UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE BIOLOGIA Y QUMICA

TTULO:

EPISTEMOLOGA GENTICA CONSTRUCTIVISTA

AUTOR: JAVIER LOYA

TUTOR: Dr. Carlos Granja.

Quito Julio, 2011

INDICE
PORTADA..1 NDICE.2 DEDICATORIA.3 AGRADECIMIENTO.4 METODOLOGA...5 INTRODUCCION6 RESUMEN.7 OBJETIVOS..8 TEMA: CAPTULO 1: PIAGET Y LA EPISTEMOLOGA, EPISTEMOLOGA KANTIANA (SEMEJANZAS CON PIAGET), EPISTEMOLOGA KANTIANA (DIFERENCIAS CON PIAGET).9 PIAGET: ASIMILACIN Y NIVELES DE DESARROLLO..10 PIAGET: ASIMILACIN Y ACOMODACIN12 PIAGET: EPISTEMOLOGA PSICOLOGA13 PIAGET: ASPECTOS FIGURATIVOS Y OPERATIVOS DEL PENSAMIENTO, PIAGET: DOS FORMAS DE CONOCIMIENTO14 PIAGET: SOBRE EL REALISMO Y REALIDAD16 NOTA SOBRE LA EQUILIBRACIN DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS, SOBRE LA ABSTRACCIN, SOBRE LA REPRESENTACIN17 ABSTRACCIN REFLEXIVA.18 CAPTULO 2: SEGN PIAGET: PRINCIPIOS BSICOS DE LA TEORA, TEORA COMPLETA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO.19 TEORA DE LA EPISTEMOLOGA GENTICA20 SEGN VYGOTSKY21 PIAGET Y VYGOSTKY23 CONCLUSIONES...........................................................................................25 GLOSARIO............................................................................................26 BIBLIOGRAFA.28 ANEXOS..29

DEDICATORIA

Este trabajo monogrfico, va dedicado a mis padres, que da a da son mi inspiracin y apoyo para seguir estudiando en esta prestigiosa universidad como es la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR donde junto a mis compaeros nos estamos formando da a

da para cumplir nuestras metas que es ser docentes.

A nuestros maestros, en especial para Ud. Dr. Carlos Granja por colaborar con nosotros, por la paciencia que nos ha tenido durante nuestra formacin como futuros maestros y colegas y a nuestros amigos y allegados por brindarnos su colaboracin y apoyan en los momentos ms difciles que se nos han presentado al estructurar todos los trabajos monogrficos.

AGRADECIMIENTO

Agradezco a mis nuestros padres, amigos y profesores que han sabido guiarnos de buena o mala manera, en los momentos que ms necesitamos con nuestros trabajos, deberes o algn consejo; por los conocimientos impartidos durante nuestra vida estudiantil y por darnos aliento y fuerza para superarnos por lo cual mis ms sinceros agradecimientos.

METODOLOGA

La metodologa utilizada para este trabajo monogrfico est basada en informacin de la web, al final de esta presentacin estoy citando todos las pginas consultadas y a lo largo del cuerpo de la monografa est citadas las notas y frases de los autores como Piaget ya que de este autor se ha tomado en s casi toda la informacin lo cual est entre comillas. El tema de este trabajo monogrfico fue asignado por el Dr. Carlos Granja, cuya base bibliogrfica es la web donde existe mucha informacin de tal tema el cual es el ltimo trabajo escrito como nota parcial del segundo hemisemestre. Se elabor fichas para el mejor estudio y comprensin del tema. Para llegar a entender lo que quiere decir Piaget por lo general en la TEORA DE LA ESPISTEMOLOGA GENTICA es necesario leer de manera analtica todo en cuanto a su teora. Fue tambin necesario la presentacin previa del borrador de este trabajo para que sea corregido por el profesor y reestructurado con la teora faltante.

INTRODUCCIN

La epistemologa gentica se propone, como uno de sus objetivos, el anlisis de la formacin y el desarrollo del conocimiento, en particular, del conocimiento cientfico. Pero la formacin y el desarrollo del conocimiento slo son posibles porque hay interaccin entre un sujeto cognoscente y un objeto de conocimiento. La historia de las epistemologas, empiristas y aprioristas, muestra que se las puede caracterizar mediante el peso que otorgan o bien al sujeto o bien al objeto de conocimiento, a la hora de la interaccin. Sin entrar en mayores detalles, vale la pena detenernos un momento en la consideracin de estas epistemologas. El empirismo supone que el sujeto es esencialmente pasivo en la relacin sujeto-objeto y afirma en consecuencia, que el conocimiento tiene su origen en el dato perceptual, suministrado por el objeto. El conocimiento es un modelo copia del objeto. Esta posicin se hizo clebre desde Aristteles, para quien nada haba en el intelecto que no hubiese estado antes en los sentidos. El apriorismo, por su parte, supone que todo el peso en la interaccin lo lleva el sujeto. Mediante sus estructuras cognitivas constituidas de antemano, el sujeto captura al objeto para producir el conocimiento. Pues bien, la historia de las epistemologas tradicionales consiste, en esencia, en una especie de competencia entre estas posiciones, empirista y apriorista, que desde luego no se mantuvieron intactas sino que fueron desarrollndose como respuesta a las crticas y objeciones que les planteaban sus adversarios. Nuestro siglo ha presenciado el desenvolvimiento del empirismo lgico, sin duda el producto ms desarrollado del pensamiento empirista. Del lado del apriorismo, quiz la posicin ms slida provino del sistema kantiano. Habremos de regresar a ella. En todos estos casos, el sujeto que conoce es un sujeto adulto, en pleno dominio de sus facultades intelectuales. Y el objeto de conocimiento es (casi siempre) un objeto inmodificable. De modo que la relacin sujeto-objeto est concebida, en estas epistemologas, como una relacin de un nico nivel.

RESUMEN En este artculo nos proponemos introducir la epistemologa gentica (constructivista) desarrollada por la escuela piagetiana. Esta epistemologa constituye una ruptura profunda con las epistemologas tradicionales, tanto empiristas como racionalistas, pues en ella se re- definen conceptos centrales como conocimiento y realidad a partir de un nuevo enfoque sobre las interacciones del sujeto cognoscente y su objeto de conocimiento. Los mtodos psicogentico e histrico-crtico estn articulados de manera tal que constituyen la base emprica de la epistemologa constructivista, otorgndole entonces, un nivel de cientificidad del que carecen las dems teoras epistemolgicas. De all que sea pertinente tomarla como fundamento para construir las bases epistemolgicas de la educacin cientfica. La formalizacin de tal teora se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento.

OBJETIVOS

GENERAL: Analizar la formacin y el desarrollo del conocimiento.

ESPECFICOS: Saber que estudia la epistemologa gentica constructivista. Comprender cada una de las etapas del desarrollo del conocimiento segn los autores consultados. Comprender la metodologa utilizada por Piaget para postular su teora.

