La construccin del lenguaje matemtico

Manuel Alcal

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Biblioteca de Uno

La construccin del lenguaje matemtico

Manuel Alcal

Biblioteca de Uno | 174

Biblioteca de Uno Serie Didctica de las matemticas Directores de la coleccin: M.a Luz Callejo de la Vega, Fernando Corbaln Yuste, Joaqun Gimnez Rodrguez, Jess M.a Goi Zabala, Jos Muoz Santoja Manuel Alcal Hernndez de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edicin: octubre 2002 2.a reimpresin: noviembre 2009 ISBN: 978-84-7827-280-8 ISBN eBook: 978-84-7827-885-5 D.L.: B-4406 2-2009 Diseo de cubierta: Xavier Aguil Impresin: Publidisa Impreso en Espaa
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A Toi

ndice
Introduccin | 7 1. Qu son las matemticas escolares | 11 Una mirada a la historia reciente | 11 Qu es hacer matemticas | 15 La matemtica interpretada como lenguaje | 19 La funcin simblica del ser humano | 19 La simbolizacin notacional | 23 Los sistemas notacionales | 24 De las notaciones al sistema simblico matemtico | 25 El lenguaje matemtico | 27 La matemtica interpretada como lenguaje | 28 El aprendizaje de la matemtica | 33 El aprendizaje matemtico: proceso de significacin | 33 Aprendizaje conceptual | 37 Aprendizaje operatorio | 38 Aprendizaje simblico | 39 El aprendizaje matemtico: proceso de apropiacin de recursos | 39 Tres visiones del aprendizaje en el aula | 42 De la mente del maestro a la del aprendiz mediante la explicacin verbal y el ejercicio repetido | 42 La construccin mediante la accin: de lo concreto a lo abstracto | 43 La formacin de cdigos simblicos y operacionales | 45 La jerarqua de los smbolos | 47

2.

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4.

Los cuatro niveles de simbolizacin | 49 Primer nivel: introduccin en el simbolismo. (De los smbolos de primer orden a los de segundo orden, o de la palabra al simbolismo notacional) | 49 De la expresin verbal a la expresin notacional | 52 Segundo nivel: adquisicin de las operaciones aditivas y formacin operatoria del nmero natural. (Del clculo verbal al clculo notacional) | 54 Tercer nivel: las operaciones multiplicativas y nuevos campos numricos | 57 Cuarto nivel: el simbolismo de tercer orden | 60 Un ejemplo | 62

5.

Introduccin en el simbolismo | 63 Los primeros pasos | 63 La enseanza institucional | 66 Las cifras y la escritura aritmtica | 67 Las operaciones aditivas | 69 La tradicin lgico-conjuntista | 70 La tradicin aritmetista | 73 5

6.

Enfoques eclcticos | 77 La simbolizacin en el aula | 79 Fase de introduccin: recreacin colectiva del cdigo | 82 Fase de profundizacin | 93 Fase de consolidacin | 99 Concluyendo | 104

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7.

Las operaciones multiplicativas | 105 Del pensamiento aditivo al pensamiento multiplicativo | 105 El lenguaje de la multiplicacin y la divisin | 107 Fase de introduccin (multiplicacin) | 108 Introduccin a la divisin | 117 Fase de profundizacin | 118 Fase de consolidacin | 123

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8.

El simbolismo de tercer orden | 125 Los smbolos de tercer orden | 126 La enseanza del lgebra inicial | 127 Introduccin en el lenguaje algebraico | 128 Utilizacin de la expresin algebraica para la resolucin de problemas | 130 El mundo de las ecuaciones | 132 Los referentes | 133 Los problemas-tarjeta | 134 Las opciones | 134 El proceso | 135 Nivel 1: problemas de tipo aditivo | 135 Nivel 2: problemas de tipo multiplicativo | 139 Nivel 3: ecuacin fundamental | 143 Nivel 4: reducir y trasponer trminos semejantes | 146 Nivel 5: ecuaciones con enteros | 151 Nivel 6: los parntesis y la propiedad distributiva | 152 Para terminar | 154 La enseanza de las matemticas en la escuela obligatoria | 155 La diversidad como condicin pedaggica | 156 El ambiente de clase: el aula como comunidad de aprendizaje | 157 La organizacin del trabajo: hacia el aprendizaje autnomo | 158 La matemtica de la escuela obligatoria: la matemtica como lenguaje | 159 Priorizar la enseanza indirecta | 160 El aprendizaje matemtico | 163 La organizacin de la actividad: sesiones versus lecciones | 164 El plan de trabajo: una herramienta organizativa flexible | 165 Un lema: la variabilidad permanente como distintivo | 167 Evaluacin flexible y compartida | 168 La prctica de la evaluacin flexible y compartida | 172 Concluyendo | 174

