Está en la página 1de 26

Formar personas competentes

Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales.

Por Anah Mastache.

Ediciones Novedades Educativas.

Buenos Aires.

Primera edicin: 2007.

Este material es de uso exclusivamente didctico.

ndice
INTRODUCCIN9

PARTE I. Encuadre pedaggico-didctico


CAPITULO 1 Aclaraciones y conceptualizaciones.23 CAPITULO 2 Las competencias en el diseo curricular57 CAPITULO 3 Formar personas tcnicamente competentes.79 CAPITULO 4 Desarrollo de competencias psicosociales..103 CAPITULO 5 El marco de referencia: pedagoga de la formacin, enfoque clnico y planificacin estratgica125 BIBLIOGRAFA de la primera parte..143

PARTE II. Reflexiones y experiencias


CAPITULO 6 La formacin para el desarrollo de emprendimientos propios, Daniel Miguez y Luis Nantes.151 CAPITULO 7 El trabajo colaborativo como eje de la formacin docente, Mara Liliana Cedrato..165 CAPITULO 8 Formacin en competencias y educacin tcnica, Mara Teresita Orlando..189 CAPITULO 9 Acceder y permanecer en la Universidad, Anah Mastache215 CAPITULO 10 Recapacitemos (Elogio de la capacitacin), Miriam Kurlat.233 EPILOGO Abriendo el debate245

Mastache, Anah. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2007.

Captulo 1
Aclaraciones y conceptualizaciones

En este primer captulo intentaremos ofrecer un primer panorama de la nocin de "competencia", sus usos y sentidos. En primer lugar, sintetizaremos los principales aspectos del contexto que llevan al surgimiento de la nocin en el mbito empresarial y de la formacin profesional. Luego haremos una brevsima presentacin del uso del concepto en el sistema educativo, en particular en nuestro pas. Recin despus de haber efectuado este primer recorrido, trataremos de deslindar sus mltiples sentidos. Por ltimo, encararemos un primer abordaje crtico del uso del termino "competencias" en el mbito escolar. 1.1. Algo de historia: el surgimiento de la nocin Los distintos estudiosos del tema coinciden en sealar que el movimiento moderno de las competencias habra empezado hacia finales de los aos 60 y principios de los 70, con los cambios acaecidos en el mundo de los negocios. Comencemos entonces por presentar que sucedi en ese mbito. El fordismo, el taylorismo y el fayolismo -que se iniciaron a fines del siglo XIX y se extendieron hasta aproximadamente 1970- dieron lugar a la planificacin de los procesos productivos bajo determinados principios de divisin tcnica y social del trabajo. Esta ltima se refiere a la distribucin de funciones y tareas entre individuos, grupos y sectores de la sociedad. Supone la distincin entre quienes ejecutan las tareas de mayor complejidad, ms calificadas o de mayor responsabilidad y autonoma en la toma de decisiones, y quienes se ocupan de la ejecucin de las tareas menos calificadas y que requieren menor capacidad de autonoma. Los trabajadores operativos no se ocupan del diseo ni del desarrollo de productos, herramientas o procedimientos; su funcin se limita a interpretar y aplicar lo desarrollado por otros; su responsabilidad y autonoma respecto de su actividad es casi nula. Las funciones vinculadas al diseo y a la gestin son asignadas a los mbitos gerenciales y alas oficinas tcnicas; la formacin para estas tareas se realiza en el nivel medio o en el superior. La divisin tcnica alude a la separacin de las tareas en ciclos productivos. El trabajo se divide en sus componentes ms elementales, y cada trabajador se ocupa de un conjunto muy limitado de tareas u operaciones, lo que simplifica al mximo su trabajo y las posibilidades de tener que tomar decisiones sobre eventos no previstos. Ello se complementa con la organizacin de la produccin en cadena, en la que se trabaja en torno a un objeto que circula en una cadena productiva a travs

de varias estaciones de trabajo que agregan sucesivamente partes al producto. El supuesto es que al reducir el trabajo a tareas muy simples, estas pueden ser efectuadas por cualquiera sin capacitacin previa. En consecuencia, se desvalorizan el conocimiento y el saber desarrollados a partir de la formacin y la experiencia; los trabajadores manuales slo requeriran un entrenamiento especfico en un conjunto de operaciones. Durante el predominio de esta lgica en la organizacin del trabajo, el anlisis ocupacional releva las exigencias del puesto para definir luego el perfil del trabajador en trmino de aptitudes sensorio-motrices, conocimientos de tcnicas especficas y ritmo de labor adecuado. Y la formacin profesional se ocupa desde principios del siglo XX de la transmisin de las "capacidades profesionales", que abarcan el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realizacin de las tareas propias de los oficios industriales de acuerdo con el perfil especificado. Estas modalidades de organizacin del trabajo llevadas al extrema condujeran a rendimientos decrecientes; la excesiva preocupacin por los tiempos y la rapidez se enfrent con la fatiga y el agotamiento de los trabajadores. Por otra parte, empezaron a detectarse conflictos entre la tarea prescripta en los manuales de produccin y la efectivamente ejecutada; para prevenir o solucionar problemas, los individuos intervenan y tomaban decisiones que muchas veces "violaban las reglas" establecidas en los manuales. Simultneamente, aparecen nuevos acercamientos tericos al mundo del trabajo desde otras disciplinas diferentes de la ingeniera. Elton Mayo o Mc Gregor, por ejemplo, plantean un enfoque centrado en las "relaciones humanas", en la preocupacin por generar la motivacin y el liderazgo adecuados. A todo ello se agregan los adelantos cientfico-tecnolgicos en general, y los derivados del mundo de la informtica en particular. A partir de 1960 empieza a resultar "evidente" la "crisis" de esta modalidad de organizacin del trabajo basada en los principios de la divisin social y tcnica, lo que origina una profunda revisin de sus conceptos y genera nuevos paradigmas productivos. Como consecuencia, se produce una rpida transformacin de la organizacin del trabajo encaminada hacia sistemas de produccin ms flexibles, de suministros en funcin de la demanda y otras modificaciones en este mismo sentido. Con el avance del siglo XX los procesos de cambio se aceleran. Por un lado, la creciente mundializacin de la produccin y del consumo se vincula con la deslocalizacin de la produccin, y se complementa con la especializacin de las empresas y su consiguiente fragmentacin. Por otro lado, la permanente innovacin (o incluso revolucin) tecnolgica impacta en el desarrollo de materias primas, en los procesos productivos y en el incremento de los contenidos cualitativos del trabajo. De la mano de la era de la informacin y el conocimiento, el concepto de trabajo pasa a concebirse como un aporte para lograr los objetivos de la organizacin. Ahora bien, lograr resultados sin prescripciones formalizadas es un desafo mayor que realizar tareas preestablecidas; requiere movilizar conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias. Esta llevo a redefinir

