EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN 1ER GRADO

ENSEANZA , EVALUACIN Y ACREDITACIN DE SABERES EN

1ER GRADO

APORTES PARA LA DISCUSIN Silvia Gonzlez rea Lengua, DNGC, MEN Julio de 2012

Lo que sigue pretende ser una contribucin a partir de la dimensin curricular para considerar criterios de evaluacin y acreditacin de los aprendizajes iniciales en lectura y escritura y de promocin del 1er grado del Nivel Primario. I. Los saberes implicados en la alfabetizacin inicial

La concepcin de la alfabetizacin, entendida como un continuo de desarrollo que permite la apropiacin y recreacin de la cultura escrita, implica que desde el comienzo de la escolaridad la lengua escrita debe permitir el acceso a los saberes propios de los distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y transmitirlos. Esa apropiacin supone, expresado de modo resumido, la enseanza y el aprendizaje de un conjunto complejo de saberes relativos a las funciones de la lengua escrita, a la formacin inicial de lectores y escritores (especficamente habilidades y estrategias de lectura y escritura de textos) y a la comprensin y conocimiento del sistema alfabtico de escritura. (Ferreiro, 1982; IRA- NAEYC, 1998; Borzone, 1994, 2002; Scarborough, 2002; Braslavsky, 2003, 2005; Gaspar y Gonzlez, 2006, entre otros). II. La dimensin curricular de los saberes de la alfabetizacin inicial. Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios1

Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Lengua. 1 y 2 (2004) dan cuenta del mencionado conjunto de saberes que supone la alfabetizacin inicial. Se transcriben aqu los relativos a los Ejes de Lectura y Escritura para 1 y 2 grados del Nivel Primario:

Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios fueron encomendados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin mediante la Resolucin N225/04 y elaborados en un proceso que incluy la consulta y el establecimiento de acuerdos a nivel federal. En octubre de 2004 los NAP fueron aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones educativas del pas.

Ncleos Prioritarios de Aprendizaje 1er grado 2 grado Lectura o La frecuentacin y exploracin asidua o La frecuentacin y exploracin asidua de variados materiales escritos, en de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula escolares y lectura (bibliotecas de aula escolares y populares, ferias de libros, entre otros) populares, ferias de libros, entre otros). o La lectura (comprensin y disfrute) de textos literarios [] y textos no literarios ledos de manera habitual y sistemtica por el docente y otros adultos. o La lectura de palabras, de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones y de fragmentos de textos [] o La lectura compartida con los compaeros, el docente y otros adultos (de manera habitual y sistemtica) de textos y textos no literarios []

o La lectura autnoma de palabras, de oraciones que conforman textos (en distintos tipos de letra) con abundantes ilustraciones y de fragmentos de textos [] 1er grado 2 grado Escritura o La escritura asidua de textos en o La escritura asidua de textos [] en colaboracin con el docente, en forma autnoma o en colaboracin condiciones que permitan discutir y con el docente (discutir y consensuar consensuar el propsito, idear y el propsito, idear y redactar el texto redactar el texto conjuntamente con el conjuntamente con el maestro maestro dictndole el texto completo dictndole el texto completo o o realizando una escritura compartida, realizando una escritura compartida, releer el borrador del texto con el releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo conjuntamente a maestro y reformularlo conjuntamente partir de sus orientaciones. a partir de sus orientaciones). o La escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto [] que puedan ser comprendidas por ellos y por otros, as como la revisin de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas. o La escritura autnoma de palabras y de oraciones que conforman textos [] respetando las correspondencias entre sonidos y letras, trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la oracin, inicindose en el uso del punto y de la mayscula despus del punto. La participacin frecuente en situacin de revisin de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

Efectivamente, la alfabetizacin inicial supone el aprendizaje de un conjunto complejo de saberes. Sin embargo, criterios tradicionales de acreditacin sostenidos en no pocas instituciones escolares suelen considerar un conjunto acotado y 2