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Bibliografa | 175

Introduccin
A cualquier persona estudiosa de la educacin matemtica le parece evidente que la enseanza de las matemticas escolares ha evolucionado en los ltimos aos: se le ha venido asignando metas amplias y diferentes a las antiguas, se han introducido contenidos novedosos, reorganizado el currculo, etc. Sin embargo, el da a da de las aulas, la forma en la que el conocimiento matemtico llega al alumnado no ha mejorado gran cosa en los ltimos treinta aos. Y ello a pesar de las aportaciones de la investigacin (psicologa, didctica, etc.); a pesar de la abundancia de cursos de educacin matemtica que se han venido impartiendo al profesorado, del cmulo de material didctico comercializado, del descenso de la ratio maestro/nmero de alumnos, etc. Todava hoy siguen teniendo validez las palabras que escribiera Dienes hace casi cuatro dcadas en La construccin de las matemticas (p. 5):
Actualmente son muy pocos los profesores de matemticas, cualquiera que sea el nivel en que trabajan, que se encuentren honestamente satisfechos del modo como transcurre su enseanza. Efectivamente, son muchos los nios que sienten antipata por las matemticas antipata que aumenta con la edad y muchos los que encuentran dificultades casi insuperables en las cuestiones ms sencillas. Hay que reconocer que la mayor parte de los nios nunca logra comprender la significacin real de los conceptos matemticos. En el mejor de los casos, se convierten en consumados tcnicos en el arte de manejar complicados conjuntos de smbolos, pero la mayor parte de las veces acaban por desistir de comprender las imposibles situaciones en que las exigencias matemticas escolares de hoy les colocan. La actitud ms corriente consiste, simplemente, en esforzarse en aprobar el examen, tras lo cual nadie dedica a las matemticas ni un pensamiento ms. Con muy pocas excepciones, esta situacin se puede considerar lo bastante general como para llamarla normal.