las puestos de trabaja y a establecer mayores exigencias para los trabajadores. El cambia incluye el desplazamiento de la divisin del trabajo al trabajo en equipo, del trabajo de ejecucin al planificador, del trabajo dirigido externamente al autodirigido, del control ajeno a la responsabilidad propia, todo lo cual supone una mayor participacin del obrero calificado en la produccin. Ya no se trata slo de resolver problemas, sino de anticiparlos, no slo de solucionar averas e interrupciones, sino de prevenirlas. (...) El trabajo se hace, por tanto, ms abstracto, ms intelectual, ms autnomo, ms colectivo, ms complejo. (Alaluf y Stroobants, 1994, Pg.50/1) Esta modalidad de trabajo demanda de todos los trabajadores, cualquiera sea su nivel, el desarrollo de tareas ms complejas que demandan un mayor dominio tcnico sobre procesos de trabajo de ciclos ms largos. Se requieren entonces de los trabajadores capacidades de aprendizaje continuo, una actitud flexible y abierta como medio de adaptacin al cambio permanente del entorno, participacin en los procesos de calidad y de mejora incesante, liderazgo de equipos, comunicacin con pares y en la lnea jerrquica, capacidad de interpretacin de documentacin tcnica y de gestin, capacidad para dar respuestas reflexivas frente a situaciones imprevistas y, tambin, participacin en la gestin y control de su propia tarea. Desde otra perspectiva se sostiene que, en realidad, las competencias siempre fueron importantes, que buena parte del funcionamiento del proceso productivo se debi siempre a los conocimientos y competencias movilizados por los trabajadores, pero estos no eran considerados; se tratara, entonces, del reconocimiento de competencias tacitas que siempre subyacieron a los desempeos y actuaciones. Como consecuencia de los diversos cambios, se produce una renegociacin del contrato social entre las organizaciones del trabajo y sus empleados. El conocimiento y la formacin de los trabajadores pasan a ser valorados y reconocidos y, por ende, a ocupar un lugar central en la organizacin. Simultneamente, en el mercado de trabajo se profundiza otra modificacin: la flexibilidad y variabilidad de las trayectorias de empleo individuales; cada vez son mayores las probabilidades en todos los niveles de trabajadores, de pasar del empleo formal a la informalidad, o de empleado a empresario. Estos cambios en la lgica del trabajo requieren de competencias para moverse en el mercado informal, para generar su propio empleo, para establecer redes de trabajo, etctera. Comienza tambin a apreciarse la importancia del trabajo como factor de inclusin social y de sustento. Aparece as el concepto de "trabajo decente": Por trabajo decente se entiende el trabajo que se realiza en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad humanas. (OIT. Memoria del Director General a la Conferencia Internacional del Trabajo de 1999). David Johnson (2005), retomando una propuesta de sgersdttir, plantea que la economa del conocimiento se sustenta en cuatro pilares: la

innovacin, el desarrollo de nuevas tecnologas, el capital humano y la dinmica empresarial. El capital humano, los conocimientos, capacidades y competencias de los trabajadores son un factor determinante del crecimiento pero, adems, innovacin y nuevas tecnologas no seran eficaces sin trabajadores formados y cualificados para aprovechar sus ventajas. En sntesis, el nuevo paradigma productivo presenta fuertes exigencias de aprendizaje, responsabilidad y autonoma; constituye as un modelo de flexibilidad y polivalencia funcional que se traduce en nuevas exigencias de formacin. En consecuencia, la cualificacin laboral debe ser ampliada para incluir las capacidades de cooperacin y de participacin en la organizacin. Se pasa as de un encuadre ms centrado en el puesto de trabajo a uno ms enfocado en las personas, a lo que se alude con el concepto de "competencia". Las miradas de la produccin se vuelven hacia la calificacin de el/la trabajador/a y, ms an, hacia sus atributos individuales y particulares. Es entonces cuando la calificacin deja de ser un conjunto de atributos objetivos para transformarse en competencia. La calificacin se individualiza y se personaliza. Con el transcurrir del tiempo comenz a advertirse que esta calificacin de los/as trabajadores/as tan individualizada, definida a partir de competencias ms actitudinales que tcnicas, no resultaba suficiente para determinar la seleccin laboral de una persona. Surge entonces la necesidad de establecer un patrn de referencia para evaluar las competencias individuales -los atributos particularizados- y para poder seleccionar trabajadores/as, formarlos/as y establecer polticas de remuneracin, de reconocimiento, de proyeccin de carrera. El mencionado patrn de referencia no es sino la norma de competencia. El foco de anlisis dej de ser el puesto de trabajo y comenzaron a serlo las competencias que posee el/la trabajador/a, que consiste en aquello que les posibilita adaptarse de manera activa a un proceso de cambio permanente. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004, Pg. 38) Vargas, Casanova y Montanaro (2001) sostienen que el concepto de competencia comenz a ser utilizado como resultado de las investigaciones de David McClelland en los aos 70. McClelland buscaba identificar las variables que permitieran explicar el desempeo en el trabajo; con este fin, confeccion un marco de caractersticas que permitan diferenciar los distintos niveles de rendimiento de los trabajadores. Para ello se centr ms en los rasgos y comportamientos de las personas que en las tradicionales descripciones de tareas y atributos de los puestos de trabajo. Este ejercicio de partir de los contenidos del trabajo para definir los requerimientos de los trabajadores no es nuevo. Alaluf y Stroobants (1994) recuerdan lo efectuado en Francia en la posguerra cuando se busc adecuar la educacin a las necesidades del empleo. Otros autores ubican sus antecedentes, incluso, en la dcada del 20, en los trabajos conductistas. La aplicacin del concepto de competencia a los mercados de trabajo se universaliza en la dcada del 80 a partir de las transformaciones econmicas y del desarrollo de los instrumentos europeos para la movilidad y la transparencia. Inglaterra fue uno de los pases precursores en aplicar el enfoque de competencia, a partir de la preocupacin por la evaluacin y por

la racionalizacin y simplificacin del sistema de titulacin. En cambio, en Alemania el debate alrededor de esta nocin se da en el contexto de una des-especializacin de la formacin profesional, y en Francia, vinculado a la crtica a la pedagoga tradicional basada en los conocimientos escolares. En el mbito laboral, las competencias pasaron a ser consideradas como la base para la seleccin, capacitacin, evaluacin y promocin de los trabajadores en todos los niveles e, incluso, en algunas empresas el rea de Recursos Humanos recibe denominaciones que incluyen el trmino "competencias". Las competencias reflejan el ambiente laboral, suponen la incorporacin en el proceso formativo de las pautas de trabajo y de produccin propias del ambiente productivo, por lo que se requiere la articulacin entre educacin y trabajo (Mertens, 1996, pag. 42). Es decir que, aplicada al mbito de la formacin laboral, la educacin basada en competencias tiene la ventaja de exigir el acercamiento a las necesidades del ambiente productivo y empresarial, en tanto es un enfoque centrado en la demanda, que se fundamenta en perfiles de competencia establecidos y validados con la participacin de los interesados (trabajadores, empresarios e instituciones gubernamentales). En el mbito de la formacin laboral, el enfoque centrado en las competencias (...) se ha mostrado til para generar mecanismos de mercado que valoran los conocimientos y habilidades de los trabajadores sin importar dnde y cmo fueron obtenidos; para estimular el dilogo y la participacin de los agentes sociales (empresarios, gobierno y trabajadores) en torno a la formacin; y para dar mayor efectividad a los contenidos de la capacitacin impartida en relacin con las nuevas condiciones del trabajo. (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001, Pg. 23) La formacin en competencias supone aprender haciendo y en condiciones reales de trabajo, exige que la formacin asuma el papel de generar competencias superando el rol transmisor de conocimientos, por lo que constituye un enfoque centrado en los participantes como eje del aprendizaje, orientado al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo. La formacin por competencias, adems de facilitar la permanente actualizacin y la autonoma del trabajador sobre su proceso formativo, reviste un carcter de formacin de base amplia, que apoya el desarrollo de competencias genricas y que, por tanto, facilita la posibilidad de obtener empleo en un contexto de rpidos cambios. Sin embargo, algunos especialistas cuestionan desde hace y a ms de una dcada la pertinencia del enfoque por competencias, fundamentando la crtica, justamente, en la rapidez de los cambios y en la falta de lmites claros entre los distintos puestos de trabajo. Se cuestiona asimismo si este enfoque resulta apropiado para un mundo en el que se suceden a gran velocidad los cambios tecnolgicos y en el que los lmites entre los puestos de trabajo estn muy difuminados. (Wolf, 1994, Pg. 25)

