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video, un conjunto de producciones, un universo de relatos que va

va colaborando en el sostenimiento de la memoria popular. Labor cul


tural, en suma, labor de reconocimiento, de reruperacin, de sosteni
miento de la cultura vivida.
Labor que la que debiramos estar comprometidos todos, ms all
de los enclaustramientos discursivos, de las frases altisonantes y del de
nuncismo. Hay que optar entre los malabarismos terminolgicos e
ideolgicos y la vocacin social del producto; entre la universidad co
mo espacio puramente terico o como espacio de produccin. Cada
quien elige, por supuesto, pero si se opta por terrninoloqias y teori
cismos, ms vale no llenarse la boca con la palabra pueblo, ms vale
no practicar lo que para Foucault era la mayor de las indignidades: ha
blar a nombre de otro.
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COMUNICACION
y EDUCACION
Daniel Prieto e
que ta nto falta en nuest ras universidades.
Muros afuera el camino. ms valioso son las organizaciones. Quit
monos de una vez por todas de la cabeza una vieja ilusin: los produc
tos generan procesos. Esta creencia, todava muy vigente, viene direc
tamente de aquellos de "por la palabra transformo al mu ndo" Nuestros
productos acompaan procesos, pueden aclararlos, contextualizarlos,
problematizarlos, pero nunca generarlos. No se repite en esa actitud
ilusoria el esquema que nos enseaban en la escuela: "entonces llegaron
de Europa las ideas de la Revolucin Francesa y sobrevino la I ndepen
dencia"? Argumentos como ste siempre fueron falsos. Se trata de des
var os idealistas, cuando no de soberbia intelectual.
y la ltima pregunta: A qu otros productos remite? Si ella que
d para el final, es porque resulta la ms dif(cil de responder. Los me
dios de difusin colectiva mantienen en todo momento un sistema de
auto-alusiones, se remiten unoa a otros en un universo que siempre
tender a cerrarse. Para eso cuentan con una inmensa cantidad de men
sajes y, sobre todo, con un pasado. Ms de 50 aos de influencia no son
cualquier cosa. Hay, nos guste o no, una memoria de los medios, sabia
mente aprovechada por qu ienes los controlan.
y nuestra memoria? Cul es el trasfondo de productos sobre el
que alzan los que vamos generando? Existe, sin duda, pero dispersa,
aislada. olvidada en muchos casos. Sin sistemas de alusiones, sin un
contexto que los sostenga, nuestros productos inauguran un proble
ma cada vez, se yerguen como discursos nicos, aparentemente sin
rarees, sin un tronco que los sostenga.
Y, sin embargo, insistimos, existe ese transfondo en la memoria
popular, por muy fragmentado y mediatizado que est; existe en la vi
da diaria, en sus rutinas; en el arte, en la literatura. Es esta ltima, sea
popular o "culta", la que ha acumulado un mayor caudal de memoria
en nuestra Amrica Latina. Y lo ha hecho a travs de uno de los recur
sos populares ms ricos: la narracin, el relato.
..
Pues bien, los productos del video o son narracin o no son nada.
Ningn sistema ms cercano que l al fluir del discurso en las diarias
relaciones, ninguno ms prximo a la clave de toda literatura. Pero
as( como hay una tradicin literaria, un conjunto de obras, un univer
so discursivo escrito, asi' tambin es necesario crear una tradicin de
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mentas excepcionales no es una manera de disfrazar nuestra mala con
ciencia, nuestra incapacidad de seguir de cerca la vida cotidiana de los
sectores populares, la trama incesante de las rutinas, sostn irreductible
de toda resistencia cultural. Por qu hay tantas producciones sobre la
fiesta y tan pocas sobre el trabajo? Menciono una experiencia de video
en Quito, hecha por el grupo Kino, El barro. Se trata de una recupera
cin minuciosa, rnaqruf ica, del quehacer de los obreros del barro en la
zona de Pujil I: la organizacin para el trabajo, la vida de las familias
en torno a la alf ar er ra, la muerte por las emanaciones del plomo. "Ten
go siete hijos, dice un obrero, seis en el cielo".
Por qu tan pocas producciones sobre la vida diaria de la mujer,
sobre el tiempo de los nios? Podr iamos multiplicar las preguntas. La
fiesta no fue nunca la vida toda de una comunidad.
y en la labor de preservacin de la accin presente hay un elemen
to irreductible: el individuo. Se trata de la recuperacin, a travs de
un ser o de un determinado grupo de seres, de una experiencia de al
cance histrico. Y cuando digo individuo no digo una caricatura, no
hablo de "Juan Pueblo" o de "Julio Tierra" Hablo de la recupera
cin de la vida de un ser concreto, de su b ioqr af ra, de S\JS relaciones, sus
sueos, sus fracasos, su muerte incluso. En 1979, durante una mani
festacin, fue muerto un obrero en las calles de San Pablo. El Grupo
FASE, de Brasil, capt ese hecho y reconstruy la vida de ese ser, la
vida real en su famil ia, en las organizaciones populares, en su pueblo
de origen. El Grupo FASE se constituy en cronista y lo hizo siguien
do el recurso ms precioso de toda crnica: la recuperacin de los de
talles de la vida del individuo. Los grandes cronistas, y nuestra Amri
ca Latina tiene una tradicin varias veces centenaria, no hablaron pre
cisamente de cateqor ias de anlisis social, se dedicaron a recuperar mo
dos de vida, rutinas, percepciones, sueos, hasta el imaginario de la
gente. Tenemos hoy la inmensa ventaja de poder hacer crnica con
imgenes, pero esa labor requiere de la capacidad de lectura del propio
entorno, del respeto por el objeto, por la vida ajena. Los seres, los es
pacios, las cosas, hablan mejor que cualquier discurso sobre la concien
cia y el cambio social.
La quinta pregunta: en qu procesos se insertan los productos?
Muros adentro de la universidad en enseanza-aprendizaje, en inter
cambios de experiencias entre profesores de una carrera o de especia
lidades distintas; en la generacin de una corriente de comunicacin
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INDICE
NOTiCiA .
6
POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION
EN LA EDUCACION .
7
Introduccin .
9
Cuestiones comunicacionales .
10
Fase de emisin .
10
Fase de mensaje .
13
Fase de circulacin .
15
Fase de percepcin .
16
Marco de referencia . . _ .
18
Cuestiones sociales .
19
La oferta comunicacional .
20
Las pobres relaciones .
23
Las perspectivas .
25
EVALUACION DE MATERIAL EDUCATiVO .
29
La escuela como sistema de lenguaje .
32
Recursos de lenguaje .
35
La imagen .
41
Uso de materiales .
44
Relacin con la vida cotidiana .
46
Algunas alternativas .
47
La experiencia acumulada .
49
EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO .
51
3
riencias.
Los productos-video pueden reflejar actividades de enseanza-apren
dizaje, multiplicar el alcance de foros y seminarios, generar auto-repor
tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento.
Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa
recen como resortes de poder de algunos pocos.
y por fuera de la universidad? La oferta de los medios de difusin
colectiva ha desplazado violentamente la memoria histrica de las co
munidades populares. Con ello no ha hecho ms que jugar hasta las l
timas consecuencias la obra iniciada por los libros de textos escolares,
por las versiones oficiales del pasado de talo cual pueblo. Cul es, en
tre los obreros, la memoria de sus movimientos reinvicatorios? Cul,
entre los campesinos, el recuerdo de las luchas en torno de la posesin
de la tierra? Hay, en todo caso, gruesos datos, algunas fechas, algn
nombre, algn personaje carismtico. La mejor manera de destruir la
memoria colectiva es privarla de los detalles, es plagarla de estereotipos,
de lugares comunes, de acontecimientos excepcionales, aureolados de
gloria.
En la recuperacin de la memoria histrica el video tiene mucho
que aportar, sea en la generacin de documentos a partir de aconteci
mientos ms o menos distantes, sea mediante el testimonio directo de
quienes. vivieron tal acontecimiento. No hacen falta ni el pedagogismo
ni el denuncismo para mostrar la realidad, ella por s( sola puede resul
tar ms aleccionadora que mil discursos concientizadores.
y tambin la labor de preservacin de la accin presente. Sequirc
mos asistiendo a la ausencia de nuestros productores de los momentos
ms significativos de una organizacin o una comunidad? zSequir emos
faltando a la cita con los movimientos reinvicatorios, los trabajos co
munitarios, los encuentros entre sectores indrqenas?
Una objecin aqu (: pero si a veces estamos, podemos mostrar gra
baciones sobre fiestas.religiosas, sobre celebraciones de aniversario. No
vamos a descalificar en bloque tales esfuerzos. Pero habr i'a que pregun
tarse por las causas de esa predileccin por la fiesta, por las celebracio
nes.
Habr ra que preguntarse si nuestra excepcional presencia en esos mo
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nar sin mayores sofisticaciones y permite revisar de inmediato la pro
duccin. Jugado hasta sus ltimas consecuencias, es el proceso quien
pasa a prime!" plano en el uso del video. Proceso en el que se necesita
de los dems, en que la actividad se socializa.
Bien utilizado, este recurso puede romper con la vieja divisin emi
sor/receptor. Puede captar el fluir de la comunicacin en las asambleas,
puede ensear a deletrear el propio entorno, puede hacer que todos
los integrantes de un grupo sean a la vez "lectores" de la realidad e in
t rpretes de la misma. No pocas experiencias han sido realizadas en
Francia en trabajos grupales, tanto en educacin como en cultura en
qeneral, consistentes en un proceso de utilizacin compartida del ins
trumento, en un derecho de todos a grabar lo que ellos mismos estn
haciendo.
Todava no hemos roto en nuestras universidades la situacin de
emisor privilegiado, sea desde la ctedra, desde el libro o desde las mi
gajas culturales a travs de la llamada "extensin". El sumarse a un gru
po con este instrumento productor de sentido bien puede ser un co
mienzo de ruptura.
Hemos adelantado algunas respuestas a la tercera pregunta: qu
puede recogerse a travs de los productos? Si la cantidad de temas es
infinita, las urgencias universitarias y sociales no son tantas. Qu re
quiere la labor intra-universitaria de una carrera de comunicacin? En
pr irner lugar comunicadores que sean capaces de promover una co
rriente permanente de comunicacin interna. Pero la pregunta que
nos interesa es qu mensajes requiere.
Volvamos a nuestra mquina productora de sentido. En su uso tra
dicional, la televisin universitaria estaba destinada a multiplicar el ros
tro de un profesor en varias aulas, o bien a pasar algn documental ms
o menos sofisticado para estudiantes de ciencias bsicas. Es decir, se
acentuaba el fenmeno de la central izacin. Con el video, en cambio,
puede producirse una "descentracin"(P. Lowy): una apertura de las
diversas instancias de fa universidad, un primer camino hacia la supera
cin del ya legendario aislamiento entre las carreras y entre los profe
sor-es. y no solo por mostrar a los dems lo que uno es y hace, sino
t ambin, y fundamentalmente, por la posibilidad de elaborar mensajes
(,11 comn que sirvan para recuperar la percepcin en totalidad de la
unrvorsidad y para ampliar el intercambio de puntos de vista y de expe
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NOTICIA
Las relaciones entre comunicacin y educacin resultan cada vez
ms urgentes en el contexto latinoamericano. En general los estableci
mientos que capacitan personas para ambas vertientes han permanecido
sin los contactos necesarios para aclarar puntos y problemas en comn.
Los trabajos de Daniel Prieto Castillo que aparecen en este nmero
de Cuadernos de CHASQUI buscan ofrecer elementos tiles para esos
contactos.
"Posibles aportes de la comunicacin a la educacin" fue presenta
do como ponencia en la semana sobre la Educacin Ecuatoriana, reali
zada en la sede de CIESPAL, en abril de 1985; "Evaluacin de materia
les educativos" es el texto de la conferencia ofrecida dentro del semina
rio de evaluacin del proyecto AMER (A tencin a la Marginalidad
Ecuatoriana Rural) dependiente del Ministerio de Educacin y Cultu
ra del Ecuador, que tuvo lugar en julio de 1985; "En torno a la prctica
del video" es el material letdo durante la semana del Tercer Festival de
Teleducaci6n Universitaria, organizado por la ALA TU Y realizado en la
U.4.M-Xochimilco, Mxico, abril de 1985.
5
engrosar la insaciable vaca del curriculum. Un mensaje que no vuelve
a quienes lo posibilitaron constituye una verdadera estafa social.
Esto nos lleva necesariamente a la segunda pregunta:
A quines compromete en cuanto a participacin? Recuerdo al
gunos recursos utilizados por nuestros estudiantes cuando los lanzba
mos en masa a sacar informacin de las comunidades. Unos se disfra
zaban de campesinos, otros consegu i'an el apoyo del cura, otros entre
teman a la duea de la casa mientras sus compinches se colaban por to
dos los rincones para sacar fotos... Y hab ran tambin los que se fin
qi'an productores de fotonovelas, radiografiaban prcticamente toda la
casa y todos los rostros y se alejaban prometiendo un ejemplar de la
revista que nunca lleqar ia. La informacin terminaba en la universidad
y serva para discusiones o para el diseo de algunos mensajes que rara
vez volvan a la comunidad. As:', (bamos habituando a nuestros picho
nes al cinismo, al uso ms infame de todos: el de sus semejantes.
En toda elaboracin y distribucin de mensajes hay de por medio
un problema de poder. Cuando ms se restringe el nmero de quienes
deciden sobre los temas y los recursos expresivos a utilizar, ms se
concentra el poder. No soamos con que una redistribucin de ste lle
var mgicamente a la mayor democratizacin de una organizacin o de
la soc iedad toda,
Pero un espacio de produccin democrtica de mensajes bien puede
constituir una prueba, un arranque para otras experiencias de ms alcan
ce. Ampliar la base de decisin no significa que todos hagan todo. Sig
nifica discutir temas, captar el sentido de un mensaje, lo que con l se
persigue, tomar parte en la produccin, tener el derecho a leerlo y re
leerlo para aprender de l cuestiones que no siempre asoman a simple
vista, el derecho a confrontarlo con la propia vida, a cuestionarlo, a ti
rarlo a la basura, incluso.
Nada ms precioso que el video para relativizar el viejo mito que la
propiedad intelectual. Ya no es EL AUTOR individual que produce
para un pblico. Ahora se necesita un equipo, un grupo de seres com
prometido en una tarea comn. Y ello fuera de la complejidad que re
quer i'a el sistema tradicional de cine. Porque no hay demasiada magia
en el video, no hay excesivas complicaciones tcnicas. Esta mquina
de produccin de sentido, como la llama P. Lowy, comienza a funcio
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venido teniendo con los productos es que stos quedan reducidos al es
pacio de un aula o a lo sumo de algunos grupos que se interesan en co
ment arlos. Sin embargo, en la medida en que una carrera o una univer
sidad se definen como espacio de produccin, todo producto es impor
ant e par-a todos.
Un sistema como el video permite multiplicar las lecturas del propio
entorno lo que, en el caso de la universidad, abre el camino a un inter
cambio erit re profesores de una misma especialidad o de diversas ramas
eJel conocimiento. Una profusin de mensajes sobre la propia universi
ciad, una cadena de auto-reportajes, puede generar una corriente de in
t orc arnbio destinada a romper claustros dentro del macroclaustro uni-.
vorsit ario. Y cuando aludimos a mltiples lecturas o a cadenas de auto
report aje s, ponemos nuevamente el nfasis en la continuidad de mensa
jes y no en un accidente dentro de la vida de talo cual casa de estudios.
Pero existe el espacio extra-universitario. A quines beneficiar en
l? Los compaeros de la Facultad de Guayaquil no titubearon mucho
en la- eleccin: se lanzaron a trabajar directamente con los sectores po
pulares, Y con ellos y para ellos formaron una agencia de noticias, sis
temas de comunicacin en y entre las organizaciones, experiencias de
teatro, capacitacin de reporteros populares... Una universidad, una
carrera, que no tienen definidos los sectores sociales con los cuales tra
baja, corren el riesgo de no trabajar para nadie.
A quin puede beneficiar una corriente de mensajes generada en la
universidad o fuera de ella, con apoyos tcnicos y profesionales? Re
cordemos que ya no se trata de "extender", sino de aprender a reco
ger. Pues bien, las demandas de recursos comunicacionales por parte
de las organizaciones populares son cada vez mayores. Y sin embargo,
una relacin continua, un trabajo initerrumpido, no circunscripto al ca
pr icho de alguna materia o de algn per i'odo escolar, son todavra bas
t an es excepcionales en nuestros parses. Las experiencias de video de
sar-rolladas en Brasil, por ejemplo, han promovido una apropiacin de
valores de la vida cotidiana de diferentes sectores populares, han Ileva
clo a una recuperacin de la propia historia, han servido de testimonio
en los momentos cruciales de determinadas organizaciones clasistas.
[SJ posibilidad de mltiple lectura del entorno permite un reconoci
m ;r;nto de !a propia situacin, una reapropiacin de lo que tradicional
multe ha ~ s t a d o enajenado. Y ello supone la vocacin social del pro
ducto. No se puede seguir trabajando para un grupo de colegas o para
58
POSIBLES APORTES
DE LA COMUNICACION
A LA EDUCACION
cho dE! haber logrado algunos peridicos, algunas obras de teatro, algu
nas grabaciones de sonido. Mas an, a los promotores se les exige que
muestren algo, un audiovisual, un cartel, no importa cmo hayan llega
do a los mismos.
La bsqueda de resultados, sin tomar en cuenta el proceso de pro
duccin, no es ms que una continuacin de las formas tradicionales de
enseanza: yo te doy palabras y t me las devuelves, no importa qu
haces entre uno y otro momento, no importa cmo aprendes.
Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro
duccin es poner el nfasis en los procesos yen sus resultados. Ello lle
va a una transformacin de los tradicionales esquemas de enseanza, a
una orientacin hacia la investigacin y hacia productos que comprome
ten la participacin, el intercambio de experiencias, la capacidad de bus
car temas, de leer el propio entorno, de indagar el presente y el pasado,
de adentrarse en la memoria histrica de los sectores populares.
En pocas palabras, es preciso distinguir entre un producto intil,
ocultador, deformador del proceso, y un producto rico en repercusio
nes sociales. Las palabras que van y vienen son productos intiles, los
mensajes ocasionales, excepcionales, no sirven de nada; y, ni hablar de
la oferta del extensionismo.
Se nos abren, entonces, varias pregu ntas:
A quines benefician los productos? A quienes comprometen en
cunto a participacin? Qu se recoge a travs de ellos? En qu pro
cesas se insertan? A qu otros productos remiten?
T ratemos de responder, una por una. 'Y hagmoslo tomando como
ejemplo el uso del video.