La situacin actual de la enseanza de la matemtica en la escuela obligatoria se debe, sin duda, a la confluencia de mltiples factores causales, pero, en mi opinin, uno de los factores ms influyentes es la concepcin dominante entre el profesorado y las familias sobre qu es la matemtica escolar. Mayoritariamente se cree que la matemtica escolar ha de ser, simplemente, un conjunto de tcnicas de clculo y de estrategias para la resolucin de problemas con nmeros: saber hacer cuentas y aplicar las cuatro operaciones aritmticas bsicas. A esa concepcin, reduccionista, aunque dominante, del conocimiento matemtico escolar se une otra idea muy extendida: la de que el conocimiento matemtico escolar puede ser transmitido y, por tanto, aprendido mediante enseanza directa concretada en la secuencia explicacin verbal (pizarra)-ejercitacin (lpiz y papel). Es decir, impera tambin una concepcin del aprendizaje de las matemticas escolares conformada a base de tradicin y de sentido comn que es coherente con
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la perspectiva epistemolgica antes citada. Ambas ideas toman cuerpo en el aula unidas formando un todo global que se apoya en una tercera idea firmemente arraigada, en una creencia: toda enseanza produce aprendizaje. Pero la realidad de las aulas y el fracaso escolar generalizado en matemticas todos los estudios han venido constatando un fracaso superior al 30% desde hace muchos aos muestran que toda enseanza no produce aprendizaje, que la enseanza directa o metodologa de pizarra, papel y lpiz no es ni la mejor ni la nica forma de abordar la enseanza de la matemtica, mxime en primaria. Y, por supuesto, la realidad es tozuda mostrando que la concepcin de la matemtica antes citada es una interpretacin reduccionista que prioriza el aprendizaje de rutinas y la memorizacin de datos en detrimento del desarrollo del razonamiento y de la capacidad de resolver problemas. Pretendo en este trabajo exponer unas ideas que, traducidas en prctica concreta, pueden ayudar a mejorar la enseanza de la matemtica en la escuela. Esas ideas se centran, por un lado, en interpretar de modo diferente la matemtica escolar: la matemtica interpretada como un lenguaje. Por otro, en apreciar de distinta forma el aprendizaje matemtico escolar; si habitualmente ste es interpretado como una secuencia de sucesos de carcter individual y receptivo, aqu lo interpretaremos como un proceso de construccin de significados de complejidad creciente. Y, finalmente, en concretar los dos tpicos anteriores organizando el trabajo y la dinmica del aula bajo principios coherentes con ellos. Esos tres pilares son los ejes alrededor de los cuales gira el contenido de estas pginas. El texto est dividido en nueve captulos. El primero de ellos, Qu son las matemticas escolares, se refiere a la evolucin del concepto de matemticas escolares en los ltimos decenios e intenta precisar cul sera, desde la perspectiva del docente interesado en el aprendizaje comprensivo, la mejor concepcin. A efectos prcticos hay que diferenciar entre la matemtica que hacen los matemticos y las matemticas escolares. En el segundo captulo, La matemtica como lenguaje, se toma partido claramente y se expone una interpretacin de la matemtica escolar que puede ser til, esto es, que puede integrar diferentes concepciones metodolgicas: la matemtica puede ser concebida como un lenguaje, es decir, como un sistema simblico complejo, pero de rasgos peculiares. El universo matemtico escolar se materializa en signos al tiempo que se construye gracias a ellos. Una clase de signos est formada por los trminos especficos y las expresiones verbales adecuadas: nmero, decena, cuatro, igual a, plano, recta, decimal, etc. Otra clase de signos son las notaciones y expresiones simblicas organizadas: 3, +, =, etc. La lengua natural sirve tanto de nodriza para la formacin de los significados como de medio necesario para la comunicacin, pero la matemtica puede verse como un reino especial, como un lenguaje del que destacaremos su sistema notacional. Y haremos hincapi en el aprendizaje y uso de los cdigos notacionales que forman parte del sistema simblico matemtico. El tercer captulo, El aprendizaje de la matemtica, intenta dar una visin amplia del aprendizaje matemtico a lo largo de la escolaridad. La idea central que se sostiene es la siguiente: el aprendizaje matemtico es, fundamentalmente, una cons8

truccin del aprendiz, pero una construccin mediada, es decir, realizada a travs de mediadores simblicos: los signos que, progresivamente, van formando organizaciones estructuradas. Y es el mayor o menor dominio de esos signos y estructuras lo que favorece el avance en el aprendizaje. Cmo se va realizando ese largo proceso de construccin activa? Qu itinerario siguen los aprendices? Pues bien, ese largo proceso viene a ser un recorrido seccionado en cuatro tramos, etapas o niveles de referencia que llamaremos niveles de simbolizacin. A eso est dedicado el captulo cuarto, Los cuatro niveles de simbolizacin. Su importancia radica tanto en su utilidad para interpretar el aprendizaje de cada nio y nia como en ser una buena ayuda para la preparacin del trabajo en el aula. A continuacin se insertan cuatro captulos ms, cada uno dedicado a uno de los cuatro niveles mencionados: El captulo quinto, Introduccin en el simbolismo, comenta los primeros pasos, es decir, la inmersin en el mundo simblico y la apropiacin de los primeros significados y, por tanto, de los primeros razonamientos apoyados en notaciones. El captulo sexto, Las operaciones aditivas, se centra en dos puntos: la construccin de las operaciones aditivas y, a la vez, el nmero como sistema de notacin. El captulo sptimo, Las operaciones multiplicativas, est dedicado a este tipo de operaciones. Y el captulo octavo, El simbolismo de tercer orden, comenta la simbologa de tercer orden y, con ella, la introduccin en otra matemtica de la mano de los nmeros enteros, el razonamiento proporcional y el lenguaje algebraico. Finalmente, el captulo noveno, La enseanza de las matemticas en la escuela obligatoria, compendia unas ideas y propuestas acerca de la enseanza actual concebida como matemtica para todos en una escuela para todos.