Otros lo cuestionan por la asociacin entre competencias y posibilidad de obtener empleo. Esta asociacin responsabiliza a los trabajadores por su condicin en el mercado de trabajo, poniendo en la educacin y la capacitacin recibidas y en las competencias que cada uno ha podido desarrollar el peso de las posibilidades de obtener empleo, ocultando la incidencia de otras variables intervinientes, tales como el contexto socioeconmico, las polticas de empleo, etctera. Por otra parte, ya en el siglo XXI, habra que plantear la discusin sobre la incorporacin del enfoque de la formacin basada en competencias teniendo en cuenta la crisis de civilizacin en la que estamos inmersos. Hay crisis de civilizacin cuando las categoras que dieron identidad en el pasado no pueden dar cuenta de una identidad futura. (...) El sujeto joven tiene las categoras que recibe en la escuela y en la universidad que no dan cuenta de nada. (Carri, 2006, Pg. 9) 1.2. Las competencias en el sistema educativo La nocin de competencia y de diseo curricular basado en competencias o educacin basada en competencias surge, tal como acabamos de resear, en el campo de la formacin profesional, en la bsqueda de un ajuste entre la formacin obtenida y acreditada y el puesto de trabajo, y en vinculacin con los cambios acaecidos en el sistema productivo ya planteados. El concepto entra as al sistema educativo desde la formacin profesional. Las nuevas exigencias del mercado laboral impactan en el sistema educativo. La denominada crisis de la escuela esta vinculada a la expansin de la matricula, al cambio del tipo de poblacin que accede y de su base social y cultural; pero tambin al cuestionamiento que se le hace al sistema educativo desde el mundo de los negocios, por la inadecuada preparacin de sus empleados. El cambio constante y los altos niveles de incertidumbre en el mercado de trabajo requieren una educacin formal prolongada (9 a 10 aos) que se ocupe no slo de la formacin acadmica, del desarrollo de las capacidades tcnicas y cognitivas, sino tambin del de actitudes y disposiciones adecuadas. Se opone as a la tradicin academicista y verbalista predominante, aunque es justo reconocer la existencia de otros modelos. La introduccin de la nocin de competencias en el contexto escolar discute as la pertinencia de una formacin que se lmite a transmitir las disciplinas tericas y a desarrollar capacidades generales sin referencia a su contexto de utilizacin. (...) que brinde al alumno, adems de las habilidades bsicas, la capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observa y actuar en consecuencia. Para ello se necesita, no una memorizacin sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino saberes transversales susceptibles de ser actualizados en la vida cotidiana, que se manifiesten en la capacidad de resolucin de problemas diferentes de los presentados en

el aula escolar. (...) No slo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que buscan contemplar los aspectos culturales, sociales y actitudinales que tienen que ver con la capacidad de las personas. (Mertens, 1996, Pg. 37 y 41) Ya a fines de los aos 60 se introdujo en el debate sobre planes de estudio -en especial en la formacin de tcnicos- el concepto de "cualificacin". Las cualificaciones profesionales incluyen los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para una profesin, pero tambin abarcan la flexibilidad y la autonoma, avanzando en la no especializacin. A principios de los aos 70, el Consejo de Educacin alemn establece la "competencia" de los alumnos como objetivo global del proceso de aprendizaje. En Estados Unidos, The Secretary's Commissin on Achieving New Skils (SCANS) elabor en 1992 un Informe sobre los cambios que deberan hacerse en las escuelas para la "competitividad y productividad". En Amrica Latina, la incorporacin del enfoque de competencias se vincul a las polticas de empleo. En el mbito de la educacin se abri paso especialmente en la educacin media tcnica y en la educacin superior. Actualmente est en discusin un Convenio Regional para la Convalidacin de Estudios, Ttulos y Diplomas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. El borrador del documento fue formulado en diversos encuentros de representantes de los pauses de la regin, el ltimo de ellos en El Salvador en abril de 2006. En l se alude a la certificacin de competencias en diversos campos o profesiones para los graduados o titulados y para quienes hayan efectuado estudios parciales de educacin superior. Tambin a nivel del MERCOSUR se esta avanzando, en el marco de los acuerdos globales de integracin regional, en la certificacin de competencias como un medio para hacer efectiva la libre circulacin de las personas garantizando igualdad de oportunidades y condiciones de trabajo. La certificacin de competencias es percibida como un mecanismo que permite reconocer las habilidades y aptitudes con independencia del modo en que hayan sido adquiridas. Cullen (1997) seala que la pedagoga por competencias reemplazo en la historia curricular a la pedagoga por objetivos (predominante en las dcadas del 70 y del 80); ante la evidencia de las dificultades para superar las marginaciones y el fracaso escolar se revisan los criterios de seleccin de contenidos y la concepcin misma de contenido educativo. Segn el autor, las razones del cambio se vinculan con la crtica a los modelos eficientistas en educacin (considerando que las competencias permiten atender ms a los sujetos concretos y sus diferencias), as como con la preocupacin por superar la operacionalizacin de los objetivos para preocuparse ms por desarrollar habilidades y destrezas para enfrentar cambios y situaciones inciertas. Los diagnsticos y las evaluaciones, generalmente centrados en los logros yen la significacin social de los saberes que imparte la escuela, sealan con creciente frecuencia, un deterioro de la calidad de la educacin que se traduce fundamentalmente en la falta de competencias adecuadas en los egresados de la institucin escolar para desempearse eficazmente en la vida social. (Cullen, 1997, Pg. 89)

En Argentina, la Ley Federal de Educacin no incluye ninguna referencia alas competencias. Sin embargo, si hace hincapi en el trabajo como metodologa pedaggica tanto para la Educacin General Bsica (6-15 aos) como para el Polimodal (16-18 aos). Incluso, en el artculo 16, seala cmo uno de los objetivos de la Educacin Polimodal el desarrollo de habilidades instrumentales incorporando el trabajo como elemento pedaggico que acrediten para el acceso a los sectores de la produccin y del trabajo. La Ley Nacional de Educacin recientemente aprobada tampoco, incluye referencias alas competencias, aunque si alude a la cultura del trabajo y del esfuerzo individual como principio fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje. Entre las finalidades de la educacin secundaria incluye (como antes lo hiciera la Ley Federal para el polimodal) la finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. Plantea tambin como finalidad para este nivel vincular a los estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa. La idea del desarrollo de competencias aparece, en la dcada del 90, en diversos documentos del Consejo Federal de Cultura y Educacin. En el documento A-6 Orientaciones Generales para Acordar los Contenidos Bsicos Comunes se describen las competencias desde las expectativas de logro: expectativas de logro, que expresan las competencias que se espera que logren los alumnos y alumnas al final de la Educacin General Bsica. La Recomendacin 26/92, Acuerdo sobre la Transformacin Curricular; hace especial referencia a la orientacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) a la formacin de competencias, a las que define como capacidades complejas vinculadas al desarrollo en distintos mbitos. Los CBC se orientarn a la formacin de competencias. Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Hacen al desarrollo tico, Socio-Poltico-Comunitario, del Conocimiento Cientfico Tecnolgico y de la Expresin y la Comunicacin. (Recomendacin 26/92) En cuanto al polimodal, el Acuerdo Marco A-10 establece tres funciones para este nivel educativo: la formacin del ciudadano/a, la preparacin para seguir estudios superiores y la formacin para desempear actividades laborales. Respecto de la formacin para desempear actividades laborales, especifica que las mismas estn vinculadas a la formacin de competencias fundamentales. (...) ofrecer a los/as estudiantes una orientacin hacia amplios campos del mundo del trabajo fortaleciendo las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades. (...) Las sociedades demandan de sus sistemas educativos un tipo de formacin que desarrolle y fortalezca en todos/as los/as estudiantes un

