho de que la mayoría de los profesores vinculados a los programas de educación superior son profesores de esa dedicación. Sin un acuerdo básico sobre las funciones propias de los profesores, las condiciones de vida de los docentes son imprecisas, pues los sumergen en una serie de responsabilidades acumuladas para las cuales no han sido específicamente preparados. A sus responsabilidades docentes -a las cuales, escrito sea de paso, llegan normalmente sin formación específica- agregan ahora nuevas funciones de investigación y extensión; amén de labores administrativas en las cuales se relacionan con elementos distintos a los que constituyen el entorno de sus funciones esenciales, las cuales descuidan y lesionan, probablemente muy a su pesar. La formación del ingeniero en las universidades Las exigencias del mercado, las necesidades de la sociedad y las posibilidades de formación de las instituciones de educación superior determinan las condiciones y atributos que debe satisfacer el ingeniero formado en los distintos programas. De acuerdo con estos determinantes, “el tipo de ingeniero que se desea formar” corresponde, en realidad, a la solución de las tensiones entre academia, sector productivo y sociedad y, por esa razón, las decisiones sobre la estructura

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Presentación

curricular deben conciliar estas demandas y construir de manera cooperativa una respuesta satisfactoria. El tipo de formación que se decida ofrecer en los programas de educación superior debe ser coherente con los reclamos del campo profesional y las perspectivas laborales. Al menos cuatro aspectos podrían contemplarse para una formación que garantice esa coherencia: la producción de bienes y servicios; la investigación para el desarrollo de nuevos productos y el diseño de nuevos procesos; la gestión técnica y económica de los proyectos; y la preservación de las condiciones favorables a la sostenibilidad ambiental, social y política de los productos de ingeniería Los ingenieros vinculados al campo de la investigación científica son los responsables de orientar las nuevas especialidades de ingeniería que se precisen para atender los compromisos con la sociedad y la producción. Así mismo, deben guiar la docencia y las actividades de investigación y desarrollo especial, pero no exclusivamente en las universidades, dado que actúan también en entidades de ciencia y tecnología, empresas multinacionales y organismos multilaterales financiadores de proyectos. A los ingenieros con fuerte compromiso de innovación corresponde la responsabilidad de hacer avanzar la ingeniería. Estos ingenieros tienen su propio ritmo y no coinciden en sus intereses y expectativas con los ingenieros dedicados profesionalmente a la producción; sus ritmos de trabajo y su visión de la formación son diferentes. Esta condición obliga a una reflexión sobre las diferencias que deberían surgir entre profesores dedicados exclusivamente a la investigación y la docencia y catedráticos fuertemente influenciados por el ejercicio profesional y sus exigencias. Si tales diferencias no afloran en el diálogo entre estos dos tipos de docentes, puede haber fuertes motivos de preocupación sobre las características del programa. Los avatares de la función docente

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

No existen dentro de los planes regulares de estudio de los programas, actividades curriculares que puedan orientar a los estudiantes con intereses en la docencia. Por esa razón, es necesario preparar y programar actividades formativas cuando los graduados universitarios se vinculan en calidad de docentes a los programas. La respuesta de los profesores universitarios a las ofertas de formación en pedagogía, evaluación o didáctica, entre las principales, responde a los afanes personales de mejoramiento o a los incentivos económicos derivados de esa capacitación, dado que -a diferencia de lo que sucede en otros niveles del sistema educativo- no existen requerimientos legales para comprobar idoneidad para el ejercicio de la docencia en educación superior. Con la proliferación de programas y el crecimiento del número de quienes ejercen funciones de profesores en ellos, la calidad de la docencia universitaria, globalmente considerada, ha sufrido una importante mengua y su reconocimiento social se hace proporcional a los bajos salarios que caracterizan su ejercicio. El centro de gravedad de la importancia se encuentra en la investigación, la extensión remunerada y los cargos en la burocracia académica y para la docencia apenas se reservan algunos reconocimientos de talante romántico. Para amplios sectores de la sociedad, pero especialmente para los profesionales, el trabajo de los docentes universitarios es expresión de incapacidad o fracaso en el sector productivo, es un refugio mal remunerado pero relativamente seguro contra las inclemencias del competitivo mundo del mercado profesional. Los concursos docentes, convocados para llenar plazas en las instituciones de educación superior, reflejan la desvalorización de la función docente cuando omiten, dentro de los requisitos impuestos, la verificación de idoneidad y no condicionan la permanencia en el programa al término del periodo de prueba, al resultado de la evaluación del desempeño docente o al nivel

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de compromiso de formación y mejoramiento pedagógico que adquiera el candidato a profesor. La autoevaluación de instituciones y programas revela generalmente deficiencias y debilidades notorias en la calidad de su docencia y en las competencias de sus docentes. Por esa razón, los planes de mejoramiento deben incluir -en lugar de privilegio- proyectos de formación y capacitación docente dotados de recursos, con apoyo de políticas institucionales y con instrumentos que faciliten su implementación en plazos cortos y en condiciones de obligatoriedad para los profesores que ingresan a la carrera docente y para aquellos que revelan deficiencias como docentes en las encuestas aplicadas a los estudiantes por el programa51. En estas condiciones, la calidad de la docencia -que como se recordará es ponderada como muy importante por los estudiantes en el Ábaco de Regnier- preocupa fuertemente a los responsables de la gestión de los programas. No obstante, la evaluación de esa calidad sigue siendo un problema de difícil solución; confiado a encuestas periódicas cuyos resultados no se perciben oportunamente en las aulas. Pero mientras tanto ¿qué hacer? ¿Cómo promover desde las aulas y como parte del proceso de formación, una lectura crítica de las deficiencias de la docencia? Una alternativa incipiente incluye el diálogo directo estudiantes-profesor para identificar las deficiencias y proponer correctivos que puedan ser evaluados dentro de la cultura del mejoramiento continuo. Promover ejercicios de didáctica en los cuales los estudiantes experimenten las condiciones que rodean el ejercicio docente, tiene el doble propósito de sensibilizar a los estudiantes
51

Una frecuente queja de los estudiantes de programas en los cuales es habitual la evaluación de los docentes, está relacionada con la aparente inutilidad de sus opiniones respecto a la calidad de sus profesores. Aceptando que las evaluaciones no son instrumentos sancionatorios per se , debe reconocerse razón en la insatisfacción de los jóvenes por cuanto las instituciones, en general, carecen de programas de capacitación docente dentro de los cuales puedan adelantar acciones propedeúticas con los profesores que muestran carencias en el desempeño de sus responsabilidades básicas de orientación y formación

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

respecto a la complejidad del oficio de acompañar el aprendizaje y detectar talentos docentes para el inevitable relevo generacional. Desde luego, estos ejercicios deben hacer parte de la programación del curso y bajo ninguna circunstancia son excusa para delegar en los estudiantes las responsabilidades esenciales del compromiso de formación. La efectividad del trabajo de los profesores es percibida por los estudiantes como la contribución de la actividad docente al gran objetivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: Estimular en los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico y de su entorno familiar, el interés por alcanzar los objetivos del aprendizaje. Algunos de los factores que se califican como importantes en la valoración de los atributos deseables de los profesores, incluyen la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que se enseñan. La vocación -o compromiso profesional- se hace evidente a través del gusto por enseñar y la capacidad de entusiasmar a los estudiantes. Los rasgos personales son las características individuales que tienen los profesores, propios de la persona y difícilmente aprendibles. En la situación de enseñanza los atributos personales emergen, y se destacan dos características personales del profesor que pueden influir en el rendimiento de los estudiantes: la preocupación sincera por los alumnos y la naturalidad de sus acciones. La preocupación que reclaman los estudiantes de sus profesores tiene que ver con la decisión de asumir como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos y con la actitud al comprobar deficiencias en los aprendizajes de sus alumnos. Un profesor comprometido con el proceso de mejoramiento e innovación no atribuye a los estudiantes los defectos de formación sino a los métodos inapropiados del docente. Esta actitud permite a los profesores modificar sus métodos para llegar mejor a un mayor número de estudiantes y apoyar a quienes tienen dificultades para aprender.

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La capacidad de hacer de las sesiones presenciales de la actividad curricular jornadas de aprendizaje amenas e interesantes, es otro rasgo del trabajo profesional altamente apreciado por los estudiantes. Es necesario que además de informar y transmitir un saber elaborado por la ciencia, el profesor despierte entusiasmo por su tema, al hacerlo atractivo e interesante. Por otra parte, los estudiantes destacan la importancia que tiene la creatividad del profesor para incentivar la lectura crítica, la curiosidad y el acceso autónomo al conocimiento. El dominio de los contenidos le permite al profesor establecer relaciones entre los contenidos estudiados con la realidad, el programa considerado integralmente y la vida cotidiana; y señalar nexos tanto dentro de su disciplina como fuera de ella con otras disciplinas, profesiones y saberes. La preparación intelectual del profesor es apreciada por los estudiantes como una contribución notable a la calidad global de la actividad curricular que orienta. El profesor contribuye en gran medida a consolidar un clima propicio para el aprendizaje en un ambiente de reglas del juego claras y oportunamente comunicadas, que a pesar de su carácter regulador, dan oportunidad de crecimiento individual en el aprendizaje autónomo. Algunos atributos deseables como complemento de un ambiente de trabajo adecuado, incluyen el mantenimiento de un trato personal cordial y respetuoso; la capacidad de sostener la disciplina, sin sacrificio de la flexibilidad; el reconocimiento de los propios errores como fuentes de nuevo aprendizaje; y la aceptación del humor como insumo de las sesiones de trabajo con los estudiantes. Infraestructura física Una característica de buena parte de los proyectos de formación en educación superior, particularmente los de la academia emergente, es su recorrido por rutas que incluyen la iniciación de actividades en sitios de muy bajas especificaciones, dispersos por las ciudades, sin las mínimas

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condiciones de comodidad para adelantar las actividades curriculares, pobres en áreas de esparcimiento o desarrollo físico y precarios en zonas sociales que sirvan de soporte a las actividades de aprendizaje. Las relaciones entre espacios físicos, inmuebles y modelos pedagógicos predominantes no se han explorado suficientemente. De hecho, algunas instituciones declaran su actualización en estrategias para favorecer el aprendizaje y exhiben la evolución de sus modalidades pedagógicas, al mismo tiempo que conservan los mismos espacios físicos y el mobiliario y las ayudas didácticas permanecen inmutables. En este manejo asincrónico de los recursos y las modalidades de formación, reposan algunas de las más importantes inconsistencias entre las declaraciones oficiales y los resultados prácticos. En procura de información básica que puede resultar útil en lecturas avanzadas de proyectos como el de la documentación del proceso de adopción de créditos académicos, se aplicaron algunas encuestas diseñadas para tener una primera aproximación del concepto de los usuarios de las aulas acerca de la comodidad de los espacios físicos y la capacidad de adaptación del mobiliario para atender los compromisos de trabajo en equipo. Los resultados de las encuestas aplicadas a seis grupos entre junio de 2000 y diciembre de 2001, algunos de los cuales se muestran a continuación, revelan que de acuerdo con la percepción de los estudiantes el mobiliario utilizado no es el adecuado para el trabajo en equipo que se promueve como estrategia de formación. Ese ejercicio estadístico permite aproximar a los estudiantes con una de las realidades más cercanas a las cuales puede estar expuesto dentro del aula: su propio asiento. Además, llama la atención sobre el carácter sistémico del proceso y recuerda la necesidad de permanecer alerta sobre las relaciones entre los diferentes elementos. No puede perderse la conexión entre las propuestas de capacitación y actualización en pedagogía y la obsolescencia de muebles,

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equipos e instrumentos. Corresponde al responsable de la gestión valorar estas relaciones y estimular la participación de los estudiantes en estos pequeños ejercicios de autocrítica.
CAPACIDAD DE ADAPTACION DE LOS MUEBLES PARA TRABAJAR EN EQUIPO

27

1,000 0,407

CALIFICACION 1 CALIFICACION 3 CALIFICACION 5 0

0,296 0,185

8 11
TOTAL

VALOR CALIFICACION

CALIFICACION 5 (alta) CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION 4 3 2 1 (baja)

ADECUACION DEL AULA PARA LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS CALIFICACION 4 CALIFICACION 3 CALIFICACION 2 CALIFICACION 1 TOTAL

VALOR CALIFICACION

CALIFICACION 5 (alta) CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION 4 3 2 1 (baja)

5
0,074
0,037

2 1

5

10 NUMERO

15 %

20

25

30

NUMERO

%

1 2 5 11 8 27

0.037 0.074 0.185 0.407 0.296 1.000

NUMERO

%

0 8 10 7 2

0 0.296 0.370 0.259 0.074

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

TOTAL 27 1.000 Figura 6.3 Algunas cifras relacionadas con espacios y mobiliario

La autoevaluación celular Los procesos de autoevaluación deben comenzar en las células de los programas de otra manera, será inevitable que adquieran un carácter de agregados artificiales, surgidos de la lectura distante de las condiciones imperantes en los cursos, laboratorios y talleres. Los nuevos modelos de autoevaluación deben considerar el diseño y construcción de instrumentos que permitan pulsar en la fuente la opinión de los actores del proceso formativo. Este acercamiento a los actores facilita una rápida acción de mejoramiento, gracias a la reducción de la cadena de intermediarios que dilata los procesos y aleja las soluciones. Requiere, eso si, participación plena de los estudiantes y los profesores y exige un diseño que reduzca el tiempo necesario para adelantar la evaluación. En este sentido, resulta fundamental el empleo de las redes, lo cual, de paso, supone adecuada dotación de recursos informáticos y de comunicaciones por parte de la institución y el programa.

La valiosa opinión de los "egresados" de la asignatura El concepto de egresado de un programa puede adaptarse para incluir la presencia de los estudiantes de anteriores versiones de un curso dentro del proceso de evaluación de pertinencia de los trabajos, contenidos y estrategias utilizadas a lo largo del tiempo. En desarrollo de un proyecto orientado a pulsar esa opinión, se diseñó y aplicó una encuesta a cuarenta y cinco estudiantes, incluidos siete que cursaron la asignatura en periodos anteriores. Una muestra de las preguntas aparece enseguida.