homogneo de logros respecto de la alfabetizacin inicial, como son el reconocimiento de las letras y su correcto trazado y la escritura de oraciones en letra cursiva. Durante mucho tiempo se pens que aprender a escribir era aprender a reconocer y trazar las letras, para luego juntarlas en palabras y oraciones (Braslavsky, 2005). Cabe reparar en que el trazado de la letra cursiva no est especificado como logro en algunos Diseos Curriculares del pas. En los NAP se los incluye recin en 2 grado (momento en que se espera que todos los nios hayan comprendido el principio alfabtico). Sin embargo, el logro de esta destreza sigue operando como un criterio, a veces excluyente, de promocin o repitencia en 1er grado. Por otra parte, segn manifiestan los docentes, esta creencia -basada hoy en el sentido comn- es compartida por las familias, que evalan como buena escuela aquella que rpidamente ensea las letras y su correcto trazado2. Recordemos que hace ya dcadas esta idea atomista ha sido cientficamente revisada (Ferreiro y Teberosky, 1979; Braslavsky, 2005) en funcin de que carece de dimensin cultural, retarda el aprendizaje de la lengua escrita (que es mucho ms que saber las letras), distorsiona la idea de qu es leer y escribir, y resiente profundamente el inters por aprender. Claro est, la escuela tiene que garantizar que nias y nios puedan leer y escribir palabras de modo convencional, pero considerar exclusivamente este aprendizaje es evaluar solo un aspecto de la alfabetizacin inicial, lo que entraa otra complejidad. En los Nap. Cuadernos para el aula. Lengua.1 se expresa: Los distintos aprendizajes no son siempre igualmente observables. En Lengua, algunos aspectos son ms dciles para evaluar. Es decir, permiten ser relevados por medio de instrumentos sencillos: escritura y lectura de palabras, ortografa, lectura en voz alta. (2006: 29). Efectivamente, no resulta tan sencillo evaluar otros aspectos como, por ejemplo, los avances en el desarrollo de la comprensin lectora o la ampliacin del vocabulario. Por ello, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combinando informacin cualitativa y cuantitativa, de cada nia y nio y de todo el grupo, lo cual permite tomar decisiones respecto de la acreditacin y tambin de la enseanza. En ese sentido, Perrenoud (2008) se pregunta en qu y por qu los procedimientos de evaluacin an en vigencia en muchas escuelas constituyen un obstculo para la renovacin pedaggica. Por un lado, distingue algunos mecanismos complementarios: el trabajo escolar que tiende a privilegiar actividades cerradas, estructuradas, bien experimentadas, que pueden retomarse en el marco de una evaluacin clsica y el tambin clsico sistema de evaluacin que fuerza a los docentes a preferir los conocimientos aislables y calificables numricamente frente a las competencias de ms alto nivel. Efectivamente, es ms sencillo medir si un nio sabe copiar las letras o escribir palabras que evaluar si comprende textos o cmo los produce. A la inversa, este autor advierte que hay ciertas didcticas conservadoras que inducen a un modo de evaluacin cuantitativo que, a su vez, conduce tambin a empobrecer la oferta, en la medida en que se ensea para responder a un tipo de instrumento de evaluacin. Sabemos cmo se construye el criterio selectivo y qu les pasa, en particular, a los nios de los sectores ms desfavorecidos, cuando las actividades alfabetizadoras y la evaluacin se reducen a actividades mecnicas como el correcto trazado de la letra cursiva, la repeticin indefinida de letras o palabras fuera de contexto, la copia, desatendiendo las dimensiones cognitiva, cultural y
Las escuelas comprometidas con la renovacin pedaggica organizan reuniones con las familias para informar acerca de las caractersticas de su proyecto alfabetizador.
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discursiva del proceso alfabetizador. Se agrava la situacin cuando, con el mismo criterio atomstico, se ensean las letras, la copia y la escritura de algunas palabras sueltas y la consigna de evaluacin y el criterio de acreditacin de 1er. grado demanda Escribir oraciones en letra cursiva. Es decir, hay enorme distancia entre aquello que se ensea (o se practica) y aquello que se solicita como tarea en el momento de decidir la acreditacin. Otro aspecto a considerar en los NAP son las expresiones en colaboracin con el docente y en forma autnoma incluidas en ese documento. Intentan dar cuenta de la necesaria colaboracin del docente -sin la cual los aprendices no podran participar en situaciones de lectura y escritura de textos- y del progresivo logro de la autonoma para la lectura y escritura de modo convencional previsto curricularmente. De hecho, la lectura y escritura autnoma de palabras y de oraciones que conforman textos es un aprendizaje previsto para la finalizacin del 2 grado. Sin embargo, cabe sealar que un importante nmero de nios y nias lo logra antes. III. La alfabetizacin inicial es un continuo de desarrollo