mismo ncleo de competencias fundamentales, que les permitan actuar y aprender en los diversos mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas, cambiantes e inciertas con responsabilidad, espritu crtico y solvencia practica. (Acuerdo Marco A-10) Muchos diseos curriculares jurisdiccionales, en los distintos niveles del sistema, incluyen referencias a las competencias a desarrollar en los alumnos. En relacin con la enseanza tcnica de nivel medio, el Documento A12 Acuerdo Marco de los Trayectos Tcnicos Profesionales" (TTP), establece claramente como funcin de esta oferta educativa la formacin en competencias tecnolgicas y profesionales. (...) formar tcnicos/as en reas ocupacionales especficas cuya complejidad requiere del dominio de competencias profesionales que slo es posible desarrollar a travs de procesos sistemticos y prolongados de formacin (...) Se trata, en este caso, de iniciarse profesionalmente a travs de una formacin que prepara para desempearse en reas ocupacionales determinadas que exigen el dominio de competencias tecnolgicas y profesionales especficas. (Documento A-12) El documento aclara que la oferta curricular se desarrollara a partir de los perfiles profesionales, los que especificaran las competencias profesionales necesarias para desempearse en las distintas reas ocupacionales. Se espera que estas constituyan la principal referencia para definir los objetivos y contenidos de la formacin tcnica. Las competencias, en este caso, son definidas en funcin de los desempeos satisfactorios en las situaciones reales de trabajo. Las ofertas de TTP se estructuraran a partir de perfiles profesionales explcitos en funcin de los cuales se organizaran los procesos formativos. En dichos perfiles se especificaran las competencias profesionales que el/la estudiante debe ser capaz de acreditar en el momento de egresar del TTP. (...) Las competencias que responden a un perfil profesional se formularan a partir de la identificacin de los desempeos que los/as egresados/as debern satisfacer en las reas ocupacionales correspondientes y son la referencia fundamental para definir los objetivos y contenidos bsicos del proceso formativo. Se entender as por competencia un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre si que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional. (Documento A-12) Siguiendo al documento oficial, la diferencia entre la formacin profesional y la que proponen los TTP esta dada porque estos ltimos buscan una formacin polivalente dentro de reas ocupacionales y no la formacin para puestos de trabajo especficos. [La formacin profesional forma en] competencias requeridas para desempearse en ocupaciones determinadas y/o componentes de

polticas activas de empleo orientadas a promover la insercin laboral y social de grupos con necesidades especificas. Los TTP son ofertas articuladas con la Educacin Polimodal que se proponen desarrollar competencias profesionales que aseguren un desempeo polivalente dentro de reas ocupacionales cuya complejidad exige no slo haber adquirido una cultura tecnolgica de base, sino una educacin tecnolgica especifica de carcter profesional. El carcter de las competencias que desarrolla supone una formacin de duracin prolongada. (Documento A-12) El trabajo con los TTP llev a determinar familias profesionales y perfiles profesionales sectoriales especficos. En algunos rubros, como por ejemplo construcciones, automotriz, gastronmico, grficos, aeronutico, se firmaron convenios donde se establecieron las competencias necesarias para el sector teniendo en cuenta, adems de las exigencias propias de cada uno de ellos, las demandas que impone el MERCOSUR. En el nivel universitario, el enfoque basado en competencias se consolid especialmente como consecuencia de las propuestas planteadas por los protocolos internacionales, as como a travs del Proyecto Alfa Tuning America Latina. Un ejemplo de la importancia otorgada a las competencias en el mbito universitario lo constituye el examen administrado a los estudiantes que hayan cumplido con el 80% de su carrera que se incluye como parte del proceso de acreditacin de las carreras consideradas de inters pblico, denominado Anlisis de contenidos y competencias que los estudiantes disponen efectivamente (ACEEDE). 1.3. A qu llamamos competencias en el mbito laboral? Intencionalmente hemos utilizado el termino "competencia" sin una clara conceptualizacin del mismo. Su uso en los apartados anteriores habr permitido a los lectores un acercamiento a la nocin y a sus mltiples sentidos. La nocin es polismica y ambigua, por lo que se hace necesario delimitarla. A continuacin trataremos de precisar los principales sentidos que se le atribuyen al trmino segn sus diferentes contextos de utilizacin. El Diccionario de la Real Academia Espaola establece las siguientes acepciones: 1. Incumbencia. 2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. 3. Atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto. Un primer acercamiento a la nocin pareciera indicarnos que su uso se encuadra en la segunda acepcin. Podra decirse que cuando se manifiesta que la formacin debe desarrollar competencias de tal o cual tipo se quiere indicar que ella debe desarrollar pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. En otras palabras, se propone que

la formacin desarrolle sujetos competentes, capaces, aptos o idneos para una determinada tarea. Empecemos por caracterizar la nocin de competencia tal como es usada en los medios laborales y de la formacin profesional. Dejemos en suspenso, por ahora, los sentidos que asume cuando es empleada en el sistema educativo. Algunas caracterizaciones y definiciones de competencia nos permitirn avanzar en el reconocimiento de sus principales rasgos. La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos. (Federacin Alemana de Empresarios de Ingeniera, 1985) La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo. (NCVQ, Gran Bretaa, 1985) La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. (Hayes, 1985) La aplicacin de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas. (Prescott, 1985) (...) la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser. (Ibarra, 2000) El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto. (Moore y Theunnissen, 1994, Pg. 70) (...) posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de una forma autnoma y flexible, y esta capacitado para colaborar en su entorno profesional yen la organizacin del trabajo. (Bunk, 1994) Las competencias son procesos de actuacin frente a actividades y problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de forma publica. (Tobn, 2004) Aptitud para ejercer eficazmente un empleo, una funcin o ciertas tareas especficas, con todas las calificaciones requeridas a este efecto. (BIT) Mas aun que lo tcnico, que tiene que ver con la habilidad, el saberhacer; la nocin de competencia engloba no solamente las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin el conjunto de comportamientos, facultades de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin (...) juzgados necesarios para el dominio pleno de esta actividad. (ADEP) La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Esta conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben

demostrar para que la organizacin alcance sus mtodos y objetivos (...) capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. (Marelli, Anne, 1999) El desempeo efectivo es un elemento central en la competencia y se define a su vez en cmo alcanzar resultados especficos con acciones especficas, en un contexto dado de polticas, procedimientos y condiciones de la organizacin. En este sentido la competencia es, sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de la persona y describe lo que el o ella puede hacer y no necesariamente lo que hace, ni tampoco lo que siempre hace, independientemente de la situacin o circunstancia. (Adams, 1995/96) En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de movilizar una serie de atributos para trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes situaciones emergentes. Los conocimientos se combinan con las habilidades y con la percepcin tica de los resultados del trabajo en el ambiente, con la capacidad de comunicarse y entender los puntos de vista de sus colegas y clientes, la habilidad para negociar e intercambiar informaciones, etctera. (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001) Las competencias pueden ser definidas como un con junto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estndares histricos y tecnolgicos vigentes. (...) Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. (...) La competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales de accin o modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de resolucin de problemas productivos no previstos o no prescriptos. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004). Del conjunto de caracterizaciones transcriptas podemos extraer algunos elementos comunes que parecen corresponder a aspectos centrales de las competencias. Las competencias: son propias de los sujetos considerados individualmente; la situacin o contexto de la accin suele ser definido por su complejidad; permiten el logro eficaz de ciertos objetivos o niveles preestablecidos; se definen por resultado ms que por la accin misma; son observables en el desempeo (resolucin de un problema, toma de decisiones, etctera); integran conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; o el saber, el saber hacer y el saber ser; el nfasis esta en la habilidad ms que en el conocimiento;

algunas definiciones, aunque no todas, sealan como componente de la competencia la posibilidad de autonoma y flexibilidad en el desempeo de la tarea; en cuanto a la transferibilidad, Mertens (1996) reconoce la existencia de un debate respecto de si debe ser parte de la definicin de competencia o si es un atributo a ser considerado a posteriori; en algunas definiciones, las competencias se relacionan con el desempeo real correspondiente a un determinado empleo o medio laboral, son "situadas", contextuales; otras definiciones, por el contrario, aluden a capacidades potenciales que pueden ser aplicadas en distintos contextos.

En sntesis, las competencias permiten que las personas resuelvan problemas y realicen actividades propias de su contexto profesional para cumplir con los objetivos o niveles preestablecidos, teniendo en cuenta la complejidad de la situacin y los valores y criterios profesionales adecuados, mediante la articulacin de todos los saberes requeridos. Sin embargo, pese a estos atributos que aparecen en la mayor parte de las definiciones o caracterizaciones del termino "competencia", es posible sealar diferencias que dan cuenta de distintas perspectivas en su abordaje. Segn Grooblings (1994), estas diferencias se deben al hecho de que el concepto esta vinculado al contexto especfico de los sistemas nacionales de educacin y formacin, a la relacin de los mismos con las estructuras del mercado laboral y a los tipos de organizacin laboral. Su uso depende de la definicin de los principales problemas de los sistemas de formacin profesional y de quien define los problemas. Hay, de acuerdo con el autor, dos tipos de temas en discusin en simultneo: La adaptacin de los sistemas existentes al surgimiento de las nuevas competencias que resultan de los nuevos tipos de organizacin laboral. El uso del enfoque de competencias para la formacin profesional, debate ms propio de los pases con formacin acadmica escasa o en los cuales hay insatisfaccin con el sistema actual. Tambin habra diferencias en los sentidos atribuidos al trmino segn las razones por las cuales fue incorporado al debate en torno a la formacin profesional. Mientras en Francia surge vinculado a la crtica al enciclopedismo escolar propio de la pedagoga tradicional, en el Reino Unido aparece en relacin con la preocupacin por la evaluacin, y en Alemania se lo incorpora en el marco de la desespecializacin de la formacin profesional. Hyland (1994) retoma la distincin sealada por Carr en 1993 entre "competencia como capacidad" y "competencia como disposicin". En el primer sentido, se aplica a la evaluacin de las personas; se habla as de plomeros, abogados o maestros competentes. En el segundo sentido, la nocin es pensada en trminos ms atomsticos y estrechos; en esta acepcin, la competencia refiere a habilidades particulares; se habla as de un desempeo competente en una situacin dada (la competencia para la redaccin de un escrito, la resolucin de un problema determinado,

etctera). Hyland seala que el problema es que el trmino es usado en ambos sentidos indistintamente, producindose muchas veces deslizamientos de uno a otro, pese a la tendencia hacia su uso en el sentido de capacidad. Segn Vargas, Casanova y Montanaro (2001) existen tres perspectivas diferentes en relacin con las competencias laborales. Una primera, concibe al desempeo competente a partir de una lista de tareas claramente especificadas. En general, estas describen acciones concretas y significativas que son desarrolladas por el trabajador. La principal crtica que se le hace a este enfoque es que, al fijar su atencin en las tareas consideradas individualmente, se pierde de vista la concepcin global del puesto de trabajo, las relaciones y la interaccin necesaria entre las tareas para lograr el objetivo propio de determinada ocupacin. Desde esta perspectiva la competencia se define como: (...) la descripcin de las grandes tareas independientes que realiza un trabajador en su puesto de trabajo. Es, a la vez, la suma de pequeas tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias es la descripcin total de las tareas de un puesto de trabajo. (INATEC, 1999) Una segunda perspectiva define la competencia en trminos de atributos personales, normalmente subyacentes a los desempeos laborales exitosos, y usualmente definidos en forma genrica, de manera que permiten su aplicacin en diferentes contextos. Desde esta ptica, las competencias pueden ser motivos, caractersticas de personalidad, habilidades, aspectos de autoimagen y del rol social, o un conjunto de conocimientos en uso. Bajo esta perspectiva, la competencia laboral est definida no slo en el mbito de lo que la persona sabe hacer y puede hacer, sino tambin en el campo de lo que quiere hacer. Estos modelos de competencias suelen especificar cada uno de los grandes atributos en diferentes graduaciones o niveles para asociarlos al desempeo. Dentro de ellos se destaca el comportamiento orientado hacia el trabajo bien hecho (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001, Pg. 27) El tercer enfoque es el denominado integrado u holstico, y resulta de una visin combinada de los dos anteriores; considera tanto los atributos del individuo como las tareas desempeadas y, adems, incluye el contexto del trabajo, lo que permite integrar la tica y los valores como parte del concepto de competencia laboral. Competencia laboral es la capacidad de desempear efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin necesarios para lograr los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilizacin de atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo. (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001, Pg. 30)