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Empleando una escala de 1 a 5, en donde 1 es muy bajo y 5 es muy alto califique los siguientes factores: • La importancia de los cursos del área de administración en el conjunto del programa • La aplicación de los conceptos económicos y administrativos en otras asignaturas del programa. • La utilidad de los trabajos desarrollados dentro del curso de Preparación y evaluación de Proyectos • La importancia de las guías de clase que recibió en el curso. • El uso del correo electrónico y la red como soporte tecnológico en el desarrollo del curso. Desde la perspectiva de quienes han sido estudiantes del curso, una buena aproximación al efecto del mismo se encuentra al evaluar los impactos generados en otras asignaturas y en el empleo posterior de los contenidos, estrategias de formación, modalidades pedagógicas, instrumentos de evaluación y productos del trabajo estudiantil. El Valor Futuro Neto y la Tasa de Retorno Académico 52 pueden ser referentes de interés en el desarrollo de la aplicación de los estándares de calidad a una actividad curricular. Una importante contribución de estas actividades básicas está relacionada con la visibilidad de sus productos. Los programas no estimulan la producción escrita como parte de sus compromisos de formación y, no obstante, como requisito de
52

Propuestas inscritas dentro del concepto de rentabilidad académica que se opone a la apertura acrítica de los programas a las demandas del mercado. Los efectos de la acción pedagógica tienen lugar en el futuro y por esa razón parece aconsejable cifrar en el futuro el valor de las actividades curriculares.

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graduación exigen, a través de distintas modalidades, proyectos cuyas principales características suelen ser la extensión de los textos producidos y las dificultades de redacción. Si la producción escrita se incentiva en todas las asignaturas será razonable esperar trabajos finales de mayor calidad, elaborados en menor tiempo y con el rigor formal esperado. Bienestar El clima doméstico El clima de los cursos, a semejanza del clima de los programas, incluye todos los elementos ambientales que afectan, real o potencialmente, las condiciones de la actividad desarrollada. Factores como horario de las sesiones presenciales, facilidades de acceso a los equipos y dotaciones bibliográficas e informáticas, oportunidad en la entrega de resultados y cumplimiento de los compromisos por parte de estudiantes y profesores constituyen la atmósfera de las actividades. La cordialidad en el trato entre los estudiantes y entre ellos y los profesores resulta fundamental para declarar un clima de bienestar adecuado para los intereses de la asignatura. Las tensiones normales en un grupo con diversidad de propósitos pueden rebajar la calidad de los proyectos y trabajos y, en consecuencia, deben ser tratadas como parte de las necesidades de orientación de los estudiantes. La conformación de equipos de trabajo53 debe estar antecedida de una valoración de perfiles de los integrantes. Conviene que, como parte de su preparación para el ejercicio
53

Conformar un equipo de trabajo supone condiciones mucho más exigentes que formar un grupo. Debe tenerse especial cuidado en la orientación que se de a los estudiantes sobre los atributos de un equipo, dado que no se trata de una cuestión simplemente nominal. La confusión que puede generarse al adoptar formas colectivas de trabajo, sería perjudicial en el posterior ejercicio profesional de los estudiantes, especialmente si se tiene en cuenta que la capacidad de trabajar en equipo es una de las ofertas típicas de los programas hacia sus estudiantes.

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profesional, los estudiantes administren el equilibrio entre las razones afectivas: la tendencia a trabajar con los amigos y las razones efectivas: la decisión de conformar equipos con talentos complementarios. Los proyectos de curso reúnen individuos con distintos ritmos de aprendizaje y estilos de concentración, razón por la cual, una tarea inicial de los equipos conformados es la caracterización de sus integrantes y la valoración documentada del efecto sinérgico de su asociación. De esta manera, mejoran las perspectivas de sostenibilidad de los equipos y el clima emocional del curso contribuye con el nivel de calidad de su bienestar. La visibilidad de las actividades Los cursos se desarrollan habitualmente en condiciones de ocultamiento de sus procesos y sus resultados. Es claro que en los últimos tiempos las facilidades que brinda internet han estimulado a algunos docentes para hacer públicos los resultados de sus cursos pero, en general, de las actividades curriculares solamente se conocen las calificaciones al terminar los respectivos periodos académicos. Los estudiantes producen un volumen apreciable de información que generalmente no supera la instancia de revisión del profesor respectivo. Muchos trabajos que reflejan largas horas de actividad y representan significativos esfuerzos económicos de los estudiantes deben recibir el beneficio de una presentación pública. El portafolio del curso, constituido por la colección documentada de los productos de la actividad de los estudiantes, representa el mejor legado que un curso puede hacer a la posteridad curricular. El valor agregado por cada nueva generación de estudiantes conforma el patrimonio, si se quiere en términos de créditos vinculados al total de trabajos y proyectos, con el que se inicia cada versión de la actividad curricular.

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De otra forma, la suma de los esfuerzos y la dedicación tendrá como exclusivo destino la decisión administrativa de las calificaciones que niega al programa el beneficio de progresar a partir de productos que se perfeccionan con el tiempo. Este avance es otra forma de materializar el modelo lagrangiano que se mencionó antes y establece concordancia entre el crecimiento personal y académico de los estudiantes y la justipreciación de su trabajo. Internet es un instrumento formidable para difundir el producto de los cursos y estimular a los productores por la vía de la difusión pública de sus resultados. La calidad de los trabajos crece exponencialmente cuando se obligan a estar ante el escrutinio público y, en ese sentido, la red ha provisto un extraordinario incentivo para el mejoramiento de los trabajos y proyectos. La continuidad del mejoramiento de las actividades curriculares básicas La documentación y seguimiento de las actividades desarrolladas en las aulas constituye una importante fuente de información para futuros procesos de autoevaluación. Si estudiantes y profesores se apropian del compromiso de preservar la calidad como valor deseable de los procesos de formación, difícilmente una decisión extraacadémica podrá hacer que tales procesos retrocedan. No hay tregua posible para el mejoramiento de los procesos de formación; solamente la búsqueda de los más altos niveles de calidad puede garantizar un resultado idóneo para la sociedad. La magnitud de los esfuerzos y la expectativa por el desenlace de esta movilización académica justifican indagar en todos los niveles, pero especialmente en los básicos para asegurar la sostenibilidad de la calidad de los programas. Los cambios en las prácticas de evaluación, es decir, en la finalidad, el objetivo y la forma, son fundamentales para cambiar la práctica educativa en su conjunto. Los cambios en

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Presentación

los contenidos y en las propuestas metodológicas aplicadas por los profesores en las aulas están influenciados por los cambios efectuados en las pruebas externas que se plantean a los estudiantes, mucho más que por las orientaciones de planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje. La innovación en el diseño de componentes curriculares, contenidos y unidades didácticas es una actividad paralela e inseparable de la innovación en evaluación. Esta última implica un cambio sensible en la jerarquía de los intereses docentes, debido a que, en general, para los profesores la evaluación no es una práctica pedagógica particularmente apasionante. Por su parte, los estudiantes consideran generalmente a la evaluación como un conjunto de actividades preocupantes y poco gratas. No obstante, la evaluación es el eje del trabajo de aprendizaje, dado que no solamente regula las condiciones y circunstancias del proceso formativo, sino que gracias a ella es posible determinar oportunamente los ajustes necesarios para atender debidamente el mosaico de necesidades presentes en el aula. Un buen sistema de evaluación debe apoyar propuestas pedagógicas diferenciadas, capaces de dar respuestas individuales a las expectativas y problemas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Un sistema de evaluación orientado como instrumento pedagógico que atienda e interprete la diversidad a través de las áreas curriculares encuentra su mejor soporte en la regulación continua de los aprendizajes. Esta regulación no tiene solamente el sentido de adecuación de los procedimientos docentes a las necesidades y desarrollo de los estudiantes, sino que se aproxima igualmente al concepto de autorregulación como vía para que los estudiantes construyan su propio sistema de aprendizaje como medio para alcanzar la mayor autonomía. La regulación no está sometida a momentos específicos o a operativos excepcionales dentro del cronograma de la acción pedagógica; por el contrario, es un componente esencial y

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permanente dentro del proceso formativo. La regulación se apoya en tres estrategias principales: la autoevaluación, la evaluación externa y la interacción. Tres etapas caracterizan, en general, las dos primeras de estas estrategias: • Acopio de información • Análisis de la información y de los resultados obtenidos a partir de ella • Toma de decisiones, que normalmente consultan planes de mejoramiento La interacción no tiene por qué identificarse con la aplicación de exámenes ni con la implicación de actos administrativos. Esta situación es frecuente en el ámbito curricular como resultado de una visión parcial del papel de la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En realidad, la evaluación del aprendizaje responde a dos necesidades diferentes: Una de naturaleza social, relacionada con la selección y clasificación de los estudiantes y con la orientación que ellos pueden esperar a partir de los resultados; y otra de carácter pedagógico, reguladora del proceso de enseñanzaaprendizaje, a partir de cuyo análisis se identifican y valoran los cambios necesarios para que los estudiantes aprendan. La evaluación es confundida fácilmente con la primera de sus funciones pero es, desde el punto de vista regulatorio -como incide- un dispositivo pedagógico para la regulación continua del aprendizaje. Desde este punto de vista, es claro que la evaluación no debe situarse al final del proceso de enseñanzaaprendizaje, sino que debe estar presente durante el mismo e incluso debe tener aplicaciones ante y post. (Ref. 6) La importancia de los instrumentos de evaluación debe contrastarse con el desarrollo del objetivo fundamental de la evaluación o autoevaluación universitaria: el cambio y la innovación. Los cambios se dificultan cuando no existen suficientes recursos financieros o tecnológicos, pero la situación es mucho más grave cuando no existe la voluntad de cambiar o innovar, cuando el pesimismo precede a las decisiones o cuando se producen ajustes y cambios que

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Presentación

responden más a caprichos o a la intuición, que a una valoración estratégica de posibilidades y necesidades de innovación. La abundancia de recursos no garantiza la transformación permanente de la actividad curricular. La garantía está en el capital humano, en su compromiso de cambio y, por supuesto, en la decisión de liberar energía constructiva y creadora. En una universidad, lugar por excelencia de la dimensión humana y de su forma de compartir el conocimiento, el hombre es el centro de atención y, por esa razón, es imposible separarlo del cambio y la innovación institucionales. No obstante, una buena parte de los modelos de evaluación hacen referencia a todos los recursos perimetrales: la organización, las estructuras, los costos, los diseños curriculares, indicadores y variables cuantitativas y cualitativas, edificios y dotaciones e ingenios virtuales de formación masiva; pero se olvidan de los actores centrales del quehacer universitario: los sujetos humanos y sus expresiones culturales Una autoevaluación ampliamente participativa, no simplemente divulgada a los interesados, es una estrategia por si misma indispensable para la evaluación de instituciones y programas de educación superior. Parece razonable pensar que si solamente los protagonistas del proceso de enseñanzaaprendizaje pueden impulsar el cambio, éste no será posible si aquellos no aprenden a cambiar o si no están convencidos de la necesidad y conveniencia de ese cambio. El cambio, contrariamente a lo que se predica como atributo de los tiempos que corren, no es novedad exclusiva de esta época, sino característica de todas la historia humana. La velocidad es el distintivo episódico de la permanente mutación. Por eso, la institución de educación superior que acepta el cambio como estrategia central no lo hace para dar una respuesta coyuntural a las exigencias actuales del mercado y la globalización; lo hace porque el cambio siempre

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ha sido la esencia de una institución creada para indagar dentro del espíritu, recorrer las rutas complejas del pensamiento y aglutinar la comunidad del conocimiento. La evaluación y el cambio no son actividades coyunturales ni intermitentes, son procesos continuos que requieren de formas de organización social que no acepten el rezago frente a las exigencias de innovación y mejoramiento. Dentro de estas formas de organización las instituciones de educación superior deben tener un lugar de vanguardia, desarrollar su capacidad de anticipación para corresponder a la confianza y a los privilegios que la sociedad les entregó como orientadoras de su progreso y bienestar. Una institución con visión de largo alcance, incubadora de innovaciones e instigadora de la creatividad, no necesita detener su marcha para reformarse, pues evaluación, reforma e innovación son procesos esenciales de su naturaleza. Un cuerpo normativo abierto y flexible y una insobornable voluntad de cambio son los requisitos para propiciar la transformación universitaria y mitigar los riesgos de ampliación de la brecha entre las necesidades sociales y la calidad de la oferta de la educación superior (Ref. 24).

7 Imágenes de futuro

Las posibilidades de desarrollo de la educación superior en el país están inevitablemente asociadas con las condiciones políticas y socioeconómicas que determinen la agenda nacional en los próximos años. No parece sensato despreciar como insumo de las visiones de futuro, las experiencias que la educación superior ha recogido en episodios anteriores o ignorar la incertidumbre asociada con las circunstancias

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políticas, científicas, socioeconómicas, culturales y académicas que acompañan el porvenir de instituciones y programas. La posibilidad de identificar visiones de futuro de acuerdo con el conocimiento que tiene la sociedad de las consecuencias y efectos de sus acciones en el presente, ejerce un gran atractivo para acometer un ejercicio de lo que Michel Godet54 denominó "reflexión para la acción y la antifatalidad". En la fricción entre inercia y cambio, de la cual -por supuesto- no está exento el desarrollo de los procesos de registro calificado de programas de pregrado de ingeniería, pueden generarse alianzas y conflictos de cuya evolución dependerá, en buena parte, el comportamiento futuro de las instituciones y programas frente a su compromiso con la calidad en la formación de ingenieros. Una forma de concebir el futuro, alternativa a la sumisión, al fatalismo del destino y su carga de calamidades irrevocables, es aceptarlo como una realidad múltiple. Desde esta perspectiva, las consecuencias de las decisiones del presente pueden evolucionar de diversas maneras y presentarse de múltiples formas en el futuro; estas formas son los futuros posibles o futuribles. Algunos de los escenarios de la evolución de los futuribles de los estándares de calidad podrían incluir, entre otros: • El mejoramiento general y sostenido de la calidad de la educación superior, gracias a la adopción de la evaluación como una impronta cultural irrenunciable y a la disminución de la asimetría en el flujo de información entre las instituciones, los programas y la sociedad. • El mejoramiento sostenido de la calidad exclusivamente en las instituciones y programas que deciden incorporar seriamente la evaluación como uno de sus sellos
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Godet, Michel (1985). Prospective et planification stratégique. París:Economica. En sus escritos sobre prospectiva, impactos cruzados y construcción de escenarios, Godet propone reducir, a través de la reflexión prospectiva, la incertidumbre del futuro al cual, no obstante, reconoce como impredecible.