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Aos de trabajo en el aula, de ensayos y experiencias, de lecturas y reflexiones han hecho posible las ideas que se exponen en estas pginas. Esfuerzos que se veran gratificados si resultaran sugerentes y provechosos a quienes las lean; si fueran tiles en la difcil tarea de mejorar la educacin matemtica de nuestras escuelas; si, en alguna medida, sirvieran de ayuda a ese contingente de maestras y maestros que, da a da, encaran con ilusin su trabajo.

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Qu son las matemticas escolares
El campo de la educacin matemtica es un complejo universo caracterizado, entre otras cosas, por la variedad de interpretaciones que se confieren a los trminos mismos que se emplean en l, por la multiplicidad de enfoques metodolgicos, por el inabarcable abanico de materiales y recursos que lo componen. En efecto, qu significado damos al trmino matemticas en la escuela? Cuando decimos que la matemtica es muy importante para la vida, a qu estamos haciendo referencia concretamente: a saber algoritmos de lpiz y papel, a resolver situaciones mediante buenas estrategias, a razonar con precisin, a ser un buen calculista, a...? Valoramos de igual modo los distintos componentes de eso que llamamos matemticas cuando evaluamos el aprendizaje matemtico? Ciertamente, en el mbito educativo no hay una respuesta comnmente asumida ni sobre qu son las matemticas escolares, ni sobre qu es lo esencial y lo secundario en la educacin matemtica. Puesto que las interpretaciones son muy variadas, veamos qu sentido y significacin manejamos en estas pginas cuando hablamos de las matemticas escolares, pues ello es de la mayor importancia ya que, como sabemos, la concepcin que cada docente tiene de la matemtica escolar es determinante para la enseanza que va a hacer de ella. Con intencin de hacer clara la exposicin, haremos, primero, un breve recorrido histrico para ver cul ha sido y cmo ha ido evolucionando la concepcin dominante de la matemtica escolar en pocas recientes, y, a continuacin, trataremos de precisar nuestra idea.

Una mirada a la historia reciente

En educacin las concepciones y propuestas de enseanza en el presente son consecuencia del pasado y condicin del porvenir. Nada surge ex novo, por generacin espontnea, sino que est determinado por el pasado. As, revisando la historia reciente podremos llegar a comprender mejor las ideas actuales. Comencemos a analizar, aunque sea someramente, lo que nuestra memoria personal puede abarcar, es decir, desde mediados del siglo pasado: los aos cincuenta.
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Y en el mbito espaol. La matemtica de la escuela elemental de los aos cincuenta se centraba en la enseanza de las cuatro operaciones aritmticas bsicas las cuatro reglas en la resolucin de problemas comerciales y mtricos (el Sistema Mtrico Decimal) problemas de la vida real, se deca, y elementales nociones de geometra eucldea. Un detalle importante que hay que tener en cuenta es que ms que la expresin enseanza de la matemtica se sola emplear la de enseanza del clculo, o bien aritmtica. La accin docente persegua, fundamentalmente, que cada alumno y alumna llegara a apropiarse de las rutinas y procedimientos que le seran tiles para su vida social o profesional. El centro del currculo eran, pues, las cuentas o algoritmos de lpiz y papel, y los modelos de resolucin de problemas. La matemtica de la escuela elemental se converta as en un conjunto de tcnicas calculatorias, de modelos de resolucin (correspondientes a cada una de las cuatro operaciones ms sus variantes) y de conceptos y trminos especficos. Su enseanza era, frecuentemente, interpretada como adiestramiento, pues se pretenda que con la explicacin del maestro y el ejercicio insistente y reiterado del alumnado, ste se apropiara de los contenidos establecidos. A lo largo de los aos sesenta la escuela elemental espaola sigue en la misma lnea, pues las condiciones polticas la mantenan al margen del gran proceso de cambio que se estaba fraguando en esta dcada en el mbito internacional. Tales cambios, innovaciones y nuevas interpretaciones hacen su entrada en el panorama educativo espaol en los aos setenta desde dos polos. Uno, el oficial: la Ley General de Educacin, ley Villar Palas, de 1970 con sus Nuevas Orientaciones Pedaggicas y las publicaciones propagandsticas de las innovaciones que aportaba la ley. El otro lo constituyen las traducciones y divulgaciones de obras forneas y la actividad tenaz de colectivos renovadores que la disolucin de la dictadura poltica permiti emerger a lo largo de la dcada de los setenta. Pero de la efervescencia ideolgica y poltica de los setenta no vamos a hablar aqu; s lo vamos a hacer, en cambio, de las ideas que afectan a nuestro tema, pues la matemtica escolar comienza por estos aos a ser vista como un factor de desarrollo intelectual. En efecto, las iniciativas para el cambio en la enseanza de la matemtica que van cristalizando en los aos sesenta en Occidente, sobre todo en Estados Unidos, Reino Unido y Francia proceden de tres mbitos: el propiamente matemtico, el psicopedaggico y el poltico. Los sectores ms progresistas en el mbito matemtico aconsejaban que los avances y cambios producidos a lo largo del siglo en la matemtica como ciencia tuvieran un reflejo en la enseanza. La necesidad de un cambio en los currculos que modificara los contenidos tradicionales adaptndolos al sentir de la poca e introdujera otros nuevos se va extendiendo entre investigadores y profesionales de la enseanza. La enseanza actual de las matemticas, se crea, debe responder al espritu y necesidades de la poca e incluir las teoras modernas. La lgica elemental y el enfoque conjuntista (conceptos, terminologa, estructuras), por ser lo considerado bsico y unificador, sern introducidos en las escuelas elementales. Las nociones de estructura y de funcin, elementos de estadstica y combinatoria, el trabajo en bases de numeracin distintas, nuevos campos numricos y un enfoque distinto de la geometra van a ir engrosando, poco a poco, los distin12