TEMA: EPISTEMOLOGA GENTICA CONSTRUCTIVISTA

CAPTULO 1

PIAGET Y LA EPISTEMOLOGA

La obra epistemolgica de Piaget (1896- 1980) vino a cambiar este estado de cosas. Naturalmente, no es un trabajo de generacin espontnea que rompe con el pasado simplemente porque lo ignore. En la obra piagetiana volveremos a encontrar la preocupacin por la estructura de la relacin sujeto-objeto. Como ocurre con frecuencia en el trabajo renovador, no es el problema central el que cambia sino la forma de indagar sobre l, la forma de concebir preguntas nuevas sobre ese problema que ha estado ante nosotros. Para Piaget, el conocimiento no es resultado ni de la sola actividad del sujeto, ni tampoco de la sola presencia del objeto. El conocimiento (y en esto ya se aparta de las epistemologas tradicionales) surge de la interaccin del sujeto y el objeto, en la cual cada uno influye sobre el otro. Ya no ser posible concebirlos separados: sujeto-objeto es una unidad dialctica indisociable. Conviene hacer notar que la forma de concebir la estructura sujeto-objeto en la epistemologa piagetiana, guarda una cierta relacin con la forma correspondiente en la epistemologa kantiana. Presentemos primero algunas ideas centrales de la epistemologa kantiana para despus apreciar mejor las diferencias.

EPISTEMOLOGA KANTIANA (semejanzas con Piaget)

Tenemos entonces, de acuerdo a Kant, una facultad de conocer antes de la experiencia sensorial, que combinada con la percepcin sensorial produce una forma de conocimiento en la que no es fcil ya distinguir, por separado, ni el aporte del sujeto ni el aporte del objeto. Toda la experiencia sensorial es pasada a travs del tamiz constituido por las estructuras cognitivas (inherentes) del sujeto. De modo que nuestro conocimiento del mundo, no es una representacin (en el sentido de un modelo-copia) de esa realidad externa en nuestro intelecto (a pesar de la seduccin del trmino representacin sobre el que tendremos que volver), sino una interpretacin, una reconstruccin que hacemos tomando nuestros registros perceptuales como materia prima y sometindolos al influjo de esa mquina de interpretar y organizar constituida por nuestro intelecto. Hasta aqu las semejanzas. Semejanzas, no coincidencias, como tendremos oportunidad de mostrar a continuacin.

EPISTEMOLOGA KANTIANA (diferencias con Piaget)

Para Piaget, el conocimiento tampoco es una copia de la realidad exterior al sujeto. Pero, en la interaccin entre el sujeto y el objeto, aqul se acerca al objeto con determinadas estructuras intelectuales que le permiten asimilarlo y, al mismo tiempo, el objeto ejerce su influencia sobre el sujeto obligndolo a modificar sus estructuras cognitivas. Por una parte pues, el conocimiento es 9

resultado de la interaccin y adems (aqu hay ya una diferencia de fondo) tanto el sujeto como el objeto se transforman como resultado de la interaccin. As que, la prxima vez que el sujeto se acerque al objeto, ya ser otro sujeto epistmico el que participa en la interaccin y ser otro objeto de conocimiento el asimilado a sus (nuevas) estructuras cognitivas. Los niveles de interaccin van cambiando como consecuencia de la actividad cognitiva del sujeto. El conocimiento producido no es ni una copia de la realidad externa al sujeto, ni tampoco es un estado: el conocimiento se halla en un permanente estado de reelaboracin. Es decir, las conquistas cognitivas del sujeto se van transformando continuamente dentro de aquella interaccin. Piaget lo ha expresado as, (vase Piaget 1995, p. 324): La actividad intelectual comienza por la confusin entre la experiencia y la conciencia de s, por la indiferenciacin entre la asimilacin y la acomodacin...el conocimiento del mundo exterior comienza por una utilizacin inmediata de las cosas... la inteligencia no comienza as ni por el conocimiento del yo ni por las cosas en cuanto tales sino por su interaccin y orientndose simultneamente hacia los dos polos de esa interaccin, la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma (subrayado nuestro).

PIAGET: ASIMILACIN Y NIVELES DE DESARROLLO

La naturaleza de los contenidos producidos en la relacin sujeto-objeto, depende del grado de desarrollo cognitivo de este sujeto. La construccin de las estructuras cognitivas comienza, de acuerdo a la teora piagetiana, desde el nacimiento mismo del sujeto. Hablamos de sujeto, no del nio, por razones de nfasis. Nos interesa resaltar las caractersticas del nio, del adolescente, del adulto en tanto sujetos epistmicos. En el desarrollo cognitivo, la primera etapa es de accin externa pura. La adquisicin clave de este periodo es el esquema sensorio-motor. Un esquema es aquello que es repetible y generalizable en una accin. Por ejemplo, succionar (el bibern primero, luego se transfiere al dedo u otro objeto material), jalar, agarrar, etc. Los esquemas de accin son algo as como conceptos prcticos que sirven para incorporar objetos a las acciones. Con respecto a la inteligencia sensorio-motriz, Piaget nos dice (vase Piaget 1995, p. 7): El estudio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica durante los dos primeros aos del desarrollo nos ha enseado cmo el nio que asimila directamente el medio externo a su propia actividad desde un principio, construye despus, para prolongar esa asimilacin un nmero creciente de esquemas a la vez ms mviles y aptos para coordinarse entre s. Una de las fuentes de confusin y dificultad cuando tratamos con una disciplina altamente organizada es que las palabras adquieren un significado ms preciso, un matiz distinto al que tienen cuando se las emplea en el lenguaje cotidiano donde la libertad de interpretacin deja mrgenes amplios y al mismo tiempo difusos, al campo semntico de las palabras. Por ello, trminos como asimilacin, equilibracin, conocimiento, objetividad, etc. tendrn que ser gradualmente redefinidos de acuerdo a la epistemologa gentica. Lo empezaremos a hacer como si se tratara de tejer una red con los significados de trminos considerados como centrales dentro de la teora. Insistamos un poco ms en la nocin de esquema. Podemos describir un esquema como un ncleo de accin transferible. El esquema tiene tres componentes: 1. Un mecanismo de reconocimiento de situaciones 2. Una actividad vinculada a esos reconocimientos 3. Una expectativa sobre el resultado de la actividad (Glasersfeld, 1991, p. 121).