A quines benefician? Un producto no puede ser cualquier cosa,
no pueder esolver se en 'Un juego o 'enun ejercicio privado (del grupo en
~
cuest in). porque nuestras Universidades no estn hoy para muchos lu
jos: Si bien hayuna fase de apr op iacinde los recursos de un medio,
stat iene qeir ms all' de unaesti il reiteracin de ejercicios o de la
bsqueda de hallazgos estt icos. Hay un beneficio social del producto,
s e ' ~ ' en' el e'spac intra 'o extra-universitario. Beneficiarios son todos los
mtqr antcs de una carrera. Uno de los mayores problemas que hemos
57
el podo: de los qrandes medios de difusin colectiva, una golondrina
no hace verano. Y mucho menos cuando se est pensando en una la
bor educativo-cultural.
Precisemos la propuesta: definir la universidad, o una carrera
un iversit aria, como espacio de produccin, significa organizarla en su
totalidad en esa direccin: planes de estudios, programas de curso, do
centes, alumnos, tcnicos, administrativos, tienen como misin funda
mental producir. Y no solo palabras y profesionales, producir una co
rrient e de mensajes intra y extrauniversitaria, una corriente continua.
Demos un ejemplo: la Facultad de Comunicacin de la Universi
elad de Guayaquil, en Ecuador, se organiz hace dos aos como un cen
tro de comunicacin popular. Subrayo el de. No para o a nombre...
Un centro de encuentro entre los propios sectores populares, de pro
cluccin con ellos, de difusin de informacin para las comunidades,
ele recuperac in de eventos importantes... As(, el estudiante, apenas
ingresado, est participando en una agencia de noticias que publica un
bolet in semanal destinado a comunidades populares. Suma sus esfuer
zos a investigaciones en salud, en vivienda, en cultura... Realiza entre
Vistas, hace de reportero, toma fotograhas, graba en audio o en video.
Produce permanentemente y por todos los medios. Y en esa labor es
t acompaado por los docentes que se integran tambin a grupos de
trabajo. Por supuesto que para una decisin semejante ninguna casa
ele estudios tiene la frmula mgica, la receta ideal. La institucin,
sus integrantes, estn sometidos en la actualidad a un aprendizaje per
manente. Se avanza por acumulacin de experiencias, por aprendiza
je incluso de los propios errores.
La terrible diferencia entre nuestra orientacin a la comunicacin,
justa en muchos aspectos, y el quehacer per iodrstico tradicional, el no
ble quehacer por cierto, es que nosotros postergamos el producto, en
tanto que en la prctica diaria asistimos a una creacin ininterrumpi
da. Terrible diferencia y terrible abismo, que ha provocado no pocos
enfrentamientos entre escuelas de periodismo y profesionales.
Producir sin ms, entonces? zCaer en el riesgo del productivismo,
del exhibicionismo de tales o cuales mensajes que justificar an la exis
tencia de una carrera? Muchos organismos apuestan su pretendida efi
cacia a la presentacin y difusin de algunos productos. No pocos pro
yectos de desarrollo se vienen justificando en nuestros paises por el he
56
INTRODUCCION
El trtulo de este art iculo busca llamar la atencin sobre un hecho
que ha creado no pocas confusiones en los ltimos aos: el intento de
extender el dominio de la comunicacin a todos los mbitos de las rela
ciones humanas. Si tocio es comunicacin entonces todo es parte de
nuestra ciencia, parecen decir no pocos tericos. y asr, surgen expre
siones como "comunicacin cienti'fica", "comunicacin institucional",
"comunicacin y cultura", "comunicacin educativa" ...
Nuestra pretensin es mucho ms humilde: si bien es cierto que
puede interpretarse la educacin como un fenmeno comunicativo,
ello no quiere decir que toda la educacin pueda reducirse a lo comuni
cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos
avanzado en el mbito que nos ocupa.
La pregunta, pues, puede plantearse de esta manera: de lo que se
cuenta hoy con bases ms o menos firmes como espacio espedfico de
la comunicacin, qu elementos podr an ser tiles a la labor educati
va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po
der historiar luego las relaciones comunicacin-educacin Y presentar
aIgu nas perspect ivas.
9
CUESTIONES COMUNICACIONALES
Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de
comunicacin. Analizaremos distintas fases que a l corresponden e
iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe
rarlo. El uso del mismo responde a un criterio didctico, antes que a
una adhesin sin ms.
El esquema tradicional no s permite reconocer las siguientes fases:
1.- de emisin;
2.- de mensajes;
3.- de circulacin de los mensajes;
4.- de percepcin.
A ellas hay que aadir:
marcos de referencia;
cuestiones sociales generales.
Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dnde han
avanzado en ellos los trabajos de comunicacin para, luego, indicar de
qu manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re
cursos tiles a su diaria labor.
FASE DE EMISION
En las formulaciones iniciales del esquema, esta fase fue caracteri
zada de una manera muy pobre. Se pensaba en individuos, o grupos
que hadan sus mensajes de una manera consciente, respondiendo
a una determinada intencionalidad. El emisor adquirirla aSI una impor
tancia suprema. Punto fundante, desencadenante de todo proceso
de comunicacin, era quien determinaba el resto, quien podla influir
sin ms en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri
gir enormes auditorios.
'"
En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor
con el de los medios de difusin colectiva y a equiparar todo proceso
de comunicacin con estos ltimos. Las tcnicas estudiadas entonces
eran las de persuasin, las de la mejor manera de captar la atencin,
las de un adecuado comportamiento ante los dems. Cuando digo
10
nuestro discurso frente a la oferta incesante de los medios de difusin
colectiva y a la riqueza expresiva de las grandes mayorlas de la pobla
cin.
Pero, por limitaciones econmicas, por lastres discursivos, por las
dificultades de conciliar una prctica nueva con la vieja inercia institu
cional, por la precariedad de la carrera docente universitaria y la deman
da social de formacin de profesionales, por, en fin, multitud de otras
causas, toda la conciencia que hemos ganado no nos ha abierto muchas
alternativas prcticas, sino que, ms bien, nos ha sumido en una cre
ciente confusin.
y si definiramos a la universidad como un espacio de produccin?
y si la alternativa estuviera, para el mbito de las ciencias sociales, y en
especial el de la comunicacin, en multiplicar la produccin de mensa
jes, mucho ms all del art iculo y del libro?
Se podr ra objetar que ya desde la dcada del 60 hubo un intento de
diversificar el discurso universitario, al menos en lo que a incorporacin
de nuevos medios se refiere. Fue la poca de la introduccin de equipos
para audiovisuales. luego de circuitos cerrados de televisin, de sistemas
de audio. Pero tal intento qued tambin enclaustrado y, en general,
no cambi en lo ms mlnimo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuanto ms, algunas clases fueron matizadas con diapositivas,o ciertos
profesores se dieron el lujo de proyectar su imagen a aulas vecinas. La
produccin como tal fue nula. En la mayorla de los casos se utilizaron
mensajes elaborados fuera de la universidad, sea por algunos centros de
produccin latinoamericana o por otros situados en paises industrializa
dos.
Segunda objecin: de todas maneras existen mensajes generados
por las universidades. Hay producciones de video sobre problemas so
ciales, los alumnos de tal curso hicieron un audiovisual sobre las migra
ciones, podemos exhibir tales o cuales folletos dedicados a la promo
cin de la salud... De acuerdo, hay produccin. El problema es que
ella resulta, en la rnayorra de los casos excepcional. Si una carrera de
comunicacin con unos 500 estudiantes y unos 50 profesores termina
el ao con tres o cuatro audiovisuales (y es probable que est exage
rando la cifra), asistimos, nos guste o no, a una produccin puntual,
excepcional, pobr rsima en relacin a todo lo que se podr ia haber ge
nerado. En pr oouccin. yeso lo saben muy bien quienes detentan
55
Tradic io nalmente, en el mbito de las ciencias sociales, nuestras ca
sns de estudios se def in ieron como espacios tericos. "Te doy palabras
y me devuelves palabras", era, y sigue siendo en muchos casos, la clave
ele la ensenanza Palabras orales o escritas, daba lo mismo. Un discur
so circular. un enclaustramiento discursivo dentro de los sagrados claus
tros del saber, M ientras se jugaba ese juego muros adentro, no habla
mayores problernas. Pero un d i'a sobrevino el descubrimiento de la ca
lle y sobrevino una creencia que en muchos casos llev a resultados tr
gicos: "pOI' las palabras transforrn el mundo". Muchos universita
rio s sal iero n ele los claust ros pero no abandonaron el enclaustramiento
el iscur sivo . El juego era entonces: "yo te doy palabras y t te haces
consciente", "yo te digo cmo y t haces la revolucin".
Son injusto, caricaturizo en exceso, sin duda. La universidad lati
noarnericana ha participado en no pocos procesos sociales en los lti
mos veinte aos, Los intentos de insercin en comunidades, las prcti
cas junto a los sectores populares, no han decardo de ninguna manera.
Pero- hoy somos conscientes de las dificultades provocadas por actitudes
semejantes, de lo que significa avanzar por prueba y error, de los fraca
sos provocados por un intento de proyectar a la sociedad toda el siste
ma ele trabajo de la universidad, sistema fundado en gran medida, al
menos en el mbito de las ciencias sociales, en palabras que van y vie
nen,
Aos atrs todo era 'ms fcil. Campeaba la ideoloqi'a de la "Uni
versidad templo del saber". Raramente un viento del pueblo, como de
da Miguel Hernndez , se colaba en esos sagrados espacios. Un produc
to privilegiado era la disertacin, otro, superior a l, el art rculo. Y por
encima el libro, destinado de todo trabajo serio. Pero hab a algo ms
que enclaustramiento. Hacia afuera se lanzaban los dorados tentculos
ele la extensin universitaria, El trmino no puede ser ms claro: quien
extiende lo hace desde s( mismo, nada tiene que recoger. All van algu
nas migajas, pero no cualquiera, all van algunas sacras migajas. Los
productos ofrecidos no abandonaron nunca el esquema de la diserta
c. n, del art i'culo, del libro. Cuanto ms sumaron a l un tonito pater
nal ist a que, como todo el mundo sabe, conviene utilizar para dirigir
11')S a quienes estn por debajo de uno.
Los ltimos veinte aos han transformado mucho las cosas. Hoy no
'SMllIJS tan seguros de nuestro saber, somos conscientes de que ms
(Iur: "extender" es preciso recoger, reconoce las limitaciones de
54
"entonces" me refiero a la dcada del 40 en adelante, me refiero a la
poca de oro de libros semejantes a Cmo ganar amigos; al intento,
de ninguna manera terminado, de conformar emisores capaces de fas
cinar, de embaucar a las mayor las de la poblacin.
Limitada a un tipo de seres muy determinados, los profesiona
les de la emisin (sea en los grandes medios o en las relaciones in
mediatas), la comunicacin no avanz mucho en el conocimiento de
lo que realmente sucede en una situacin de emisin. Hasta muy en
trada la dcada del 70, al menos en nuestros pases latinoamericanos,
esta situacin se mantuvo casi sin variantes. En todo caso se gan
en la denuncia de los intereses puestos en juego por quienes monopo
lizan la fase de emisin, se inici una lectura desde el punto de vista
del poder, se seal con nombres muy precisos a quienes utilizan
ese poder para enriquecerse y difundir mensajes destinados a ocultar
las relaciones esenciales de nuestra sociedad. Pero la comprensin
de todas las implicaciones de la emisin continu en ciernes.
Fueron los aportes de la psicoloqia y de la antropologia los que
permitieron echar luz sobre este asunto. No cualquier aporte, por
supuesto. Recordemos que la psicologia haba incursionado ya en la
comunicacin a travs de cursos dedicados al anlisis del perceptor y
a algunas migajas de teor ra orientadas hacia el emisor. As, se habla
ba de la capacidad de motivar a alguien, de los problemas de la aten
cin, de las diferentes conductas que debi'a adoptar el emisor...
Pero, en el caso de la psicologa, el mayor aliento vino de las co
rrientes que consideran toda conducta como un mensaje a ser inter
pretado. Frente' a una orientacin que funda todo su accionar en re
comendaciones acerca de qu conducta adoptar, las tendencias ms
cercanas al psicoanlisis preconizan la necesidad de asumir el compor
tamiento como un conjunto de signos, como un sistema de lenguaje
que dice ms que lo que se propone decir en determinado momento
el emisor. Con esto se cuestiona lo relativo a una intencionalidad
transparente; en todo acto de emisin resulta tan importante lo dicho
como lo no dicho, lo que se manifiesta como lo que se oculta, lo sepa
o no quien emite.
Esta perspectiva permite rebasar el esquema original, centrado
ms bien en el emisor profesional. Se arnpl a as el concepto al he
cho de emitir en diferentes situaciones sociales, sea en el seno de la fa
11
milia, en la escuela, en un sindicato, en la calle.
El aporte antropolgico viene a enriquecer esto ltimo. Si todo
lo que hace el hombre est cargado de significacin (como lo ha mos
trado Levi-Strauss) entonces la sociedad toda (seres, espacios, objetos)
emite de una manera permanente. La fase de emisin no se circunscri
be al momento en que un individuo o un grupo dicen algo. Sucede que
se emite siempre, lo sepa o no, lo quiera o no tal individuo o tal grupo.
y se em ite incluso despus de la muerte.
La antropologla ha permitido a los estudiosos de la comunicacin
centrar el anlisis de todo el proceso en el horizonte de la cultura, en
tendida sta como un conjunto de significaciones que pre-existe a to
do emisor. ASI, la tan mentada intencionalidad pasa a un segundo tr
mino: se emite siempre, se parte para ello de sistemas de significaciones
sociales, se dice en cada caso mucho ms de lo que uno cree estar di
ciendo...
En pocas palabras: el estar inserto en una cultura hace a cada emi
sor un actor, de la misma, y ello significa mucho ms que el mero hecho
de idear y difundir un mensaje con determinada intencionalidad.
En la actualidad esta ampliacin del concepto ha llevado a revi
sar el rol del emisor en diferentes situaciones sociales: cules son los
modos de actuar, de relacionarse, de quienes trabajan en la enorme ver
tiente de la comunicacin popular? zCules las posibles conductas, ac
titudes, formas de trabajo, de los comunicadores en los medios tradi
cionales? De qu manera puede capacitarse a un emisor para que no
deje de tomar en cuenta los problemas culturales y el hecho de estar
inserto siempre en complejos sistemas de significacin? Todo esto no
est de ninguna manera resuelto, pero al menos se ensayan experiencias
y se intenta introducir alguna renovacin en el mbito de la enseanza
de la comunicacin.
Sinteticemos: hemos reconocido al menos dos momentos en la
concepcin de la fase de emisin, uno orientado dentro de los limites
del modelo de los grandes medios de difusin colectiva y otro com
prendido a partir del horizonte de la cultura. El primero da lugar a
una interpretacin restringida, que limita el accionar del emisor a si
tuaciones puntuales y que confunde las cosas l partir de la creencia en
una intencionalidad clarlsima y en una conciencia total de lo que se est
12
"Soy mis actos"
"Yo no soy las novelas
que no he escrito"
J.P. Sartre
Las palabras 'del filsofo francs, con que iniciamos este trabajo, va
len para cualquier creador. Uno no es solo los grandes proyectos, uno
es fundamentalmente sus productos, sus frutos. De nada valen los
cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o.
Se limitan las afirmaciones de Sartre solo al espacio de los creado
res? Para nosotros tienen tambin un inmenso valor si las referimos a
la universidad. Esta se define por sus productos, los reales, no los so
ados, proyectados, pala breados. Una universidad que solo fructifica
en profesionales, que solo alimenta el mercado laboral, es una caricatu
ra de universidad. Yen los tiempos que corren, una universidad que so
lo fructifica en profesionales y en algunas publicaciones, es una univar
sidad atrasada, condenada cada vez ms al ostracismo.
53
haciendo. El segundo nos abre a la complejidad de la emisin, en tanto
que en ella confluyen sistemas de significacin pre-existentes al indivi
duo o al grupo y en tanto que se emite siempre ms de lo que cree es
tar emitiendo. A la vez, el emisor deja de ser alguien transparente y
pasa a primer plano el problema de lo no dicho en cada situacin co
municacional. Todo individuo, todo grupo, toda institucin, emiten
siempre, lo sepan o no, lo quieran o no, y lo hacen no solo a travs
"
de mensajes verbales o visuales, sino tambin por medio de gestos, de
objetos, de espacios, como veremos en detalle en el anlisis de la fase
sigu iente.
Se abre aqu una gran cantidad de problemas:
1.- La forma en que el emisor se evala a sI' mismo tomo tal, y evala
a los dems;
2.- El conocimiento que posee de los procesos comunicaciones en que
est inserto;
3.- Su papel de emisor directo (esto es, ms consciente de lo que es
t haciendo) o emisor vocero (es decir, que habla por boca de
otros, lo sepa o no);
4.- La historia individual y grupal del emisor, su adscripcin a deter
minado sector o clase social, a determinadas relaciones culturales;
5.- La formacin del emisor, en el caso de instituciones como los
grandes medios o como la escuela;
6.- La emisin individual, grupal e institucional en relacin a todos
los puntos anteriores.
Dejemos abiertos estos temas. Los retomaremos a la hora de ana
lizar la manera en que se ha apropiado la educacin de aportes comu
n icaciona les.
FASE DE MENSAJES
Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada
esta palabra en sentido ampl io: signos verbales, visuales, gestuales, ob
jetuales, espaciales... ) capaz de significar algo a alguien, sea en el senti
do referencial (determinada informacin sobre determinado tema) o
en el sentido esttico (determinado placer o rechazo). En el primer ca
so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido, en
el segundo hacia la forma del mensaje (una sintona no "significa"
13
directamente en relacin a un tema, apunta ms bien al placer, a la sen
sibilidad). Aclaremos que lo referencial y lo esttico no aparecen total
mente divorciados en los mensajes; solo sistemas de significacin muy
especializados tienden a enfatizar excesivamente uno de los dos ele
mentos (e! caso de! discurso cientlfico, como ejemplo de una tenden
cia a la excesiva referencialidad).
En el campo de la comunicacin, al menos en lo que va del siglo,
la preocupacin inicial fue por el modo de produccin de los mensa
jes, esto es, el diseo. Se trataba, y se trata, de perfeccionar las carac
ter ist icas formales a fin de atraer al perceptor. Dichas caracterrsticas
comprenden lo verbal, lo visual y lo sonoro en general (efectos de so
nido). En esta I (nea el avance ha sido vertiginoso, basta asomar a cual
quier manifestacin de los grandes medios para comprobarlo: la organi
zacin del discurso verbal, la distribucin y el tamao de las pala
bras, la cal idad de la reproduccin impresa, los modernos recursos del
video ...