La principal crtica que se le hace a este enfoque es su alto grado de complejidad. Es general mente considerado un modelo til para el diseo de un sistema nacional de certificacin de competencias ms que para el diseo de programas de formacin. Competencia y cualificacin El termino competencia reemplaza al de cualificacin o calificacin asociado al paso del eje en la tarea al eje en los objetivos, al pasaje de la preocupacin por el puesto de trabajo a la preocupacin por la necesidad de polivalencia de los trabajadores. La cualificacin se proyecta en el desempeo del puesto, en saber, cumplir con normas de conocimiento y habilidad; la competencia se proyecta en el resultado al que debe arribar la persona, en los conocimientos y habilidades que lo aseguren. La calificacin se circunscribe al puesto, la competencia se centra en la persona, que puede llegar a ocupar uno o ms puestos. Por calificacin se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y de educacin/formacin. Es una especie de "activo" con que las personas cuentan y que utilizan para desempear determinados puestos. Se lo puede denominar como la "capacidad potencial para desempear o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto" (Alex, 1991). La competencia, por su parte, se refiere slo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y habilidades: aquellos que so necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada. Es la "capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran la funcin en concreto" (Reis, 1994) (Mertens, 1996, Pg. 61/2) La "competencia" incluye, adems de las cualificaciones profesionales o tcnicas, saberes, aptitudes y destrezas personales y sociales, y actitudes. En un ambiente relativamente simple ambos conceptos pueden coincidir con cierta facilidad, pero cuando el trabajador de be poder hacer las tareas de varios puestos, cuando estas sufren modificaciones constantes, las diferencias entre ambas nociones se agudiza. Es por ello que la nocin de competencia fue reemplazando a la de cualificacin. Ahora bien, en la medida en que se concede una importancia mayor, por una parte, a la formacin en general y, por la otra, al carcter evolutivo de las exigencias de las tareas y a la movilidad de los puestos, el concepto de competencia tiende a imponerse en la terminologa en detrimento del de cualificacin, y la cartera de competencias compite con el titulo escolar. (Alaluf y Stroobants, 1994, Pg. 50) (...) si se ha inventado el concepto de competencia ha sido para dejar bien en claro que se trata de un atributo exclusivamente de los

individuos, mientras que en materia de calificacin se debati ya a mediados de la dcada de los setenta la diferencia entre la calificacin del trabajo y la calificacin de las personas: al hablar de calificacin no se sabr muy bien si estaba hablndose de una o de otra. (d'Iribarne, 1991, Pg. 12) Para identificar la cualificacin requerida, el mtodo ms habitual es el anlisis ocupacional, cuyo objetivo es hacer un inventario de las tareas comprendidas por la ocupacin. En cambio, para identificar la competencia lo habitual es partir de los resultados y objetivos deseados por la organizacin en su conjunto, los cuales derivan en tareas, y estas a su vez, en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. Las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el resultado y la dotacin de conocimientos y habilidades del individuo. Las tareas son ms cambiantes que los objetivos, en tanto las primeras son consideradas un medio para el logro de los segundos. Alaluf y Stroobants (1994) cuestionan este desplazamiento al sealar que el mismo constituye un intento por naturalizar las jerarquas de puestos de trabajo, legitimando las calificaciones en el espacio restringido de la situacin de trabajo, desconociendo las determinaciones sociales dadas por su insercin en un conjunto de relaciones sociales. Clasificacin de las competencias laborales Existen mltiples clasificaciones de competencias. A los fines de este capitulo, mencionaremos slo las que nos parecen de mayor inters. Bunk (1994) considera que la "competencia de accin" -entendida como accin profesional- incluye la integracin de cuatro competencias parciales: 1. tcnicas: vinculadas a los conocimientos y destrezas requeridas por la tarea, 2. metodolgicas: aluden a los procedimientos de trabajo, 3. sociales: refieren a formas de Comportamiento asociadas a las capacidades de cooperacin y trabajo en equipo, as como a valores tales como la honradez y el altruismo, 4. participativas: referidas a las capacidades de organizacin, coordinacin y direccin del puesto y del entorno del trabajo. Posee competencia tcnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su mbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. Posee competencia metodolgica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vas de solucin y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organizacin de su puesto de trabajo y tambin en su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir; y est dispuesto a aceptar responsabilidades. La integracin de estas cuatro competencias

parciales da lugar a la competencia de accin, que en rigor es indivisible. (Bunk, 1994, Pg. 10/11, resaltada en el original). Rojas y otros (1997, pg. 22 y siguientes) diferencian entre competencias de orden prctica y competencias de orden tecnolgico. Las competencias de orden prctica corresponden a aquellos saberes que se orientan a, y se referencian en, la accin de las personas, de sus interacciones y sus comunicaciones (corresponden pues al mbito psicosocial). Las de orden tecnolgico, en cambio, se refieren bsicamente a las cosas (maquinas, herramientas, insumas) o a los sucesos (hechos, procesos, incidentes). Se distingue as entre competencias ms referidas a los aspectos personales y sociales, y otros ms vinculados a las cualificaciones profesionales. Las competencias que Bunk denomina tcnicas y metodolgicas corresponden a las de orden tecnolgico en la clasificacin de Rojas, mientras que las de orden prctica abarcan las sociales y las participativas correspondientes a la clasificacin de Bunk. Mertens (1996) distingue entre competencias genricas, especficas y bsicas. Las genricas -denominadas "competencias claves" por otros autores- se relacionan con comportamientos y actitudes propios de diferentes mbitos laborales, mientras que las especficas corresponden a los aspectos tcnicos especficos de una ocupacin y no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales. Las competencias bsicas, por su parte, son las que se adquieren en la formacin bsica -como lectura, escritura o calculo- y que resultan imprescindibles para la participacin en los diversos mbitos de la vida social -comunidad, trabajo, familia, cultura-. Las competencias laborales -genricas y especficas- se desarrollan sobre la base de estas competencias bsicas, tambin llamadas "acadmicas". 1.4. Discusin de la nocin de competencia en el sistema educativo Con la nocin de competencias bsicas nos salimos del mbito laboral para introducirnos en el sistema educativo. Ahora bien, renen las llamadas competencias bsicas los rasgos generalmente atribuidos a las competencias? Para adentrarnos en el debate sobre la pertinencia del uso del trmino en el mbito educativo partimos de la distincin efectuada por Barbier (1999) entre profesin, formacin y enseanza, para encarar luego las diferencias entre capacidades y competencias. Cerramos el captulo con la explicitacin de una postura personal acerca de la posibilidad y las limitaciones del uso del termino "competencias" en el sistema educativo. Tres mundos: profesin, formacin y enseanza J. M. Barbier (1999) distingue tres "mundos": el de la enseanza, el de la formacin y el de la profesionalizacin. Segn el autor, cada uno de ellos es diferente de los otros y trabaja sobre una hiptesis distinta. Estas hiptesis son, en todos los casos, parcialmente falsas aunque resultan ms o menos eficaces.

En el mundo de la profesin lo central son las competencias que surgen en el trabajo, en los desempeos concretos propios del contexto laboral. En la formacin profesional, entonces, se trata de formar a travs del trabajo mismo, del entrenamiento y de la ejercitacin en estas competencias. Pero no es esta la lgica de los otros dos mundos. El mundo de la enseanza, por su parte, trabaja sobre la hiptesis de la transmisin y la comunicacin de conocimiento para la apropiacin del mismo por parte del estudiante. Este es el mundo del aula, de la escuela y, en general, de todo el sistema educativo formal. En el son centrales las nociones de conocimiento y de saber. La hiptesis de base en este mundo es la de la apropiacin del saber enunciado por el docente por parte del alumno. En el mundo de la formacin, la hiptesis de base es el desarrollo de capacidades en el sujeto en formacin. El mundo de la formacin funciona como transformacin de capacidades, una progresin de nuestras capacidades, y all la hiptesis es la de la transferencia. Se piensa que la persona formada, el formado, va a utilizar en situacin real lo que aprendi durante la formacin. (Barbier, 1999, pg. 24) Estas capacidades podrn ser actualizadas en estudios posteriores, en la vida cotidiana o en el mundo laboral. Ac la idea central es la de capacidad, no la de competencia. La formacin se da en la universidad, en la formacin docente, en las escuelas tcnicas. Estos niveles y modalidades educativos que proponen una formacin orientada a una determinada profesin o campo laboral, oscilan entre el mundo de la enseanza y el de la formacin. Muy probablemente las clases de matemtica o de historia de la cultura se ubiquen en el contexto de la enseanza, mientras que el trabajo en taller, la formacin clnica en el hospital o el trabajo sobre proyectos se acerque a la lgica de la formacin. Tambin existe, por supuesto, entrenamiento y ejercitacin en los mundos de la enseanza y de la formacin, pero no es este el centro de ellos. Dijimos que en la formacin el concepto ms importante es el de capacidad. Cabe, entonces, en tender a que nos referimos cuando hablamos de capacidades yen que se diferencian estas de las competencias. Capacidades y competencias Si vamos alas definiciones, encontramos que capacidades competencias tienen ms puntos en comn que diferencias. Empecemos por presentar un par de definiciones de "capacidad". y