El aprendizaje de los distintos saberes implicados en la alfabetizacin inicial no se produce en etapas sucesivas sino simultneas, y el carcter de continuo de desarrollo hace que estas etapas no sean claramente delimitables. Sabemos que aunque tengan la misma edad cronolgica no todos los nios parten del mismo punto en su desarrollo al comenzar el 1er grado, que no todos los chicos llegan a la escuela con los mismos conocimientos y, aun en situaciones ptimas no todos los nios aprenden lo mismo al mismo tiempo. Las siguientes reflexiones del maestro Luis Iglesias, quien escriba en 1957, nos permiten apreciar que estas variables fueron advertidas hace ya dcadas: No es a fin de primer grado Inferior cuando la totalidad de nuestros alumnos lee y escribe normalmente; los mejores dotados y los que reciben ayuda providencial en sus hogares pueden llegar a hacerlo, pero otro grupo casi siempre adquiere el dominio de ambas tcnicas decisivamente en el transcurso de primer grado Superior. Coincidimos as en gran parte con las experiencias de la seorita Deschamps, quien escribe al respecto: Nuestros nios no saben leer corrientemente al cabo de tres o seis meses. Leen, generalmente, hacia final del ao, algunos llegan a ello slo al comienzo del segundo ao. Creo que eso carece de importancia, pero el continuar escribiendo durante todo el ao [] eso s tiene importancia. (1987: 23) Entonces, qu criterios de acreditacin considerar para que un nio pueda pasar de grado que, como afirma Terigi, es pasar de grado en una escuela graduada? Cabe aclarar que ese hecho de que las etapas en los niveles de aprendizaje no sean claramente delimitables plante un importante desafo para la propia construccin de los NAP en la medida en que, para la finalizacin del 1er grado, no es posible determinar taxativamente un estndar comn para todos los nios independientemente de distintas variables (socioculturales, lingsticas, personales, y especialmente las relativas a las condiciones de escolarizacin y las situaciones alfabetizadoras que la escuela ofrece).

Naturalmente, dado el carcter de continuun del proceso, se debe sostener en el tiempo. Cuando un nio repite 1er grado, ese proceso se interrumpe, es ms: la repitencia suele marcar un retroceso. IV. La alfabetizacin es un aprendizaje cultural

La alfabetizacin no es una adquisicin natural sino el aprendizaje de un producto cultural, la lengua escrita. Por ello, el modo de desarrollar la alfabetizacin y la forma de emplear los saberes que implica dependen de circunstancias sociales y culturales concretas. En contraposicin, durante mucho tiempo se pens que para aprender a escribir los nios tenan que estar listos y que para eso deban primero realizar ejercicios de aprestamiento (como palotes, picado, recortado, ejercicios de organizacin corporal) que ponan el nfasis en la madurez perceptiva y motriz3. Esta creencia en la va natural de desarrollo determina que un criterio para que un nio repita 1er grado sea esperar que madure (Braslavsky, op.cit). Se comprueba que cuando se hace repetir a un nio bajo estas circunstancias no solo se obstaculiza la continuidad de su desarrollo sino que se le vuelven a proponer las mismas actividades que lo llevaron al fracaso. En este sentido y en palabras de Terigi (2009b), no es posible dejar de considerar las prcticas escolares como prcticas culturales especficas, creadoras de regmenes peculiares de actividad especializadas en localizar desempeos diferenciales y que introducen cursos especficos de desarrollo. Por otra parte, desde un modelo patolgico individual que adjudica la responsabilidad de la repitencia al propio nio, no en pocos casos se suele adjudicar el fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura a distinto tipo de dficit (social, familiar, neurolgico, lingstico, etc.) (Baquero, 2002), a la vez que no se consideran las distintas oportunidades que los nios han tenido de participar en situaciones de alfabetizacin tempranas: la frecuencia de uso y las funciones que tiene la escritura en distintos grupos sociales es diferente; en algunos hogares leer y escribir son parte fundamental de la vida cotidiana; en otros, la lectura y la escritura son prcticas poco frecuentes (Borzone y Rosemberg, 2001). Coincidimos con Carina Kaplan (2008) en el sentido de la importancia de atrapar la dinmica del proceso por el cual las creencias sobre la inteligencia se convierten en la conciencia de los lmites de los alumnos. [] La educabilidad de un alumno no depende de su interioridad natural ni de las condiciones sociales exteriores, sino que se define en la situacin escolar, en las relaciones sociales e individuales simultneas que caracterizan el aprendizaje. (p11). Parece necesario insistir en estas ideas, dada la existencia de diagnsticos prematuros (aun en el mes de abril o mayo de un 1er grado) que sentencian que un nio o nia no va a poder aprender y va a tener que repetir, especialmente si este nio es pobre. Recordemos que an no ha sido completamente removido el modelo individual de fracaso que hace que la responsabilidad recaiga en el propio sujeto, un nio o nia de 6 o 7 aos y en su familia.

V.

Evaluar para ensear

Estas creencias siguen orientando buena parte de las prcticas en el 1er grado.