En un segundo momento la preocupacin se orient hacia lo que
realmente deci'an los mensajes. Surgi una tendencia denominada "an
lisis de contenido", cuya preocupacin central estuvo, y est, en la re
ferencialidad: Qu dicen realmente los mensajes? Cules son los te
mas que destacan y cules los que ocultan? De qu manera se acen
tan las virtudes o los defectos de un personaje? Hacia dnde se orien
ta la interpretacin del perceptor? Todos estos temas ocupan aun hoy,
y desde la dcada del 40, a no pocos especialistas en comunicacin.
En un tercer momento surgi el anlisis semitico, dedicado a la
lectura de los mensajes al menos desde dos perspectivas: la denuncia
de los contenidos ideolgicos y la recuperacin de las estructuras ca
ractert'sticas de cada tipo de gnero. En el primer caso se continu con
los emisores; en el segundo fueron recuperados los recursos expresivos
propios de cada tipo de mensaje, como por ejemplo el relato, las figu
ras retricas, etc.
l>
Ninguna de las l i'neas mencionadas ha desaparecido ni tiene por
qu hacerlo. El trabajo sobre mensajes supone necesariamente una ca
pacidad de diseo, una clara conciencia de los temas tratados, una ac
titud cr tica ante lo que se est incluyendo a travs de palabras y de
imgenes, y un profundo conocimiento de las reglas de juego de los di
14
EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO
cio en blanco para dar lugar a nuevos mensajes.
Pienso que una encuesta a 105 maestros en ejercicio enriquecerla
mucho el trabajo que se pretende llevar adelante para la educacin ru
ral. Muchos programas de innovaciones parten de un desconocimiento
de lo que los propios interesados han acumulado a lo largo de aos, y
ello dificulta la adopcin de sugerencias, las cuales a menudo reiteran
errores que 105 docentes ya conoci'an muy bien.
50
ferentes gneros.
Qu ien desconoce algunos de estos temas puede:
1.- hacer mallos mensajes;
2.- distorsionar un tema aun cuando no se d cuenta de ello;
3.- util izar cuestiones ideolgicas que vienen a contradecir 105 objeti
vos ms puros;
4.- faltar a las reglas ms elementales de un tipo de mensajes.
Sobre este ltimo punto nos explayaremos ms adelante, cuando
analicemos el tema del relato.
FASE DE CIRCULAC\ON.
Alude a 105 medios, a 105 instrumentos a travs de 105 cuales se
hace llegar un mensaje a un perceptor. Y ello incluye desde el mime
grafo casero hasta las formas ms sofisticadas de computacin.
Los medios tambin han mantenido un sostenido desarrollo en
lo que va del siglo, han ganado permanentemente en calidad tcnica y
en rapidez de procedimiento.
El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. No es lo
mismo incluir un mensaje en un cartel que en un peridico mural; en
un programa de radio o en un video... Cada uno determina las carac
terlsticas del mensaje, obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos
a 105 cuales est ya habituado el perceptor.
En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia
del proceso de comunicacin todo. Cualquier proyecto de desarrollo
ofr ecra, como solucin mgica, el uso de filminas o de la radio, por dar
5010 dos ejemplos. A partir de la exposicin a 105 mismos el pblico
cambiarla sus hbitos, aceptarla talo cual consejo, abandonarla talo
cual costumbre perjudicial para 105 suyos...
Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son
eso mismo, medos, instrumentos.
La palabra circulacin alude a 105 caminos posibles para divulgar
mensajes. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusin co
15
lectiva, se aade ahora la bsqueda de canales alternativos, como por
ejemplo las orqanizaciones, las reuniones grupales, el uso de microme
dios para llegar a sectores de poblacin ms pequeos o ms especia
I izados.
As(, el concepto alude no solo a las relaciones macro (un programa
de televisin visto por cientos de millones de personas, por ejemplo),
sino tambin a situaciones micro, a los recursos posibles de ser utili
zados en instituciones, en locales cerrados, en aulas, en pequeas co
munidades.
FASE DE PERCEPCION.
Una larga tradicin de las diferentes escuelas retricas, la descalifi
cacin de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX
y el xito inicial, y arrollador, de los medios de difusin colectiva, lle
varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes, ejercida
sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. Los anlisis del
perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los
efectos": tal mensaje pr oducra esta incitacin a comprar, tal otro mol
deaba las opiniones, un tercero serva para despertar instintos agresi
vos...
Vinieron entonces las clasificaciones: pblicos por edades, por se
xos, por ocupaciones, por etnias, por conjuntos de gustos. Las divisio
nes ms gruesas y groseras, todav ra vigentes en muchas agencias de pu
blicidad, hablaban de pblicos "A", "8" y "C", segn sus posibilida
des adquisitivas. Como la clave de la influencia estaba en el emisor, en
los mensajes y medios, surgieron expresiones como "audiencia blanco",
tomada esta ltima palabra de los "blancos" a los que se acierta con un
disparo o un dardo. Expresin ms que peligrosa cuando de seres hu
manos se est hablando.
Pasada la primera euforia del xito sin ms de los mensajes masivos,
sobrevino el inters por conocer los mecanismos de percepcin, de aten
cin, de motivacin de los diferentes pblicos. Hubo y hay mucho di
nero para eso. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los
mensajes y los productos a ellos, a fin de acertar mejor, afin de contar
con un IJlancoque, encima de serlo, busque el proyectil. Se multiplica
ron los experimentos sobre percepcin de la forma, del color, del espa
16
no solo en los textos, sino tambin en el resto de los materiales impre
sos. Pienso, por ejemplo, en cuadernos de trabajo con asuntos muy es
pec i'f icos de cada cultura, ya sea sobre las prcticas cotidianas o sobre
aspectos de la creatividad de los nios.
y en todos los casos estoy aludiendo a materiales de estructura
abierta, participativa. Si se recuerda que en nuestros paises existen en
el rea rural muchisimas escuelas unidocentes, habr que reconocer
que un texto o un material de estructura cerrada es un obstculo para
el trabajo educativo. En esos casos (yen todo el espacio educativo
tambin, sin duda) es preciso transferir al grupo el mximo de activi
dad, de lo contrario asistimos a un intento mltiple de llevar los viejos
sistemas tradicionales de enseanza-aprendizaje.
LA EXPERIENCIA ACUMULADA.
Dediquemos la ltima parte de este trabajo a la experiencia consoli
dada. por los propios docentes. Muchas veces partimos de una situacin
de tabla rasa, cuando sucede que existen alternativas, a menudo humil
des, desarrolladas por los propios educadores.
Me limitar a dar ejemplos solo en relacin con los materiales im
presos. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza
muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios
nios, en.la h'nea de Freinet.
Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos
aislados (pinsese en las lecturas) un educador plantea los temas del
texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre
sentar informacin.
Ante la falta de relacin con la propia vida cotidiana, un educador
organiza confrontaciones de los materiales con esa vida; "Aqu apare
cen campesinos, se parecen a t( o a tus padres? en qu se diferen
cian?" .
Ante la carencia de apoyos didcticos un educador abre un espa
cio de la escuela como un enorme peridico mural, el cual puede ser
utilizado por los nios o por cualquier integrante de la comunidad.
As(, se pintan o escriben temas y luego se vuelve a dejar el espa
49
una oferta cultural, la nica manera de que tengan algn valor es incluir
en ella elementos de la cultura de os destinatarios. Y para eso el diag
nstico debe dirigirse tambin a la cultura, a la expresin oral y por
imqe nes, a la manera de tratar lo imaginario, fuente inagotable para el
aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales.
Una propuesta semejante puede parecer irrealizable. Pero aqu r se
podrran trabajar no a travs de grandes muestras o de interminables
investigaciones. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela
borar los materiales. Es decir, no se trata de llegar a todos los nios de
una determinada cultura para sacar algunas conclusiones, sino de traba
ja!' a fondo con un pequeo grupo. Este y no otro ha sido el mtodo
empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro, en
Venezuela. Una convivencia con unos pocos nios pueden resultar va
liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu
ra.
Reitero: el diagnstico al que hago referencia abarca tanto posibles
temas como recursos expresivos de los propios destinatarios, sea verba
les, por imgenes o por el tratamiento de los espacios sociales.
Ese diagnstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope
d ismo en el plano de los contenidos. Los materiales incluirian en pri
mer trmino informacin vlida para la vida de los nios y luego la re
lacionada con el contexto nacional e internacional. Se podria trabajar
la palabra a partir de las formas de comunicacin infantil y se podr a
ilustrar los textos con imgenes tomadas de la cultura a la que se di
rijan. Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni
os, ya que stos suelen tener mayor creatividad que los adultos.
Volvamos al tema de los contenidos: cules incluir y cules dejar
fuera? De la decisin no debieran estar ausentes los propios interesa
dos. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de
tratamiento de cuestiones cooperativas, asf las decisiones fundamenta
les sobre qu incluir en un texto, debieran ser tomadas de acuerdo con
representantes de diversos contextos culturales. De este modo se dar ra
al proceso una base democrtica y se dejarian de lado decisiones que
muchas veces no son ms que superficiales puntos de vista de personas
que viven en el gabinete.
Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir
48
cio, del movimiento, por mencionar solo algunos temas.
No vamos a descalificar sin ms esos trabajos. Recordemos solo que
muchos de ellos nacieron como parte de un intento de aumentar el xi
to de la comunicacin masiva, y en especial de la publicidad. En esta
orientacin se repet a y se repite el esquematismo denunciado al co
mienzo de este art rculo con relacin a los estudios sobre la fase de emi
sion. En efecto, la fase de percepcin es mucho ms amplia y compleja
que la correspondiente al modelo propio de los grandes medios de difu
sin colectiva. Y precisamente porque es ms arnpl ia.Ia influencia de
aquellos no es todo lo decisiva que parece. Los medios tienen influen
cia si y slo SI' su oferta va de acuerdo a las formas habituales de perci
bir y con los temas que preocupan y atraen a un determinado grupo.
Hace muy poco tiempo, prcticamente desde fines de la dcada pa
sada, se han orientado los estudios de comunicacin hacia las formas de
percepcin tal como ellas tienen lugar en las relaciones sociales. Dicha
fase es tan permanente como la de emisin. Resulta imposible para un
individuo dejar de leer, de interpretar lo que le rodea, dejar de recono
cer y dar significados a cada cosa, gesto, palabra, mirada, espacio, que
perc ibe.
y esa percepcin no es nunca textual, peca siempre por ms o por
menos. Por ms, en la medida en que se aade a lo percibido valora
ciones, conceptos que a menudo no le corresponden; por menos, por
que muchas veces uno no lee ms que un fragmento, se deja llevar
por una primera impresin y no es capaz de discriminar matices, de
percibir en profundidad.
ASI, frente a una oferta similar de mensajes, se produce una varia
da gama de lecturas, de apropiaciones que a menudo terminan por con
tradecir la propuesta inicial del emisor.
Quede claro: esto no es ningn descubrimiento de las ciencias de
la comunicacin. En el campo educativo se sabe muy bien, y desde ha
ce mucho t iernpo, que una leccin puede ser interpretada segn lo quie
I'e el maestro, pero tarnbn no comprendida y tambin mal interpreta
da.
Este acercamiento a la percepcin real nos sita nuevamente en el
mbito de la cultura. Los grandes medios lanzan mensajes similares,
17
homogneos para toda la poblacin. Pero sta ltima no es de ninguna
manera homognea y, por lo tanto, se apropia de manera diferente de
los mensajes.
El acercamiento a la percepcin real, al mbito de la cultura, nos
enfrenta a la necesidad de reconocer, como elemento fundamental pa
ra todo proceso de comunicacin, la diferencia. Nos referimos a las
diferencias precisamente culturales, lo que plantea la cuestin del res
peto por formas distintas a las nuestras de abordar y resolver proble
mas, de vivir, de gozar, de soar, de esperar, de compartir ...
En esto tambin la educacin nos lleva la delantera. Pinsese en
los reclarno s por respetar las formas de aprendizaje de cada nio que
ya aparecran en el Emilio de Rousseau. Lo cual no quiere decir que ta
les reclamos hayan sido escuchados en todas partes.
En la med ida en que atendemos a la diferencia, vamos aprendiendo,
ms sobre otras culturas, sobre los sectores campesinos, sobre los mi
grantes y obreros de las grandes ciudades, sobre la psicoloqra del nio
de esos sectores, sobre la manera en que son aceptados y rechazados
los mensajes, sea de los grandes medios o de las instituciones.
Vamos, en fin, reconociendo que toda sociedad se funda en la di
ferencia, en lo plural, y que los procesos de comunicacin que no con
templan eso tienden a imponer esquemas de interpretacin, a homoge
neizar maneras de percibir. Procesos en los cuales no se inscriben sola
mente la publ icidad o ciertas formas de propaganda poi (tica. sino tam
bin, en muchos casos, la educacin.
MARCOS DE REFERENCIA.
Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. Los campesinos de
una regin de ese pa(s tomaron, en 1980, las escuelas primarias porque
en ellas no se enseaba una palabra sobre los sistemas cooperativos,
cuanto todas las poblaciones en cuestin estaban organizadas a partir
de ellos,
Recu erdo ot ra: la "extensi n un iversita r ia" pr act icada en un pa(s
de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten
siosamente intelectuales, sin atractivo alguno, dirigidos a "educar", a
"concient izar " a una poblacin, Resultados: nula audiencia.
18
la cultura, entendida como nuestra manera de insertarnos en la reali
dad. Son esos modos de insercin los que no aparecen en los materia
les educativos.
Soio en condiciones muy excepcionales se puede forzar a alguien a
que incorpore a su vida mensajes que nada tienen que ver con ella. I n
sist imos en nuestra caracterizacin de pblicos cautivos, ellos constitu
yen una de las claves para entender la supervivencia de contenidos y for
mas que poco o nada aportan a las relaciones cotidianas.
ALGUNAS ALTERNATIVAS.
Las lineas que anteceden conforman un apretado diagnstico de la
actual situacin de los materiales educativos. O mejor, son un conjun
to de hiptesis que sera necesario validar con evaluaciones. Hemos
adelantado algunas alternativas a lo largo de la exposicin, sobre todo
en el apartado "Uso de materiales".
Queremos ahora precisar, de la manera ms cauta, como sealamos
al comienzo, algunas posibles lmeas de trabajo. Estas tienen una filo
sofra de base: los sistemas abiertos, los materiales que permiten e inci
tan a la participacin, la recuperacin de la vida cotidiana para los pro
cesos de enseanza-aprend izaje.
En muchos paises latinoamericanos la forma de elaborar un texto
escolar ha' sido y sigue siendo la sigUiente:
1.- a partir de un contenido programtico se recorta una cierta cantidad
de temas;
2.- se procede a distribuir temas por unidades;
3.- se renen algunos materiales de apoyo a las unidades;
4.- se adaptan materiales o se redactan otros a fin de cumplir con el
contenido de la unidad;
5.- se recurre a ilustraciones una vez que los textos han sido escritos.
~ J
En todo esto hay un gran ausente: el nio. Antes de proponer cual
quier material educativo' (yen el esquema anterior esa propuesta es solo
de contenidos) es preciso realizar algn tipo de diagnstico sobre la vida
de los posibles destinatarios. Y, por supuesto, algo ms que las tradicio
nales evaluaciones de condiciones materiales de vida, las cuales, sin du
da tienen tambin su importancia. Pero como los mensajes constituyen
47
En tercero, los materiales serian bellos: belleza de la palabra y belle
za de la imagen. Recuperarian la expresividad cotidiana, la riqueza del
lenguaje oral; crearlan y recrearlan relatos; ofrecerian historias y situa
ciones en las que los pequeos pudiesen reconocerse, rescatar su propio
entorno, su cultura; utilizarlan imgenes de enriquecimiento significa
tivo y no los forzados estereotipos actuales; dejar i'an pginas en blanco
para que el nio tambin aporte algo al texto, pginas enteras y no esos
espacios donde el pequeo debe agregar algunas silabas o algunas ci
fras.
En cuarto, los materiales abandonarian el tono doctoral o el "t"
paternal ista. Dialogarian con sus lectores de una manera fluida, indaga
rian con ellos, partir ian de la certeza de que la sociedad no es una ar
quitectura rigida e inmutable, sino un espacio dentro del cual es preci
so constuir la propia identidad, la propia realidad.
y en quinto serian sencillos, llanos, evitarian el pedagogismo y la
moraleja, evitarian todas las formas de autoritarismo abierto o sutil que
tanto manejamos en la actualidad; dejarian de lado las consignas de in
terpretacin para abrir el camino a la propia interpretacin.
RELACIONES CON LA VIDA COTIDIANA.
Sealamos al comienzo de este trabajo que la escuela latinoamerica
na se ha definido en general como un sistema de lenguaje, antes que
como un sistema de experiencias. Hemos trabajado ms o menos ex
tensamente el primer concepto, nos interesa desarrollar ahora el segun
do.
Hablamos de experiencias en dos sentidos:
1.- La posibilidad de hacer, de actuar, de experimentar, de cultivar, de
crear y recrear dentro y fuera del aula;
2.- La posibilidad de partir siempre de la propia experiencia (indivi
dual, grupal, comunitaria. cultural en suma) para los procesos de
enseanza aprendizaje.
La escuela y los materiales impresos aparecen como un universo dis
cursivo extrao al espacio de la vida cotidiana que constituye esencial
mente nuestro ser. Porque es en la vida cotidiana donde se entretej.e
46
Todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia del p
blico al que se dirige est condenado de antemano. Y por marco de re
ferencia entendemos precisamente el espacio de lo plural, de la diferen
cia; el inmenso espacio de la vida cotidiana. Es en l donde se produ
cen los procesos de comunicacin ms importantes (las relaciones in
mediatas, la familia, los amigos... ), y desde l se lee el resto de la socie
dad.
Los diversos marcos de referencia en que viven los grupos sociales
no surgen de un d ra para otro, tienen una historia. Los estudios de la
comunicacin se movieron durante dcadas en un mbito ahistrico,
sin tomar para nada en cuenta las rarees de talo cual proceso. Restrin
gidos a los medios, se I imitan a comprobar esta o aquella influencia. El
acerca m iento actual al concepto de cultura lleva necesariamente a ocu
parse de la historia. Cada comunidad tiene sus maneras de enfrentar y
resolver problemas, sus ritos, sus ceremonias, sus creencias, sus espec
tativas... Y todos ellos poseen una historia, cuya comprensin hace
ms claro el modo de ser actual. As:', la preocupacin por la vida coti
diana lleva al anlisis de sus origenes. Se estn dando los primeros pa
sos en nuestro campo para reconstruir las formas comunicacionales de
distintos sectores de la poblacin, tomando en consideracin su expre
sin actual y su historia.
CUESTIONES SOCIALES GENERALES.