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La asimilacin de un objeto a un esquema de accin, consiste en identificarlo como admisible para desempear cierta funcin. Tal identificacin es un acto de abstraccin. Por ejemplo, si necesitamos un martillo, podemos sustituirlo por un objeto duro, ms o menos pesado. Incorporamos as ese objeto al esquema. Eso significa que lo identificamos como viable para la accin de martillar. Si la expectativa sobre el resultado no es satisfecha, entonces debemos modificar el esquema: no se puede incluir cualquier objeto duro y pesado si adems, por ejemplo, es frgil. Esta modificacin del esquema, debido a la presin del objeto que se trata de asimilar, se conoce como acomodacin. La pareja indisociable asimilacin-acomodacin tiene un lugar central dentro de la teora, por lo que estaremos volviendo sobre ella. Por ahora aadiremos que la asimilacin es un acto de interpretacin, de cmo el sujeto incorpora al objeto, mientras que la acomodacin es una respuesta del esquema al objeto. Resulta del mecanismo de equilibracin del esquema. El periodo sensorio-motor es de accin pura. Los esquemas estn orientados hacia el exterior: un esquema de accin es como el equivalente prctico de un concepto. Mediante la actividad sensorio-motriz el sujeto logra la construccin de la permanencia del objeto. Esta adquisicin es de suma importancia. Tratemos de imaginar la concepcin que tendramos del espacio si todos los cuerpos fueran gaseosos, fugaces... Cuando los objetos percibidos siguen existiendo fuera de nuestro campo visual, se ha dado entonces un gran paso en la construccin del espacio. Piaget mismo nos dice (Piaget 1995, p. 11) a este respecto: Un mundo sin objetos no podra presentar el carcter de homogeneidad espacial y de coherencia en los desplazamientos que define nuestro universo. Por otro lado, la ausencia de grupos en los cambios de posicin... equivaldra a transformaciones sin retorno, es decir, a continuos cambios de estado, a la ausencia de objetos permanentes. En esta cita, grupos se refiere a que para cada desplazamiento haya la posibilidad de efectuar el desplazamiento inverso. Como avanzar y retroceder por el mismo camino. Para el sujeto adulto resulta inconcebible el darse cuenta que hubo un tiempo en que l no haba construido la permanencia de los objetos. No somos conscientes de muchas de estas construcciones. Quiz esto explique, al menos parcialmente, por qu en el pasado, las epistemologas siempre supusieron un sujeto adulto, activo o pasivo, en la relacin con el objeto de conocimiento. No fueron conscientes de que esa relacin era cambiante y que dependa del desarrollo cognitivo del sujeto. En un plano ms familiar: el experto no puede esperar que su discpulo tenga un conocimiento con el mismo grado de organizacin que el suyo. Eso exige un proceso largo y complejo que no se reduce a la lectura de textos, pues, entre otras cosas, no es cuestin de acercarse a un conocimiento que le est esperando all afuera, sino de comprometerse en un proceso constructivo. Cuando Kant habla de las estructuras a priori del sujeto (es decir, de las estructuras instaladas ya de nacimiento), con las cuales organiza al mundo, es como si empezara a contarnos una historia que, desde la perspectiva gentica, hace rato ya comenz. Despus de la permanencia del objeto, otra adquisicin central del sujeto la constituye la capacidad de representacin. Aqu estn incluidos el juego y la imitacin, por ejemplo. De esta manera, el mundo de la accin queda enriquecido con la posibilidad de representar las acciones. A pesar de este progreso que mostrar todo su potencial un poco ms adelante, en esta etapa el pensamiento del sujeto sigue anclado a la esfera del comportamiento motor. El sujeto confa en su experiencia perceptual; el progreso se empieza a manifestar en la posibilidad de representacin de situaciones pasadas. Posteriormente, las acciones interiorizadas se organizan de manera tal que adquieren la reversibilidad. Por ejemplo, ante la pregunta de si hay ms plastilina en una bola o en la salchicha que se hace con la misma bola, el sujeto contesta que igual porque basta deshacer la salchicha y convertirla de nuevo en la bola original. Este argumento tiene ya en l la necesidad lgica, que manifiesta la aparicin del pensamiento lgico. Aunque ya se tiene la capacidad de representar operaciones (acciones simbolizadas mentalmente que son reversibles, como en el ejemplo anterior) y de razonar lgicamente, el pensamiento sigue anclado a lo concreto: las operaciones slo se pueden aplicar a objetos materiales. La capacidad de construir seriaciones, clasificaciones (de objetos por su tamao, por ejemplo), correspondencias entre colecciones, son 11

caractersticas del periodo. Ms adelante el sujeto arriba al periodo de las operaciones formales. En l, aparece la reversibilidad en el plano lgico; el pensamiento abstracto y sobre todo, el pensamiento hipottico-deductivo. Debe decirse, que la transformacin de las estructuras cognitivas del sujeto no es un proceso de maduracin, en el que aqul se sienta a esperar la llegada de las estructuras cognitivas. La construccin cognitiva implica un proceso activo. Eso no significa, por otra parte, como ya hemos tenido oportunidad de sealar, que las construcciones sean siempre conscientes. Un error que no debe cometerse es suponer que estas etapas del desarrollo cognitivo estn claramente separadas. No es as. Es ms adecuado pensar las etapas como referencias generales, como registros de caractersticas centrales del desarrollo cognitivo. Cada una de las cuales quedar subsumida en la etapa siguiente. Es decir, (Piaget-Gar- ca, 1983, p. 9): ...no slo los estadios sucesivos de la construccin de las diferentes formas del saber son secuenciales es decir, que cada uno es a la vez resultado de las posibilidades abiertas por el precedente y condicin necesaria de la formacin del siguiente sino, adems, cada nuevo estadio comienza por una reorganizacin a otro nivel, de las principales adquisiciones logradas en los precedentes.

PIAGET: ASIMILACIN Y ACOMODACIN

La capacidad de simbolizacin y la interiorizacin de las acciones conducen eventualmente a la formacin de operaciones y de esquemas conceptuales. Un objeto se le conoce cuando se le asimila a un esquema. La asimilacin es un acto de interpretacin mediante el cual un objeto es reconocido como admisible (recordemos el ejemplo del esquema martillar). Entonces, al ser asimilado a un esquema, un objeto queda inserto en una red de relaciones, mediante las cuales adquiere significado. Es decir, el objeto es conceptualizado. De esta forma, el sujeto va organizando sus experiencias y, mediante la coordinacin de esquemas, va construyendo estructuras cognitivas cada vez con mayor nivel de organizacin. Consideremos los ejemplos siguientes: percibir algo como una montaa, es asimilar ese algo mediante cierta estructura cognitiva, estructura constituida por un sistema de esquemas que involucran espacio, sustancia y volumen. Otro ejemplo: cuando percibimos algo como una llave, ese reconocimiento del objeto no tiene que ver con el hecho de que sea metlico sino con su forma, que sugiere su funcin. Es decir, llave es un concepto operativo. El objeto de nuestra cognicin no llega directo a nuestro sistema cognitivo. Lo que se produce es una interpretacin del objeto material (o conceptual, ya veremos ejemplos) en trminos de estructuras cognitivas anteriores. Si la interpretacin permite la accin del sujeto sin mayores conflictos, diremos que se ha producido una asimilacin conservadora. Este tipo de asimilaciones fija el esquema en cuestin dentro de la estructura cognitiva. Puede ocurrir, empero, que la asimilacin al esquema no genere el resultado esperado. En ese caso, ocurre una desequilibracin del esquema cognitivo. El esquema (o la estructura cognitiva) responde entonces a la perturbacin, acomodndose a su contenido. Un objeto, tal como lo entendemos en determinado momento, es una conceptualizacin. La construccin del objeto, que contina indefinidamente es, desde la perspectiva del sujeto, parte del proceso de interiorizacin de su entorno. Esa interiorizacin es un proceso de conceptualizacin del entorno y en ese sentido, podemos afirmar que el entorno adquiere as, su dimensin histrica. Queda humanizado. La objetivacin del conocimiento depende entonces del aumento de actividad cognitiva por parte del sujeto, dando como resultado estructuras ms equilibradas. En sus comienzos, la asimilacin es esencialmente la utilizacin del medio externo por el sujeto con el fin de alimentar sus esquemas hereditarios o adquiridos. Es evidente que tales esquemas, visin, succin, prensin, tienen necesidad de acomodarse continuamente a las cosas. A medida que los 12