La escuela tiene la responsabilidad poltica, tica y pedaggica de garantizar que todos los nios y nias aprendan a leer y a escribir en tiempo y forma. Sealan en los NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua de 1er Ciclo: La alfabetizacin es un continuum que se inicia en la primera infancia y se desarrolla durante toda la vida. Esto no implica que el sistema educativo no tenga uno tiempo determinado para la alfabetizacin. En otras palabras, en el marco educativo se piensa la alfabetizacin como un proceso que presenta niveles, que se desarrolla en el tiempo y que el tiempo requerido para lograr esos niveles tiene plazos. Por qu plazos? Porque se determina que el tiempo aceptable para alcanzar la alfabetizacin inicial coincide con la finalizacin del Primer Ciclo de la escolaridad bsica y que otros logros se corresponden con diez aos de escolarizacin. (p.20) Ahora bien, se considera que los diagnsticos tempranos sirven para tomar decisiones tambin tempranas de enseanza y establecer acuerdos institucionales que definan criterios de acreditacin de los saberes de 1er grado, prever dispositivos y formatos efectivos de acompaamiento de los aprendizajes de los chicos, y planificar actividades especficas para ese fin. Con esta conviccin, en el marco del Proyecto de capacitacin Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial, coordinado por el rea Lengua y la Direccin de Nivel Primario del Ministerio de Educacin de la Nacin, destinado a maestros de 1 y 2 grados durante el ciclo lectivo 20104, distintas provincias del pas seleccionaron una muestra de escuelas participantes para la aplicacin de una prueba5. Un propsito principal era obtener informacin sobre lo que los chicos de 1 y 2 grados podan realizar por s mismos en relacin con ciertos saberes y tareas de lectura y escritura de palabras y textos en un momento determinado y, claro est, en funcin de los resultados, definir lneas de accin conjuntas. Sin embargo, un propsito no menos importante consisti en que la toma de la prueba y la instancia de correccin a cargo de los propios maestros fuera un medio para proponer modos alternativos de elaboracin de consignas que dieran cuenta de los distintos saberes previstos por los NAP. Asimismo, se aportaron y consideraron precisos criterios cientficos de correccin para cada tem, lo que permiti a los maestros revisar las variables en los procesos de desarrollo a la vez que ciertos criterios impresionistas de correccin que habitualmente ponan en juego. Finalmente, y como se planteaba ms arriba, los resultados de la prueba mostraron a los maestros que cuando la propuesta de enseanza es integral, los desempeos de los nios son, en general, mucho mejores. Dado que, tal como advierte Perrenoud (2008:15), El diagnstico es intil si no desemboca en una accin apropiada. Una verdadera evaluacin formativa est necesariamente unida a una intervencin diferenciada., esta consisti en visibilizar a los nios que evidenciaron necesitar acompaamientos especiales para progresar
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La prueba se volvi a aplicar a fines de 2011. Para ello, desde el rea de Lengua se disearon dos pruebas para los alumnos (una para 1 y otra para 2 grado), que fueron enviadas a las Direcciones de Nivel Primario de las provincias, quienes se ocuparon de su distribucin y recoleccin posterior. Los maestros, que haban participado activamente de las acciones del proyecto e implementado secuencias alfabetizadoras con sus alumnos, recibieron las pruebas para cada uno de ellos (el instrumento de evaluacin y un cuento), un documento con una explicacin del sentido de esta evaluacin, una serie de indicaciones respecto del modo de implementarla y criterios para definir los rangos de las respuestas con los que ellos mismos evaluaran los desempeos de sus alumnos. Adems, recibieron una planilla para el volcado de los resultados de cada uno de los nios.
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en sus aprendizajes. En los meses siguientes se implementaron dispositivos de enseanza intensiva con actividades alfabetizadoras especficas, con resultados muy auspiciosos. Efectivamente, el entramado entre una forma de evaluar, una forma de ensear y aprendizajes poco consolidados es y debe ser una discusin profunda en el seno de la escuela, en especial cuando est en juego el sentido de la decisin de que un nio repita primer grado porque no alcanz ciertos aprendizajes vinculados con la lectura y la escritura. Muchos docentes se preguntan cul es el sentido de la interrupcin de un proceso iniciado, para volver al punto de partida. La repitencia de un nio tampoco pasa inadvertida por la vida profesional de los maestros. De ello dan cuenta lo que expresan algunos docentes participantes del mencionado proyecto: Es angustiante porque no logr lo que me propuse con l., No fueron satisfactorias. Volvieron a fracasar. Y yo me sent muy mal., A algunos los favoreci y a otros les hemos hecho un dao terrible. Para finalizar, parece necesario resaltar que en el proceso de construccin de los NAP el acuerdo logrado federalmente establece que la autonoma en lectura y escritura de palabras y frases en contexto de textos por parte de todos los nios est previsto para fines de 2 grado y que ello no coincide con el que suelen tener en cuenta las escuelas para la promocin de primero a segundo grado, influidas por tradiciones que son consideradas hoy perimidas desde la perspectiva del desarrollo como continuum.

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