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distintivos. En estas circunstancias, podría acentuarse la brecha con aquellas ofertas curriculares que decidan permanecer en los niveles mínimos de calidad, con la satisfacción rasante de los estándares, como condición para permanecer en el mercado de la educación superior. • La congelación generalizada de los niveles de calidad, alta y mínima, por ausencia de incentivos y debilidad del sistema nacional de información de la educación superior. En el caso de los estándares de calidad, la ausencia de planes de acción efectivos, orientados a corregir las deficiencias y debilidades identificadas durante los procesos de registro calificado, significaría descenso de la calidad. • La disminución paulatina de la capacidad de inspección y vigilancia, como consecuencia de la reducción de recursos asignados al sistema y de los conflictos entre las distintas entidades responsables de los procesos de evaluación y seguimiento. Esta imagen crítica incluye la aparición de inconsistencias y fisuras en el conjunto del sistema de acreditación, debido a la progresiva irrupción de prácticas políticas, jurídicas o administrativas contrarias al espíritu académico del proceso. • La aparición de nuevas disposiciones legales, producto de las presiones de algunos de los actores involucrados, con sesgos o favorecimientos que afecten la credibilidad de los procesos de evaluación y produzcan su retroceso. En estas condiciones, la calidad de instituciones y programas de educación superior podría retroceder a niveles semejantes e incluso inferiores a los que dieron origen a las disposiciones sobre acreditación voluntaria y estándares de calidad. • La naturaleza y estabilidad de estas opciones de futuro estarán condicionadas por el desenlace de las tensiones, alianzas y confrontación de fuerzas entre los actores con

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intereses en la educación superior: El poder, academia, el sector productivo y la sociedad (Ref. 50)

la

• El poder, representado en la acción legislativa -producto de las presiones y lobby de agentes privados y públicos asociados con la educación- y en las decisiones de las autoridades educativas -generalmente expuestas al vaivén de programas cortoplacistas diseñados para dar cumplimiento a promesas electorales- La prioridad que se asigne a la calidad de la educación superior dependerá de las condiciones socioeconómicas predominantes en el país y estará fuertemente influenciada por las orientaciones internacionales, las restricciones presupuestales impuestas por los organismos multilaterales de crédito, las limitaciones de visibilidad y presencia política de las instituciones educativas, las demandas del sector productivo -vocero, a su turno, de los reclamos de la globalización y los tratados internacionales- y las exigencias expresas de la sociedad. • La academia, en principio expresión de los intereses del conocimiento, representada por instituciones y programas, caracterizada por su actitud frente a la evaluación y el mejoramiento sostenido. Su posición frente a los procesos de preservación de la calidad de la educación superior dependerá de la definición y uso de incentivos, de la diferenciación que se produzca con base en los resultados de los procesos de acreditación y registro calificado y de la respuesta que dé la sociedad a los esfuerzos de cualificación de las ofertas curriculares. Eventualmente, podría demandar protección legislativa -aranceles académicos- frente a la competencia de instituciones extranjeras o derivar hacia la plena asociación con ellas y, de esta manera, generalizar el uso de concesiones y franquicias de programas, contenidos y titulaciones. • El sector productivo, portavoz de una industria nacional de perfil tecnológico incipiente y rasgos financieros

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precarios, promotor de los beneficios y halagos de la globalización y sin tradición sólida de cooperación con la academia. Su interés en la calidad depende del peso que este atributo tenga en los protocolos de internacionalización del comercio de bienes y servicios y, en consecuencia, presionará a favor de mejoramiento en los resultados de la educación superior como soporte de una adecuada presentación del país en los mercados. Su papel de beneficiario directo de la proyección de la educación superior le hace responsable de mayores esfuerzos en la financiación de ese nivel educativo, particularmente en la cualificación de recursos humanos en investigación y desarrollo de innovaciones. • La sociedad, con un conjunto apreciable de necesidades básicas no satisfechas, sin proyecto de desarrollo como nación, desprovista de recursos para invertir en modelos educativos sostenibles y por mucho tiempo tolerante con ofertas curriculares de discutible calidad y con débiles nexos con los problemas colectivos más apremiantes. Su respaldo a la inversión de recursos en el mejoramiento de la calidad de instituciones y programas dependerá de la evolución de su propio cuadro de prioridades y del efecto de mediano plazo de los procesos de acreditación y registro calificado. Para la sociedad resulta de gran importancia la existencia de un sistema de información que reduzca las asimetrías y zonas de penumbra en el diálogo con las instituciones educativas y las entidades encargadas del control y la vigilancia de la calidad y, al mismo tiempo, permita valorar el cambio en las condiciones de vida del conjunto social como resultado de la acción de los programas a través de sus egresados y de sus proyectos de investigación y extensión En este ejercicio de largo plazo, en el cual participan los actores descritos, se presentarán y resolverán alianzas y conflictos. La solidez y valor social de los resultados de esta versión del tejido de Penélope dependerán de las relaciones y compromisos de los actores con respecto a la calidad de la educación superior. La situación ideal, el futuro deseable, es la

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utopía que debe animar a los responsables de instituciones y programas, a políticos y gobernantes, a industriales e inversionistas y a los jóvenes que se aproximan a la parte final de su tránsito por la educación media.

SECTOR PRODUCTIVO

ACADEMIA

EDUCACIÓN SUPERIOR

PODER

SOCIEDAD

Figura 7.1. Los actores de la Educación Superior

Ese futuro deseable incluye una visión de formación integral, inscrita en escrupulosos referentes de calidad, en un ambiente institucional para el cual el compromiso de rendición de cuentas a la sociedad constituye un poderoso incentivo para sostener procesos permanentes de evaluación y mejoramiento; mientras anima el desarrollo a partir de la innovación y la creatividad. En esta imagen, la educación superior se revela como vehículo para elevar la calidad de vida de la sociedad y facilitar su inserción, digna y competitiva, en el contexto mundial. Los escenarios de futuro no son construcciones de siluetas precisas; son afirmaciones probables que configuran una propuesta que se prolonga en el tiempo a partir de las condiciones presentes y las experiencias y acciones del pasado. En el ejercicio de construcción de escenarios es necesario identificar tanto los efectos deseables e indeseables como los intereses individuales y colectivos que podrían propiciar alianzas o generar conflictos.

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Una mirada prospectiva permite abordar los diversos efectos que puede tener el desarrollo de una componente tan importante para la sociedad como la educación superior (Ref. 46). No se trata -vale la pena aclarar- de un simple ejercicio de adivinación o especulación, sino de la proyección de variables asociadas con la calidad en un contexto dinámico e incierto. El mérito de la prospectiva no debe buscarse en su capacidad de acierto, sino en la reflexión que suscita entre los actores de los procesos. Tal es el propósito del análisis de la evolución esperada de los procesos iniciados con medidas como el establecimiento de los estándares de calidad para el registro calificado. Una apreciación equilibrada, prospectiva, liberada de la euforia de algunos resultados iniciales y de imágenes de pesimismo cerril, puede contribuir a identificar factores de éxito, competencias nucleares, amenazas y oportunidades para la calidad de los programas. Esta información en manos de las instituciones de educación superior, que asumen seria y responsablemente su papel de formación, se convierte en una formidable herramienta de gestión, planeación curricular y programación proactiva.
7.1 El clima para la calidad

La transformación de los programas, en medio de ambientes que propician la flexibilidad y el estímulo a la autoformación, son opciones que interpretan las tendencias en educación en ingeniería y constituyen escenarios que merecen un análisis detenido por parte de los responsables de la gestión universitaria. Las áreas y especialidades en las cuales ha de fomentarse el incremento de la cobertura, apelando incluso a soportes tecnológicos como la virtualidad, deben determinarse mediante un examen, serio y bien documentado, de las necesidades y posibilidades de la sociedad. Como resultado del análisis se identificarán áreas cruciales para el desarrollo nacional para las cuales, a despecho de

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indicadores adversos de demanda y eficiencia aritmética de los recursos empleados, deben buscarse respuestas creativas que permitan superar el desinterés de los jóvenes y las circunstancias socioeconómicas predominantes. Tal es el caso de programas relacionados con la seguridad agroalimentaria, la educación en ciencias básicas o la dotación de infraestructura, para los cuales será necesario un particular esfuerzo institucional. La pertinencia de los programas, su justificación tecnológica, socioeconómica y sus mecanismos de integración con las demandas de los sectores productivos locales, nacionales e internacionales, son características largamente reclamadas en toda la región latinoamericana (Ref.32). La influencia cada vez mayor de los intereses del sector externo y del Estado en la orientación de los programas e instituciones, así como el diseño inaplazable de instrumentos y estrategias de integración doméstica entre disciplinas, profesiones, especialidades, áreas y programas, exigen nuevas concepciones de gestión universitaria. El diseño curricular de programas de ingeniería se aproxima con celeridad a un modelo contingente, enfrentado como un conjunto de problemas abiertos, débilmente estructurados y sujetos a externalidades que prescriben flexibilidad, innovación y evaluación permanente para minimizar los riesgos de sobreespecialización y prevenir la influencia de "novedades" estacionales de la demanda. La necesidad de administrar recursos compartidos y la urgencia de racionalizar el uso de soportes tecnológicos, costosos y exigentes, demandan nuevas actitudes en los responsables de los programas, que incluyen el replanteamiento de viejos esquemas de vasallaje burocrático, aprovechamiento privado de los bienes públicos y dominio feudal de los recursos institucionales. La consolidación de los procesos de formación de ingenieros necesita el fortalecimiento riguroso de la estructura curricular en ciencias básicas y ciencias de ingeniería, el énfasis en el diseño y exposición crítica a las ciencias sociales, la dinámica

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económica y las expresiones universales de la cultura como vehículo para la participación política calificada. El incremento del nivel académico de los ingenieros, sus opciones laborales y sus posibilidades de formación en posgrado dependen significativamente de la calidad y consistencia de las actividades curriculares de su formación profesional. La sociedad debe oponerse con firmeza a la proliferación de ofertas que no respetan la fundamentación curricular universalmente reconocida como esencia de la ingeniería. La actitud favorable hacia la educación permanente, el trabajo en equipo, la investigación interdisciplinaria y la gestión tecnológica condiciona en gran medida las posibilidades de progreso académico y profesional de los ingenieros. Los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, sugieren en sus motivaciones fundacionales que los resultados podrían regular el acceso de los egresados a los posgrados, al mismo tiempo que se agudiza la escasez de los recursos para investigación y desarrollo tecnológico y se sofistican los mecanismos de acceso a ellos. Este cuadro resume las circunstancias de desarrollo de los ingenieros: Actitudes favorables hacia el trabajo interdisciplinario, contacto y capacidad de negociación con el sector industrial y exposición permanente a la inspección y vigilancia académica del Estado. La calidad, con un espacio ganado por los procesos actualmente en marcha, debe ser apropiada por las instituciones, los programas, las organizaciones académicas y gremiales como un irrenunciable requisito de creación, sostenimiento y reconocimiento de las ofertas curriculares. No es la explosión de programas sino su calidad deficiente lo que desata la desconfianza de la sociedad, la preocupación de los sectores académicos y productivos y la intervención de los gobiernos. La preservación del espíritu que anima las disposiciones sobre calidad de la educación superior es una responsabilidad de la comunidad académica nacional. Es muy importante que la estructura de los procesos de acreditación permanezca libre

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de influencias políticas, gremiales o económicas que puedan viciar o menoscabar la credibilidad de los procesos de mejoramiento. Es imperativo, dentro del ambiente en el cual se intenta aclimatar la calidad como constante de la educación superior, conservar la credibilidad como esencia y la confianza como característica irrenunciable. En lo que se refiere al compromiso de los programas con el desarrollo regional y nacional, es preciso aproximar los efectos de la formación con las demandas de productividad y recordar que en las actuales condiciones el volumen de recursos involucrados en el mercado globalizado es de tal magnitud, que la competencia se da entre las sociedades y no solamente entre las empresas y, en consecuencia, la preparación de la ingeniería para atender la globalización pasa primero por la ingeniería que debe preparar a las localidades, las regiones y la nación para la acción planetaria. Las prioridades de la ingeniería, sobre todo en los países pobres, incluyen la identificación y corrección de problemas de infraestructura física, telecomunicaciones y desarrollo informático y la atención de los desafíos planteados por la provisión y aseguramiento de la calidad agroalimentaria. La ingeniería tiene una enorme deuda con el desarrollo rural y debe, en consecuencia, aplicarse con seriedad a coadyuvar en la disminución de las brechas sociales, económicas y tecnológicas entre los sectores mejor dotados de la sociedad y los segmentos de población marginada y excluida de las posibilidades de desarrollo (Ref. 71). El compromiso se extiende a los problemas del desarrollo urbano, la construcción de vivienda y provisión de servicios públicos, la sostenibilidad ambiental, la mitigación de las cada vez más cercanas crisis del agua y la energía; todo ello dentro de una concepción de desarrollo humano y social.
7.2 Los interrogantes compartidos

Las políticas sobre educación superior en América Latina coinciden en algunos aspectos que se ven replicados en todos

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los modelos nacionales (Ref. 21). Los países enfrentan algunos interrogantes que desbordan las fronteras y recomiendan una reflexión común. No obstante, las dificultades de comunicación y el tratamiento insular de los problemas que caracterizan las relaciones entre los países de la región, han hecho que estos problemas comunes no se identifiquen, analicen o divulguen desde las academias nacionales o regionales, sino desde las perspectivas estrictamente fiscalizadoras de las entidades multilaterales de crédito. Las sociedades latinoamericanas expresan su preocupación por el aumento del número de los doctores taxistas como ejemplo de varios males que aquejan sus sistemas educativos y sus aparatos productivos. Las costosas decisiones de ampliación de cobertura, sin aprecio por la calidad, asociadas con la reducción de oportunidades laborales, determinan ejemplos poco edificantes de inversión de los recursos sociales en la formación de profesionales orientados hacia ejercicios laborales saturados o de bajo perfil productivo. Mientras tanto, las opciones de formación técnica y tecnológica permanecen subestimadas y rezagadas dentro del abanico de opciones de educación superior que encuentran los jóvenes. Razones que incluyen ataduras culturales, inexistencia de programas de orientación y deficiencias de dotación institucional en el sector de capacitación y formación tecnológica, han impedido que esta alternativa se incorpore a las estrategias de desarrollo como un instrumento serio de promoción de la productividad, la valorización personal y la movilidad social. Por el contrario, en países como Colombia, las disposiciones legales favorecen el debilitamiento progresivo de la formación técnica y tecnológica y promueven el ascenso de las instituciones que ofrecen esos programas a la categoría de Universidad, como una meta deseable que refuerza, consciente o inconscientemente, el tratamiento de oficio vergonzante que han recibido históricamente los estudios que no conducen al título de doctor. A despecho de las condiciones laborales imperantes y de las proyecciones sobre