esquemas se multiplican...la asimilacin deja pues de incorporar simplemente las cosas a la propia actividad para establecer una red de relaciones cada vez ms estrecha de coordinaciones entre los esquemas que definen a sta y en consecuencia entre las cosas a las que dichos esquemas se aplican. (Vase Piaget 1995, p. 321). Un poco ms adelante (p.325) aade: La asimilacin y la acomodacin constituyen as, desde el plano sensoriomotor, un proceso formador anlogo al que representan en el plano de la inteligencia verbal y reflexiva, las relaciones del pensamiento individual y la socializacin: del mismo modo que la acomodacin al punto de vista de los otros permite al pensamiento individual situarse en un conjunto de perspectivas que asegura su objetividad y reduce su egocentrismo, igualmente, la coordinacin de la asimilacin y la acomodacin sensorio-motrices, conduce al sujeto a salirse de s mismo para (...) objetivar su universo. En estas citas se encuentra ya la clave para explicarla objetividad desde un enfoque epistemolgico constructivista. Es decir, desde un enfoque que no toma la objetividad como algo que pueda existir al margen del sujeto, al margen del observador.

PIAGET: EPISTEMOLOGA Y PSICOLOGA

Es frecuente que una epistemologa haga referencia a hechos psicolgicos. Por ejemplo, el empirismo nos dice que el sujeto es pasivo y se limita a registrar los datos que le suministra la experiencia. Sin embargo, el empirismo no ha dado, en ningn momento de su desarrollo, pruebas de que el sujeto se comporte, en efecto, como all se dice. Si no hay una experimentacin, como la que ha desarrollado la epistemologa gentica a travs de la psicologa gentica, carecen de fundamento tal tipo de afirmaciones. Por su parte, Piaget logr sacar a la epistemologa del terreno especulativo y convertirla en una investigacin en donde las afirmaciones sobre el conocimiento, sobre el sujeto epistmico, estuvieran fundamentadas en un trabajo experimental y sistemtico. Es decir, llev a la epistemologa al status de ciencia experimental. La epistemologa gentica es el estudio de la constitucin del conocimiento vlido. Es decir, el estudio de las condiciones mediante las cuales se produce el conocimiento y adems el de los mtodos que validan ese conocimiento. La primera condicin es de carcter fctico y la segunda de carcter normativo. La epistemologa gentica trata de cuestiones que involucran cundo una afirmacin puede ser justificada y bajo qu criterios. Los criterios psicogenticos han alcanzado tal notoriedad que a veces se confunde todo el edificio piagetiano con la psicologa gentica. Hay otro terreno que tambin es fuente de fundamentacin emprica para la epistemologa: la historia de la ciencia. Esto es particularmente importante a la hora del estudio epistemolgico de las matemticas. En relacin a esta disciplina, podemos argumentar que los problemas de orden normativo son ms o menos claros. Tienen que ver con los procesos deductivos, con la estructura de las demostraciones. Las cuestiones de orden fctico se abordan (principalmente cuando vemos las matemticas como un cuerpo de conocimientos constituido) desde la historia. Es pertinente responder la pregunta: cmo se concibe a la historia en este programa de investigacin? de inmediato podemos responder que no se concibe como un relato lineal, en el que cada cosa tiene un antecedente claramente diferenciado. Ms bien, la historia ser concebida de acuerdo a la ya clebre expresin del historiador holands Dijkterhuis, (vase Piaget- Garca,1982, p.60) como un laboratorio epistemolgico. Qu significa esta expresin? Quiere decir que la historia, desde el punto de vista epistemolgico, debe investigarse buscando en ella las condiciones que han hecho posible el conocimiento y los mecanismos de su validacin. Ser necesario entonces recuperar la dinmica del desarrollo histrico pues es en la dinmica donde aparecen los mecanismos de paso de una etapa a la siguiente. Como ya hemos hablado de dos procesos de transicin de un nivel de conocimiento a 13

otro mejor (en la historia y en la psicognesis) resulta natural que parte de la experimentacin en el dominio de la epistemologa gentica incluya una comparacin entre estos estratos de desarrollo. Podra pensarse que los estudios psicogenticos y los estudios histricos son dos formas totalmente diferentes de abordar los problemas de construccin de los conocimientos. Sin embargo, la epistemologa gentica se encarga de argumentar con fuerza que los mecanismos de desarrollo del conocimiento a nivel histrico son los mismos que los correspondientes a nivel psicogentico. Esta es una tesis que no quisiramos dejar de sealar, aunque requiere de un anlisis ms cuidadoso que el que podremos hacer en este momento (vase Piaget-Garca, 1982). Regresemos al problema de los hechos y las normas. Tanto en la historia como en la psicognesis, puede observarse que los hechos y las normas no permanecen desvinculados unos de las otras. La razn es que el sujeto y el objeto de conocimiento estn indisolublemente vinculados. Entonces aunque se trate de la validacin dentro de un sistema lgico, de una cierta proposicin, no podemos olvidar que hay un problema de hecho (en este caso psicogentico) involucrado, como lo es la construccin de la lgica por el sujeto. De all que la significacin epistmica de este instrumento de conocimiento es decir, su empleo para la construccin de un conocimiento vlido, no es independiente de su modo de construccin (vase la Introduccin en Piaget-Garca, 1982).

PIAGET: ASPECTOS PENSAMIENTO

FIGURATIVOS

OPERATIVOS

DEL

La representacin nos remite a los aspectos operativos del pensamiento, mientras que la percepcin nos remite a los figurativos. Veamos un ejemplo. Tenemos dos recipientes, uno delgado y alto y uno ancho y bajo. Vamos a trasvasar un lquido del recipiente delgado al ancho. Si le preguntamos a un nio pequeo (alrededor de los 7 aos o menos) antes de hacerlo, si la cantidad de lquido permanecer igual despus de trasvasar el lquido, no sabe qu contestar. Cuando se efecta el trasvasamiento, en su presencia, y l verifica que el nivel del lquido en el recipiente ancho es inferior al que tena en el recipiente delgado, entonces concluye que la cantidad de lquido ha cambiado: ahora hay menos, es su respuesta. Es una respuesta tpica de esta etapa el que los sujetos privilegien una de las dimensiones (la altura) del vaso a la hora de la interpretacin del dato perceptual. Este aspecto figurativo del pensamiento, ser sustituido ms adelante, cuando el sujeto ya est en posesin de la reversibilidad an cuando sea al nivel de las operaciones concretas. Es decir, realizadas sobre objetos materiales. Entonces, el sujeto podr comprender que hay una compensacin: el lquido sube menos porque ahora su superficie es mayor. Inclusive puede demostrar que la cantidad de lquido no ha variado, para lo cual recurre a la posibilidad de revertir la accin del trasvasamiento. Bastara que se restituyera el lquido al recipiente original para constatar que la cantidad es la misma. Esta forma de razonamiento es claramente operativa. El razonamiento se ha desligado de la percepcin.