Los problemas comunicacionales entroncan directamente con cues
tiones econmicas, polrt icas e ideolgicas en sentido amplio. Es imposi
ble pensar, por ejemplo, el funcionamiento de los grandes medios de di
fusin sin tornar en consideracin los problemas macrosociales. Lo mis
mo vale para organizaciones de alcance nacional o regional, sean stas
el Estado, la Iglesia, los sistemas educativos, etc.
El denominado modelo ciberntico ha ayudado a comprender el
funcionamiento de tales organizaciones y ha aportado elementos para
su mejor trabajo. Toda organizacin, lo sepa o no, enfrenta problemas
de comunicacin interna y externa, y est inserta en cuestiones econ
micas, poht icas e ideolgicas.
La impermeabilidad, la incapacidad de cambio, provienen a menudo
de una carencia de recursos comunicacionales para agilizar las relaciones
internas y externas.
19
En esto nuestro campo de trabajo se ha abierto mucho. No solo en
la comprensin, y a menudo la denuncia, de lo econmico, lo polrt lco
y lo ideolgico, sino tambin en conceptos y tcnicas de comunicacin
organizacional, aunque stos no han sido adoptados todavra por organi
zaciones estatales, en tanto que SI lo han hecho muchas empresas priva
das.
Pinsese, por ejemplo, en las dificultades de comunicacin que en
frentan ministerios como los de Educacin en los paises latinoamerica
nos.
LA OFERTA COMUNICACIONAL.
No todos los temas presentados estn difanamente aclarados en el
campo de la comunicacin. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo
zados por los investigadores y prcticos latinoamericanos. Sin embargo,
podemos detallar, a partir de las consideraciones hasta aqu vertidas, al
gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa.
1.- Un docente, u na escuela, un sistema educat ivo todo, acta n siem
pre, lo sepan o no, como em isores. Pero a la vez lo hacen los alum
nos, los padres de familia, la comunidad en general. Todo esto im
plica un circulo muy complejo de emisiones y percepciones. Si uno
no sabe que est inserto en un proceso de comunicacin, diHcilmen
te puede aprender a emitir de ciertas maneras y mucho menos a per
cibir situaciones comunicacionales. Un conocimiento en profundi
dad del proceso de comunicacin resultarra ms que til para quie
nes actan en el mbito educativo. Y si decimos "en profundidad",
es porque en algunos establecimientos de enseanza normal se ofre
cen rud imentos en la vieja linea de la tecnoloqra educativa de la d
cada de los sesenta, lo que significa una versin muy pobre de lo
comunicacional. "En profundidad" significa comprender fas modos
posibles de emisin, la situacin de emisor directo o vocero, la capa
cidad de leer fenmenosculturales, de percibir la diferencia.
2.- La escuela latinoamericana opt desde sus inicios por cuestiones de
lenguaje. Ms an, toda ellase resuelve solo en tales cuestiones. La
falta de actividad directa, de experiencias con materiales y con se
res, ha sido suplida por discursos. En la escuela el nio solo hace
con el lenguaje, sacando las mlnimas excepciones de educacin
f'sica y de algn laboratorio; cuando existe. La escuela ofrece
20
derno, del papel del cuaderno al papel de la prueba.
En toda esa circulacin de informacin queda excluida la iniciativa
del nio. Hay un sometimiento al discurso, cuando ste debiera ser un
instrumento de trabajo, un arma para plantear y resolver problemas, pa
ra reconocer la propia realidad (la cotidiana, la que habr que enfrentar
a lo largo de aos), para crear y recrear.
Existen otras opciones, pero ellas tocan la filosofla misma de un
sistema educativo. Cuando de manera frrea es excluida la participa
cin, todo el sistema tiende a cerrarse: sea en las actitudes y actividades
del docente, sea en 105 materiales, en los sistemas de control. El texto
de escritura cerrada no aparece en la escuela por una cuestin de desco
nacimiento; est concebido aSI porque resulta congruente con el resto
del sistema. Por eso, plantear alguna alternativa al texto significa plan
tear alguna modificacin al sistema todo. Abrir estructuras de un lado
y dejarlas cerradas en otros, ha sido uno de los factores bsicos que ha
llevado al fracaso a ms de una reforma educativa.
Supongamos, entonces, que estamos ante un sistema diferente: 105
procesos de enseanza-aprendizaje se organizan en torno de la investiga
cin, de participacin de los nios, de la resolucin de problemas rea
les, no los seudo-problemas con los que en general se trabaja. Suponga
mos, entonces, un sistema de estructura abierta. zCmo serian sus ma
teriales impresos?
En primer lugar no serian informativos sino f orrnat ivo s. Pasarlan
del enciclopedis(llo a una inclusin de datos lo ms cercana posible a la
vida cotidiana de los estudiantes. Partrlan de la calidad de la informa
cin y no de la cantidad. Vale la pena insistir: nuestros nios son so
metidos en la actualidad a un bombardeo de informacin absolutamen
te intil.
En segundo, los materiales incitarlan siempre a algn tipo de acti
vidad, y no solo una actividad intelectual, sino tambin motriz, estti
ca, ldica. Suqer ir t'an: al nio ejercicios de reconocimiento de su pro
pio entrno, modos de manifestar corporalmente algn problema ma
temtico, elaboracin de imgenes creadas, soadas por l, y no burda
mente copiadas de algn burdo dibujo ;y, sobre todo, suqer ir Ian juegos,
muchos jueqos.: porque ellos constituyen un camino de aprendizaje
excluido durante dcadas de la escuela.
45
esa esencia.
De todas maneras, no es nuestro inters descalificar de antemano
ningn material educativo. Pero el anlisis de mensajes impresos en al
gunos pa rses nas lleva a pensar que muchos de ellos requieren de una
cuidadosa evaluacin, a fin de comprobar si estn cumpliendo con los
fines que generalmente se les atribuye.
USO DE MATERIALES.
y cules son esos fines? Cmo funcionan realmente los materia
les impresos en los procesos de enseanza-aprendizaje?
Desde los textos de lectura para los primeros grados hasta los ma
nuales utilizados en los grados superiores, la funcin ms importante es
informat iva. Se trata de apoyos informativos a la informacin ofrecida
por el docente, lo oral complementado con lo impreso.
Cuando los textos son de estructura cerrada, cuando est en ellos
todo expresado, el estudiante no tiene ms que sumarse a los materiales,
someterse a un aprendizaje pasivo, nada puede agregar, nada inquirir.
y como el texto es empleado en general fuera del aula, asistimos a
un proceso que se cierra lo mejor posible: el verticalismo se continua a
travs de un sustituto del docente-dicente. Ambos ofrecen solo conte
nidos en forma verbal, signos que van y signos que regresan. Estamos
ante un universo discursivo monoht ico, todo lo da, nada cabe en l.
y muchas veces ese "todo expresado" no se adapta a las posibili
dades de decodificacin de los nios. Entonces la familia se ve forzada
a asumir la tarea de descifrar materiales formalizados de manera com
pleja. Y sobre todo se ve forzada a forzar un aprendizaje memorstico
carente del ms rm'nimo sentido.
Pero el absurdo mayor en esta cadena de absurdos es el trabajo,
que no cesa en todo. el ao, de pasar datos (cfras, fechas, lugares... )
desde el texto al cuaderno. A menudo los pequeos son obligados li
sa y llanamente a copiar lecciones enteras. O bien se les presenta el
texto como un elemento de "consulta" y entonces es preciso extraer
alguna informacin para volcarla en otra forma. El movimiento es asr:
de la palabra del docente al papel, del papel del texto al papel del cua
44
mensajes verbales orales y escritos, algunos dibujos e ilustraciones
y el no devuelve mensajes verbales orales y escritos, algunos dibu
jos e ilustraciones. Esta situacin es por dems discutible y, sin em
bargo, ms que real. Pues bien, si una organizacin se mueve solo
en el terreno del mensaje, al menos se podr ra aspirar a que conocie
ra un poco de esa fase de la comunicacin. Nos referimos al diseo,
a la conciencia cr rt ica de lo que se est ofreciendo a los estudiantes,
al conocimiento de las reglas de juego de los gneros utilizados. De
mos un ejemplo: el libro de texto escolar es, en la inmensa mayor ia
de nuestros pai'ses latinoamericanos, todo menos un texto. Consis
te ms bien en un amontonamiento de lecturas plagadas de estereo
tipos y de lugares comunes. Muchas de ellas intentan esbozar rela
tos, sin embargo no hacen ms que contradecir las reglas ms ele
mentales de ese tipo de mensaje: utilizan personajes vacios, no defi
nen con claridad ambientes y situaciones, carecen de una trama
atractiva. Una rru'nima capacitacin en diseo, lectura cr rt ica y re
gIas de diferentes tipos de mensajes, solucionar ia no pocos proble
mas a los docentes y a las instituciones educativas.
3.- Los medios, lo veremos en detalle ms adelante, aparecieron en
Amrica Latina como una varita mgica para solucionar problemas
educativos. El tiempo y multitud de experiencias fallidas han de
mostrado que eso no es as. Sin embargo, hay en esos instrumentos
una serie de posibilidades que ha sido muy poco explorada por las
organizaciones educativas. Pensemos no solo en los recursos macro
(la enseanza a distancia a travs de la radio, por ejemplo) sino tam
bin en los correspondientes a los micromedios. La precariedad
econmica de la escuela latinoamericana lleva directamente a la ne
cesidad de utilizar estos ltimos recursos. Sin embargo un medio
carece de sentido si no se sabe Cmo insertarlo en la labor docente.
Es decir, no solo es preciso ponerlo al alcance de alguien, sino tam
bin explicarle a ste cmo puede utilizarlo. Demos un ejemplo:
si se recurre a una filmina y cada imagen va acompaada por un tex
to de una pgina, el medio viene a contradecir los ms elementales
principios de la atencin: nadie soporta cinco minutos con una ima
gen fija al frente, al tiempo que se le lee una interminable pgina.
Desde la comunicacin puede ofrecerse capacitacin para sacar el
mayor provecho a un micro o a un macro medio.
4.- En los ltimos aos la atencin de algunos estudiosos de la cornuni
- cacin en' Latinoamrica se ha desplazado a la fase de percepcin.
21
Los esquemas de la "teorla de los efectos" van dejando paso a una
preocupacin por las lecturas posibles segn la pluralidad cultural,
por los modos de apropiacin de la oferta de mensajes dominantes,
por el involucramiento, la participacin del perceptor en el proceso
de comunicacin. En realidad, como lo sealamos anteriormente,
esta preocupacin habla sido adelantada por los tericos de la edu
cacin. Sin embargo, hay formas de participacin que pueden ser
aprendidas de la comunicacin, como por ejemplo la tarea de elabo
rar en grupo un audiovisual. Revertir la actitud pasiva del per
ceptor en formas activas. a relaciones grupales, es un proceso di
f rcit que muy poco ha sido encaraao por nuestra escuela latinoame
ricana. Para ello es preciso conocer muy bien las diferenciaciones
culturales, los recursos expresivos de determinados mensajes Y me
dios, la manera de promover la participacin grupal. Yen todo es
to la comunicacin tiene algo que decir.
Los sistemas educativos, desde una escuela hasta la complejidad de
5.
un ministerio, adolecen de tremendas fallas en lo que a comunica
cin interna y externa se refiere. No es casual que las empresas pri
vadas hayan adoptado medidas para agilizar una y otra, en tanto
que las organizaciones estatales no se han, en muchos casos, ni
enterado del asunto. La circulacin correcta de informacin den
tro de una institucin y hacia fuera de ella, es una de las primeras
cond iciones, en un mundo como el que nos ha tocado, de supervi
vencia. Cuando esto falla, en lo interno se producen bolsones de
poder y de conflictos; deformaciones de los intereses de todos, una
tremenda prdida de eficacia, una incapacidad de aprender de los
propios errores. y hacia afuera surgen imgenes distorsionadas, se
carece de capacidad de convocatoria, de atraccin para acciones co
munitarias... Y esto, insistimos, tanto en lo tocante a una escuela
como a un ministerio en su totalidad. Existen muchas posibilidades
de solucin a tales problemas en los modelos cibernticos de comu
nicacin.
Esta potencial oferta de ninguna manera agota el amplio abanico de
temas abordado actualmente por la comunicacin. Nos parece, sin
embargo, que toca algunos puntos esenciales de un proceso educati
vo:
1.. la formacin de los docentes;
2.- el mejoramiento de los mensajes (libros de textos, materiales
22
miento del libro de texto escolar, por la bsqueda de alternativas a
otros materiales, ha estado muy presente. Un ejemplo: el trabajo desa
rrollado en Mxico, en el mbito de la enseanza formal, en educacin
a distancia y en alfabetizacin de adultos. Podrlamos mencionar otros,
pero el problema no es apuntar talo cual acierto o talo cual error. El
problema surge de la concepcin misma de la educacin vigente en mu
chos lugares de Amrica Latina. Es ella la que impulsa a continuar con
(\
materiales como los criticados, la que perm ite el mantenimiento de ese
discurso domesticado, la que fuerza a maestros y estudiantes a evitar
la riqueza comunicativa propia de las relaciones ms inmediatas.
Una evaluacin cuidadosa nos llevarla a demostrar que no todo
puede ser descal ificado. Incluso dentro de un mismo texto hay hallaz
gos y errores. Adems es preciso no perder de vista los intentos de re
formas que a menudo han producido cambios notables en los materia
les.
Aunque, en honor a la verdad, muchos de esos proyectos se han
quedado en innovaciones' en el primero o en el segundo grado, de modo
tal que los pequeos pasan abruptamente de textos giles, cercanos a
su vida diaria, a los tradicionales que siguen vigentes a partir de tercero
o cuarto grados. Las reformas graduales a menudo se han quedado a
mitad de camino, sea por cambios de pollticas gubernamentales o por
falta de recursos.
El algunos casos la inclusin de temas considerados tab ha sido
combatida por determinados sectores sociales. ASI, en Mxico duran
te el perlado presidencial de Luis Echeverrla, se incluyeron en los
textos problemas sexuales, fueron revisadas viejas concepciones hist
ricas, fue introducida una amplia informacin sobre Amrica Latina.
Seis aos ms tarde se procedi a una revisin que, si no elimin alguno
de esos puntos, al menos les dio menos espacio y cambi la forma de
expresin utilizada.
Es tal la importancia atribuida al libro de texto en la escuela, que
i . . ~
parece radicar en l la f ilosof ra misma de la educacin. Todo posible
cambio es visto con desconfianza tanto por sectores del propio siste
ma educativo como por personas de la sociedad en general. Y tal vez
en esto hay algo de verdad: la continuidad de los textos les ha permiti
do aparecer como los depositarios de la esencia de la educacin y, cuan
do se trata de transformarlos, es como si se estuviera incidiendo sobre.
43
lidades de creacin, si se compara con las que disponamos cuando de
brames atenernos al papel y al lpiz.
Nos preocupa adems la relacin imagen texto. Existen diferentes
posibil idades: \
1.- Una imagen incluye una gran cantidad de significaciones, de lectu
ras posibles y el texto viene a decirle al lector qu debe leer. Se tra
ta de la relacin de anclaje:
2.- Una imagen reduce su virtualidad significativa, se empobrece de
tal manera que es evidente su sentido; no hace ms que reflejar lo
que el texto y el titulo del mismo dicen. Se trata de la relacin de,
redundancia;
3.- Una imagen enriquece el texto, aporta elementos significativos que
incluso el mismo texto no tiene. Se trata de la relacin de enrique.
cimiento significativo.
La inmensa rnavor a de los materiales educativos, y no solo los uti
lizados en el mbito de la enseanza formal, acude a la segunda po
sibilidad, la relacin de redundancia. La imagen no hace ms que insis
tir en lo que ya es evidente. Y para ello tiende a la pobreza expresiva,
al estereotipo. Lo que se pierde aqur no es solo la informacin adicio
nal al texto que la imagen pocrra dar. Tambin quedan fuera, yeso es
lo ms grave quizs, el goce perceptual, la calidad esttica, la belleza de
la imagen.
En pocas palabras, la imagen en los materiales educativos tiende en
general a ilustrar el texto, a constituirse en un mero soporte del discur
so verbal. Pero si uno revisa la manera en que se disean los mensajes
de difusin colectiva, las publicaciones comerciales para nios, encuen
tra una gran diferencia, un permanente cuidado de la calidad de la ima
gen, un juego muy rico, y a menudo complejo, con las relaciones de an
claje y de enriquecimiento significativo.
Hagamos un alto en el camino. Nuestra reflexin puede resultar
hasta el momento un tanto exagerada... Nada se salva de los materia
les impresos educativos? Un trabajo de tantos aos ha consistido solo
en fracasos, en formas alejadas de los sistemas de comunicacin infan
til? Seamos justos, en muchos paises la preocupacin por el mejora
42
didcticos en general);
3.- los medios en la enseanza y en el aprendizaje;
4.- los propios estudiantes, en sus procesos de percepcin aprendi
zaje:
5.- la comunicacin intra y extra escolar;
Pasemos ahora a historiar, ejemplos mediante, las relaciones comu
nicacin educacin en nuestros paises.
LAS POBRES RELACIONES.
Comencemos por la educacin. Durante mucho tiempo en esem
bito, y ello no termina de pasar del todo, se confundi comunicacin
con medios. Estos aparecieron en la dcada del 60 como una solucin
a problemas de enseanza-aprendizaje. Fue poca de oro de los equipos
de proyeccin de diapositivas, de circuitos cerrados de televisin, de sis
temas de grabacin. Multitud de ellos pasaron a engrosar los recursos
de universidades, ministerios, escuelas. Todos conocemos el destino
que tuvieron: depsitos, locales cerrados a los que tiene acceso solo
algn privilegiado, roturas, desorientacin acerca del modo correcto de
empleo... La introduccin de medios se hizo sin planificacin alguna,
sin capacitar a los docentes para incorporarlos creativa y eficazmente
a la enseanza, sin materiales, sin recursos de mantenimiento de los
equipos.
La "tecnificacin" que apareca precisamente como una parte pri
vilegiada de la tecnologla educativa, fue un fracaso, un costoso fracaso
y pas a engrosar la lista de los fallidos intentos de reforma que han vi
vido nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, hubo y hay espacios de enseanza-aprendizaje en los
que el uso de medios no ha terminado tan mal. Pero ellos han sido en
general los correspondientes a la educacin no formal, en especial la di
rigida a adultos. Y esto tanto en actividades de educacin a distancia
organizadas por el Estado, como en trabajos realizados por organizacio
nes civiles y religiosas. Resulta imposible desconocer la multitud de
riqulsimas experiencias educativas que han utilizado, y a menudo re
creado, los recursos de diferentes medios, en especial los de escala mi
cro. Pinsese en los denominados "cassettes foro", en el uso educativo
de la radio, en la apropiacin del video para trabajo con sectores popu
lares, por mencionar solo algunos ejemplos.