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requerimientos de la sociedad, los jóvenes siguen observando rígidos patrones de selección de opciones de formación. Por considerarlas representativas de las estadísticas relacionadas con las carreras de mayor demanda en las universidades colombianas se muestra enseguida el comportamiento de los cinco programas preferidos por los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia durante los tres últimos semestres.
Primer semestre de 2002
Carrera Inscritos 8341 3500 2863 2566 2421

Segundo semestre de 2002
Carrera medicina ingeniería de sistemas enfermería psicología ingeniería electrónica Inscritos 4971 1682 1496 1461 1429

Primer semestre de 2003
Carrera medicina ingeniería de sistemas ingeniería electrónica derecho psicología Inscritos 9220 3240 2710 2563 2445

1 2 3 4 5

medicina ingeniería de sistemas ingeniería electrónica derecho psicología

Tabla 7.1. Programas de pregrado de mayor demanda en la Universidad Nacional de Colombia Fuente: Dirección Nacional de Admisiones Universidad Nacional de Colombia Noviembre 2002

La última década ha sido testigo de importantes reformas en las instituciones de educación superior y ha permitido apreciar los conflictos entre normas y realidad; así como situar en verdadera magnitud las distancias entre las declaraciones oficiales y la situación que se vive en el ejercicio académico diario de los programas. La capacidad de las universidades para desarrollar proyectos investigación es un factor de divergencia entre académicos y funcionarios del sector de promoción científica, dado que mientras las declaraciones institucionales y los proyectos educativos consagran esta actividad como esencial dentro de las misiones estratégicas que deben encarar las entidades de educación superior, la realidad de las cifras sobre investigación en las universidades refleja una situación marcadamente diferente. Las autoridades educativas y los líderes del sector industrial reclaman mayor participación de los profesores universitarios

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en proyectos de investigación y en tareas de diseño y desarrollo tecnológico; pero parecen desconocer las precarias cifras de docentes con títulos de posgrado que puedan respaldar esfuerzos serios en el avance del conocimiento. Los mecanismos y estrategias para superar la debilidad del conjunto de instituciones de educación superior para responder a las necesidades de investigación, constituyen uno de los principales interrogantes respecto a las reales posibilidades de alcanzar niveles de calidad y competitividad proporcionales a las expectativas sociales. En contraste con las exigencias de innovación, algunas instituciones y programas contabilizan -y muestran- como incipiente ejemplo de labor de investigación, los trabajos de grado de sus estudiantes o, en el peor de los casos, las incursiones de esos mismos estudiantes a sus bibliotecas, por lo demás deficientemente dotadas. Ansiosas por cumplir nominalmente con el triple compromiso de atender en forma competente las funciones de docencia, investigación y extensión, las instituciones de bajo nivel de calidad realizan burdas aproximaciones que atomizan el tiempo de sus docentes y lesionan la única función que pueden cumplir decorosamente dadas sus limitaciones: la formación de profesionales en condiciones de mínimos niveles de calidad. Esta situación hace manifiestos los peligros de la utilización de estándares mínimos de calidad para la oferta de programas de pregrado, sin evaluación y seguimiento posterior de su comportamiento. Las exigencias de condiciones elementales de calidad, que pueden ser satisfechas con respuestas apenas ajustadas a los niveles mínimos exigidos, no parecen un incentivo para que las instituciones y programas de calidad cuestionable decidan invertir recursos significativos para exceder los parámetros básicos con los cuales se les permite funcionar. Como resultado preocupante podría aparecer un modelo extendido de nivelación de calidad por lo bajo. El buen momento de la acreditación en el país puede corregir, probablemente a un costo social y económico muy alto, las desviaciones derivadas de la interpretación minimalista de los

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requerimientos de calidad. Si se sostienen el esfuerzo oficial y el respaldo académico a los procesos de acreditación actualmente en marcha y se difunden extensamente las bondades de los programas acreditados voluntariamente, los modelos para imitar serán las instituciones que demuestren a la sociedad que han apostado por el conocimiento como resultado del rigor y la seriedad de sus propuestas académicas. Estas instituciones podrán enderezar su rumbo en función del conocimiento alrededor del cual desarrollan sus actividades esenciales. El conocimiento formal, que se ve a la vez como patrimonio personal y como insumo económico, es actualmente el recurso en función del cual han redefinido su papel los factores de producción tradicionales que a partir de él se expanden como soportes del crecimiento económico y el desarrollo. Proporcionar conocimiento que pueda ser aplicado productivamente, ampliar el existente o aplicarlo en forma sistemática y deliberada para definir las necesidades de nuevo conocimiento, evaluar su factibilidad y mejorar su efectividad económica y social, podría ser la nueva carta de compromisos de instituciones y programas de educación superior. (Ref. 23)
7.3 Los propósitos de los actores

El mejoramiento de la calidad de la educación superior parece, a primera vista, una preocupación compartida con la misma intensidad por todos, sin reservas, tratándose de un atributo esencial de la responsabilidad de formación, confiada en su diseño y ejecución a las instituciones y programas, y en su vigilancia a las autoridades educativas. En realidad, el grado de aprecio por la calidad está afectado por los costos políticos, académicos, sociales y económicos, y responde a distintas perspectivas desde las cuales pueden enfocarse características aparentemente negociables de la calidad, tales como el nivel inicial exigible o la urgencia de su implementación.

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Dentro de las consideraciones incluidas en la valoración de los efectos de los estándares de calidad en las actividades curriculares de los programas de formación de ingenieros, pueden situarse las relacionadas con los propósitos de los principales actores comprometidos en el proceso de evaluación. Los alcances del proceso de mejoramiento y los efectos esperados en la sociedad están ligados a la concordancia entre los planteamientos y las estrategias e instrumentos adoptados para incentivar el ascenso de las condiciones de desarrollo de las actividades de formación. En medio de la complejidad que caracteriza las relaciones entre los distintos actores de la educación superior es posible hablar, en general, de una amplia gama de propósitos que incluyen aquellos formalizados explícitamente, de carácter visible, origen oficial e intenciones expresas de mejoramiento; y aquellos implícitos, informales, soterrados u ocultos. Las tensiones entre las dos clases de propósitos se revelan en conflictos que afloran especialmente cuando no se satisfacen los intereses ocultos. Dentro de los propósitos explícitos, se cuentan aquellos que inspiran la adopción de medidas oficiales de preservación de la calidad, se expresan en los considerandos de las normas expedidas y fluyen luego a través de las actividades de evaluación hasta entregarse a la sociedad, por medio de los registros calificados, como información dirigida a los estudiantes interesados en las ofertas de la educación superior. Si estos propósitos no se satisfacen, es posible que aparezcan algunas reacciones tímidas por parte de los académicos que defienden el espíritu de la calidad y que eventualmente reclaman algunos correctivos que no lesionen, eso sí, la autonomía que dificulta alcanzar los propósitos visibles. Mientras tanto, los propósitos ocultos pueden estar orientados desde la perspectiva oficial hacia la simple satisfacción de compromisos políticos o demostraciones de autoridad y eficiencia gubernamental, y desde la posición de las instituciones y programas hacia la simple aprobación de los

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requisitos que les permita continuar sus labores, sin mayores preocupaciones reales por mejorar la calidad de sus ofertas. Si los propósitos implícitos no se satisfacen, debe esperarse una reacción vigorosa de los afectados, en defensa de sus intereses, que reclame reconsideraciones y límites menos exigentes para los niveles de calidad. La confrontación entre los propósitos de los actores es, de hecho, el conflicto entre las declaraciones explícitas de afán por la calidad y los intereses institucionales y personales; entre las intenciones de asegurar el mejoramiento permanente de los procesos de formación y la apreciación utilitaria de la importancia administrativa del registro calificado; entre la retórica del valor estratégico de la evaluación como parte de una nueva cultura de la calidad y la valoración del efecto comercial de las certificaciones que permiten continuar en el mercado de la educación superior. En este juego de intereses es posible identificar cuatro escenarios principales. En la tabla 7.2 se resumen los resultados esperados y las medidas generalmente asociadas con cada uno de ellos. Ejemplos de las situaciones descritas pueden encontrarse en las referencias 31, 44 y 47. Escenario Resultado esperado Constituye la situación ideal. Las Instituciones y programas satisfacen los requisitos mínimos Se de calidad, descubren o satisfacen ratifican la ventaja de los dos aclimatar la cultura de tipos de la evaluación y la propósitos sociedad aumenta su capital social por la vía del incremento de la confianza en los programas de educación superior . Medidas adoptadas Generalmente ninguna, a pesar de que esta situación debería capitalizarse como modelo de modalidades pedagógicas exitosas y difundirse ampliamente entre la comunidad universitaria y la sociedad.

1

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Escenario

Resultado esperado

Medidas adoptadas Varían desde la revisión y cambio de los conceptos negativos hasta la sanción a instituciones y programas. De acuerdo con la magnitud del problema, pueden intervenir autoridades distintas a las académicas para mediar en el problema. Normalmente no trasciende en el corto plazo y, en consecuencia, no es posible la acción oportuna por parte de las autoridades académicas. Este caso constituye una amenaza silenciosa y muy eficaz contra la calidad académica. La situación alcanza características de crisis. Aparecen exigencias colectivas de arreglo, nuevas normas y organismos de control y se anuncian medidas definitivas para superar el problema

Reclamos de las instituciones y 2 Se programas rechazados, cumplen búsqueda de arreglos los mediante intervenciones propósitos judiciales y presiones explícitos, políticas en medio de un pero no se ambiente de cumplen confrontación e los incertidumbre para la propósitos sociedad. ocultos. Aparente satisfacción de los estándares y requisitos con 3 Se comentarios posteriores cumplen sobre mala calidad de los instituciones y propósitos programas. Como ocultos generalmente no se pero no se revela en forma aguda, cumplen el problema se detecta los solamente a través de propósitos comentarios explícitos. incidentales o quejas y rumores reiterados La crisis es total. Las quejas de la sociedad (estudiantes, padres de 4 No se familia, empleadores y satisface académicos) originan propósito nuevas intervenciones y alguno. deterioran la credibilidad de los mecanismos de control empleados. Esta situación constituye la

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Escenario

Resultado esperado máxima expresión de conflicto y origina situaciones de difícil manejo

Medidas adoptadas

Tabla 7.2 Alternativas para resolver la tensión entre propósitos

El comportamiento de las instituciones en situaciones de conflicto entre intereses ocultos e intereses explícitos, al margen del análisis detallado de los diferentes escenarios propuestos, depende de su interiorización del modelo de calidad y de las circunstancias que lo han legitimado (Ref. 22). En tales condiciones, la respuesta de las instituciones a una eventual crisis producida por el contraste de su lectura interna de calidad con la evaluación de otros actores debe ser medida cuidadosamente porque, aún sin proponérselo, se convertirá en un mensaje para la sociedad. Considerando los efectos, aparentemente inocuos, de ejercicios anteriores de inspección y vigilancia en la educación superior, es razonable preguntar ¿qué sucede en cuanto desaparece la presencia de la ley? Sin el apremio del registro calificado como requisito para funcionar ¿se presentará la búsqueda natural de la calidad como premisa para todos los programas e instituciones? Y de ser así, ¿la calidad se trasladará hasta la célula del trabajo curricular o permanecerá como una divisa perimetral para promoción y publicidad? Algunas instituciones y programas responden a estos interrogantes con la certeza de preservar la calidad como un valor de cultura institucional independientemente de que exista la obligación normativa. No obstante, para preocupación de la sociedad, de esa clase de respuesta se excluye una componente apreciable del portafolio nacional de ofertas de educación superior. En el conflicto entre organismos de inspección y vigilancia y directivos de instituciones y programas, puede vislumbrarse el

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germen de la disociación de propósitos que conspira contra la penetración de la calidad hasta las unidades elementales del trabajo académico. Un panorama semejante al descrito en la tabla 6.2 puede reconstruirse al analizar el forcejeo de intereses entre las aspiraciones de los estudiantes y la misión, visión y proyectos de instituciones y programas. En las discusiones sobre calidad, el conflicto más difícil de resolver se produce entre actores basados en principios incompatibles. Las exhortaciones, la aprobación de leyes a favor del mejoramiento y la evaluación, de nada sirven en esos casos. El hecho de que los gobiernos adopten decretos y resoluciones para frenar la proliferación de programas de baja calidad y proteger los intereses de los jóvenes estudiantes es de escasa utilidad si proliferación y baja calidad están amparados en la excusa de suplir parcialmente los vacíos de cobertura de la educación superior. ¿Cuál es la suerte de la discusión del concepto de calidad cuando entran en conflicto diferentes tipos de instituciones? Entre aquellas de nivel equivalente, basadas en concepciones de calidad similares y guiadas por el mismo afán de equidad y pertinencia social de su labor, la discusión tiene una oportunidad y se justifica. Por el contrario, entre instituciones distanciadas por su apreciación del compromiso con la calidad, la discusión está destinada a fracasar; las advertencias serán malinterpretadas, los reclamos de mejoramiento parecerán desproporcionados e injustos, las razones visibles parecerán engañosas y solamente los propósitos ocultos merecerán respeto y acatamiento (Ref. 26). De esta manera, excelentes objetivos pueden resultar abatidos por el statu quo y el efecto de la acción de inspección y vigilancia apenas superará a una piadosa reconvención sin penitencia, a un tolerante perdón para los pecados contra la calidad.
7.4 La influencia de la perspectiva