PIAGET: DOS FORMAS DE CONOCIMIENTO

Distingamos dos formas de conocimiento: 1. Conocimientos construidos mediante la experiencia fsica en todas sus formas. 2. Conocimientos lgico-matemticos. Hay que recalcar que los conocimientos construidos mediante la experiencia fsica no son copias de objetos materiales o de eventos externos al sujeto. Siempre son (re)construcciones que el sujeto hace a partir de la asimilacin del objeto o del evento, a sus esquemas conceptuales. Cuando el 14

sujeto percibe un objeto, ste adquiere la categora de observable una vez que el sujeto lo interpreta desde su sistema conceptual. Un actor profesional puede darse cuenta, mientras asiste a una puesta en escena, que la actuacin del protagonista es mala, aunque esto no sea claro para los espectadores debido a los trucos del protagonista, que disimula su falta de calidad histrinica. Es decir, para ellos, la mala actuacin no es un observable, aunque estn presenciando la puesta en escena. Una persona sin la preparacin profesional necesaria, no distingue entre el virus del sida y la bacteria del clera. Estos ejemplos y los diversos que el lector es capaz de imaginar, sealan algo importante: toda observacin que hacemos pasa por el filtro de una interpretacin. Como ha dicho Hanson (Hanson, N.R, 1977, p.13): toda observacin est cargada de teora Los observables pues, son observaciones interpretadas. Por ello, en ausencia de un marco asimilador (pinsese en la situacin del observador y el microscopio), el sujeto no atribuye una significacin al dato perceptual que permanece entonces al nivel de registro sensorial sin mayores consecuencias cognitivas. Son pues los observables que se producen mediante la experiencia fsica del sujeto, lo primero que resulta de inters para la elaboracin del conocimiento fsico. Una vez que estos observables son susceptibles de incorporacin a una teora, entonces se transforman en hechos de esa teora. Un dato fsico aislado, sin interpretacin, es un buen ejemplo de situacin catica. Slo la actividad cognitiva del sujeto lo torna inteligible, al transformarlo en un observable. Por aqu empieza la construccin de la realidad, entendida como resultado de la actividad cognitiva del sujeto, que progresivamente coordina sus puntos de vista, vinculados siempre, eso s, al mundo de sus experiencias. A este respecto: ...En trminos de inteligencia reflexiva, la deduccin se organiza y aplica a una experiencia concebida como exterior. De ah que el universo se constituya en un conjunto de objetos permanentes vinculados por relaciones causales...situados en un espacio y tiempo...la perspectiva del sujeto sobre el universo se transforma radicalmente: del egocentrismo integral a la objetividad, tal es la ley de su evolucin. (Piaget, 1995, pp. 327) Cuando hablamos de actividad lgico-matemtica, no nos estamos refiriendo exclusivamente a la actividad dentro de las disciplinas altamente organizadas como el lgebra o la lgica proposicional. Nos estamos refiriendo, de manera amplia, al razonamiento del sujeto cuando, por ejemplo, dice que la cantidad de lquido permanece igual a pesar de las apariencias contrarias al trasvasarlo de un recipiente de determinada forma a otro de una forma totalmente distinta. Lo que el sujeto pone en juego en tal situacin es una estructura lgica, al margen del grado de formalizacin que podamos atribuirle. Anlogamente, cuando el sujeto de cierta edad (cognitiva) dice que no hay el nmero ms grande porque dado ese nmero l podra construir otro ms grande sumndole un uno, est razonando matemticamente. Las estructuras lgico-matemticas son pues aquellas que el sujeto posee como resultado de la interiorizacin de sus acciones y de la coordinacin de las mismas. Se pasa de la lgica de la accin (dar un rodeo para evitar un obstculo, a la edad de tres aos, por ejemplo, es poner en marcha la lgica de la accin) a la lgica de las operaciones pues, las operaciones son, al final de cuentas, resultado de la interiorizacin de las acciones. De all que resulte delicado desvincular los problemas de hecho, de los de validacin formal. Sin embargo el nivel de las operaciones es solidario del nivel de las acciones, en el sentido que el de las acciones queda subsumido en el de las operaciones. Aqu aparece una de las caractersticas bsicas de los procesos de estructuracin: cada nivel queda subsumido en el siguiente donde se produce una re-semantizacin del nivel anterior. Nos quedaremos aqu, a las orillas de un tema fascinante: las relaciones entre los niveles biolgico y cognitivo. En cuanto al acuerdo entre las estructuras lgico-matemticas y la experiencia, aparte de la actividad estructurante del sujeto que (re)define el mundo a partir de sus experiencias, habr que tomar en cuenta que su pensamiento depende en cierto grado de los recursos del organismo por ejemplo, de la estructura de sus sentidos que le suministran cierta materia prima y no otra. En la medida en que el sujeto acte sobre un determinado objeto, aumentar el grado de objetividad de sus conocimientos sobre dicho objeto pues ese grado no puede medirse sino de acuerdo a la forma endgena de conocimiento producido. La objetividad es 15

la del conocimiento endgeno. Pensemos que es la actividad del sujeto la que organiza, estructura el conocimiento. El universo lgico-matemtico no sustituye al universo fsico, sino que ste queda sumergido en aqul, y as puede ser mejor explicado.