23
Una segunda confusin: comunicacin como sinnimo de mensa
jes. Entonces es preciso contar con libros, con lminas, con todo tipo
de ilustraciones. No desconocemos la importancia de estos recursos.
Solo que ellos tampoco abarcan el problema en forma global. Hemos
aludido ya al libro de texto, a sus carencias. Los recursos visuales que
no se integran a un proceso de creacin y participacin de los estudian
tes, suelen reiterar el discurso puramente verbal. Ya Piaget alertaba, ha
ce ms de 25 aos, sobre los riesgos de un "verbalismo de la imagen".
Tercera confusin: lo comunicacional consiste en una lectura crti
ca, en una denuncia de los contenidos de los materiales y de la organiza
cin educativa en general. De esto no hay muchos antecedentes. Se
trata de experiencias puntuales, de lecturas ejercidas ms bien por co
municadores que por docentes. En todo caso, mencionemos la carrera
de Pedagoga de la Facultad de Filosof ia y Letras, UNAM, Mxico. En
ella existla una asignatura, la nica dedicada a los temas que nos ocu
pan, cuyo objetivo era la denuncia de la manipulacin ejercida a travs
del sistema educativo en general y de los libros de texto en particular.
Cuarta confusin: lo comunicacional es sinnimo de peridicos
murales y de labor periodstica. Entonces se dedican unas pocas ho
ras al ao para que un grupo de estudiantes organice alguna publica
cin, o bien son recorridos peridicos, se consigue el patrocinio de
uno de ellos, la visita de un destacado periodista... No estamos di
ciendo que esto carezca de valor, pero de ninguna manera se lo puede
equiparar con todo lo que implica la comunicacin.
Quinta confusin: lo comunicacional es sinnimo de expr esion
correcta, ya sea del maestro o de los estudiantes. Entonces se enfati
za, en la formacin del primero, la habilidad para hablar y moverse
en pblico; se lo capacita para convertirse en el actor central del aula.
O se insiste en que los nios se expresen y pasa a primer plano la ora
toria.
En los establecimientos de capacitacin docente la comunicacin
tiene muy variados destinos. En la inmensa mayora no aparece para
nada. Cuando lo hace, se la confunde con denuncia, con medios, con
periodismo escolar, con mensajes grficos, con expresin correcta.
Pero, en tanto realidad cotidiana del proceso de enseanza-apren
dizaje, la comunicacin no desaparece mgicamente. Est por hacer
24
difusin colectiva.
LA IMAGEN
Lo mismo sucede sin lugar a dudas, y con el reconocimiento de
excepciones, con la imagen en los materiales impresos para uso escolar.
Toda imagen deca Roland Barthes, es un relato. Agreguemos: to
"
da imagen es lenguaje, lenguaje con una inmensa capacidad narrativa. Su
atractivo se funda no solo en el hecho de que nos muestra algo, de que
nos hace aparecer a la vista paisajes, objetos, que no percibimos directa
mente. Su atractivo proviene ms bien de la capacidad narrativa. Ello
porque la presencia de una situacin, de un objeto, de un paisaje, nos
remiten inmediatamente a un contexto que debemos completar con
nuestra experiencia pasada y con nuestra imaginacin.
En un desarrollo no interferido por los adultos, los nios son capa
ces de expresarse mediante imgenes de una manera riqusima. Sobre
ello se ha escrito mucho. Victor Lowenfeld caracteriz acertadamente
las etapas del desarrollo infantil en lo que a expresin por imagenes se
refiere. Ellas van desde el garabato, alrededor de los 3 aos, hasta el di
bujo de escenas completas, sobre los 12. La clave est en un desarrollo
espontneo del nio, en la posibilidad de tener a la mano recursos para
expresarse y en una no interferencia de los adultos con indicaciones
sobre que a tal gato le falt un ojo o que tal automvil no se le ve bien
su conductor... Esas interferencias llevan a una interrupcin del men
cionado desarrollo espontneo.
Los materiales escolares ofrecen en general irnqenes estereotipadas
de hroes, de profesionales, de padres, abuelos. Con ellas como mode
lo se fuerza a los nios a expresarse de manera semejante. Los cuader
nos terminan plagados de malos retratos de personajes histricos, de lu
gares comu nes man ifestados a travs de la imagen.
Piaget afirmaba que el nio es un cientlfico natural y que, en un de
terminado momento, su capacidad va siendo frustrada por las orienta
ciones de la escuela, por el verbalismo, por la falta de experiencias di
rectas. Pues bien, podemos hablar de un artista natural que se desarro
lla en forma impresionante durante los prximos aos de la vida y que
termina frustrado por las exigencias de la escuela. Y todo esto en una
poca en que los medios de difusin colectiva ofrecen enormes posibi
41
cin central ha sido la recuperacin de la cultura oral de los nios de de
terminadas regiones venezolanas y los problemas que ellos enfrentan en
su vida diaria. Las mayores dificultades de quienes se lanzaron a ese
proyecto se produjeron en relacin con las personas encargadas en cam
biar radicalmente el diseo de los libros tradicionales.
Aun cuando en muchos casos ex ist ia muy buena voluntad, se tenda
a reiterar formas estereotipadas, a caer en rutinas de lenguaje, cuando
de lo que se trataba era de recrear la expresin viva de los nios.
Para finalizar este cap i'tulo dedicado a recursos de lenguaje verbal
nos ref erir ernos a una de las formas ms ricas de la narratividad: el rela
to. Usamos este trmino en el sentido tradicional de cuento, de narra
cin de una historia que, como tal, tiene ciertos ingredientes fundamen
tales: en una historia hay personajes, hay situaciones y hay ambientes;
adems en ella pasan cosas, los personajes enfrentan dificultades, las
vencen o son vencidos por ellas, se llega a determinado desenlace...
El tema nos preocupa 'porque en los materiales impresos escolares,
sobre todo en el libro de lectura, se apela constantemente al relato. Pe
ro a menudo sin una concepcin clara del mismo. Por ejemplo, una lec
tura comienza con una estructura de este tipo: "Pedro es un nio que
vive en la sierra. Un d (a sal i a caminar y Se encontr con un anciano
que conoca mucho la regin. Pedro le pid i que le hablara de ella. El
anciano accedi... ".
Hasta aqu i una cierta secuencia de relato. Pero a partir de ese mo
mento viene una largu (sima descripcin de la sierra, se abandona el
uso de personajes. no pasa, en definitiva, nada. La expectativa del lec
tor hacia un relato que el comienzo de la lectura le ha permitido, se
frustra irremediablemente.
y no solo sucede esto. Aun cuando se mantiene una continuidad,
suele caerse en el uso de personajes vados de contenido o de fuerza
Significativa, consistentes solo en un nombre o en alguna alusin a su
lugar de origen. Cuando decimos "Pedro es un nio que vive en la
sierra" no le damos al lector ninguna nota significativa, ninguna pintu
ra de personajes o de ambientes.
Estamos en presencia de seudo-relatos que poco y nada pueden
competir con los que el nio recibe a travs de los grandes medios de
40
se una recopilacin de las experiencias desarrolladas por los propios
docentes.
Sin una formacin conceptual ni prctica, muchos de ellos ponen
en juego su creatividad para utilizar medios, para elaborar mensajes,
para fomentar la participacin de los estudiantes. Y esto, insistimos,
sin el apoyo de nuestra especialidad.
r,
Por el lado de las escuelas de comunicacin la situacin no ha
sido tampoco muy alentadora. Si colocamos la dcada del 60 como
el per i'odo de expansin de ese tipo de establecimiento, hay que reco
nocer en sus planes y programas de estudios un absoluto desentendi
m iento de las cuestiones educativas. Solo en la segunda mitad de la
dcada del setenta comienza la preocupacin por el tema, pero no se
dan grandes pasos en direccin a l. Prcticamente la totalidad de
los establecimientos no cuenta con especializacin en educacin.
Cuando esta ltima aparece, es a travs de algn curso o de algn ejem
plo de corte denuncista. As(, los comunicadores saben poco y nada de
educacin, a pesar de que sus aportes podn'an ser significativos, tanto
en el mbito formal como en el no formal.
Mencionemos algunas excepciones: no pocos ministerios y universi
dades han incorporado a comunicadores o a diseadores para mejorar
sus relaciones internas y externas y sus materiales. Pero esos profesio
nales llegan sin tener idea del campo en que se meten y seven forzados
a aprender sobre la marcha.
Nuestra visin puede parecer demasiado amarga. No hay acaso
excepciones? No es posible mencionar experiencias, sea en estableci
mientas educativos o en el espacio de lo no-formal? Sin duda. ~ x i s t e n
experiencias y muchas de ellas r iqu (simas, en especial en lo no-formal,
Pero si hiciramos un recuento, si historiramos esas relaciones, nos en
contran'arnos con que la norma ha sido la confusin y el fracaso.
LAS PERSPECTIVAS.
Hay, como es sabido, distintas formas de mirar hacia el futuro. Se
alemos por lo menos tres posibilidades:
"
1.- un futuro tendencial;
2.- un futuro posible;
25
3.- un futuro deseado.
El primero consiste en una prolongacin de lo actual, sin mayores
cambios y en todo caso con un progresivo deterioro. De mantenerse la
falta de relacin entre comunicacin y educacin no habr que esperar
demasiado para los prximos aos, sobre todo si se toma en cuenta la
actual situacin econmica que incide directamente en esos campos y
frena las posibilidades de innovacin.
En el futuro deseado descansan las mayores ilusiones. Todo el mun
do tiene derecho a acariciar su propia utop ra. En relacin con l po
dr Iarno s plantear una total integracin entre nuestros estudios, un enri
quecim iento de la labor educativa con todos los recursos que puede
aportar la comunicacin, una enseanza-aprendizaje en la que los estu
diantes participen activamente y tengan a la mano materiales, medios,
instrumentos para elaborar los mensajes...
Nos parece que la opcin ms realista debe orientarse hacia el futu
ro posible. Con los recursos actuales, con las fallas que hemos venido
acumulando, con la desorientacin y las confusiones existentes entre
nuestros dos campos de trabajo, qu hacer?
No poseemos receta alguna, pero al menos podemos sugerir ciertos
caminos:
1.- revisar los programas de formacin de docentes para incorporar en
ellos elementos comunicacionales tiles a la labor educativa;
2.- revisar los programas de enseanza para enriquecerlos con aportes
de la comunicacin, sea en medios, mensajes o actividades de los
estudiantes;
3.- recuperar formas de anlisis de mensajes para proceder a un estudio
de los materiales (libros de texto, otras publicaciones, lminas, dia
positivas, etc.) en uso de los establecimientos educativos;
4.- promover el acercamiento entre las escuelas de comunicacin y las
de formacin de docentes, a travs de seminarios o talleres que per
mitan una mutua comprensin y capacitacin;
5.- recuperar la creatividad de los docentes en materia de comunica
26
guntamos y nos respondemos, alzamos el tono de la voz, lo bajamos,
lo hacemos ms grave, adoptamos el recurso de lamento,
La capacidad narrativa se ejerce adems mediante la imitacin: nos
burlamos de alguien aflautando la voz; recordamos las palabras dp. un
ser querido y las reiteramos tal cual l las dijo; exageramos con expre
siones aumentativas, o bien atenuamos, o bien disminuimos o disfraza
n mos, o decimos tras de un largo rodeo; usamos metforas, un giro algo
potico...
Todos estos recursos, insistimos, son parte de la manera de expresar
nos en nuestras diarias relaciones, y todos ellos, absolutamente todos,
conforman el lenguaje de los grandes medios de difusin. El atractivo
de stos no proviene solo de una manipulacin ideolgica o de una des
mesurada imbecilidad de la gente; proviene del modo en que se expre
san qu ienes nos hablan a travs del m icrfono, de la permanente sincro
nizacin entre sus mensajes y nuestra diaria manera de comunicarnos.
Los programas educativos que han tenido xito en nuestro contexto
latinoamericano, en el espacio de la palabra, han fundado todo en una
recuperacin del lenguaje cotidiano. Ejemplos sobran: Radio Enriqui
110, Rad io Santa Maria; el inmenso proceso de recuperacin de la cultu
ra oral popular que se est viviendo actualmente en Brasil. Estamos
ante experiencias educativas que recuperan la fiesta del lenguaje, que
manejan sabiamente el hecho de que toda expresin constituye, adems
de un elemento de referencialidad, un posible goce, una forma de reco
nocimiento social. Y mal puede reconocerse uno en mensajes pobre
mente expresivos, llenos de frmulas reiteradas, de lugares comunes, de
estereot ipos.
El hacer atractivo un discurso no es tarea fcil, a pesar de que la na
rratividad es propia de las relaciones cotidianas. Lo ms importante
es recuperar el lenguaje coloquial, los modos diarios de relacionarse. No
es tarea fcil porque la escuela est habituada a otro discurso, y cuando
se intenta un cambio uno tiende a volver a los viejos mecanismos de ex
'-'
presin.
Un ejemplo de una r iqu Isima experiencia: El Banco del Libro en
..
Venezuela.
Todos conocemos esas belh'sirna s ediciones en las que la preocupa
39
tereotipadas, a lugares comunes sobre la madre, la bandera o los pr
ceres.
Es aquel que tiende a reiterar al infinito formas cristalizadas
de expresin, que confunde el xito de la enseanza con la respuesta
acertada, que se centra en productos verbales y no en procesos de
construccin de la prop ia realidad; es aquel que reprime, que contro
la el fluir de la vida infantil, que impone moldes a los cuales resulta
necesario adaptarse, que frena una enorme corriente de enerqras y vie
ne a producir lo que se conoce como un "verdadero despilfarro de ca
pacidades".
y si el libro de texto se caracteriza en general por ese lenguaje, debi
do a una larqa tradicin, a un escaso margen de variaciones a lo largo de
ano s, el trabajo en el aula consiste en hacer que el nio adopte tambin
formas semejantes. Nuestros estudiantes son sometidos a una rutina no
solo temtica, como lo hemos indicado antes, sino tambin expresiva.
Esto se logra pOI el uso continuo de los libros de texto, por las maneras
forzadas de aprender el idioma, por la repeticin de formas expresivas
ms o menos acordes con los puntos de vista del sistema escolar.
La pobreza referencial va de la mano de la pobreza expresiva. Ejer
Cfeios como elaborar oraciones con palabras totalmente desconectadas,
fatigosas bsquedas en el diccionario de formas sin contenido til para
el nio, presin permanente para lograr el reconocimiento de sujetos,
pr ed icados, verbos; son apenas algunos ejemplos de ese modo de enca
rar el lenguaje en los establecimientos escolares.
Los libros de lexto carecen casi siempre de cal idad narrativa, los
docentes no son capacitados en la narratividad oral o escrita, a los nios
se los tuerza a abandonar la narratividad, a cambio de frmulas estereo
t ipadas.
Entiendo por narratividad la capacidad de atractivo de un discurso.
Utilizamos nuestra capacidad narrativa cuando contamos lo que suce
di durante el d i'a, lo que le aconteci a algn amigo; cuando relata
mos lo que apareci en un peridico o lo que vimos en televisin...
EI1 lodos los casos tratamos de dar fuerza a lo dicho, jugamos con el
SIIS[)CnsO, introducimos un elemento sorpresa, reiteramos algn tr
mino o bien enfatizamos con oportunos recursos verbales. Enfatiza
mos tambin cuando anunciamos algo y demoramos en decirlo, pre
38
cin, a travs de testimonios grabados en video, publicaciones y reu
niones especiales;
6.- reunir y analizar experiencias en comunicacin y educacin realiza
das en el contexto latinoamericano;
7.- evaluar los mecanismos de comunicacin interna y externa utiliza
dos por las escuelas en particular y los sistemas educativos en gene
ral.
Estos puntos no se resuelven de la noche a la maana. Es preciso
una paciente labor que posiblemente llevar aos. Pero si no la empie
za ahora, los aos se multiplicarn y nos quedaremos en las pobres
perspectivas del futuro tendencial. Un futuro distinto, en la lmea de lo
posible o de lo deseado, se construye desde el presente.
27
la unidad temtica, cuando son tanto o ms importantes los elementos
de la estructura formal del texto, es decir, una concepcin global del di
seo y de redaccin.
y esa estructura no es cuestin solo de los textos de un mismo ao.
Si la escuela se ha definido a s( misma como sistema de lenguaje, es ne
cesario trabajar al menos ese sistema para que tenga una gran coheren
cia, no solo en sentido horizontal, sincrnico, sino tambin en sentido
"
vertical, diacrnico. La continuidad, la unidad de los textos, deberla
extenderse tambin a los diferentes aos de un ciclo completo.
Por lo menos seria necesario acordar ciertos criterios rru'nirnos que
atravesarn toda la produccin de materiales. De lo contrario podrra
mas tener una buena unidad en un ao y un amontonamiento en otro,
o bien criterios dispares de diseo y redaccin en diferentes etapas
del ciclo.
Todo esto, por supuesto, no se logra de un di'a para otro. Hace fal
ta uJ1 equipo de diseadores y de personas capacitadas para la selec
cin de los asuntos segn su importancia y su complejizacin crecien
te, en tanto se avanza en un determinado ciclo escolar. Pasemos ahora
al tema del lenguaje, del discurso domesticado. En primer lugar: do
mesticado en relacin a qu? Para nosotros la escuela se ha ido ale
jando de las formas ms espontneas de comunicacin, propias de las
relaciones cotidianas; de la de medios todava ricos en expresividad,
como la radio; de la buena literatura y, sobre todo, de la literatura in
fantil. En todos esos espacios sociales el lenguaje fluye de una mane
ra muy distinta al modo en que lo hace en la escuela, y no solo, como
veremos en seguida, el lenguaje verbal. Fluye a travs de la narrativi
dad, de las imgenes, de los acentos, del timbre de la voz, de cortos re
latos, de la broma, del juego de palabras, del sentido de oportunidad
(que consiste en la capacidad de utilizar un trmino para provocar la
risa o atraer la atencin de alguien). del canto (pinsese en la riqueza
expresiva de las canciones para los nios que muchas veces no recoge
la escuela). del dilogo...
"".,
Es el fluir caracteristico de las formas orales cotidianas que han si
do recogidas, insistimos, por la buena literatura latinoamericana.
Un lenguaje domesticado, en cambio, es aquel que hace monto
na la expresividad, le quita su fuerza, la achata, la reduce a formas es
37
tual, ya sea en relacin con el propio entorno o con los mensajes.
Pero vayamos de lo general a lo particular. Hablaremos primero de
la estructura de un texto, de las caracteristicas de lo que para nosotros
es un lenguaje domesticado, de los fallidos empleos de un recurso tan ri
co como el relato y, por ltimo, del uso de la imagen.