La estructura de la calidad tiene contornos difusos y fronteras de alta porosidad. Las características que orientan sobre la complejidad del concepto, sirven a la vez para explicar el

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tránsito desde una visión simplista y simplificadora hacia un concepto dinámico e intrincado. En ese conjunto de atributos variables, la dirección de la observación y la posición relativa de los intereses que acompañen al examen de los estándares de calidad ejercerán notable influencia en el diseño, mantenimiento y mejoramiento de los programas. Si en la evaluación de los estándares se aceptan algunos de ellos como preponderantes, su posición distorsiona la imagen del conjunto y puede conducir a formular apreciaciones incorrectas sobre las condiciones de calidad de un programa. A partir de la diferencia de perspectiva entre el observador interno (la institución objeto de evaluación) y el evaluador externo (agente del sistema de inspección y vigilancia) se establece una discrepancia que no se resuelve fácilmente en un proceso de verificación para registro calificado. Los dieciséis estándares definidos para los programas de pregrado en ingeniería tienen como único indicio de jerarquización el orden en el cual aparecen en el decreto 792 de 2001. Parece tentador entonces, aproximar el análisis de las condiciones de registro calificado a las posibilidades de ponderación permitidas en los procesos de autoevaluación con fines de acreditación. Esa aproximación sugiere a su turno interrogantes que revelan distintas posiciones frente al uso de los estándares como instrumentos de evaluación de la calidad: ¿Cuál podría ser el arreglo de los estándares que mejor interpreta el nivel de calidad mínimo requerido para un programa de ingeniería? Del conjunto de estándares ¿cuáles constituyen requisito sine qua non para avalar la apertura o el funcionamiento de una oferta curricular? Y aún más ¿ podría prescindirse de alguno, o algunos, de los estándares al evaluar las condiciones de calidad de un programa? De la respuesta que se de a estas inquietudes dependen, en buena parte, la sostenibilidad del proyecto de aseguramiento de la calidad -al menos desde la perspectiva de sus niveles de entrada- y la confianza de la sociedad en el proceso de inspección y vigilancia desatado a partir de la aplicación, en el caso de los programas de ingeniería, del decreto 792 de 2001.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

En la norma citada, los estándares de calidad conforman el siguiente conjunto:
1 2 3 4 5 6 7 8 Justificación del programa Denominación académica Aspectos curriculares básicos Créditos académicos Formación investigativa Proyección social Sistema de selección Sistemas de evaluación 9 10 11 12 13 14 15 16 Personal docente Dotación de medios educativos Infraestructura física Estructura académico-administrativa Autoevaluación Egresados Bienestar universitario Publicidad del programa

Tabla 7.3 Los estándares de calidad en el orden dado por el decreto 792 de 2001

Al abordar el análisis de los estándares es importante recordar las razones y las circunstancias que les dieron origen. Las normas fueron adoptadas como parte de una estrategia de recuperación de la calidad de los programas de ingeniería ofrecidos en el país y, en consecuencia, tienen como telón de fondo la preocupación de la sociedad por los bajos niveles de desempeño de los programas propiamente dichos y de sus egresados. La confusión introducida por las denominaciones de las ofertas curriculares, el pobre nivel de resultados de la investigación en el conjunto de la educación superior, las cifras sobre niveles de formación de los profesores universitarios, las difíciles condiciones de infraestructura y la escasez de medios educativos fueron algunos de los factores detonantes para la adopción de una norma que permitiera asegurar niveles mínimos de calidad para los jóvenes que ingresan a las instituciones de educación superior. En estas condiciones, es conveniente acercarse al análisis de los estándares sin perder de vista la importancia académica, social y económica de las circunstancias que rodean su origen y acompañan su aplicación. Los estándares son la respuesta al reclamo de la sociedad frente al evidente deterioro de la calidad de los programas y apuntan a recuperar las

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Presentación

condiciones mínimas de operación que permitan a todos confiar en el resultado de los esfuerzos personales, familiares y sociales que se involucran en la educación superior. En la denominación de los estándares se presentan algunas distinciones interesantes. Algunos de ellos se presentan como sistemas (estándares 7 y 8), denominación que permite presumir algún grado de organización y complejidad en las variables evaluadas; otros aparecen como colectivos (estándares 9 y 14), o como elementos aislados que representan distintos niveles de referencia para las exigencias del diseño curricular. Esta forma de presentación informa sobre la complejidad del conjunto, alerta sobre la dificultad de pretender una jerarquía de sus elementos y aleja las opciones de ponderación, lo cual ratifica el carácter sistémico de los estándares y la sensibilidad extrema de las relaciones entre ellos. No obstante, para facilitar el análisis pueden intentarse diversas clasificaciones que pueden resultar útiles, sobre todo para la reflexión interna de los responsables de los programas. Las solicitudes de registro calificado deben acompañarse de un informe que refleje las condiciones del programa frente a cada uno de los estándares y, por esa razón, es conveniente disponer de elementos de juicio para respaldar un informe seriamente documentado, proporcional a las expectativas de la sociedad y adecuado a los requerimientos de las normas expedidas para garantizar la satisfacción de los niveles mínimos de calidad de los programas. A estos propósitos puede contribuir la percepción de los estándares desde diferentes perspectivas. La denominación como criterio Una agrupación inicial que refleje las diferencias de denominación de los estándares podría tener la siguiente presentación:

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

1. Estándares referidos a compromisos: La justificación del programa (estándar 1), la denominación académica (estándar 2), la proyección social (estándar 6), la formación investigativa (estándar 5) y la autoevaluación (estándar 13) conforman este grupo de estándares orientados a verificar la pertinencia académica y social del programa, su coherencia con las declaraciones y principios institucionales y su fidelidad a la evaluación y mejoramiento permanentes como rasgos esenciales de la cultura propia de la educación superior. 2. Estándares referidos a sistemas. Su denominación sugiere un tratamiento enfocado a los elementos, sus fines y relaciones. De este subconjunto hacen parte los estándares que se ocupan de Sistemas de selección (estándar 7) y Sistema de evaluación (estándar 8). 3. Estándares referidos a estructuras. Esta denominación insinúa rasgos básicos de diseño, organización, funciones y mantenimiento. Los estándares asociados con este grupo se dirigen a evaluar la estructura curricular expresada en los aspectos curriculares básicos (estándar 3), en créditos académicos (estándar 4), la infraestructura física (estándar 11) y la estructura académico-administrativa (estándar 12). 4. Estándares referidos a recursos. Esta denominación remite a soportes administrativos cercanos a los inventarios, la nómina, el catálogo y el portafolio de servicios. Este grupo está conformado por los estándares referidos a dotación de medios educativos (estándar 10), bienestar universitario (estándar 15) y publicidad del programa (estándar 16). 5. Estándares referidos a actores. Este subconjunto se dirige específicamente a docentes (estándar 9) y egresados (estándar 14), pero tiene relación indirecta con los estudiantes a través de la evaluación de sistemas de selección (estándar 7) y con la gestión del programa a través de la estructura académico-administrativa (estándar 12)

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Presentación

Los cinco grupos de estándares resultantes al emplear la denominación como criterio de clasificación no tienen fronteras definidas y, en general, tienen áreas de superposición que determinan la coexistencia de formas diversas de interpretación de sus alcances. En estas condiciones, la evaluación de los subconjuntos deberían considerar estrategias distintas de acuerdo con la naturaleza de los elementos de cada uno de ellos. A pesar de que se juzgan como deseables por su presunto efecto sobre la subjetividad, no siempre es posible emplear instrumentos cuantificadores y, por esa razón, es forzoso confiar en el criterio, formación y conocimiento del contexto por parte de los evaluadores. Es posible que la clasificación sugerida para los estándares facilite una aproximación a la identificación de relaciones estructurales, funcionales y de causalidad entre los distintos elementos y permita evaluar, con soportes diferenciados, las posibilidades de crecimiento y expansión para el periodo de siete años señalado en los estándares. La coherencia, fundamentación y rigor argumentativo deben caracterizar la sustentación de las respuestas de los programas a los requerimientos de los estándares asociados a compromisos. Las mayores expectativas de la sociedad y los académicos reposan en la satisfacción esmerada de estas promesas básicas, los cuales exigen el mayor esfuerzo cualitativo por parte de los responsables de la evaluación en sus distintas fases. El conjunto referido a estructuras podría abordarse con un enfoque que incluya la determinación de la vulnerabilidad y la capacidad residual55 de las diferentes estructuras, empleando
55

Por capacidad residual puede entenderse la condición operativa de una estructura, física o administrativa, después de que sobre ella ha tenido lugar un evento catastrófico. Una crisis financiera, inscrita dentro de las posibilidades de la sociedad, puede afectar a las instituciones y programas de educación superior de tal forma que su capacidad residual sea insuficiente para continuar en servicio dentro de los niveles mínimos de calidad previstos en los estándares. Para una ampliación del tema, puede consultarse la referencia 61

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

elementos de análisis contingente para aproximarse a ellas. En relación con los estándares referidos a recursos podrían emplearse para la evaluación criterios asociados con la actualidad de los registros y la solidez de las bases de datos conformadas para soportar la información relacionada con los elementos que integran ese conjunto. El respaldo documental en este caso debe ser detallado en alto grado, de tal suerte que puedan verificarse, sin dudas, la existencia y características reales de los recursos que apoyan, apoyarán, la existencia del programa. La estabilidad como criterio Existen, por supuesto, otras formas de clasificación de los dieciséis estándares que podrían facilitar a las instituciones y los programas la preparación para el escrutinio de las condiciones mínimas de calidad. No se trata de privilegiar o de subestimar estándares; se propone encararlos con estrategias e instrumentos diferentes, de acuerdo con la naturaleza de la variable de la cual se ocupa cada uno. Un criterio que se antoja interesante es la estabilidad, entendida como la capacidad del programa para asimilar cambios y ajustes sin afectar sensiblemente su esencia. Para el análisis y la evaluación del impacto diferenciado de los estándares de calidad, esta forma de clasificar permite separar las características estables -aquellas que garantizan la sostenibilidad del proyecto educativo gracias a su menor velocidad de modificación- de las características inestables, cuyo cambio, de relativamente mayor celeridad, no debe afectar la esencia del programa.

+
__ Justificación programa Denominación

Estabilidad del Dotación de medios educativos Infraestructura física

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Presentación

académica Aspectos curriculares básicos Créditos académicos Formación investigativa Personal docente Proyección social Sistemas de evaluación Autoevaluación

Estructura académicoadministrativa Egresados Bienestar universitario Sistema de selección Publicidad del programa

Tabla 7.4 Organización de los estándares de acuerdo con su estabilidad.

Una clasificación basada en diferencias de estabilidad de los elementos evaluados por los estándares podría conducir a un arreglo similar al que se sugiere en la tabla 7.3. Los estables, señalados con una estabilidad positiva, son estándares cuya variación en el tiempo debe ser imperceptible y, de presentarse, afectará sensiblemente la esencia misma del programa. Por esa razón, su evaluación -tanto documental como en la visita externa- debe ser particularmente escrupulosa y la exigencia sobre su coherencia, rigor y seriedad no deben ser objeto de transacción. Mientras tanto, los estándares inestables, señalados con una estabilidad negativa, son proclives a variaciones relativamente rápidas que, de ocurrir, no deben afectar la esencia del programa. Su evaluación -tanto documental como en la visita externa- puede visualizar escenarios de transformación de mayor celeridad y, en consecuencia, aceptar propuestas de modificación inscritas en planes de mejoramiento pactados con plazos amplios y fijos, siete años en el caso de los estándares definidos para los programas de pregrado de ingeniería. Tanto para los responsables de la evaluación como para los encargados de la gestión de los programas, podría resultar útil la diferenciación de los estándares de acuerdo con la estabilidad del programa frente a los efectos de sus ajustes o modificaciones. Los mayores y más significativos esfuerzos de

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

gestión y evaluación deben estar cerca de las variables cuya conducta modela la respuesta global del programa. En otras condiciones, podrían orientarse recursos hacia factores de calidad de bajo impacto y, sacrificar en cambio inversiones o diferir decisiones en áreas de significativo valor estratégico para los procesos de formación56. El diseño de estrategias e instrumentos de evaluación depende de las características de estabilidad de la esencia del programa frente a la inevitable dinámica de los factores que gobiernan su calidad. Los problemas de actualización de la dotación de medios educativos o los ajustes a las técnicas de mercadeo empleadas en la publicidad de los programas no se resuelven con los mismos instrumentos de organización o dirección que las discusiones académicas relacionadas con las características curriculares básicas o con los sistemas de evaluación. Las apariencias como criterio Si la clasificación de los estándares se somete al criterio de la imagen, criterio muy extendido si se atiende a la llamativa carga de publicidad en la que las instituciones y programas invierten permanentemente significativos recursos, el interés de mostrar a los observadores externos una apariencia agradable puede conducir a los responsables de los programas a emplear un enfoque screen para la organización de los estándares y para la asignación de importancia a los mismos de acuerdo con el orden de aparición ante el público. En esta clase de arreglos que se trasladan a la presentación y contenido de los documentos preparados para atender los requerimientos de los estándares de calidad, los elementos más visibles reciben las mayores atenciones y pueden
56

En el capítulo sexto se muestra el resultado de un ejercicio de análisis estructural que hace parte de la valoración de efectos de los estándares de calidad aplicados a un curso específico dentro de un programa de pregrado de ingeniería. La identificación y caracterización de los estándares de mayor motricidad resulta imprescindible para formular un proyecto de mejoramiento.