PIAGET: SOBRE EL REALISMO Y LA REALIDAD

Las epistemologas clsicas fundadas sobre el apriorismo o sobre el empirismo, son realistas. Es decir, suponen la existencia de una realidad exterior al sujeto cognoscente que, de alguna manera, atesora el conocimiento al que el sujeto puede acceder a travs de su interaccin con ella. La epistemologa gentica nunca ha negado la existencia de un mundo exterior al sujeto epistmico; slo que concibe al conocimiento como resultado de los procesos fundamentales de asimilacin y acomodacin. El resultado es, en cada caso, una estructura cognitiva. El mundo al que se enfrenta el sujeto es el mundo de sus experiencias. De all que no se pueda decir que el incremento de organizacin interna de las estructuras cognitivas acerque al sujeto a la verdadera estructura del mundo exterior sino que lo dota de un conocimiento cada vez ms viable (es decir, ms adecuado) que resulta de organizar el mundo de sus experiencias. Cuando un sujeto est involucrado en una actividad cognitiva, puede o no tener xito en sus objetivos. Es entonces all, en el terreno de la reflexin sobre sus acciones, en donde tiene sentido hablar de verdadero o falso. Nunca a partir de una supuesta correspondencia del conocimiento con el mundo exterior al sujeto epistmico. As surge la nocin de realidad y objetividad: son nociones que se van generando mediante la actividad del sujeto epistmico. En efecto (Ferreiro, E. y Garca, R. 1978, p.17): La objetividad no est garantizada en el punto de partida, no coincide con el registro perceptivo directo puesto que no hay registro pasivo de los hechos, y mal podra coincidir con un apartamiento del sujeto. En la concepcin epistemolgica sustentada por Piaget, un incremento de objetividad ser dependiente de un incremento de actividad por parte del sujeto...en ningn nivel del conocimiento emprico hay una frontera delimitable entre las propiedades del objeto asimilado y las estructuras del sujeto asimilador. Para conocer, el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras que funcionan como rganos del conocimiento... pero esas estructuras asimiladoras no preexisten a la accin sino que se constituyen en virtud de los requerimientos de la accin. En el lenguaje cotidiano se presenta una fuerte tendencia a la sustantivacin. Por ejemplo, si una bailarina se mueve cadenciosamente, decimos que sus movimientos son cadenciosos. Es decir posee movimientos acompasados. Si a una persona le duele la cabeza, diremos que tiene un dolor de cabeza. En lugar de mover usamos movimientos; en lugar de doler usamos dolor. Esta tendencia a sustantivar, a crear cosas, seguramente es causa del realismo de las epistemologas clsicas. Quiz de aqu pueda surgir una estrategia para entender la epistemologa gentica. Se tratara de recuperar los verbos: en lugar de conocimiento objetivo, mejor hablemos de objetivar; en lugar de conocimiento, mejor hablemos de conocer; en lugar de realidad, mejor hablar de realizar; en lugar de verdad, mejor hablemos de verificar, etc. todos estos verbos son acciones (cognitivas) que realiza el sujeto cognoscente. Por eso decamos que un incremento de actividad del sujeto comporta un incremento de objetividad: en este caso, la actividad del sujeto se confunde con objetivar.

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 NOTA SOBRE LA EQUILIBRACIN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS

El desarrollo cognitivo consiste en una organizacin progresiva de las estructuras cognitivas. Un mayor grado de organizacin de una estructura cognitiva implica un mayor equilibrio de la misma. El equilibrio se refiere al estado en el cual las estructuras cognitivas de un sujeto han dado y continan dando los resultados esperados, sin que salgan a la superficie ningn tipo de conflictos conceptuales. Por ejemplo, ante una perturbacin causada por un objeto o un evento que trata de ser asimilado por un esquema, ste se acomoda generando una mejor discriminacin de los objetos o eventos admisibles para el esquema o bien modificando drsticamente el esquema hasta el punto de producir un nuevo esquema. Diremos que la conquista de este nuevo nivel de equilibrio es un cambio cognitivo que identificamos con el aprendizaje. A nivel sensorio-motor (todos tenemos un nivel de funcionamiento sensorio-motor!) los esquemas de accin son cruciales para alcanzar nuestras metas dentro del mundo de nuestras experiencias. A nivel reflexivo, los esquemas operatorios son centrales para el logro de una red conceptual coherente. Los esquemas tanto de accin como operatorios, que resultan viables (es decir que producen resultados adecuados de acuerdo a los propsitos del sujeto) se retienen a ttulo de orientadores de la accin. Refraseando una de las citas ya presentadas, el sujeto se adapta al mundo de sus experiencias mediante la adaptacin de sus esquemas cognitivos. En el estudio del desarrollo cognitivo, es decir, en el incremento de organizacin interna, la nocin de esquema es central. Si decidiramos adoptar una metfora computacional, diramos que un esquema es como una sub-rutina o como un programa.

SOBRE LA ABSTRACCIN

La abstraccin se entiende comnmente como un acto de extraccin (o de separacin) de una caracterstica de un objeto. Por ejemplo, podemos abstraer de los cuerpos la nocin de peso. La idea de color, de hecho, es resultado de una abstraccin. La idea deforma de los cuerpos tambin es una abstraccin. As, la circunferencia, el tringulo, el cuadrado, son resultado de abstracciones. A esta forma de abstraccin, en donde la nocin abstrada se extrae directamente de los objetos (que siempre son objetos conceptuales), Piaget la denomina abstraccin emprica. El proceso mental de abstraccin puede ser consciente o inconsciente. De hecho la mayora de las veces es inconsciente. Por ejemplo, al ver un mango, de inmediato lo reconocemos. No importa si es de manila, atalfo o de cualquier otro tipo, sabemos que es un mango. Qu es lo que reconocemos, ms all de las diferencias obvias en forma, color y tamao? cuando se hace esta pregunta a una persona, normalmente se queda perpleja, pues sabe que lo que ve es un mango, pero no sabe por qu lo reconoce (y sin embargo, le parece obvio que lo que ve es un mango). No es consciente del proceso de abstraccin necesario para haber llegado a la nocin de mango. Desde luego, esto mismo se puede decir de casi cualquier otra categora; algunas incluso, las hemos formado a edad muy temprana.

SOBRE LA REPRESENTACIN:

Hemos insistido en las pginas anteriores, que el conocimiento no es una representacin del objeto (de conocimiento). Es decir, no es una copia de un supuesto modelo, como la que hara un pintor cuando tiene delante de s un paisaje que trata de llevar al lienzo. Entonces, la representacin, como copia, no tiene cabida en la epistemologa gentica. Veamos ahora el trmino representacin. 17

Cuando vamos al teatro, por ejemplo, vemos una representacin de una obra. Lo que hace una actriz o un actor es representar un papel. Es fundamental entender que en una representacin hay un elemento de construccin del sujeto. Tal construccin est presente tanto en el agente de la representacin (la actriz, el actor) como en aquello que es representado (que es algo construido por otro sujeto). En epistemologa gentica al trmino representacin siempre debe drsele el significado de representacin. La capacidad de representacin tiene su fundamento en la existencia de la funcin semitica o simblica. En determinado momento del desarrollo cognitivo, el sujeto puede representar sus acciones hechas sobre objetos materiales, mediante esquemas mentales. Estos esquemas mentales actan o mejor, operan, sobre las representaciones mentales de los objetos materiales. Es decir, tanto los objetos como las acciones sobre ellos son susceptibles de ser representados mentalmente. Como sabemos, esto es fundamental para la construccin de los esquemas y estructuras cognitivos. Pero la capacidad semitica del sujeto le permite otras formas de representacin. Por ejemplo, cuando re- cuerdo un rostro, lo estoy representando (recuerde: en el sentido de representar). Es como si recordar fuera equivalente a ejecutar un programa que tenemos almacenado. Pero tambin puedo dibujarlo. El dibujo es otra forma de representacin. Es un registro grfico. Este es un tema muy importante; en particular en matemticas. Puedo representar una circunferencia mediante un registro grfico, un dibujo sobre el pizarrn, sobre una hoja. Puedo tambin representarlo mediante una ecuacin (de la geometra analtica). Esta es una forma de representacin simblica.