tos currculos. Su enseanza vendra siendo concretada por medio de diferentes proyectos experimentales y encuentros internacionales. Con la renovacin de los contenidos se pretenda no slo incluir conocimientos actualizados sino, adems, y esto es importante, inculcar un nuevo modo de pensar que fomentara el razonamiento lgico y capacitara a los futuros jvenes para el trabajo cientfico. Al conjunto de los nuevos contenidos se le denomin, con fin propagandstico, matemtica moderna o nueva matemtica. Por otra parte, las innovaciones venan arropadas por interpretaciones del aprendizaje que daban apoyo a la enseanza activa. De especial incidencia fueron Piaget y colaboradores: la Escuela de Ginebra. El psicologismo (o fundamentacin psicolgica a las diferentes pedagogas) fue ganando cada vez ms terreno en el mbito educativo. Hecho que al coincidir con la nueva visin de la matemtica escolar impuls que se magnificara la relacin entre rasgos de la matemtica (orden, precisin, etc.) y formacin de la mente. De ese modo se consider que mediante la enseanza activa de la nueva matemtica se podra ayudar a los aprendices a pensar con rigor, a desarrollar el razonamiento lgico, a generalizar y expresarse con precisin, etc. Por tanto, la enseanza de la matemtica tena ahora una nueva meta: contribuir a la formacin integral de los escolares desarrollando el razonamiento, las capacidades simblicas y el pensamiento abstracto. De este modo la matemtica escolar, que en aos anteriores se circunscriba al aprendizaje de destrezas calculatorias y de resolucin de problemas especficos, ahora vea ampliadas sus funciones, pues su aprendizaje contribua al desarrollo del pensamiento del aprendiz. La orden ministerial del 2 de diciembre de 1970 en la que se recogen las Nuevas Orientaciones Pedaggicas contiene prrafos ilustrativos de lo que comentamos (p. 63):
Una de las funciones fundamentales de las matemticas es la de ordenar conocimientos y crear estructuras formales que los resuman y expresen. Las estructuras formales estn caracterizadas por unas leyes que permiten aplicarles, de modo preciso, unos automatismos, entre ellos el automatismo de la lgica, que facilita su utilizacin en problemas variados [...]. De lo dicho se desprende que la enseanza de la matemtica en todos los niveles y, preferentemente, en la EGB debe centrarse en el proceso de matematizacin de problemas, creacin de sistemas formales, utilizacin de las leyes de estos sistemas para obtener unos resultados e interpretacin de los mismos. Estos objetivos se alcanzarn si se considera que las estructuras que el alumnado maneja enlazan, cada vez ms, las distintas reas de expresin y experiencia [...]. De aqu la justificacin de introducir la matemtica moderna, cuyos procedimientos facilitan la creacin de estructuras formales que permiten ser utilizadas en gran nmero de situaciones distintas.