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Presentación

encubrir debilidades manifiestas en la calidad global de los programas. Las apariencias atraen a los estudiantes e inducen una imagen de confort que puede ofrecerse como sinónimo de calidad, lo cual genera confusiones y favorece prácticas más cercanas a la comercialización de productos light que a la gestión académica responsable. Una aproximación a esta forma teatral de jerarquización de los estándares podría tener la siguiente apariencia:
Orden 1 2 3 4 5 6 7 8 Estándar Publicidad Denominación académica Infraestructura física Dotación de medios educativos Sistema de selección Egresados Bienestar universitario Proyección social Orden 9 10 11 12 13 14 15 16 Estándar Personal docente Créditos académicos Estructura académico-administrativa Aspectos curriculares básicos Sistemas de evaluación Formación investigativa Justificación del programa Autoevaluación

Tabla 7.5 Los estándares en orden de aparición

Estas condiciones pueden ser particularmente críticas en las ofertas de programas a distancia o apoyados en la virtualidad. Por su misma naturaleza de privilegio de las imágenes, estas modalidades pueden fundamentar su percepción de la calidad en el impacto de sus spots, o en la capacidad de los mensajes construidos con la imagen de testimonios dramatizados, empleando modelos o personajes de farándula. El esfuerzo de evaluación, en estos casos, debe ser superlativo para evitar que las virtudes y atractivos de los medios tecnológicos empleados en la promoción de los programas, eclipsen las deficiencias de las estructuras curriculares, encubran las falencias en la preparación de los docentes y soslayen la precariedad de recursos físicos y medios educativos adecuados para los propósitos de formación.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Figura 7.2 Estándares visibles y debilidades encubiertas. La utilería como calidad

7.5

Esfuerzos y deformaciones

La diferenciación de la importancia de los estándares, los efectos que ejercen recíprocamente, sus posibilidades de combinación y los esfuerzos de administradores y evaluadores para encontrar en ellos las trazas de la calidad del programa, introducen un juego de luces y sombras, opacidades y eclipsamientos que pueden originar distorsiones en la valoración de la calidad de los proyectos curriculares de formación de ingenieros. La exageración de alguna de las dimensiones del sistema de referencia de la calidad introduce efectos de penumbra sobre los factores cercanos y, en esas condiciones, es posible pasar por alto deficiencias o virtudes. Algunos acercamientos a las consecuencias previsibles, al exagerar la importancia de un estándar sobre el tratamiento dado a otros factores de calidad, se ofrecen enseguida.

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Presentación

Estándar sobrestimado

Algunos efectos sobre otros estándares La utilidad social predicada para el programa reclama tolerancia para los defectos del proyecto educativo.

Justificación

El fin justifica las deficiencias en medios y recursos. Los sistemas de selección carecen de rigor y el mérito no es el criterio predominante en la admisión de estudiantes. La nomenclatura de los elementos de la estructura curricular se adecua para mostrar coherencia con la denominación del programa.

Denominación académica

La publicidad tiene rasgos de ambigüedad y contiene promesas que el programa difícilmente podrá cumplir. La apariencia de innovación se emplea como argumento para no justificar socialmente la conveniencia de la oferta y para explicar el hecho de que los docentes no tienen títulos compatibles con la titulación ofrecida La equidad de los sistemas de selección y las condiciones de bienestar pueden ser subestimados.

El papel de los egresados en el mejoramiento del programa Aspectos curriculares puede ser relegado. básicos La proyección social puede ser subsidiaria de las prioridades de formación convirtiéndose en un simple apoyo para las actividades curriculares

La estructura curricular puede ser fuertemente dependiente de la métrica del trabajo estudiantil, lo que sacrifica áreas de relieve en el proceso de formación. Créditos académicos La denominación puede ser apoyada en ofertas extranjeras similares con métricas semejantes sin considerar adecuadamente las diferencias de contexto. El privilegio del trabajo autónomo de los estudiantes puede encubrir deficiencias de dotación, infraestructura y bienestar.

Trabajos realizados dentro de las estrategias pedagógicas normales pueden recibir tratamientos de investigaciones incipientes.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Estándar sobrestimado Formación investigativa

Algunos efectos sobre otros estándares El uso de recursos bibliográficos e informáticos, normales en la actividad del programa, pueden exhibirse como demostraciones de investigación. Las estructuras curriculares pueden incluir actividades inconexas, tales como pasantías y prácticas industriales, inocuas para el proceso formativo pero contabilizadas como acciones básicas de investigación. La justificación, e incluso la denominación del programa, pueden ser el resultado de una conveniencia social determinada de manera sesgada o bajo la influencia de consideraciones extraacadémicas.

Proyección social

Acciones normales de bienestar pueden asimilarse a formas de canalizar efectos sobre el entorno del programa Los sistemas de selección de nuevos estudiantes y el rol de los egresados pueden estar sometidos a la influencia del compromiso social de la institución, de tal forma que se distorsionan los alcances académicos y se introducen factores de riesgo para la credibilidad del programa. La denominación del programa puede verse forzada a introducir expectativas que incrementen las solicitudes de ingreso. La estructura curricular puede verse afectada, positiva o negativamente, por la calidad de los estudiantes admitidos

Sistema de selección

La organización académico-administrativa está expuesta a la influencia del número y calidad de los estudiantes admitidos. El personal docente condiciona el ritmo, organización y características de su trabajo al resultado del proceso de selección. Las características del sistema de evaluación pueden incidir en el diseño de las estrategias pedagógicas y en la estructura curricular básica.

Sistemas de evaluación

La organización y alcances del trabajo docente y la estructura académico-administrativa pueden estar bajo la influencia del sistema de evaluación El sistema de selección y los proyectos de proyección social pueden adecuarse para responder a las especificaciones de la evaluación.

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Presentación

Estándar sobrestimado

Algunos efectos sobre otros estándares Las actividades y publicaciones docentes generadas en otros contextos, se promueven como parte de la formación investigativa prometida por el programa. Las deficiencias en estructura física, medios educativos y recursos de formación se minimizan.

Personal docente

Las dificultades administrativas y las carencias normativas se colocan en segundo plano Los sistemas de evaluación e incluso la estructura curricular pueden estar condicionados por el prestigio y experiencia (o la ausencia de ellos) de los docentes La justificación y los recursos docentes se ajustan a los medios educativos disponibles. La holgura de recursos alienta a proponer extensiones o a crear nuevas ofertas.

Dotación de medios educativos

La estructura del programa y las estrategias pedagógicas están influenciadas por la existencia de los recursos La publicidad del programa está centrada en la promoción de la existencia de recursos educativos y oculta deficiencias en otros factores de calidad. El impacto en el desarrollo urbanístico puede confundirse con la proyección social del programa. La inversión en infraestructura física puede distorsionar el patrón de gestión que se refleja en la estructura académicoadministrativa

Infraestructura física El crecimiento físico, en el caso de programas con varias promociones de egresados, establece diferencias en la calidad del soporte para la oferta curricular a lo largo del tiempo.

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

Estándar sobrestimado Estructura académicoadministrativa

Algunos efectos sobre otros estándares La preexistencia de una organización académica institucional confiable puede ocultar deficiencias específicas para la oferta que se evalúa. Esta situación es particularmente notable en el caso de programas nocturnos, a distancia u ofrecidos en extensiones desarrolladas en otras instituciones. La estructura y las estrategias existentes en otros programas de la institución no son aplicables linealmente a la nueva estructura curricular ni a los sistemas de evaluación y organización administrativa. El flujo de información y los sistemas de apoyo documental e informático no cubren las responsabilidades docentes o investigativas de generar información académica específica. Los casos de éxito personal de algunos egresados se asimilan a testimonios de la calidad del proyecto educativo y de la solidez de la estructura curricular

Autoevaluación

Bienestar Universitario

Egresados El seguimiento de los egresados, e incluso su ubicación laboral pueden asimilarse a expresiones de proyección social del programa El cumplimiento de las promesas publicitarias puede incidir en la estructura curricular y en la métrica del trabajo académica de los estudiantes. Publicidad del programa La proyección social se torna parte de las estrategias publicitarias del programa, distorsionando su papel en el proceso de formación.

Tabla 7.6 Algunos efectos de la sobrevaloración de los estándares

La verificación de los estándares de calidad genera esfuerzos concentrados sobre la estructura de los programas y produce en ellos deformaciones que deben evaluarse para verificar si son de naturaleza permanente o si, por el contrario, desaparecen una vez cesa la acción de inspección sobre los estándares. En el primer caso, el resultado de la evaluación del efecto de la satisfacción de los estándares permitirá estimar, a través de

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Presentación

los cambios y modificaciones introducidos en los programas, la magnitud de las deformaciones alcanzadas y de manera indirecta permitirá apreciar la cantidad de energía institucional comprometida con la satisfacción de los niveles mínimos de calidad definidos por las normas oficiales. En el segundo caso, se comprobaría que la reacción inicial de los programas puede asimilarse a una respuesta acomodada y simbólica que no se traduce en ajustes reales en los programas y, en consecuencia, no tiene repercusiones en la formación de los ingenieros.
7.6 Indiferencia, simbolismo y acción decreciente

La suerte de gran parte de las soluciones ensayadas en materia de inspección y vigilancia de la calidad de la educación superior revela que, a pesar de las buenas intenciones institucionales y los costosos esfuerzos y recursos involucrados, la sociedad no ha recibido los beneficios esperados. En la mayoría de los casos, la energía consumida en los diagnósticos y los recursos institucionales invertidos se han disipado sin alcanzar sus objetivos. Como otros proyectos de interés para la sociedad, han transitado por la secuencia de Indiferencia-Simbolismo-Acción Decreciente (ISAD) que caracteriza los procesos de reforma emprendidos en distintas épocas de nuestra historia académica nacional. En las soluciones ensayadas para orientar, acompañar y aconsejar, si bien es cierto que las crisis permiten superar en algunas instituciones y programas la indiferencia frente al compromiso con la calidad de la formación y facilitan adoptar algunas medidas simbólicas tales como la creación de comités, la expedición de normas internas y la preparación y aplicación de esfuerzos, programas y proyectos puntuales; no se alcanza la velocidad de escape hacia la acción sostenida. En general, se producen algunas acciones efectistas relacionadas con operativos institucionales durante los cuales se concentra un gran despliegue de recursos, que resultan inútiles para garantizar actividad permanente y sostenida como parte de un proceso serio de evaluación y seguimiento

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

administrativo y académico. En corto tiempo, las acciones se tornan esporádicas y, finalmente, desaparecen como preludio de un nuevo periodo de letargo e indiferencia. Bajo estas líneas una ilustración del comportamiento típico de los despliegues de entusiasmo institucional.

ENERGÍA INSTITUCIONAL

INDIFERENCIA

SIMBOLISMO

ACCIÓN SOSTENIDA

ACCIÓN DECRECIENTE INDIFERENCIA

TIEMPO

Figura 7.3 La secuencia ISAD

El reconocimiento de estos antecedentes y, sobre todo, la decisión de generar un cambio en la actitud y propiciar resultados sobre los cuales sea posible ejercer seguimiento y control, constituyen valiosos puentes hacia la acción. En este sentido, son varios los factores y actividades con respecto a los cuales, una vez vencida la indiferencia, debe emprenderse una evaluación detenida para precisar su grado de influencia dentro de un modelo de calidad sostenida y decidir acciones para procurar el mejoramiento de la educación superior (Ref. 51). • El papel de los profesores Identificados como parte de los temas críticos de la educación superior en el país, el bajo nivel promedio de formación académica de posgrado de los profesores y su escasa remuneración constituyen recurrente motivo de preocupación.

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Presentación

En este sentido, es pertinente el cuestionamiento de la sociedad sobre la calidad académica, profesional y pedagógica de los docentes universitarios. La respuesta debe considerar la coexistencia de una amplia gama de perfiles de profesor universitario: desde el docente sólidamente formado y calificado a lo largo de una práctica responsable y un profundo respeto por la importancia social de su tarea, hasta el vinculado de manera prácticamente accidental al flujo de la vida universitaria. El variopinto de instituciones de educación superior se corresponde con el mosaico taxonómico de profesores universitarios. Vocación y competencia pedagógica, descubrimiento temprano de aptitudes favorables para la labor docente, consideraciones culturales, algunos elementos asociados con imagen social y rezagos de status, respaldo para obtener apoyos financieros para estudios de posgrado, curiosidad y búsqueda de refugio temporal contra los efectos del desempleo profesional, son algunas de las motivaciones que pueden identificarse para la decisión de tomar la responsabilidad de ser profesor universitario en nuestro medio. El crecimiento cuantitativo de las entidades de educación superior reclama un número cada vez mayor de profesores que acentúa, de esa manera, la crisis de la componente docente. La forma como se resuelve la selección, vinculación, capacitación y evaluación de los docentes muestra algunas tendencias interesantes. Así, la jubilación a edades relativamente tempranas de docentes en las universidades oficiales ha facilitado el flujo de pensionados hacia los programas ofrecidos en otras instituciones. Ciertamente es llamativa la reflexión sobre esta curiosa variación de relevo generacional: Por una parte, por los interrogantes que suscita la real motivación de estos docentes en materia de actualización, formación en innovaciones pedagógicas y empleo de nuevas tecnologías; y por otra, por la prolongación del subsidio del Estado, ahora a través de sus

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

docentes jubilados, hacia el sector privado que presta servicios de educación superior. Otro grupo significativo de profesores está conformado por profesionales recién egresados, incluso sin experiencia en su propia especialidad, quienes por la vía de la vinculación a cursos de posgrado ofrecidos en las propias entidades a las cuales se incorporan como profesores, resuelven el problema de los administradores y directivos en lo que a personal docente calificado se refiere. Es interesante notar como, a pesar de que cada institución exhibe improntas y características de distinción en sus declaraciones formales de principios en su misión y en su proyecto formativo, un buen número de sus profesores de cátedra comparte su tiempo laboral con otras instituciones y, para el efecto, se presume que deben hacer gala de una extraordinaria capacidad de mimetismo conceptual para asimilar el espíritu de cada institución, evitando deslices afectivos y filtraciones en el sentido de pertenencia. En los últimos años y, particularmente entre los docentes más jóvenes, ha aumentado el interés por la formación en temas pedagógicos, de diseño curricular y de administración universitaria. Estas prácticas, que contribuyen a elevar el nivel de los profesionales vinculados a la docencia, deben hacer parte de una estrategia general de formación docente por parte de las instituciones y, en cualquier caso, debe evitarse que se conviertan en simples soluciones de promoción salarial. El panorama de formación y capacitación de docentes para la educación superior es complejo, particularmente si no está acompasado con los planes de desarrollo y las estrategias institucionales y, desde luego, si no consulta con los apremios y prioridades de la comunidad sobre la cual se ejerce mayor influencia. El profesor universitario que tiene la oportunidad de realizar estudios de posgrado, especialmente en el exterior, debido a las condiciones socioeconómicas imperantes puede optar por no regresar al país y, en caso de que regrese, puede enfrentar situaciones de subempleo, o incompatibilidad entre sus nuevas habilidades y conocimientos y los programas