ABSTRACCIN REFLEXIVA:

En contraste con la abstraccin emprica, la abstraccin reflexiva, es el mecanismo que nos sirve para formar abstracciones a partir, no de los objetos, sino de las acciones que realizamos sobre tales objetos. Por ejemplo, si tenemos una coleccin de veinte objetos, sabemos que no importa la disposicin geomtrica que demos a esa coleccin, sobre una mesa, siempre habr veinte objetos. Ese saber (i.e.: que no vara el nmero de objetos) es distinto a saber que un determinado objeto tiene forma rectangular. Es un saber extrado de la coordinacin de nuestras acciones sobre esos veinte objetos. No es un conocimiento sobre los objetos mismos. De all el nombre reflexiva que se da a esta forma de abstraccin pues resulta de reflexionar sobre nuestras acciones. Atencin: el trmino reflexiva de esta forma de abstraccin, tiene una connotacin adicional. En nuestro ejemplo, se trata de que primero reflejamos (proyectamos) nuestra accin (contar) sobre el plano de las operaciones. Es all, en el plano de la representacin de las acciones, donde descubrimos que el nmero de objetos es independiente de la ubicacin sobre la mesa. En promedio, un nio de ocho aos ya sabe esto. Cuando le preguntamos a un adolescente si el nmero de objetos cambia al modificar su disposicin geomtrica, hasta se sorprende de que le hagamos la pregunta. Para l ya resulta obvio, necesario, que sea as. No es consciente de que ha realizado, tiempo atrs, una abstraccin reflexiva. Es necesario detenernos un poco en el trmino reflexin. Por una parte se refiere a un acto mental. Como meditar, considerar. Por otra, se refiere a la reflexin, por ejemplo de la luz, sobre una superficie. Ambas acepciones entran en la definicin de abstraccin reflexiva. Cuando decimos que una accin se refleja sobre el plano de las operaciones (como en el ejemplo sobre la invariancia del nmero de objetos), tambin podramos decir, que la accin se proyecta sobre el plano de las operaciones. Los individuos construyen conceptos y con ellos estructuras conceptuales; luego reestructuran stas para formar esquemas ms potentes. Tal es el proceso de organizacin creciente del sistema cognitivo. En l, la abstraccin reflexiva juega un papel central.

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CAPTULO 2

SEGN PIAGET
PRINCIPIOS BSICOS DE LAS TEORAS:
Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Racionalismo: Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa gentica y, por otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por construir un sistema lgico en lugar de uno psicolgico, el inters por la lgica y las matemticas es tpicamente racionalista. Biologa evolucionista: Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y para l el principio bsico de la evolucin era el equilibrio. Pragmatismo y funcionalismo.

TEORA COMPLETA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO:

Desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la que los nios llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.

PARA PIAGET, LA INTELIGENCIA TIENE DOS ATRIBUTOS:

Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas: Etapa Sensomotora: Periodo: 0 2 aos Caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Etapa Preoperacional: Periodo: 2 7 aos

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Caractersticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas: Periodo: 7 11 aos Caractersticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa Lgico Formal: Perodo: 12 16 aos Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

TEORA DE LA EPISTEMOLOGA GENTICA:

La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico. Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin, desarrollo, etc. Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los mtodos de la epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formacin de los conocimientos en el sujeto como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas. Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin. Debemos sealar ante todo que el pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos de equilibracin. La acomodacin y asimilacin son descritas como el proceso parcial en la interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente. Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994).

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SEGN VYGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores: son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores: se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin. (Frawley, 1997). El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Mediacin: Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin 21

social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento. (Frawley, 1997). "El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos" (Vygotsky, 1962). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky: es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Zona de desarrollo prximo: La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997). La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como son: La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el juego, ya que este permite que el nio se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso. Es la estructura ms sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje.

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La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el mundo. Sin embargo tanto Piaget y Vygotsky son tericos que plantean reciprocidad en el desarrollo mental. Piaget describe la correspondencia entre el organismo y el entorno en trminos de asimilacin y acomodacin. El desarrollo individual se basa en antecedentes genticos y en el entorno, que son caractersticas de la especie, ambos constituyen la base del esfuerzo que el individuo realiza para entender la realidad. Lo individual y lo social se entrelazan mediante las relaciones que mantienen entre s, los individuos que viven o que han muerto. Estos dos tericos difieren tanto en la importancia que conceden al papel que el mundo social desempea en sus teoras, como en el modo en que conciben las funciones del mundo social y el individuo.

PIAGET Y VYGOTSKY

Por un lado, Piaget mantuvo que el desarrollo supone una adaptacin, tanto al medio fsico como al social, y consider que la cooperacin con iguales facilita el desarrollo individual, en situaciones en que se plantean diferentes perspectivas para resolver un problema. Por su parte Vygotsky ha construido su teora sobre la premisa de que el desarrollo intelectual no puede comprenderse sin una referencia al mundo social del nio. El desarrollo individual se entiende sobre la base de las races sociales de los instrumentos que el nio utiliza para pensar. El contexto sociocultural llega a ser accesible al individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor el manejo y las destrezas de los instrumentos intelectuales. El funcionamiento mental individual del nio se desarrolla a travs de la experiencia con los instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolucin de problemas, con compaeros ms capaces, trabajando en la zona de desarrollo prximo. En pocas palabras, se puede decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron en cuenta los procesos sociales y naturales del desarrollo, pero el Piaget enfatiz en que el individuo ocasionalmente interacta con otros, resolviendo problemas de origen social; en cambio vygotsky, dio ms atencin a la participacin del nio, junto con otras persona, en el orden social. Piaget y Vygotsky difieren en los siguientes aspectos: mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social, la consideracin de la infancia como algo abierto al influjo de la sociedad y, la naturaleza del compaero ideal y el papel de las relaciones sociales. Las dos teoras adoptan perspectivas distintas: Vygotsky se fija en la base social de la mente y Piaget toma al individuo como punto de partida. Estas dos teoras resaltan la importancia de un marco de referencia o intersubjetividad, desde la perspectiva de Vygotsky la resolucin de problemas tiene lugar entre compaeros, mientras que en Piaget los individuos trabajan con independencia e igualdad sobre las ideas de los dems. Puede ser que a travs de repetidas y variadas experiencias de enfrentarse a situaciones desafiantes en la vida diaria el nio consiga ser hbil en procesos cognitivos concretos. El desarrollo se construye sobre el aprendizaje y al mismo tiempo el aprendizaje est basado en el desarrollo. Steiner y Tatter (1983), hacen hincapi en que el desarrollo del lenguaje tiene lugar 23

dentro de un sistema cuya meta fundamental es de carcter funcional: lograr la comprensin entre el nio y su cuidador. La aportacin de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser especialmente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Por otra parte mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vygotsky piensa que es el nivel de desarrollo el que est condicionado por el aprendizaje. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha ilustrado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, el lenguaje caracterstico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien muestra justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto de vista del otro y para Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de las que haba postulado Piaget. La contribucin de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social.