Representa la capacidad actual de xito, de la cual dispone un sujeto, en la ejecucin de una tarea o en el ejercicio de una profesin dada. Es el resultado global al cual concurren la base actitudinal, la madurez, la facilidad para el aprendizaje y otras cualidades del carcter; adems de la accin de factores ambientales. (Centro di Studi Filosofice di Gallarate, 1967, Pg. 1194)

La capacidad depende de la aptitud, pero tambin del aprendizaje y de la experiencia previos, y se ejerce en concreto en un determinado nivel que viene influido por la motivacin y la personalidad del sujeto. (Gran Acta 2000, 1991) Una capacidad representa la posibilidad de tener xito en la ejecucin de una tarea, o en el ejercicio de una profesin. Puede ser objeto de una evaluacin directa, bajo la condicin de una voluntad de desempeo de parte de quien se quiere apreciar la capacidad; est condicionada por una aptitud, que revela indirectamente, pero depende de condiciones previas entre las cuales juegan el grado de madurez, la formacin educativa o el aprendizaje y el ejercicio. (H. Pieron, en AFPA, 1992) La capacidad pareciera diferenciarse de la competencia bsicamente en la referencia de esta ltima al desempeo. Capacidades: son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integracin y acumulacin de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o productiva. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004, Pg. 21) Tienen, sin embargo, algunas similitudes en las que se basan en buena medida la homologacin que se hace de ellas: 1. Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin; ambas estn, como dira Barbier (1999), dentro de la "semntica de la accin". 2. Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia. 3. Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser. 4. En ambas el nfasis esta puesto ms en la habilidad que en el conocimiento. 5. Ambas requieren de un rol central del sujeto en formacin para su desarrollo (lo que las diferencia claramente de la nocin de saber propia del mundo de la enseanza, que se basa en el supuesto de la transmisin y del lugar central del enunciado del saber, tarea a cargo del docente). En este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la profesin, el medio privilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexin sobre la accin (en el sentido de Schon, 1992), o bien, en situaciones que empiezan a acercarse al mundo de la formacin, el entrenamiento a cargo del superior jerrquico o del instructor. En el mundo de la formacin, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que "simulan" la experiencia profesional (enseanza basada en casos o en proyectos, por

ejemplo) o bien, lo que Filloux (1996) denomina la "vuelta sobre s mismo", el proceso reflexivo que involucra no slo la accin sino al sujeto que la realiza con toda su subjetividad. Usos y limitaciones de la nocin de "competencia " en el sistema educativo En sntesis, las nociones de competencia y de capacidad parecieran tener muchas similitudes, lo que explicara su uso como sinnimos en muchos textos en los que no slo se habla de competencias acadmicas, sino tambin de capacidades laborales. Mas all del trmino que se utilice, seria importante discriminar claramente los mundos de la profesin, de la formacin y de la enseanza. En consecuencia, no parece mala idea reservar el trmino "competencia" para el mundo de la profesin, y utilizar "capacidad" para el de la formacin, en especial para referirse al desarrollo de capacidades vinculadas al mundo de la profesin. Sin embargo, hay que reconocer la imposicin del uso del trmino "competencia" en el mbito de la enseanza y de la formacin, no slo en vinculacin con el desempeo, sino incluso en el sentido de "capacidad". Las competencias a las que se alude en el mundo de la profesin son competencias vinculadas a desempeos en el mundo del trabajo. En la medida en que las mismas integran conocimientos generales, conocimientos profesionales y experiencia en el trabajo para reflejar el ambiente productivo, no pueden ser desarrolladas fuera de dicho mbito. Cuando en el sistema educativo se hace referencia al desempeo, se alude en general al desempeo en el propio mbito acadmico, a la posibilidad de realizar correctamente las tareas o actividades de enseanza o de formacin que les han sido propuestas a los aprendices/sujetos en formacin. Y, en este sentido, la nocin de "competencia acadmica" es pertinente, ya que alude a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requeridos para un correcto desempeo en el rol de alumno. Para que haya competencia se debe estar en situacin real de produccin, de utilidad. A diferencia de la capacidad que se realiza en un universo simulado y luego se transfiere. Es muy interesante observar que en la actividad escolar movilizo competencias para producir capacidades. No son competencias profesionales, sino competencias que remiten a esa actividad real que es la actividad escolar. (Barbier, 1999, Pg. 88) En este caso, se trata efectivamente del desarrollo de competencias, pero de aquellas competencias que permiten desempearse efectivamente en el mundo escolar, que no son las mismas que permiten el desempeo efectivo en el mbito laboral, aunque puedan contribuir a l. Se trata de producir competencias transversales que sean altamente transferibles y que, en general, tienen que ver con la reflexin sobre la accin. Se la encuentra entonces tanto en el trabajo como en la formacin y se entiende que estamos en el nivel de las competencias y

no en el de las capacidades, porque se apunta al ejercicio mismo. (Barbier, 1999, pag. 101) Estas competencias transversales o comunes a ambos mundos corresponderan a lo que se conoce como formacin general. Se vinculan con la accin y con la produccin de discursos sobre la accin, que se entienden como modos de desarrollo de la capacidad de manejo de la misma. De este modo, la formacin en competencias en el mbito educativo se alejan a de la formacin especifica para determinadas ocupaciones o profesiones. En un momento en el que lo que est en juego es, como dira Barbier (1999, Pg. 102), poder armar intelectualmente a los alumnos para producir nuevos saberes en situaciones siempre cambiantes, esta formacin general no resulta contradictoria con las exigencias laborales. Cuando en los propsitos del sistema educativo se alude a un desempeo futuro (laboral o social), el mismo aparece de manera imprecisa, "descontextuado", sealado en trminos generales. Adems, las propuestas de "desarrollo" de las competencias varan de acuerdo a la concepcin de base que se sustente (en trminos filosficoepistemolgicos, psicolgicos y pedaggico-didcticos), desde la consideracin de las competencias como innatas, pasando por la hiptesis de su posibilidad de ser enseada, hasta las propuestas de su descubrimiento, construccin o desarrollo. En cualquier caso, se pierde la nocin de desarrollo a partir del desempeo mismo en situacin propia del mundo de la profesin. Por otra parte, en el sistema educativo las competencias suelen leerse en trminos contenidistas o de objetivos (Litwin, 1997). La derivacin hacia la 1gica propia de los objetivos suele originarse en la bsqueda de indicadores de desempeo y de criterios para determinar su nivel. Cullen (1997) seala que la diferencia con la pedagoga por objetivos sera que la eficiencia en trminos de competencias se vincula con la pertinencia (por la contextualizacin de los aprendizajes) y la relevancia (por su relacin con las necesidades sociales). La derivacin hacia propuestas contenidistas suele producirse por la exigencia implcita en la competencia de acciones "inteligentes" que superen la simple accin mecnica propia del trabajo no calificado de pocas anteriores, lo que supone en general contar con conocimientos tericos de fundamento. En el mbito educativo, la nocin de competencia es a veces importada, no del enfoque de las competencias laborales, sino desde la lingstica, y en especial de la propuesta de Chomsky. Este autor diferencia la competencia lingstica de las realizaciones concretas y las define por el dominio del sistema abstracto de reglas que permiten generar discursos, enunciados y realizaciones en una lengua dada. La nocin de competencia lingstica se aleja claramente de la surgida en el mbito de los negocios. La competencia lingstica es considerada una virtualidad o potencialidad que se realiza en desempeos concretos. En esta perspectiva, la referencia no es el desempeo sino la estructura, el sistema abstracto de reglas, aun cuando las mismas slo puedan conocerse a partir de las realizaciones o desempeos concretos. Estamos pues en una lgica