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Presentación

curriculares o los proyectos de investigación que se entreguen bajo su responsabilidad. Indagar sobre las condiciones del ejercicio profesional de la docencia universitaria en el país requiere de una investigación sostenida sobre los requerimientos reales de desarrollo académico en el enmarañado esquema de formación superior existente. La coexistencia, no suficientemente evaluada, de modalidades, jornadas, denominaciones y especialidades de formación inscritas en un ambiente caracterizado por resultados preocupantes de desempeño escolar en todos los grados y niveles: precarios promedios nacionales de lectura, escasa producción escrita, bajas cifras sobre creación de empresas productivas exitosas, crecientes cifras de desempleo, bajo número de patentes y otros indicadores de productividad académica; no pueden pasarse por alto cuando se trata de abordar el problema de trazar lineamientos sostenibles sobre proyectos de capacitación y formación de docentes universitarios, ni puede soslayarse a la hora de definir derroteros sobre modelos pedagógicos o alternativas didácticas. Ignorar el contexto de la docencia universitaria y minimizar los factores internos y externos que modelan su desarrollo puede conducir a consumir energía en bien intencionadas propuestas que luego no puedan concretarse en acciones tangibles y evaluables, por causa de la hostilidad gremial, el desinterés institucional o la indiferencia social. La tendencia a subestimar la importancia del contexto y a reducir la aceptación de las propuestas de cambio pedagógico y didáctico simplemente a la actitud favorable, casi espontánea, de los actores comprometidos, puede conducir a la promulgación de normas de difícil aplicación o a la adopción de modelos románticos e impracticables, con el consiguiente desmedro para la confianza social en la calidad de los programas y en la efectividad de la intervención del Estado en la educación superior. El debate sobre las responsabilidades de los profesores universitarios incluye nuevas e interesantes reflexiones; las

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

tensiones entre la libertad de cátedra y las presiones del entorno en la definición de contenidos e incluso de formas de enseñar, son un buen ejemplo. Otro, actual como ninguno, involucra el significado que la formación virtual tiene para los docentes que no dominan los lenguajes cibernéticos ni tienen acceso a los medios tecnológicos. Con respecto a la creciente participación de la informática dentro de los programas de formación, es oportuno examinar el contraste entre la capacidad y disposición de los jóvenes para utilizar equipos y programas de computación y las dificultades que algunos docentes tienen para servirse ventajosamente de esos mismos soportes tecnológicos. • La posición de las universidades frente a los valores morales La responsabilidad de instituciones y programas en la formación y consolidación de valores en los miembros de la comunidad universitaria no puede limitarse a la inclusión dentro de los planes de estudio de actividades curriculares encargadas de la presentación de tales conceptos. Tampoco puede darse por cumplido el compromiso de formación con la simple enunciación de consignas y lemas, usualmente escritos en alguna lengua muerta en el escudo institucional. Los valores que transmiten las instituciones y sus programas deben estar unidos a la práctica, tanto como a la prédica de todos sus integrantes; la conducta de directivos, funcionarios y profesores es un permanente modelo para los estudiantes. Las actividades académicas, las decisiones administrativas y los programas y proyectos de bienestar deben estar presididas por el acatamiento permanente a la equidad, la transparencia y el respeto por las personas. El incumplimiento de las promesas académicas básicas de los programas, las deficiencias de calidad de docentes y administradores, la laxitud en el tratamiento de los proyectos curriculares, las prácticas de favoritismo y exclusión amparadas por los directivos, son lecciones de tanta nitidez e

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Presentación

impacto en los estudiantes y sus familias como las derivadas de las más elaboradas clases en las aulas de una institución. La presencia activa en los debates de interés para la sociedad es un elemento de considerable impacto en la calidad global de un programa. Las aproximaciones a los problemas prioritarios de la comunidad en la cual se ejerce influencia deben ser inspiración para las actividades de investigación desarrolladas por los programas y deben presidir el diseño de planes y proyectos de presencia social. • Diversidad, visión global y formación integral Las imágenes conceptuales de formación integral, valores, eticidad y pensamiento crítico, recuerdan la inconveniencia de mutilar el saber por el divorcio entre ciencias y humanidades; así como la incapacidad de alcanzar niveles de verdadera formación integral a partir del expediente simplista de asignaturizarla y confiar su tratamiento a unidades académicas especializadas. La Institución, como un todo, tiene responsabilidad en la formación integral como requisito inexcusable para poder hablar de educación superior. La formación integral involucra igualmente al estudiante, en tanto que sus propias aspiraciones de posesión reflexiva, agregadas sinérgicamente a las disposiciones de la institución universitaria, deben conducir a propiciar su propia formación como medio para discernir, optar y realizar valores para su crecimiento personal, en un ambiente de plena autonomía. Más allá de la racionalidad técnica que puede ser predicada por algunos como suficiente, junto con la aparente neutralidad científica para resolver problemas instrumentales, es forzoso despertar en los jóvenes estudiantes el deseo de participar en la construcción permanente del mundo y estimular su interés por preguntar, desaprender y reaprender (Ref. 13) Las profundas transformaciones que debe acometer la Universidad para adecuarse a nuevas exigencias relacionadas

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

con el compromiso de educar desde la cuna hasta la tumba, deben acompasarse con la respuesta a los requerimientos de la globalización y a las demandas de poblaciones de edad madura que han empezado a presionar por cupos en las universidades con intereses y expectativas distintas a las que han convocado hasta ahora a la juventud. La transformación debe alcanzar -so pena de la extinción institucional- no solamente a los niveles docentes y a los diseños curriculares y de orientación pedagógica, sino al conjunto de políticas, modelos de gestión y formas de administración que caracterizan actualmente a las instituciones y programas. • La enseñanza cede el lugar de privilegio al aprendizaje. Son inevitables algunos temores sobre los efectos que a largo plazo pueda tener la tendencia institucionalizada de desplazar hacia el estudiante el centro de gravedad del proceso de formación, sin preparar adecuadamente a los docentes para los nuevos roles que el modelo les impone. Es ciertamente difícil transformar, sin mayor inversión de esfuerzos y recursos, el papel protagónico del docente, al conducirlo hacia nuevas responsabilidades de orientación y acompañamiento. Ese cambio supone drásticas mutaciones desde lo paradigmático y esencial hasta lo didáctico y simplemente operativo. El grueso de los docentes universitarios, especialmente en buena parte de las instituciones del sector privado, no disfruta de muchas facilidades de formación pedagógica sostenida, carece de incentivos reales y de mecanismos estables de vinculación y promoción. Estos elementos resultan determinantes como soporte de la infraestructura para la práctica pedagógica, cualquiera sea su definición. No es afortunado aventurar nuevos roles para los docentes cuando existen ostensibles deficiencias en el ejercicio de los tradicionales. El cambio de eje de la formación, desde el docente hacia el

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estudiante, "supone que el profesor debe también desarrollar cierto tipo de habilidades diferentes que le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos adquieran las habilidades que se esperan de ellos" 57. De qué tan robusto sea ese supuesto, depende en buena medida el alcance real del cambio de concepción pedagógica. No se trata simplemente de mejorar la docencia, sino de mejorar las condiciones de aprendizaje, incluyendo nuevas estrategias que aprovechen las competencias y conocimientos de los estudiantes y consideren la comodidad de los espacios y el mobiliario como parte de las condiciones de bienestar que incentivan el deseo de aprender. De otra forma, decisiones sobre docencia que no atiendan las condiciones de aprendizaje, o diseños de modelos de aprendizaje que no tengan en cuenta las condiciones de la docencia, pueden conducir a inutilizar los esfuerzos institucionales de mejoramiento. "La clave de una reforma curricular es que los estudiantes lleguen al aula preparados", al decir de Uri Treisman, profesor del Departamento de Matemáticas de Berkeley (Ref. 51) • El conflicto entre la administración y la academia Al contrario de lo que normalmente se afirma, en las instituciones de educación superior no hay exceso de administración; es posible que haya exceso de administradores, pero hay carencia de administración efectiva para enfrentar, eficiente y efectivamente, los problemas de una demanda creciente combinada con unos fondos en permanente retroceso. La crisis financiera generalizada obliga a cambios drásticos en la administración para evitar el apocalipsis que auguran algunos pronósticos. Las instituciones y programas deben adecuar su gestión para superar las limitaciones impuestas
57

Parra, E. Comentarios en desarrollo del Seminario Virtual ICFES - CEDEUIS, 2002, sobre Formación y práctica pedagógica en educación superior

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por los recortes presupuestales y enfrentar exitosamente sus responsabilidades. Los docentes vinculados a la administración deben enfrentar problemas sensibles en la gestión de talento humano, tiempo y formas de poder. Una aseveración comúnmente aceptada afirma que los profesores universitarios se forman a sí mismos como docentes, porque no han recibido orientación específica en pedagogía y simplemente reproducen, refinándolo con el tiempo, el modelo de un maestro que recuerdan con particular afecto o admiración. Cuando esos docentes, salvo por supuesto que se trate de profesionales especializados, se encargan de funciones de gestión y dirección académica tampoco han recibido entrenamiento especial, lo cual agrega una segunda carencia de formación que podría explicar los limitados casos de gestión exitosa que se registran en las instituciones de educación superior. • Calidad y equidad en la educación superior Las universidades latinoamericanas viven un mal momento de su historia. Después de haber sido consideradas las instituciones culturales más prestigiosas durante un siglo o más de vida republicana en nuestro continente, hoy son miradas, en los mejores casos, con desconfianza por la sociedad. Se habla del deterioro de la Universidad Pública y, salvo excepciones contadas, se mira a las nuevas instituciones universitarias privadas como una mera respuesta surgida al amparo del mercado de demandas estudiantiles y la desregulación tolerada o creada por los gobiernos. En particular se cuestiona a calidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas universitarios (Ref. 41 y 42). En general, existe la percepción de un deterioro de la calidad de la enseñanza superior, tanto oficial como privada, que unos atribuyen a la masificación del ingreso y a las bajas barreras selectivas de los sistemas, y otros, en cambio, a la reducción de los recursos públicos destinados al sector. Los estudiantes manifiestan su rechazo frente a una formación que perciben

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como alejada de sus necesidades o expectativas; los académicos con intereses en la investigación y en las actividades de posgrado se rebelan contra la enseñanza de pregrado; los docentes de las profesiones tradicionales como derecho, medicina e ingeniería miran con sospecha la proliferación de carreras y títulos de las nuevas áreas; los empresarios y usuarios de servicios profesionales están insatisfechos con las nuevas generaciones de egresados, y la opinión pública -en general- se hace eco de tales críticas y exige correctivos efectivos para mejorar la calidad del sistema educativo superior. Además se han venido multiplicando las preguntas sobre la equidad con la que opera el sistema. A pesar de los beneficios que la masificación del ingreso a la educación superior trajo a las mujeres, los estudiantes de provincia y los jóvenes de escasos recursos, se discute por qué, a pesar de todo, los hijos de los grupos de población que detentan los ingresos más altos son los que continúan beneficiándose de manera desproporcionada del subsidio de la educación pública. Desde luego, conviene considerar los verdaderos límites de ingreso que permiten pensar en acceso a la educación superior. En las actuales condiciones de miseria de la región latinoamericana 58 los hijos de las familias de menores ingresos ni siquiera terminan la escuela primaria. La inequidad en el acceso es uno de los temas cruciales identificados por la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN en un estudio sobre las dificultades de la educación superior. De acuerdo con el Departamento de Planeación Nacional DNP, sólo el 9 por ciento de los estudiantes matriculados en las diferentes instituciones proviene de los estratos 1 y 2; en cambio, del estrato 4 proviene el 27 por ciento y el 52 por ciento, del estrato 5. Esta inequidad en el
58

Un informe de la Comisión Económica para América Latina CEPAL, hecho público al final del mes de octubre de 2002, revela que 214 millones de latinoamericanos, cerca del 43% del total de la población, vive en condiciones de pobreza y de ellos, 93 millones son indigentes. Colombia, Ecuador, Paraguay y Venezuela se encuentran en el grupo de países de extrema pobreza y su situación social y económica es peor que hace doce años.

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acceso se suma a la baja cobertura y a las dificultades que enfrentan los jóvenes de estratos bajos para mantenerse en el sistema educativo por falta de recursos económicos. En realidad, las condiciones económicas de los excluidos de la educación superior, revelan la magnitud de problemas acaso más urgentes que el acceso a la universidad. De acuerdo con los datos más recientes de la CEPAL, 22 millones de colombianos son pobres y, de ellos, cerca de 11 millones (el 27% de la población total) están clasificados como indigentes. También se cuestiona la eficiencia de la educación superior. En casi todos los países latinoamericanos son altas las tasas de deserción y prolongado el tiempo requerido para graduarse; a estas condiciones se agregan la baja productividad del trabajo docente, la ausencia de incentivos para mejorar, las altas relaciones profesor/estudiantes y las crecientes proporciones de desempleados educados y empleadores insatisfechos con la formación que han recibido los profesionales o técnicos que se ven forzados a contratar. Estudios del Banco Mundial y de DNP muestran que mientras Colombia alcanzó en 1999 una cobertura del 15 por ciento en sus programas de pregrado de educación superior, semejante a Brasil y México; Perú logró 26 por ciento; Venezuela, 29 por ciento; Uruguay y Costa Rica, 30 por ciento; Chile, 32 por ciento y Argentina, 36 por ciento. Algunos no logran acceso a la educación superior de calidad porque el nivel de sus conocimientos no les permite superar las pruebas de admisión que las universidades públicas y privadas exigen para ingresar a sus programas. La débil articulación entre la educación superior y la educación básica y media contribuye, en buena medida, a la baja calidad de los bachilleres. La situación se torna más grave si se considera que quienes logran ingresar a la educación superior encuentran profesores con escasa trayectoria de posgrado y baja productividad académica.