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CONCLUSIONES

La epistemologa gentica trata tanto de la formacin como el significado del conocimiento. Seala que el conocimiento cientfico est en perpetua evolucin; cambia de un da a otro. Analiza la correspondencia entre la informacin psicolgica, por un lado, y la formalizacin en la epistemologa; e investiga la existencia de un paralelismo entre el progreso hecho en la organizacin lgica y racional del conocimiento y el correspondiente proceso formativo psicolgico. Concluyendo que la races del pensamiento lgico no se encuentran solamente en el lenguaje, aunque las coordinaciones del lenguaje son importantes, sino que se encuentran ms generalmente en la coordinacin de acciones, las cuales son las bases de la accin reflectiva. (Mg.Sc. Faustino Beran Barrantes) El objeto de estudio de la epistemologa gentica: es la construccin del comocimiento vlido (caracterizado por la diferenciacin entre un sujeto que razona y un objeto que es comprobable, o sea, que puede decirse si es verdadero o falso). La epistemologa gentica estudia dos ramas: la sociognesis, cmo la humanidad avanz hasta el conocimiento cientfico, en donde toma como objeto de estudio a la humanidad; y la psicognesis ( el desarrollo ontogentico), cmo desde el nacimiento el sujeto va construyendo su capacidad para el conocimiento vlido, cmo se forma la capacidad para conocer. La tesis principal de Piaget: es que la raz de todo conocimiento es la accin, la accin como constitutiva del conocimiento, considerando la percepcin tambin como accin (no slo la motricidad implica una accin sino tambin lo sensorial ). Hay factores que estn en juego en la construccin del conocimiento: 1- El factor madurativo que implica lo biolgico, lo innato, la maduracin del sistema nervioso, endcrino, etc. 2- El factor social, la interaccin con el otro humano, Interacciones y transmisiones sociales y culturales. 3- La experiencia, conclusiones sobre el objeto, la interaccin con los objetos fsicos, con la realidad fsica. 4_La equilibracin que es el organizador o motor que lleva a niveles de equilibrio ms avanzados. La equilibracin modaliza como los puntos anteriores llegan a un equilibrio mayor ( mayor discriminacin entre el sujeto y el objeto ).

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GLOSARIO
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Unidad bsica del proceso de enseanza/aprendizaje, cuyas variables son: relaciones interactivas docente alumno y alumno, organizacin grupal, contenidos de aprendizaje, recursos didcticos, distribucin del tiempo y del espacio, criterio evaluador; en torno a consideraciones que promueven el desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida. CONSTRUCTIVISMO: El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggica es una explicacin del proceso de enseanza/ aprendizaje INNOVACIN: Accin de mudar, alterar las cosas introduciendo algo nuevo. INTERDISCIPLINARIEDAD: Trabajo curricular que se realiza en un rea determinada del currculo, relacionando sus contenidos temticos con otras disciplinas, con perspectiva integral y holstica. Los proyectos pedaggicos favorecen este tipo de aprendizaje. ESQUEMA: Es una manera de organizar, una forma ( un formato) para organizar el movimiento dirigido. El esquema se forma en la medida en que el sujeto interacciona, construyendo una variedad de esquemas de accin, formndose en la medida en que el sujeto repite un tipo de accin sobre cierta clase de objetos. El sujeto logra sto ya que los esquemas se apoyan en posibilidades biolgicas: los cinco sentidos, dos reflejos congnitos que Piaget considera principales que son el reflejo de la succin y el de la prensin y la capacidad de representacin (que se encuentra implcita aunque deber desarrollarse). PROPIEDADES DE LOS REFLEJOS CONGNITOS: Los reflejos congnitos son la materia prima con que comienzan a construirse los esquemas de accin simples. Estos reflejos tienen ciertas propiedades que heredan los esquemas de asimilacin, siendo estas propiedades: la generalizacin, la discriminacion o recogniscin y la reproduccin funcional. La generalizacin implica que los reflejos no se aplican a un slo tipo de objeto, como por ejemplo, succiona el pecho de la madre as como tambin puede succionar cualquier otro objeto, pero puede discriminar de lo que es chupable de lo que no lo es, como lo es reconocer un objeto amargo o aspero, el sujeto tambin puede realizar un succin sin la presencia concreta de los objetos, como lo es la succin en el vaco, a lo que Piaget denomin reproduccin funcional. Los reflejos conjugados con los distintos sentidos crean los esquemas de asimilacin iniciales, poco a poco esos esquemas se coordinan entre s y en base a esta coordinacin los esquemas simples se forman en esquemas complejos. INVARIANTES FUNCIONALES: La accin se va a mover a travs de invariantes funcionales, no varan a lo largo de toda la vida, son la asimilacin y la acomodacin. Los esquemas simples al coordinarse producen dos efectos; se asimilan entre s y se diferencian ( acomodan ), los esquemas van adecuandose ( acomodndose) segn la iformacin que va recibendo de los otros esquemas. La asimilacin funcional ( a diferencindola de la asimilacin fsica ) incorpora un objeto sin destruirlo ya que a travs de los esquemas se incorporan los datos del objeto, al aplicar la asimilacin sobre un objeto ese esquema se modifica por la resistencia del objeto ( el esquema se acomoda a las caractersticas del objeto. Un mayor ajuste entre estos dos procesos habla de un equilibrio y una adaptacin ya que el hmbre para vivir tiene que adaptarse al mundo que lo rodea. El sujeto no puede adaptarse sin organizarse siendo que la organizacin inplica la gnesis de estructuras y la equilibracin ( la homeostasis). 26

 EGOCENTRISMO Y DESCENTRAMIENTO: El sujeto epistmico construye la capacidad para el conocimiento cientfico partiendo de un egocentrismo radical (que es un estado de indiferenciacin, de discapacidad para distinguir si un estimulo es proveniente del interior o del exterior del propio cuerpo, en donde el sujeto no tiene la capacidad para distinguirse como un objeto ms entre otros.) hacia un descentramiento gradual o creciente por la construccin de esquemas de accin. Esquema es lo que hay de general, de comn en un tipo de accin, la interaccin con los otros sujetos y los objetos van a permitir la construccin de esquemas, o sea, con la interaccin con el medio a travs de los cinco sentidos y los reflejos congnitos. LA EQUILIBRACIN: Es una teora desarrollado por Piaget. El interjuego entre los factores de maduracin, lo social y la experiencia o interaccin tienen un articulador que hace especificidad en la teora, que es la equilibaracin de las estructuras cognitivas: el sujetoconstruye sistemas de transformaciones desde los cuales va a ir conociendo. Esos sistemas que no estn a priori los construye en el interjuego de las interacciones entre estos tres factores, el sujeto construye las estructuras que van a ir dando significacin a la realidad. El sujeto conoce segn las estructuras cognitivas que va organizando, organiza estas estructuras cognitivas en la interaccin con la realidad.

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BIBLIOGRAFA: JEAN PIAGET EL ORIGEN DE LAS ESTRUCTURAS LOGICAS Y MATEMTICAS SEGN LA EPISTEMOLOGA GENETICA Traduccin del Dr.Luis Piscoya H. del Libro GENETIC EPISTEMOLOGY. Columbia Univers ity Press,New York,1970. Cap.I y II. Luis E. Moreno Armella CINVESTAV IPN, Mxico La epistemologa gentica: una interpretacin

REFERENCIAS:

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ANEXOS

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