El problema del texto ha ocupado largamente a los investigadores
de las diferentes ramas de la semiologia contempornea. La caracter s
tica fundamental de un texto no est en su extensin sino en su uni
dad, en su estructura. Y sta se logra no solo por tocar alguno que
otro tema ms o menos similar; se logra por la continuidad de perso
najes,e incluso de situaciones presentadas.
Si un texto es una estructura.es preciso concebirlo como un sistema
y no como una suma de partes. Recordemos la diferencia existente en
tre un montn de ladrillos y estos mismos materiales incorporados a un
edificio. En el primer caso tenemos una masa ms o menos uniforme,
pobremente significativa. En el segundo, en cambio, cada elemento
cumple una funcin, est interrelacionado e interdeterminado por los
dems.
Muchos textos escolares, y sobre todo los de lectura, contradicen en
forma abierta esas condiciones. Consisten ms bien en un amontona
miento de lecturas antes que en una estructura. Y ello no solo por la
falta de unidad temtica, o por la reiteracin de temas, sino tambin
por carencia de unidad de estilos, de ambientes, de situaciones, de per
sonajes. ASI, se pasa sin ms de descripciones a relatos, se adopta un
modo coloquial de redaccin y se lo cambia abruptamente por otro en
una lejana tercera persona; se intercala sin motivo y sentido alguno una
poesi'a, se salta de un tema ms o menos cercano a la vida cotidiana del
nio, a otro que nada tiene que ver con ella; los personajes, cuando los
hay, varlan constantemente, sin ninguna continuidad.
Este problema se vuelve mucho ms complejo todava cuando se
piensa en la posibilidad, de elaborar textos integrados. Los objetivos no
dejan de ser interesantes: pasar a integrar aspectos que son ofrecidos al
nio de manera fragmentada, relacionar distintas reas del conocimien
to. Sin embargo, si aqui se parte de una .rnala o de una
ausencia de la misma, los problemas son mucho insis
timos, el riesgo en este campo es creer que la estructura consiste solo en
36
EVALUACION DE MATERIAL EDUCATIVO
Por ltimo: los temas son casi siempre reducidos a estereotipos. Un
estereotipo constituye una versin empobrecida de un tema, cuando no
distorsionante. Podrla dedicar horas a enumerar ejemplos en el mbito
de la historia: versiones empobrecidas de acontecimientos, de persona
jes, de ambientes. Pero lo mismo sucede en el caso de la cultura: la ri
queza tnica convertida en caricaturas a menudo nada diferentes de las
promociones turlsticas.
t\
La permanencia a la que aludi'amos anteriormente, se manifiesta
tambin en la exclusin de temas y en la continuidad de los estereoti
pos.
y esto no es problema solo de pases como los nuestros. Umberto
Eco y Mariza Bonazzi hicieron un estudio del libro de lectura en Italia
(la obra se llama Las verdades que mienten) y encontraron similares
formas de tratar los temas. Sucede que los materiaies impresos se han
dado el lujo de mantener una cierta autonoma relativa: en tanto que
la sociedad cambia por todas partes, que las crisis se suceden, que los
nios deben enfrentar una vida diaria cada vez ms compleja, ellos con
tinan presentando espacios y tiempos congelados, como si la historia,
la real, la de cada dra, no pasara por la escuela.
RECURSOS DE LENGUAJE.
La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos
de lenguaje para la elaboracin de los materiales. Entiendo por recursos
el modo en que son organizados los textos, la seleccin de talo cual pa
labra, el empleo de la descripcin o del relato, la seleccin de las imge
nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En
una palabra: la forma de los mensajes.
Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues
tos: la fiesta del lenguaje, la posibil idad de gozar, de jugar con las pala
bras y las imgenes. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la
oferta de los medios de difusin colectiva, no se ha prestado la debida
atencin al hecho de que stos atraen por los recursos expresivos que
ponen en juego; que la gente acude a ellos no tanto por los temas como
por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas, por el atracti
vo que stos ejercen, por, en fin, la posibilidad de gozar perceptualmen
te. No hemos prestado la debida atencin en la escuela al goce percep
35
un "prestigio" al que el nio debe sumarse pasivamente.
Qu puede agregarle un pequeo a una compacta versin sobre tal
o cual acontecimiento histrico? Qu a una descripcin de un paisa
je? Qu a un texto de matemticas?
Estamos en presencia de obras de estructura cerrada, elaboradas con
el propsito de excluir cualquier intento de participacin, de correc
cin, de cambio por parte de los posibles. lectores.
Los temas, asi', adquieren un carcter rnonoh'tico: todo saber es un
saber acabado, consagrado, y la nica alternativa es aprenderlo textual
mente, sin aadirle ni quitarle nada, sin recrearlo, sobre todo.
La obra de estructura cerrada excluye la participacin, apaga el inte
rs, destruye la fiesta del conocimiento, termina por frustrar a ese cien
t if ico natural que desde los primeros aos de vida va construyendo su
propia realidad.
y hay ms todavi'a: los mensajes escolares excluyen sistemticamen
te una arnpl rsirna variedad de temas. Me refiero no solo a cuestiones
cada vez ms delicadas en el mundo contemporneo como la sexuali
dad, sino tambin a las relacionadas con la vida cotidiana de los nios y
de sus padres.
Un ejemplo: en 1981 los campesinos de una amplia zona de Hondu
ras tomaron las escuelas para protestar, no por la carencia de maestros,
no por la falta de recursos, no por la insuficiencia de aulas, no. Protes
taban porque esos establecimientos funcionaban en comunidades cuya
forma fundamental de vida eran los sistemas cooperativos y ninguno,
absolutamente ninguno de ellos, inclua una sola palabra sobre ese tipo
de organizacin. Los campesinos pedj'an que los nios fueran capaci
tados, al menos en el plano de la informacin, en ese tema.
Cuando hablo de vida cotidiana me refiero al entorno inmediato del
nio, entorno cultural, familiar, de trabajo, geogrfico. Los libros de
texto, los materiales impresos en general, seleccionan familias inexisten
tes, situaciones inexistentes, trabajos ultrasofisticados en relacin con
lo que practica la inmensa mavor ia de la poblacin, espacios naturales
y humanos idealizados...
34
j
,',
La pregunta por los posibles materiales impresos para escuelas pri
marias del rea rural lleva por lo menos a las siguientes lineas de refle
xin:
1.- Qu sucede en la actual idad con los materiales impresos propios de
la escuela?;
2.- Qu sucede con la escuela misma?;
3.- Qu sucede con la enseanza en las zonas rurales?
La aclaracin de esos puntos permitir abrir el camino a algunas
propuestas. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig, es impo
sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexin, un diagns
tico de la propia topra, es decir, de la situacin en que se est inserto.
Segn esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes:
1.- diagnstico de materiales impresos;
2.- uso de los recursos impresos en los procesos de enseanza-aprendi
zaje;
3.- relacin materiales impresos y escuela con la vida rural.
3]
En la parte final haremos, de la manera ms cauta posible, algunas
propuestas.
LA ESCUELA COMO
SISTEMA DE LENGUAJE.
En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri
maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. Ms adelante am
pliaremos este concepto en confrontacin con la escuela como sistema
de experiencias. Digamos por ahora que una opcin semejante determi
na la casi totalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos
consisten, en definitiva,en mensajes que van y mensajes que regresan. Y
no cualquier mensaje. La escuela se ha definido como un sistema de
lenguaje verbal. Lo que van y vienen son palabras y, en todo caso, sig
nos algo ms sofisticados, como los matemticos. Otros sistemas de len
guaje estn excluidos o, por lo menos, pobremente incluidos: la ima
gen, la corporalidad, la msica, la creacin de objetos oo.
Si alguien define su vida toda en una cierta direccin, si se mueve
dentro de ella durante aos y aos, cabe esperar una gran riqueza, un
cmulo de experiencias y de buenos resultados. Ejemplos sobran: los
medios de difusin colectiva trabajan tambin con lenguaje. En los l
timos 20 aos hemos asistido a un incesante enriquecimiento formal de
los programas televisivos, de publicaciones para nios y adultos, de ilus
traciones.
Si la escuela ha elegido como campo fundamental de trabajo el len
guaje verbal, si los sistemas educativos vienen funcionando en Amrica
Latina desde hace dcadas, tendrlamos que encontrar progresos sosteni
dos en ese campo. Pero, en general, los hechos contradicen esta hipte
SI S.
La escuela trabaja con un lenguaje domesticado, carente de vida, de
la ms m mima palpitacin. Ese ir y venir de signos discurre casi siem
pre al margen de dos maravillosas constantes en el mundo infantil: la
tiesta del lenguaje y la fiesta del conocimiento (este ltimo concepto
me fue propuesto por Marta Dujovne). Los nios, y no solo ellos por
supuesto, gozan con el lenguaje, lo utilizan como un riqulsimo elemen
to ldico, sea a travs de las canciones, los juegos de palabras, los rela
tos. Y gozan tambin con el conocimiento, son verdaderos "cient fi
'32
cOS naturales", como insist i'a Piaget.
La escuela, y las excepciones existen sin duda, ha excluido ese go
ce, ha creado, difundido y sostenido un lenguaje que nadie usa, ha for
zado a los docentes a incorporarse a l, ha mantenido a lo largo de aos
f
y aos materiales impresos carentes del ms mnimo atractivo, en abier
ta contradiccin con la vida cotidiana de los nios, con los modos de
relacionarse de stos, con la riqueza expresiva que desborda en los re
' ~
creos y debe, necesariamente, desaparecer al volver a las aulas. Y ha
podido hacerlo porque cuenta a su favor con un pblico cautivo, impo
sibilitado de rechazar esa oferta de lenguaje, obligado a vivir una riqu 1
sima forma de comunicacin como una rutina y en muchos casos co
mo tortura.
Tratemos de demostrar esas afirmaciones a travs de dos vas de
anlisis: la referencialidad de los mensajes y los recursos de lenguaje
utilizados.
El concepto de referencialidad alude a los temas incluidos en los
mensajes y a la versin que de ellos se ofrece. En el mbito que nos
ocupa, la escuela primaria, los temas perviven a lo largo de dcadas
sin mayores variaciones. Y el criterio para incluirlos y sostenerlos ha
sido, y sigue siendo, por lo general enciclopedista. Se trata de adap
tar al nio a los conocimientos y no stos a la vida infantil. Pinse
se, a modo de ejemplo, en las tediosas enumeraciones de lugares geogr
ficos que los pequeos deben, a la fuerza, aprender de memoria para ol
vidarlos al d (a siguiente del examen. La formacin es confund ida con
la informacin. Quin hace gala de ella, quien repite lo ms textual
mente posible la oferta del docente o de los materiales, pasa a ser un
buen estudiante. Signos que van y signos que regresan.
En el plano de la referencialidad se sita lo que hemos denomina
do la "fiesta del conocimiento". Por el enciclopedismo, por un diri
gismo tenaz, textos y materiales estn organizados para frustrar esa
fiesta. En ellos se practica hasta la obsesin aquello que se ha dado en
llamar el "todo expresado", es decir, mensajes que no dejan lugar algu
L.,
r ~
no a la reinterpretacin, a la participacin, a la inclusin de alguna duda
o de alguna actividad de los nios. El "todo expresado" consiste en una
t,
informacin cerrada sobre s misma, autosuficiente, plagada de consig
nas de interpretacin (recurso ste destinado a lograr una sola interpre
tacin por parte del perceptor), nimbada de una actitud doctoral, de
33
En la parte final haremos, de la manera ms cauta posible, algunas
propuestas.
LA ESCUELA COMO
SISTEMA DE LENGUAJE.
En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri
maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. Ms adelante am
pliaremos este concepto en confrontacin con la escuela como sistema
de experiencias. Digamos por ahora que una opcin semejante determi
na la casi totalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos
consisten, en definitiva,en mensajes que van y mensajes que regresan. Y
no cualquier mensaje. La escuela se ha definido como un sistema de
lenguaje verbal. Lo que van y vienen son palabras y, en todo caso, sig
nos algo ms sofisticados, como los matemticos. Otros sistemas de len
guaje estn excluidos o, por lo menos, pobremente incluidos: la ima
gen, la corporalidad, la msica, la creacin de objetos oo.
Si alguien define su vida toda en una cierta direccin, si se mueve
dentro de ella durante aos y aos, cabe esperar una gran riqueza, un
cmulo de experiencias y de buenos resultados. Ejemplos sobran: los
medios de difusin colectiva trabajan tambin con lenguaje. En los l
timos 20 aos hemos asistido a un incesante enriquecimiento formal de
los programas televisivos, de publicaciones para nios y adultos, de ilus
traciones.
Si la escuela ha elegido como campo fundamental de trabajo el len
guaje verbal, si los sistemas educativos vienen funcionando en Amrica
Latina desde hace dcadas, tendrlamos que encontrar progresos sosteni
dos en ese campo. Pero, en general, los hechos contradicen esta hipte
SI S.
La escuela trabaja con un lenguaje domesticado, carente de vida, de
la ms m mima palpitacin. Ese ir y venir de signos discurre casi siem
pre al margen de dos maravillosas constantes en el mundo infantil: la
tiesta del lenguaje y la fiesta del conocimiento (este ltimo concepto
me fue propuesto por Marta Dujovne). Los nios, y no solo ellos por
supuesto, gozan con el lenguaje, lo utilizan como un riqulsimo elemen
to ldico, sea a travs de las canciones, los juegos de palabras, los rela
tos. Y gozan tambin con el conocimiento, son verdaderos "cient fi
'32
cOS naturales", como insist i'a Piaget.
La escuela, y las excepciones existen sin duda, ha excluido ese go
ce, ha creado, difundido y sostenido un lenguaje que nadie usa, ha for
zado a los docentes a incorporarse a l, ha mantenido a lo largo de aos
f
y aos materiales impresos carentes del ms mnimo atractivo, en abier
ta contradiccin con la vida cotidiana de los nios, con los modos de
relacionarse de stos, con la riqueza expresiva que desborda en los re
' ~
creos y debe, necesariamente, desaparecer al volver a las aulas. Y ha
podido hacerlo porque cuenta a su favor con un pblico cautivo, impo
sibilitado de rechazar esa oferta de lenguaje, obligado a vivir una riqu 1
sima forma de comunicacin como una rutina y en muchos casos co
mo tortura.
Tratemos de demostrar esas afirmaciones a travs de dos vas de
anlisis: la referencialidad de los mensajes y los recursos de lenguaje
utilizados.
El concepto de referencialidad alude a los temas incluidos en los
mensajes y a la versin que de ellos se ofrece. En el mbito que nos
ocupa, la escuela primaria, los temas perviven a lo largo de dcadas
sin mayores variaciones. Y el criterio para incluirlos y sostenerlos ha
sido, y sigue siendo, por lo general enciclopedista. Se trata de adap
tar al nio a los conocimientos y no stos a la vida infantil. Pinse
se, a modo de ejemplo, en las tediosas enumeraciones de lugares geogr
ficos que los pequeos deben, a la fuerza, aprender de memoria para ol
vidarlos al d (a siguiente del examen. La formacin es confund ida con
la informacin. Quin hace gala de ella, quien repite lo ms textual
mente posible la oferta del docente o de los materiales, pasa a ser un
buen estudiante. Signos que van y signos que regresan.
En el plano de la referencialidad se sita lo que hemos denomina
do la "fiesta del conocimiento". Por el enciclopedismo, por un diri
gismo tenaz, textos y materiales estn organizados para frustrar esa
fiesta. En ellos se practica hasta la obsesin aquello que se ha dado en
llamar el "todo expresado", es decir, mensajes que no dejan lugar algu
L.,
r ~
no a la reinterpretacin, a la participacin, a la inclusin de alguna duda
o de alguna actividad de los nios. El "todo expresado" consiste en una
t,
informacin cerrada sobre s misma, autosuficiente, plagada de consig
nas de interpretacin (recurso ste destinado a lograr una sola interpre
tacin por parte del perceptor), nimbada de una actitud doctoral, de
33
un "prestigio" al que el nio debe sumarse pasivamente.
Qu puede agregarle un pequeo a una compacta versin sobre tal
o cual acontecimiento histrico? Qu a una descripcin de un paisa
je? Qu a un texto de matemticas?
Estamos en presencia de obras de estructura cerrada, elaboradas con
el propsito de excluir cualquier intento de participacin, de correc
cin, de cambio por parte de los posibles. lectores.
Los temas, asi', adquieren un carcter rnonoh'tico: todo saber es un
saber acabado, consagrado, y la nica alternativa es aprenderlo textual
mente, sin aadirle ni quitarle nada, sin recrearlo, sobre todo.
La obra de estructura cerrada excluye la participacin, apaga el inte
rs, destruye la fiesta del conocimiento, termina por frustrar a ese cien
t if ico natural que desde los primeros aos de vida va construyendo su
propia realidad.
y hay ms todavi'a: los mensajes escolares excluyen sistemticamen
te una arnpl rsirna variedad de temas. Me refiero no solo a cuestiones
cada vez ms delicadas en el mundo contemporneo como la sexuali
dad, sino tambin a las relacionadas con la vida cotidiana de los nios y
de sus padres.
Un ejemplo: en 1981 los campesinos de una amplia zona de Hondu
ras tomaron las escuelas para protestar, no por la carencia de maestros,
no por la falta de recursos, no por la insuficiencia de aulas, no. Protes
taban porque esos establecimientos funcionaban en comunidades cuya
forma fundamental de vida eran los sistemas cooperativos y ninguno,
absolutamente ninguno de ellos, inclua una sola palabra sobre ese tipo
de organizacin. Los campesinos pedj'an que los nios fueran capaci
tados, al menos en el plano de la informacin, en ese tema.
Cuando hablo de vida cotidiana me refiero al entorno inmediato del
nio, entorno cultural, familiar, de trabajo, geogrfico. Los libros de
texto, los materiales impresos en general, seleccionan familias inexisten
tes, situaciones inexistentes, trabajos ultrasofisticados en relacin con
lo que practica la inmensa mavor ia de la poblacin, espacios naturales
y humanos idealizados...
34
j
,',
La pregunta por los posibles materiales impresos para escuelas pri
marias del rea rural lleva por lo menos a las siguientes lineas de refle
xin:
1.- Qu sucede en la actual idad con los materiales impresos propios de
la escuela?;
2.- Qu sucede con la escuela misma?;
3.- Qu sucede con la enseanza en las zonas rurales?
La aclaracin de esos puntos permitir abrir el camino a algunas
propuestas. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig, es impo
sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexin, un diagns
tico de la propia topra, es decir, de la situacin en que se est inserto.
Segn esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes:
1.- diagnstico de materiales impresos;
2.- uso de los recursos impresos en los procesos de enseanza-aprendi
zaje;
3.- relacin materiales impresos y escuela con la vida rural.