Esa concepcin de la matemtica fue penetrando en todos los mbitos educativos (libros de texto, el aula, materiales de apoyo, etc.) a lo largo de los setenta y ochenta ayudada por los enfoques metodolgicos que daban prioridad al desarrollo de capacidades, a la construccin del conocimiento por parte del aprendiz. Es decir, de la mano de las posiciones ms innovadoras: enseanza por descubrimiento o in13

vestigacin, la enseanza ambientalista o adaptada al entorno, la enseanza basada en la resolucin de problemas, etc. Nos encontramos, pues, con el hecho de que, paulatinamente, a lo largo de los ltimos setenta y la dcada de los ochenta fue evolucionando la idea que se tena en aos anteriores sobre lo que era la enseanza de las matemticas gracias, sobre todo, a la accin decidida de los sectores ms avanzados del profesorado. Antes de la dcada de los setenta se pensaba que ensear matemticas consista, bsicamente, en transmitir unos conceptos determinados (decena, ngulo, dcima, etc.), unas destrezas calculatorias, sobre todo algortmicas (las cuentas) y unos patrones de resolucin de problemas, tal y como venan indicados en los programas. Pero a partir de los setenta va calando la idea de que la enseanza de las matemticas bsicas puede ser un medio excelente para desarrollar ciertas capacidades, por lo que la exposicin verbal y la ejercitacin, secuencia instructiva tpica de la concepcin anterior, no parece ya la mejor manera de acometer su enseanza. Se trata ahora de convertir a cada nio y a cada nia en protagonista de su propio aprendizaje, proponindole actividades y pidindole participacin activa en la manipulacin de materiales, en la resolucin de situaciones, en la organizacin de su propio trabajo. Es decir, las nuevas concepciones sobre las matemticas invitan a realizar cambios, tambin, en mtodos de enseanza y en utilizacin de materiales. Por otra parte, hay que tener en cuenta, adems, un fenmeno interesante: el hecho de que a medida que van pasando los aos setenta y ochenta la matemtica se va convirtiendo en disciplina estrella de todos los currculos. Ello es debido a la creciente matematizacin que sufre nuestra tecnologizada sociedad y, por tanto, a la necesidad de unos conocimientos matemticos que ayuden a interpretar el entorno. A medida que va creciendo el prestigio social de la matemtica se va hablando con ms fuerza de educacin matemtica, expresin que contiene un significado ms amplio que la de enseanza de las matemticas. Y se habla de educadores matemticos matizando, con ello, el significado de profesores de matemticas. Con esos precedentes llegamos a los aos noventa, dcada en la que va a predominar el sesgo culturalista en psicologa de la educacin, y el constructivismo como paradigma interpretativo de los fenmenos de enseanza y aprendizaje. Dcada que se iniciar con la promulgacin de una nueva ley en 1990 la LOGSE que marcar la enseanza de las matemticas de estos ltimos aos hacindose eco de las tendencias antes citadas. Cuando hablamos hoy de educacin matemtica vamos ms all de los meros conocimientos instrumentales programados y nos referimos a aquellos hbitos y virtudes que la matemtica puede aportar al escolar: valores que son inherentes a la prctica de la actividad matemtica. Como dice Bishop (1999, p. 20):
Educar matemticamente a las personas es mucho ms que ensearles simplemente algo de matemticas. Es mucho ms difcil de hacer y los problemas y las cuestiones pertinentes constituyen un reto mucho mayor. Requiere una conciencia fundamental de los valores subyacentes en las matemticas y un reconocimiento de la complejidad de ensear estos valores a los nios. No basta simplemente con ensearles matemticas: tambin debemos educarles acerca de las matemticas, mediante las matemticas y con las matemticas.
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