estructuralista, mientras que lo propio de la competencia laboral es su enfoque pragmtico. En tanto la competencia lingstica puede llegar a ser considerada por algunos tericos como innata, las competencias laborales, lejos de serlo, se desarrollan a partir de los desempeos reales. Quienes parten de la nocin de competencia lingstica para llevarla al sistema educativo corren el doble riesgo de caer en definiciones formales de competencia, a la vez que incurren en serias contradicciones al utilizar al mismo tiempo el diseo basado en Competencias propio de la formacin profesional. En sntesis, la principal limitacin del uso del termino "competencia" en los mundos de la enseanza y de la formacin es su gran ambigedad. Entendida en trminos de competencia acadmica o de capacidad pareciera no traer demasiadas complicaciones en el mundo de la formacin. Sin embargo, es bastante habitual que las propuestas aludan al mismo tiempo a competencias acadmicas y laborales; o slo incluyan estas ltimas, tal como puede verse en los desarrollos previos. Ahora bien, si las competencias laborales se definen desde el sistema productivo, a partir del anlisis del puesto de trabajo, es posible pensar que la formacin bsica (o incluso la educacin media), debe o puede ser definida a partir de dichas competencias? Sin duda, toda educacin debe (y puede) colaborar con la empleabilidad de los sujetos; pero, en qu sentido puede contemplar el "mundo productivo"? Cmo se vincula el desarrollo de la comunicacin escrita o las habilidades de calculo (denominadas competencias bsicas) con el contexto productivo en el cual se desempearn los alumnos? Cul es el contexto productivo para el que es necesario preparar a nuestros alumnos?; es probable que la dispersin de puestos de trabajo posibles para quienes terminen la escolaridad sea suficientemente amplia como para dificultar la respuesta. Las competencias identificadas hoy sern las que les sern requeridas a nuestros alumnos cuando terminen su escolaridad? Adems, la escuela y sus actores habitualmente no conocen "de primera mano" el mundo productivo; la mayora de los maestros y profesores slo trabajan en las escuelas, ese es su trabajo y ese es el mundo que conocen; el mundo productivo, la fabrica, el sistema bancario, les son prcticamente desconocidos. La escuela se vincula con el conjunto de la sociedad; podra decirse que se encuentra en el entrecruzamiento de los sistemas econmicos, sociales, cvicos, domsticos, profesionales, por lo que recibe presiones contradictorias. La mayor presin del mundo productivo no es nueva; suele intensificarse siempre que se producen cambios acelerados en el mundo tecnolgico y productivo y crece el desempleo. Sin embargo, las escuelas no son apndices de la industria, aunque suele pedrseles que ocupen este lugar, dadas las expectativas de que las escuelas atiendan las necesidades formativas de los trabajadores. Su auge [el de la formacin basada en competencias] est marcado por el requerimiento empresarial y social de que la educacin sea til y prepare a las personas para un ejercicio idneo de las profesiones. (Tobn, 2006, Pg. 1)

Ubicar a la escuela como responsable de la falta de mano de obra calificada y exigirle que se reforme en consecuencia es un discurso naturalizado que parece autoevidente, casi un axioma incuestionable, an cuando constituye un discurso histrico que responde a los intereses del mundo productivo. Lo dicho no invalida el hecho de que en el "mundo de la formacin" resulta pertinente tener en cuenta las competencias requeridas en el mundo de la profesin para establecer las capacidades o competencias acadmicas que se desean desarrollar. Capacidades que luego, en el puesto de trabajo y en interaccin con el contexto especfico y la tarea concreta, darn lugar al desarrollo de las competencias profesionales. Porque las competencias profesionales o laborales se construyen sobre las capacidades y saberes del sujeto, y sobre otros componentes propios de la lgica del trabajo y de la produccin. Ahora bien, dada la diferencia entre el mundo de la formacin y el de la profesin, tener en cuenta las competencias laborales no quiere decir que corresponda efectuar un diseo curricular basado en competencias como si se tratara de una formacin propia del mundo del trabajo. Las diferencias son muchas y a ello dedicaremos el prximo captulo. Pese a todas las salvedades efectuadas, cabe reconocer que la inclusin de la nocin de competencias laborales en el sistema educativo ha permitido reflotar viejos debates y, en ese sentido, puede ser considerada como una oportunidad para repensar la formacin. Por un lado, da lugar a pensar en capacidades integradoras. En este sentido, aporta una mirada de sntesis muchas veces ausente en la educacin y en la formacin al ser pensada en trminos de sumatoria de materias, contenidos u objetivos. Sin embargo, la idea de una formacin integral -de interrelacin como diferente de suma- no surge con la nocin de formacin por competencias; muchas propuestas pedaggicas hacen eje en esta idea: los centros de inters de Ovide Decroly y el mtodo de proyecto de William Kilpatrick de principios de siglo; las propuestas de Stenhouse en Inglaterra y de Bruner en Estados Unidos en los aos 60, por mencionar slo las ms importantes. La educacin basada en competencias supone, adems, poner el eje en el alumno y sus actividades ms que en los contenidos y su transmisin, lo que requiere crear las situaciones para que el estudiante utilice sus conocimientos y habilidades en situaciones dadas. Se pone as el nfasis en las actividades y se cuestiona la falsa hiptesis de la transmisin y el enciclopedismo escolar, cuestionamiento que tiene tambin amplios antecedentes en las ideas de la Escuela Nueva (en las propuestas de Dewey, Freinet o Ferriere, entre tantos otros). En este sentido, la inclusin de la nocin de competencias laborales puede aportar al debate, pero eso no implica una importacin acrtica del trmino, y de los usos y connotaciones que este conlleva. Por otra parte, resulta de inters considerar explcitamente en la planificacin de las acciones pedaggicas el desarrollo de las competencias que requiere el desempeo en el propio sistema educativo. En muchas ocasiones, los profesores exigen a los alumnos competencias que no ensean. As, por citar slo un ejemplo, es bastante comn esperar que los

estudiantes del nivel superior sean capaces de comprender los textos universitarios y las consignas de trabajo correspondientes -problemas, casos, anlisis de textos-, sin que jams se les haya enseado la lgica de los mismos.