3]
Por ltimo: los temas son casi siempre reducidos a estereotipos. Un
estereotipo constituye una versin empobrecida de un tema, cuando no
distorsionante. Podrla dedicar horas a enumerar ejemplos en el mbito
de la historia: versiones empobrecidas de acontecimientos, de persona
jes, de ambientes. Pero lo mismo sucede en el caso de la cultura: la ri
queza tnica convertida en caricaturas a menudo nada diferentes de las
promociones turlsticas.
t\
La permanencia a la que aludi'amos anteriormente, se manifiesta
tambin en la exclusin de temas y en la continuidad de los estereoti
pos.
y esto no es problema solo de pases como los nuestros. Umberto
Eco y Mariza Bonazzi hicieron un estudio del libro de lectura en Italia
(la obra se llama Las verdades que mienten) y encontraron similares
formas de tratar los temas. Sucede que los materiaies impresos se han
dado el lujo de mantener una cierta autonoma relativa: en tanto que
la sociedad cambia por todas partes, que las crisis se suceden, que los
nios deben enfrentar una vida diaria cada vez ms compleja, ellos con
tinan presentando espacios y tiempos congelados, como si la historia,
la real, la de cada dra, no pasara por la escuela.
RECURSOS DE LENGUAJE.
La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos
de lenguaje para la elaboracin de los materiales. Entiendo por recursos
el modo en que son organizados los textos, la seleccin de talo cual pa
labra, el empleo de la descripcin o del relato, la seleccin de las imge
nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En
una palabra: la forma de los mensajes.
Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues
tos: la fiesta del lenguaje, la posibil idad de gozar, de jugar con las pala
bras y las imgenes. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la
oferta de los medios de difusin colectiva, no se ha prestado la debida
atencin al hecho de que stos atraen por los recursos expresivos que
ponen en juego; que la gente acude a ellos no tanto por los temas como
por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas, por el atracti
vo que stos ejercen, por, en fin, la posibilidad de gozar perceptualmen
te. No hemos prestado la debida atencin en la escuela al goce percep
35
tual, ya sea en relacin con el propio entorno o con los mensajes.
Pero vayamos de lo general a lo particular. Hablaremos primero de
la estructura de un texto, de las caracteristicas de lo que para nosotros
es un lenguaje domesticado, de los fallidos empleos de un recurso tan ri
co como el relato y, por ltimo, del uso de la imagen.
El problema del texto ha ocupado largamente a los investigadores
de las diferentes ramas de la semiologia contempornea. La caracter s
tica fundamental de un texto no est en su extensin sino en su uni
dad, en su estructura. Y sta se logra no solo por tocar alguno que
otro tema ms o menos similar; se logra por la continuidad de perso
najes,e incluso de situaciones presentadas.
Si un texto es una estructura.es preciso concebirlo como un sistema
y no como una suma de partes. Recordemos la diferencia existente en
tre un montn de ladrillos y estos mismos materiales incorporados a un
edificio. En el primer caso tenemos una masa ms o menos uniforme,
pobremente significativa. En el segundo, en cambio, cada elemento
cumple una funcin, est interrelacionado e interdeterminado por los
dems.
Muchos textos escolares, y sobre todo los de lectura, contradicen en
forma abierta esas condiciones. Consisten ms bien en un amontona
miento de lecturas antes que en una estructura. Y ello no solo por la
falta de unidad temtica, o por la reiteracin de temas, sino tambin
por carencia de unidad de estilos, de ambientes, de situaciones, de per
sonajes. ASI, se pasa sin ms de descripciones a relatos, se adopta un
modo coloquial de redaccin y se lo cambia abruptamente por otro en
una lejana tercera persona; se intercala sin motivo y sentido alguno una
poesi'a, se salta de un tema ms o menos cercano a la vida cotidiana del
nio, a otro que nada tiene que ver con ella; los personajes, cuando los
hay, varlan constantemente, sin ninguna continuidad.
Este problema se vuelve mucho ms complejo todava cuando se
piensa en la posibilidad, de elaborar textos integrados. Los objetivos no
dejan de ser interesantes: pasar a integrar aspectos que son ofrecidos al
nio de manera fragmentada, relacionar distintas reas del conocimien
to. Sin embargo, si aqui se parte de una .rnala o de una
ausencia de la misma, los problemas son mucho insis
timos, el riesgo en este campo es creer que la estructura consiste solo en
36
EVALUACION DE MATERIAL EDUCATIVO
la unidad temtica, cuando son tanto o ms importantes los elementos
de la estructura formal del texto, es decir, una concepcin global del di
seo y de redaccin.
y esa estructura no es cuestin solo de los textos de un mismo ao.
Si la escuela se ha definido a s( misma como sistema de lenguaje, es ne
cesario trabajar al menos ese sistema para que tenga una gran coheren
cia, no solo en sentido horizontal, sincrnico, sino tambin en sentido
"
vertical, diacrnico. La continuidad, la unidad de los textos, deberla
extenderse tambin a los diferentes aos de un ciclo completo.
Por lo menos seria necesario acordar ciertos criterios rru'nirnos que
atravesarn toda la produccin de materiales. De lo contrario podrra
mas tener una buena unidad en un ao y un amontonamiento en otro,
o bien criterios dispares de diseo y redaccin en diferentes etapas
del ciclo.
Todo esto, por supuesto, no se logra de un di'a para otro. Hace fal
ta uJ1 equipo de diseadores y de personas capacitadas para la selec
cin de los asuntos segn su importancia y su complejizacin crecien
te, en tanto se avanza en un determinado ciclo escolar. Pasemos ahora
al tema del lenguaje, del discurso domesticado. En primer lugar: do
mesticado en relacin a qu? Para nosotros la escuela se ha ido ale
jando de las formas ms espontneas de comunicacin, propias de las
relaciones cotidianas; de la de medios todava ricos en expresividad,
como la radio; de la buena literatura y, sobre todo, de la literatura in
fantil. En todos esos espacios sociales el lenguaje fluye de una mane
ra muy distinta al modo en que lo hace en la escuela, y no solo, como
veremos en seguida, el lenguaje verbal. Fluye a travs de la narrativi
dad, de las imgenes, de los acentos, del timbre de la voz, de cortos re
latos, de la broma, del juego de palabras, del sentido de oportunidad
(que consiste en la capacidad de utilizar un trmino para provocar la
risa o atraer la atencin de alguien). del canto (pinsese en la riqueza
expresiva de las canciones para los nios que muchas veces no recoge
la escuela). del dilogo...
"".,
Es el fluir caracteristico de las formas orales cotidianas que han si
do recogidas, insistimos, por la buena literatura latinoamericana.
Un lenguaje domesticado, en cambio, es aquel que hace monto
na la expresividad, le quita su fuerza, la achata, la reduce a formas es
37
tereotipadas, a lugares comunes sobre la madre, la bandera o los pr
ceres.
Es aquel que tiende a reiterar al infinito formas cristalizadas
de expresin, que confunde el xito de la enseanza con la respuesta
acertada, que se centra en productos verbales y no en procesos de
construccin de la prop ia realidad; es aquel que reprime, que contro
la el fluir de la vida infantil, que impone moldes a los cuales resulta
necesario adaptarse, que frena una enorme corriente de enerqras y vie
ne a producir lo que se conoce como un "verdadero despilfarro de ca
pacidades".
y si el libro de texto se caracteriza en general por ese lenguaje, debi
do a una larqa tradicin, a un escaso margen de variaciones a lo largo de
ano s, el trabajo en el aula consiste en hacer que el nio adopte tambin
formas semejantes. Nuestros estudiantes son sometidos a una rutina no
solo temtica, como lo hemos indicado antes, sino tambin expresiva.
Esto se logra pOI el uso continuo de los libros de texto, por las maneras
forzadas de aprender el idioma, por la repeticin de formas expresivas
ms o menos acordes con los puntos de vista del sistema escolar.
La pobreza referencial va de la mano de la pobreza expresiva. Ejer
Cfeios como elaborar oraciones con palabras totalmente desconectadas,
fatigosas bsquedas en el diccionario de formas sin contenido til para
el nio, presin permanente para lograr el reconocimiento de sujetos,
pr ed icados, verbos; son apenas algunos ejemplos de ese modo de enca
rar el lenguaje en los establecimientos escolares.
Los libros de lexto carecen casi siempre de cal idad narrativa, los
docentes no son capacitados en la narratividad oral o escrita, a los nios
se los tuerza a abandonar la narratividad, a cambio de frmulas estereo
t ipadas.
Entiendo por narratividad la capacidad de atractivo de un discurso.
Utilizamos nuestra capacidad narrativa cuando contamos lo que suce
di durante el d i'a, lo que le aconteci a algn amigo; cuando relata
mos lo que apareci en un peridico o lo que vimos en televisin...
EI1 lodos los casos tratamos de dar fuerza a lo dicho, jugamos con el
SIIS[)CnsO, introducimos un elemento sorpresa, reiteramos algn tr
mino o bien enfatizamos con oportunos recursos verbales. Enfatiza
mos tambin cuando anunciamos algo y demoramos en decirlo, pre
38
cin, a travs de testimonios grabados en video, publicaciones y reu
niones especiales;
6.- reunir y analizar experiencias en comunicacin y educacin realiza
das en el contexto latinoamericano;
7.- evaluar los mecanismos de comunicacin interna y externa utiliza
dos por las escuelas en particular y los sistemas educativos en gene
ral.
Estos puntos no se resuelven de la noche a la maana. Es preciso
una paciente labor que posiblemente llevar aos. Pero si no la empie
za ahora, los aos se multiplicarn y nos quedaremos en las pobres
perspectivas del futuro tendencial. Un futuro distinto, en la lmea de lo
posible o de lo deseado, se construye desde el presente.
27
3.- un futuro deseado.
El primero consiste en una prolongacin de lo actual, sin mayores
cambios y en todo caso con un progresivo deterioro. De mantenerse la
falta de relacin entre comunicacin y educacin no habr que esperar
demasiado para los prximos aos, sobre todo si se toma en cuenta la
actual situacin econmica que incide directamente en esos campos y
frena las posibilidades de innovacin.
En el futuro deseado descansan las mayores ilusiones. Todo el mun
do tiene derecho a acariciar su propia utop ra. En relacin con l po
dr Iarno s plantear una total integracin entre nuestros estudios, un enri
quecim iento de la labor educativa con todos los recursos que puede
aportar la comunicacin, una enseanza-aprendizaje en la que los estu
diantes participen activamente y tengan a la mano materiales, medios,
instrumentos para elaborar los mensajes...
Nos parece que la opcin ms realista debe orientarse hacia el futu
ro posible. Con los recursos actuales, con las fallas que hemos venido
acumulando, con la desorientacin y las confusiones existentes entre
nuestros dos campos de trabajo, qu hacer?
No poseemos receta alguna, pero al menos podemos sugerir ciertos
caminos:
1.- revisar los programas de formacin de docentes para incorporar en
ellos elementos comunicacionales tiles a la labor educativa;
2.- revisar los programas de enseanza para enriquecerlos con aportes
de la comunicacin, sea en medios, mensajes o actividades de los
estudiantes;
3.- recuperar formas de anlisis de mensajes para proceder a un estudio
de los materiales (libros de texto, otras publicaciones, lminas, dia
positivas, etc.) en uso de los establecimientos educativos;
4.- promover el acercamiento entre las escuelas de comunicacin y las
de formacin de docentes, a travs de seminarios o talleres que per
mitan una mutua comprensin y capacitacin;
5.- recuperar la creatividad de los docentes en materia de comunica
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guntamos y nos respondemos, alzamos el tono de la voz, lo bajamos,
lo hacemos ms grave, adoptamos el recurso de lamento,
La capacidad narrativa se ejerce adems mediante la imitacin: nos
burlamos de alguien aflautando la voz; recordamos las palabras dp. un
ser querido y las reiteramos tal cual l las dijo; exageramos con expre
siones aumentativas, o bien atenuamos, o bien disminuimos o disfraza
n mos, o decimos tras de un largo rodeo; usamos metforas, un giro algo
potico...
Todos estos recursos, insistimos, son parte de la manera de expresar
nos en nuestras diarias relaciones, y todos ellos, absolutamente todos,
conforman el lenguaje de los grandes medios de difusin. El atractivo
de stos no proviene solo de una manipulacin ideolgica o de una des
mesurada imbecilidad de la gente; proviene del modo en que se expre
san qu ienes nos hablan a travs del m icrfono, de la permanente sincro
nizacin entre sus mensajes y nuestra diaria manera de comunicarnos.
Los programas educativos que han tenido xito en nuestro contexto
latinoamericano, en el espacio de la palabra, han fundado todo en una
recuperacin del lenguaje cotidiano. Ejemplos sobran: Radio Enriqui
110, Rad io Santa Maria; el inmenso proceso de recuperacin de la cultu
ra oral popular que se est viviendo actualmente en Brasil. Estamos
ante experiencias educativas que recuperan la fiesta del lenguaje, que
manejan sabiamente el hecho de que toda expresin constituye, adems
de un elemento de referencialidad, un posible goce, una forma de reco
nocimiento social. Y mal puede reconocerse uno en mensajes pobre
mente expresivos, llenos de frmulas reiteradas, de lugares comunes, de
estereot ipos.
El hacer atractivo un discurso no es tarea fcil, a pesar de que la na
rratividad es propia de las relaciones cotidianas. Lo ms importante
es recuperar el lenguaje coloquial, los modos diarios de relacionarse. No
es tarea fcil porque la escuela est habituada a otro discurso, y cuando
se intenta un cambio uno tiende a volver a los viejos mecanismos de ex
'-'
presin.
Un ejemplo de una r iqu Isima experiencia: El Banco del Libro en
..
Venezuela.
Todos conocemos esas belh'sirna s ediciones en las que la preocupa
39
cin central ha sido la recuperacin de la cultura oral de los nios de de
terminadas regiones venezolanas y los problemas que ellos enfrentan en
su vida diaria. Las mayores dificultades de quienes se lanzaron a ese
proyecto se produjeron en relacin con las personas encargadas en cam
biar radicalmente el diseo de los libros tradicionales.
Aun cuando en muchos casos ex ist ia muy buena voluntad, se tenda
a reiterar formas estereotipadas, a caer en rutinas de lenguaje, cuando
de lo que se trataba era de recrear la expresin viva de los nios.
Para finalizar este cap i'tulo dedicado a recursos de lenguaje verbal
nos ref erir ernos a una de las formas ms ricas de la narratividad: el rela
to. Usamos este trmino en el sentido tradicional de cuento, de narra
cin de una historia que, como tal, tiene ciertos ingredientes fundamen
tales: en una historia hay personajes, hay situaciones y hay ambientes;
adems en ella pasan cosas, los personajes enfrentan dificultades, las
vencen o son vencidos por ellas, se llega a determinado desenlace...
El tema nos preocupa 'porque en los materiales impresos escolares,
sobre todo en el libro de lectura, se apela constantemente al relato. Pe
ro a menudo sin una concepcin clara del mismo. Por ejemplo, una lec
tura comienza con una estructura de este tipo: "Pedro es un nio que
vive en la sierra. Un d (a sal i a caminar y Se encontr con un anciano
que conoca mucho la regin. Pedro le pid i que le hablara de ella. El
anciano accedi... ".
Hasta aqu i una cierta secuencia de relato. Pero a partir de ese mo
mento viene una largu (sima descripcin de la sierra, se abandona el
uso de personajes. no pasa, en definitiva, nada. La expectativa del lec
tor hacia un relato que el comienzo de la lectura le ha permitido, se
frustra irremediablemente.
y no solo sucede esto. Aun cuando se mantiene una continuidad,
suele caerse en el uso de personajes vados de contenido o de fuerza
Significativa, consistentes solo en un nombre o en alguna alusin a su
lugar de origen. Cuando decimos "Pedro es un nio que vive en la
sierra" no le damos al lector ninguna nota significativa, ninguna pintu
ra de personajes o de ambientes.
Estamos en presencia de seudo-relatos que poco y nada pueden
competir con los que el nio recibe a travs de los grandes medios de
40
se una recopilacin de las experiencias desarrolladas por los propios
docentes.
Sin una formacin conceptual ni prctica, muchos de ellos ponen
en juego su creatividad para utilizar medios, para elaborar mensajes,
para fomentar la participacin de los estudiantes. Y esto, insistimos,
sin el apoyo de nuestra especialidad.
r,
Por el lado de las escuelas de comunicacin la situacin no ha
sido tampoco muy alentadora. Si colocamos la dcada del 60 como
el per i'odo de expansin de ese tipo de establecimiento, hay que reco
nocer en sus planes y programas de estudios un absoluto desentendi
m iento de las cuestiones educativas. Solo en la segunda mitad de la
dcada del setenta comienza la preocupacin por el tema, pero no se
dan grandes pasos en direccin a l. Prcticamente la totalidad de
los establecimientos no cuenta con especializacin en educacin.
Cuando esta ltima aparece, es a travs de algn curso o de algn ejem
plo de corte denuncista. As(, los comunicadores saben poco y nada de
educacin, a pesar de que sus aportes podn'an ser significativos, tanto
en el mbito formal como en el no formal.
Mencionemos algunas excepciones: no pocos ministerios y universi
dades han incorporado a comunicadores o a diseadores para mejorar
sus relaciones internas y externas y sus materiales. Pero esos profesio
nales llegan sin tener idea del campo en que se meten y seven forzados
a aprender sobre la marcha.
Nuestra visin puede parecer demasiado amarga. No hay acaso
excepciones? No es posible mencionar experiencias, sea en estableci
mientas educativos o en el espacio de lo no-formal? Sin duda. ~ x i s t e n
experiencias y muchas de ellas r iqu (simas, en especial en lo no-formal,
Pero si hiciramos un recuento, si historiramos esas relaciones, nos en
contran'arnos con que la norma ha sido la confusin y el fracaso.
LAS PERSPECTIVAS.
Hay, como es sabido, distintas formas de mirar hacia el futuro. Se
alemos por lo menos tres posibilidades:
"
1.- un futuro tendencial;
2.- un futuro posible;
25
Una segunda confusin: comunicacin como sinnimo de mensa
jes. Entonces es preciso contar con libros, con lminas, con todo tipo
de ilustraciones. No desconocemos la importancia de estos recursos.
Solo que ellos tampoco abarcan el problema en forma global. Hemos
aludido ya al libro de texto, a sus carencias. Los recursos visuales que
no se integran a un proceso de creacin y participacin de los estudian
tes, suelen reiterar el discurso puramente verbal. Ya Piaget alertaba, ha
ce ms de 25 aos, sobre los riesgos de un "verbalismo de la imagen".