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• La Universidad como eje de la sociedad del conocimiento Las instituciones de educación superior requieren de cambios profundos, fuerte financiación y replanteamientos de sus misiones y planes de desarrollo si desean actuar como elementos axiales de la sociedad construida con el conocimiento como factor esencial. La Universidad tiene propósitos de formación que no necesariamente coinciden con las aspiraciones de la industria o los negocios públicos o privados, de tal manera que las tensiones entre la visión de las instituciones como lugar de aprendizaje y los reclamos para que esas mismas instituciones sean preferiblemente escenarios de investigación, debe ser objeto de cuidadoso examen. Si el compromiso central es impulsar la capacidad de investigación y apoyar la innovación en el sector productivo, entonces ¿qué pasaría con los propósitos de formación integral que se pregonan para las instituciones y programas de educación superior? Ciertamente, las instituciones de educación superior son muy importantes para el desarrollo de la sociedad, pero no tienen los recursos ni el poder de convocatoria para ser tablas de salvación de unas prácticas sociales que naufragan ante las exigencias del conocimiento. Otras instituciones -las políticas por ejemplo, encargadas de la asignación de recursos y la jerarquización de proyectos sociales- tienen dotación y responsabilidades adecuadas para ser la columna vertebral de la sociedad. No obstante, la carga de corrupción y la estrechez de miras de las clases dirigentes de la región latinoamericana deben tenerse presentes al evaluar las reales posibilidades de desarrollo científico y tecnológico de sus sociedades. Las instituciones de educación superior no han formulado un voto de pobreza al decidir enfrentarse al mercado, pero deben trabajar para generar efectos sobre él y no simplemente disponerse a la obediencia ciega a sus mandatos e imposiciones. Las universidades de investigación tienen el currículo orientado por los investigadores, quienes a su vez actúan bajo la influencia de las fuentes de financiación de sus

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proyectos. No obstante, debe existir un vínculo muy fuerte entre la integridad académica y los nexos con la demanda solvente de la industria para evitar la desviación de los propósitos institucionales. La enseñanza en todas sus expresiones, es el cometido fundamental de la educación superior. No obstante, las exigencias del sector productivo sobre las instituciones y sus programas coinciden con la propuesta de trasladar a los estudiantes el peso mayor de su formación, liberando con esta medida, tiempo para que los docentes se concentren en la investigación -al servicio de la demanda solvente de la industria- o en proyectos de extensión para beneficio del sector productivo(Ref. 10). El resultado de estas desviaciones de propósito puede ser la mutilación del mosaico de talentos presente en estudiantes y docentes. Solamente el equilibrio entre las tareas de aprendizaje (docencia), descubrimiento (investigación) y aplicación (práctica y extensión), reunidas con otros saberes por el efecto integrador de la interdisciplina, puede derivar hacia nuevas formas de compromiso de las instituciones y programas de educación superior con el desarrollo del conocimiento.
7.7 Consideraciones finales

La Asociación Colombiana de Universidades (Ascun) identificó trece temas críticos para la educación superior colombiana y los presentó a la sociedad como parte de la Agenda de políticas y estrategias para el cuatrienio 2002 - 2006 (Ref. 4). La valoración de los temas está inscrita en el tránsito desde la exclusión hacia la equidad, entendidas como los extremos del espectro del aparato educativo nacional. Los temas propuestos como epílogo de un estudio adelantado por la agremiación de universidades, no revelan preocupaciones nuevas ni esencialmente diferentes a las que desde distintos escenarios, y en variadas circunstancias, se han manifestado por parte de quienes se preocupan por la

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calidad de la educación superior -en realidad de toda la educación- como requisito innegociable del desarrollo nacional y como fundamento para la superación de buena parte de las dificultades sociales de la nación. Se ofrecen como insumo de reflexión, por su reciente publicación y por la importancia que pueden tener como medio de contraste con los propósitos y alcances de los estándares de calidad y, en general, con las estrategias de gestión apoyadas en la autoevaluación, la inspección y vigilancia estatales y la disminución de la asimetría en el manejo de la información puesta a disposición de la sociedad. La relación de los temas incluye: Incoherencia entre políticas, propósitos y metas educativas nacionales; baja cobertura e inequidad en el acceso y en la permanencia en la educación superior; dificultades de penetración de la cultura de la autorregulación a todas las instituciones; bajo reconocimiento social para la educación técnica y tecnológica, agravado por la ausencia de nitidez en la tipología de instituciones de educación superior. A la lista de problemas se agregan, según el estudio de Ascun, la deficiente formación en competencias básicas superiores; la baja calidad académica de los profesores y sus precarios niveles de remuneración; las deficiencias de producción científica en las instituciones de educación superior y la débil articulación con el sector productivo; la constante crisis de financiación; la inapropiada utilización de tecnologías de información y comunicaciones en procesos académicos y administrativos; los problemas de gobernabilidad y gestión; la escasa internacionalización; y, por último, la débil articulación de los distintos niveles educativos entre sí y con los problemas regionales y locales. Estos puntos críticos representan un pobre balance para un conjunto tan numeroso de instituciones y programas dedicado a promover y desarrollar la educación superior. Además, descubren importantes debilidades y fisuras en los resultados prácticos de las declaraciones misionales en las cuales están

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siempre presentes como propósitos centrales el compromiso con la calidad, la formación de profesionales de alto nivel, la promoción de la sociedad hacia mejores condiciones de vida; la internacionalización de programas y el incremento, cualitativo y cuantitativo, de la producción científica. Es oportuno preguntar hasta qué punto las disposiciones relacionadas con la calidad de los programas podrán contribuir a resolver, al menos parcialmente, este cuadro de calamidades académicas. Tal vez sea conveniente recordar que la educación, en sus distintos niveles, clases y modalidades, es una responsabilidad colectiva que debe ser asumida en sus múltiples dimensiones y acompañada con todo cuidado por los líderes políticos, los académicos, los gremios y, particularmente, por la juventud que forma, a la vez, el objeto y el principal recurso del sistema educativo. La contribución de la acreditación voluntaria, el registro calificado y los ejercicios de inspección y vigilancia a la calidad del conjunto de la educación superior, dependerá de la actitud -crítica y exigente- que desde las aulas y lugares de formación reclame permanentemente procesos de mejoramiento, recursos adecuados y proyectos curriculares sostenibles, como contraprestación por la confianza y expectativas que la sociedad y, especialmente, sus integrantes más jóvenes, depositan en las ofertas curriculares de instituciones y programas y en la capacidad del Estado para vigilar las condiciones de calidad de esas ofertas. En el conjunto de medidas que deben adoptarse para mitigar los defectos del sistema de educación superior en el país, ocupa lugar destacado la urgente puesta en marcha de un sistema de información académica que permita a la sociedad conocer información, actualizada y pertinente, sobre las condiciones de las instituciones y programas. Solamente la eliminación de la asimetría que ha caracterizado las relaciones entre los estudiantes que indagan por cupos en la educación superior y las instituciones que los ofrecen, podrá contribuir a consolidar, lenta pero irrevocablemente, las condiciones de una nueva cultura participativa y crítica de la calidad y el

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mejoramiento permanente de los programas universitarios. Esa nueva cultura exige adoptar la evaluación como hábito y extenderla a todas las actividades de la educación superior, incluso a sus propios proyectos de evaluación.

La evaluación de la evaluación Las estrategias e instrumentos de evaluación previstos en las normas y lineamientos oficiales deben ser evaluados para ajustarlos a la dinámica del entorno y a las innovaciones introducidas por el desarrollo tecnológico. Se convierte en un interesante proyecto el diseño, preparación y aplicación de modelos de evaluación de segunda generación a los cuales deben incorporarse ajustes principalmente relacionados con la cuantificación de las variables, la jerarquización y ponderación de las características de calidad, la inclusión de indicadores relacionados con el efecto del uso de créditos académicos, las consideraciones sobre internacionalización y educación virtual y las repercusiones de la formación por ciclos. Como parte de una política de racionalización del uso recursos valdría la pena considerar las posibilidades asimilar los resultados de la evaluación de los estándares calidad conducente a registro calificado, como instrumento apreciación de condiciones iniciales para los programas funcionamiento que deseen someterse a procesos acreditación voluntaria dentro de un periodo cercano. de de de de en de

La larga experiencia acumulada en las instituciones y los programas acerca de los procesos de formación puede plasmarse en una estrategia de aprendizaje a partir de los errores (Ref.20). No parece sensato abandonar el recorrido de varios años de intentos diversos por ejercer las responsabilidades de inspección y vigilancia. Los procesos y resultados, completos o no, de los ejercicios antecedentes constituyen una importante cantera para investigaciones en

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educación superior que den soporte a los programas de Maestría y Doctorado con intereses en esa área de la actividad académica. La ausencia de ejercicios de evaluación ex post de proyectos desarrollados dentro de la educación superior como es el caso de las ULAS, la experiencia de visitas del ICFES a los programas y la capitalización de la vivencia reciente en autoevaluación y acreditación, debe corregirse con la decisión de incorporar a la memoria académica del país la movilización que el resurgimiento de las funciones oficiales de inspección y vigilancia ha desatado en los últimos años. Los errores pueden ser utilizados como parte de una propuesta innovadora en planeación institucional y en el ejercicio de compartir experiencias para mejorar el desempeño conjunto de la educación superior. De un enfoque en el cual predominan los resultados y la exaltación de las fortalezas, el uso sesgado de imágenes y promesas extraacadémicas puede pasarse a un tratamiento basado en procesos, migrando de la pedagogía exitista hacia una didáctica del error. El error detectado debe convertirse en elemento de aprendizaje; en el caso de los estándares de calidad es importante vincular la experiencia desarrollada a través de las visitas e informes de pares académicos. Es evidente que de triunfar el ocultamiento de los informes podría arriesgarse una oportunidad excepcional de propiciar estudios sobre el comportamiento institucional, la evolución de las variables de calidad y las repercusiones de las mismas sobre el cuadro general de mejoramiento de la educación superior en el país. La información generada durante los procesos de evaluación y acreditación de instituciones y programas es un insumo esencial para los propósitos de visibilidad y rendición de cuentas hacia la sociedad. Entre las instituciones educativas, el Estado y la Sociedad fluye permanentemente información relacionada con el desarrollo de las actividades, académicas y

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administrativas que constituyen la esencia de la educación superior. De la calidad y consistencia de la información dependerán, principal pero no exclusivamente, la calidad y consistencia de los documentos encargados de hacerla visible. Esta relación origina un conjunto de nexos y conexiones que facilitan abordar de manera sistémica el problema de la información y su universo paralelo de documentos. Los puentes entre las instituciones educativas, la sociedad y los responsables de los procesos de acreditación y registro calificado, serán tan confiables como las relaciones entre la información producida por las instituciones de educación superior y los organismos de inspección y vigilancia y los documentos a través de los cuales esa información se pone en contacto con los distintos actores. El consejo de Italo Calvino 59 facilitaría comunicar a la documentación de los procesos de evaluación algunos atributos que pudieran hacerla digna de ser llamada la literatura de la calidad. En este sentido, los informes de evaluación, y en general los documentos relacionados con los procesos de cualificación de la educación superior, deberían evolucionar hacia la levedad para hacerse compatibles con los ambientes ingrávidos a través de los cuales circula la información y disminuir la importancia de los anaqueles y depósitos; transitar hacia la rapidez para agilizar la puesta en marcha de las iniciativas de mejoramiento; y procurar la transparencia para hacer visibles ante las sociedades los atributos y las deficiencias, las fortalezas y las debilidades de sus sistemas educativos, construyendo de esa forma escenarios con menor asimetría para que los jóvenes tomen sus decisiones sobre ingreso a la educación superior.
59

Calvino, I. (1989) Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid: Siruela. El autor italiano, en un trabajo que la muerte le impidió leer en Harvard en 1985, aventuró un conjunto de valores que según él, deberían ser cualidades de la literatura en su tránsito por el nuevo milenio. Estos valores pueden ayudar a los responsables de la formación de ingenieros a buscar metáforas que favorezcan el acercamiento de los ingenieros al lado humano de sus diseños y creaciones.

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La dinámica de los procesos de autoevaluación y acreditación sugiere como una medida provechosa el establecimiento de bancos, nacionales y regionales, de informes de evaluación que permitan aproximar criterios, acercar procedimientos y generar indicadores que puedan ser utilizados para disminuir los costos económicos, sociales y académicos de los procesos y facilitar la concentración de los actores en la evaluación, juiciosa y sostenida, de la calidad de las funciones esenciales de las instituciones y programas sometidos a evaluación. Como se señaló repetidamente en este trabajo, solamente la decisión de los actores académicos podrá garantizar la sostenibilidad y la contribución de estos procesos a la calidad de la educación superior. El carácter dinámico de esta actividad y su creciente significado estratégico permite abrigar cierto optimismo acerca del destino que puede augurarse a los procesos de registro calificado, siempre y cuando se mantengan a salvo de las influencias perniciosas que concurrieron en el fracaso de otras importantes iniciativas de mejoramiento en el pasado.

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Presentación

Websites de interés

Artículos y comentarios actualizados sobre temas relacionados con las relaciones entre ingeniería y sociedad pueden encontrarse en la Revista CTS+I de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, en la dirección: http://www.campus-oei.org/revistactsi/numero3/ www.educationindex.com Para conocer las versiones oficiales y las presentaciones de socialización de los estándares de calidad para registro calificado puede consultarse la página del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia http://www.cna.gov.co/estandares/ingenieria/ Los principios, procedimientos, orientaciones e información del avance de los programas institucionales de autoevaluación, heteroevaluación y acreditación de los programas de la Universidad Nacional de Colombia están disponibles en: http://www.dnic.unal.edu.co/nacional/va/autoevaluacion/ Los lineamientos de la política de calidad, equidad y pertinencia de los programas de educación superior y la información sobre el desarrollo normativo y procedimental de la misma se encuentran en: http://www.icfes.gov.co/es/direccion/polcal/PPOL_CAL.htm La información relacionada con el proceso de modernización y actualización curricular de los programas de Ingeniería, así como las Memorias de las Reuniones Nacionales de Facultades de Ingeniería, se encuentran en el centro de documentación de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ACOFI, y pueden consultarse en la dirección: http://bases.colnodo.org.co/cgi-bin/acofi2.pl Las conclusiones de los cuatro Módulos del Seminario Virtual sobre Formación y práctica pedagógica en educación superior organizado por el ICFES en el primer semestre de 2002, como parte del
Programa Nacional para la Formación de Profesores en la Educación Superior,

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Estándares de Calidad: sus Efectos en las Aulas

ilustran el nivel de la discusión sobre temas centrales de la responsabilidad de los docentes universitarios dentro de los procesos de formación. http://www.uis.edu.co/eventos/Cededuis/index.htm

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