Tercera confusin: lo comunicacional consiste en una lectura crti
ca, en una denuncia de los contenidos de los materiales y de la organiza
cin educativa en general. De esto no hay muchos antecedentes. Se
trata de experiencias puntuales, de lecturas ejercidas ms bien por co
municadores que por docentes. En todo caso, mencionemos la carrera
de Pedagoga de la Facultad de Filosof ia y Letras, UNAM, Mxico. En
ella existla una asignatura, la nica dedicada a los temas que nos ocu
pan, cuyo objetivo era la denuncia de la manipulacin ejercida a travs
del sistema educativo en general y de los libros de texto en particular.
Cuarta confusin: lo comunicacional es sinnimo de peridicos
murales y de labor periodstica. Entonces se dedican unas pocas ho
ras al ao para que un grupo de estudiantes organice alguna publica
cin, o bien son recorridos peridicos, se consigue el patrocinio de
uno de ellos, la visita de un destacado periodista... No estamos di
ciendo que esto carezca de valor, pero de ninguna manera se lo puede
equiparar con todo lo que implica la comunicacin.
Quinta confusin: lo comunicacional es sinnimo de expr esion
correcta, ya sea del maestro o de los estudiantes. Entonces se enfati
za, en la formacin del primero, la habilidad para hablar y moverse
en pblico; se lo capacita para convertirse en el actor central del aula.
O se insiste en que los nios se expresen y pasa a primer plano la ora
toria.
En los establecimientos de capacitacin docente la comunicacin
tiene muy variados destinos. En la inmensa mayora no aparece para
nada. Cuando lo hace, se la confunde con denuncia, con medios, con
periodismo escolar, con mensajes grficos, con expresin correcta.
Pero, en tanto realidad cotidiana del proceso de enseanza-apren
dizaje, la comunicacin no desaparece mgicamente. Est por hacer
24
difusin colectiva.
LA IMAGEN
Lo mismo sucede sin lugar a dudas, y con el reconocimiento de
excepciones, con la imagen en los materiales impresos para uso escolar.
Toda imagen deca Roland Barthes, es un relato. Agreguemos: to
"
da imagen es lenguaje, lenguaje con una inmensa capacidad narrativa. Su
atractivo se funda no solo en el hecho de que nos muestra algo, de que
nos hace aparecer a la vista paisajes, objetos, que no percibimos directa
mente. Su atractivo proviene ms bien de la capacidad narrativa. Ello
porque la presencia de una situacin, de un objeto, de un paisaje, nos
remiten inmediatamente a un contexto que debemos completar con
nuestra experiencia pasada y con nuestra imaginacin.
En un desarrollo no interferido por los adultos, los nios son capa
ces de expresarse mediante imgenes de una manera riqusima. Sobre
ello se ha escrito mucho. Victor Lowenfeld caracteriz acertadamente
las etapas del desarrollo infantil en lo que a expresin por imagenes se
refiere. Ellas van desde el garabato, alrededor de los 3 aos, hasta el di
bujo de escenas completas, sobre los 12. La clave est en un desarrollo
espontneo del nio, en la posibilidad de tener a la mano recursos para
expresarse y en una no interferencia de los adultos con indicaciones
sobre que a tal gato le falt un ojo o que tal automvil no se le ve bien
su conductor... Esas interferencias llevan a una interrupcin del men
cionado desarrollo espontneo.
Los materiales escolares ofrecen en general irnqenes estereotipadas
de hroes, de profesionales, de padres, abuelos. Con ellas como mode
lo se fuerza a los nios a expresarse de manera semejante. Los cuader
nos terminan plagados de malos retratos de personajes histricos, de lu
gares comu nes man ifestados a travs de la imagen.
Piaget afirmaba que el nio es un cientlfico natural y que, en un de
terminado momento, su capacidad va siendo frustrada por las orienta
ciones de la escuela, por el verbalismo, por la falta de experiencias di
rectas. Pues bien, podemos hablar de un artista natural que se desarro
lla en forma impresionante durante los prximos aos de la vida y que
termina frustrado por las exigencias de la escuela. Y todo esto en una
poca en que los medios de difusin colectiva ofrecen enormes posibi
41
lidades de creacin, si se compara con las que disponamos cuando de
brames atenernos al papel y al lpiz.
Nos preocupa adems la relacin imagen texto. Existen diferentes
posibil idades: \
1.- Una imagen incluye una gran cantidad de significaciones, de lectu
ras posibles y el texto viene a decirle al lector qu debe leer. Se tra
ta de la relacin de anclaje:
2.- Una imagen reduce su virtualidad significativa, se empobrece de
tal manera que es evidente su sentido; no hace ms que reflejar lo
que el texto y el titulo del mismo dicen. Se trata de la relacin de,
redundancia;
3.- Una imagen enriquece el texto, aporta elementos significativos que
incluso el mismo texto no tiene. Se trata de la relacin de enrique.
cimiento significativo.
La inmensa rnavor a de los materiales educativos, y no solo los uti
lizados en el mbito de la enseanza formal, acude a la segunda po
sibilidad, la relacin de redundancia. La imagen no hace ms que insis
tir en lo que ya es evidente. Y para ello tiende a la pobreza expresiva,
al estereotipo. Lo que se pierde aqur no es solo la informacin adicio
nal al texto que la imagen pocrra dar. Tambin quedan fuera, yeso es
lo ms grave quizs, el goce perceptual, la calidad esttica, la belleza de
la imagen.
En pocas palabras, la imagen en los materiales educativos tiende en
general a ilustrar el texto, a constituirse en un mero soporte del discur
so verbal. Pero si uno revisa la manera en que se disean los mensajes
de difusin colectiva, las publicaciones comerciales para nios, encuen
tra una gran diferencia, un permanente cuidado de la calidad de la ima
gen, un juego muy rico, y a menudo complejo, con las relaciones de an
claje y de enriquecimiento significativo.
Hagamos un alto en el camino. Nuestra reflexin puede resultar
hasta el momento un tanto exagerada... Nada se salva de los materia
les impresos educativos? Un trabajo de tantos aos ha consistido solo
en fracasos, en formas alejadas de los sistemas de comunicacin infan
til? Seamos justos, en muchos paises la preocupacin por el mejora
42
didcticos en general);
3.- los medios en la enseanza y en el aprendizaje;
4.- los propios estudiantes, en sus procesos de percepcin aprendi
zaje:
5.- la comunicacin intra y extra escolar;
Pasemos ahora a historiar, ejemplos mediante, las relaciones comu
nicacin educacin en nuestros paises.
LAS POBRES RELACIONES.
Comencemos por la educacin. Durante mucho tiempo en esem
bito, y ello no termina de pasar del todo, se confundi comunicacin
con medios. Estos aparecieron en la dcada del 60 como una solucin
a problemas de enseanza-aprendizaje. Fue poca de oro de los equipos
de proyeccin de diapositivas, de circuitos cerrados de televisin, de sis
temas de grabacin. Multitud de ellos pasaron a engrosar los recursos
de universidades, ministerios, escuelas. Todos conocemos el destino
que tuvieron: depsitos, locales cerrados a los que tiene acceso solo
algn privilegiado, roturas, desorientacin acerca del modo correcto de
empleo... La introduccin de medios se hizo sin planificacin alguna,
sin capacitar a los docentes para incorporarlos creativa y eficazmente
a la enseanza, sin materiales, sin recursos de mantenimiento de los
equipos.
La "tecnificacin" que apareca precisamente como una parte pri
vilegiada de la tecnologla educativa, fue un fracaso, un costoso fracaso
y pas a engrosar la lista de los fallidos intentos de reforma que han vi
vido nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, hubo y hay espacios de enseanza-aprendizaje en los
que el uso de medios no ha terminado tan mal. Pero ellos han sido en
general los correspondientes a la educacin no formal, en especial la di
rigida a adultos. Y esto tanto en actividades de educacin a distancia
organizadas por el Estado, como en trabajos realizados por organizacio
nes civiles y religiosas. Resulta imposible desconocer la multitud de
riqulsimas experiencias educativas que han utilizado, y a menudo re
creado, los recursos de diferentes medios, en especial los de escala mi
cro. Pinsese en los denominados "cassettes foro", en el uso educativo
de la radio, en la apropiacin del video para trabajo con sectores popu
lares, por mencionar solo algunos ejemplos.
23
Los esquemas de la "teorla de los efectos" van dejando paso a una
preocupacin por las lecturas posibles segn la pluralidad cultural,
por los modos de apropiacin de la oferta de mensajes dominantes,
por el involucramiento, la participacin del perceptor en el proceso
de comunicacin. En realidad, como lo sealamos anteriormente,
esta preocupacin habla sido adelantada por los tericos de la edu
cacin. Sin embargo, hay formas de participacin que pueden ser
aprendidas de la comunicacin, como por ejemplo la tarea de elabo
rar en grupo un audiovisual. Revertir la actitud pasiva del per
ceptor en formas activas. a relaciones grupales, es un proceso di
f rcit que muy poco ha sido encaraao por nuestra escuela latinoame
ricana. Para ello es preciso conocer muy bien las diferenciaciones
culturales, los recursos expresivos de determinados mensajes Y me
dios, la manera de promover la participacin grupal. Yen todo es
to la comunicacin tiene algo que decir.
Los sistemas educativos, desde una escuela hasta la complejidad de
5.
un ministerio, adolecen de tremendas fallas en lo que a comunica
cin interna y externa se refiere. No es casual que las empresas pri
vadas hayan adoptado medidas para agilizar una y otra, en tanto
que las organizaciones estatales no se han, en muchos casos, ni
enterado del asunto. La circulacin correcta de informacin den
tro de una institucin y hacia fuera de ella, es una de las primeras
cond iciones, en un mundo como el que nos ha tocado, de supervi
vencia. Cuando esto falla, en lo interno se producen bolsones de
poder y de conflictos; deformaciones de los intereses de todos, una
tremenda prdida de eficacia, una incapacidad de aprender de los
propios errores. y hacia afuera surgen imgenes distorsionadas, se
carece de capacidad de convocatoria, de atraccin para acciones co
munitarias... Y esto, insistimos, tanto en lo tocante a una escuela
como a un ministerio en su totalidad. Existen muchas posibilidades
de solucin a tales problemas en los modelos cibernticos de comu
nicacin.
Esta potencial oferta de ninguna manera agota el amplio abanico de
temas abordado actualmente por la comunicacin. Nos parece, sin
embargo, que toca algunos puntos esenciales de un proceso educati
vo:
1.. la formacin de los docentes;
2.- el mejoramiento de los mensajes (libros de textos, materiales
22
miento del libro de texto escolar, por la bsqueda de alternativas a
otros materiales, ha estado muy presente. Un ejemplo: el trabajo desa
rrollado en Mxico, en el mbito de la enseanza formal, en educacin
a distancia y en alfabetizacin de adultos. Podrlamos mencionar otros,
pero el problema no es apuntar talo cual acierto o talo cual error. El
problema surge de la concepcin misma de la educacin vigente en mu
chos lugares de Amrica Latina. Es ella la que impulsa a continuar con
(\
materiales como los criticados, la que perm ite el mantenimiento de ese
discurso domesticado, la que fuerza a maestros y estudiantes a evitar
la riqueza comunicativa propia de las relaciones ms inmediatas.
Una evaluacin cuidadosa nos llevarla a demostrar que no todo
puede ser descal ificado. Incluso dentro de un mismo texto hay hallaz
gos y errores. Adems es preciso no perder de vista los intentos de re
formas que a menudo han producido cambios notables en los materia
les.
Aunque, en honor a la verdad, muchos de esos proyectos se han
quedado en innovaciones' en el primero o en el segundo grado, de modo
tal que los pequeos pasan abruptamente de textos giles, cercanos a
su vida diaria, a los tradicionales que siguen vigentes a partir de tercero
o cuarto grados. Las reformas graduales a menudo se han quedado a
mitad de camino, sea por cambios de pollticas gubernamentales o por
falta de recursos.
El algunos casos la inclusin de temas considerados tab ha sido
combatida por determinados sectores sociales. ASI, en Mxico duran
te el perlado presidencial de Luis Echeverrla, se incluyeron en los
textos problemas sexuales, fueron revisadas viejas concepciones hist
ricas, fue introducida una amplia informacin sobre Amrica Latina.
Seis aos ms tarde se procedi a una revisin que, si no elimin alguno
de esos puntos, al menos les dio menos espacio y cambi la forma de
expresin utilizada.
Es tal la importancia atribuida al libro de texto en la escuela, que
i . . ~
parece radicar en l la f ilosof ra misma de la educacin. Todo posible
cambio es visto con desconfianza tanto por sectores del propio siste
ma educativo como por personas de la sociedad en general. Y tal vez
en esto hay algo de verdad: la continuidad de los textos les ha permiti
do aparecer como los depositarios de la esencia de la educacin y, cuan
do se trata de transformarlos, es como si se estuviera incidiendo sobre.
43
esa esencia.
De todas maneras, no es nuestro inters descalificar de antemano
ningn material educativo. Pero el anlisis de mensajes impresos en al
gunos pa rses nas lleva a pensar que muchos de ellos requieren de una
cuidadosa evaluacin, a fin de comprobar si estn cumpliendo con los
fines que generalmente se les atribuye.
USO DE MATERIALES.
y cules son esos fines? Cmo funcionan realmente los materia
les impresos en los procesos de enseanza-aprendizaje?
Desde los textos de lectura para los primeros grados hasta los ma
nuales utilizados en los grados superiores, la funcin ms importante es
informat iva. Se trata de apoyos informativos a la informacin ofrecida
por el docente, lo oral complementado con lo impreso.
Cuando los textos son de estructura cerrada, cuando est en ellos
todo expresado, el estudiante no tiene ms que sumarse a los materiales,
someterse a un aprendizaje pasivo, nada puede agregar, nada inquirir.
y como el texto es empleado en general fuera del aula, asistimos a
un proceso que se cierra lo mejor posible: el verticalismo se continua a
travs de un sustituto del docente-dicente. Ambos ofrecen solo conte
nidos en forma verbal, signos que van y signos que regresan. Estamos
ante un universo discursivo monoht ico, todo lo da, nada cabe en l.
y muchas veces ese "todo expresado" no se adapta a las posibili
dades de decodificacin de los nios. Entonces la familia se ve forzada
a asumir la tarea de descifrar materiales formalizados de manera com
pleja. Y sobre todo se ve forzada a forzar un aprendizaje memorstico
carente del ms rm'nimo sentido.
Pero el absurdo mayor en esta cadena de absurdos es el trabajo,
que no cesa en todo. el ao, de pasar datos (cfras, fechas, lugares... )
desde el texto al cuaderno. A menudo los pequeos son obligados li
sa y llanamente a copiar lecciones enteras. O bien se les presenta el
texto como un elemento de "consulta" y entonces es preciso extraer
alguna informacin para volcarla en otra forma. El movimiento es asr:
de la palabra del docente al papel, del papel del texto al papel del cua
44
mensajes verbales orales y escritos, algunos dibujos e ilustraciones
y el no devuelve mensajes verbales orales y escritos, algunos dibu
jos e ilustraciones. Esta situacin es por dems discutible y, sin em
bargo, ms que real. Pues bien, si una organizacin se mueve solo
en el terreno del mensaje, al menos se podr ra aspirar a que conocie
ra un poco de esa fase de la comunicacin. Nos referimos al diseo,
a la conciencia cr rt ica de lo que se est ofreciendo a los estudiantes,
al conocimiento de las reglas de juego de los gneros utilizados. De
mos un ejemplo: el libro de texto escolar es, en la inmensa mayor ia
de nuestros pai'ses latinoamericanos, todo menos un texto. Consis
te ms bien en un amontonamiento de lecturas plagadas de estereo
tipos y de lugares comunes. Muchas de ellas intentan esbozar rela
tos, sin embargo no hacen ms que contradecir las reglas ms ele
mentales de ese tipo de mensaje: utilizan personajes vacios, no defi
nen con claridad ambientes y situaciones, carecen de una trama
atractiva. Una rru'nima capacitacin en diseo, lectura cr rt ica y re
gIas de diferentes tipos de mensajes, solucionar ia no pocos proble
mas a los docentes y a las instituciones educativas.
3.- Los medios, lo veremos en detalle ms adelante, aparecieron en
Amrica Latina como una varita mgica para solucionar problemas
educativos. El tiempo y multitud de experiencias fallidas han de
mostrado que eso no es as. Sin embargo, hay en esos instrumentos
una serie de posibilidades que ha sido muy poco explorada por las
organizaciones educativas. Pensemos no solo en los recursos macro
(la enseanza a distancia a travs de la radio, por ejemplo) sino tam
bin en los correspondientes a los micromedios. La precariedad
econmica de la escuela latinoamericana lleva directamente a la ne
cesidad de utilizar estos ltimos recursos. Sin embargo un medio
carece de sentido si no se sabe Cmo insertarlo en la labor docente.
Es decir, no solo es preciso ponerlo al alcance de alguien, sino tam
bin explicarle a ste cmo puede utilizarlo. Demos un ejemplo:
si se recurre a una filmina y cada imagen va acompaada por un tex
to de una pgina, el medio viene a contradecir los ms elementales
principios de la atencin: nadie soporta cinco minutos con una ima
gen fija al frente, al tiempo que se le lee una interminable pgina.
Desde la comunicacin puede ofrecerse capacitacin para sacar el
mayor provecho a un micro o a un macro medio.
4.- En los ltimos aos la atencin de algunos estudiosos de la cornuni
- cacin en' Latinoamrica se ha desplazado a la fase de percepcin.
21
En esto nuestro campo de trabajo se ha abierto mucho. No solo en
la comprensin, y a menudo la denuncia, de lo econmico, lo polrt lco
y lo ideolgico, sino tambin en conceptos y tcnicas de comunicacin
organizacional, aunque stos no han sido adoptados todavra por organi
zaciones estatales, en tanto que SI lo han hecho muchas empresas priva
das.
Pinsese, por ejemplo, en las dificultades de comunicacin que en
frentan ministerios como los de Educacin en los paises latinoamerica
nos.
LA OFERTA COMUNICACIONAL.
No todos los temas presentados estn difanamente aclarados en el
campo de la comunicacin. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo
zados por los investigadores y prcticos latinoamericanos. Sin embargo,
podemos detallar, a partir de las consideraciones hasta aqu vertidas, al
gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa.
1.- Un docente, u na escuela, un sistema educat ivo todo, acta n siem
pre, lo sepan o no, como em isores. Pero a la vez lo hacen los alum
nos, los padres de familia, la comunidad en general. Todo esto im
plica un circulo muy complejo de emisiones y percepciones. Si uno
no sabe que est inserto en un proceso de comunicacin, diHcilmen
te puede aprender a emitir de ciertas maneras y mucho menos a per
cibir situaciones comunicacionales. Un conocimiento en profundi
dad del proceso de comunicacin resultarra ms que til para quie
nes actan en el mbito educativo. Y si decimos "en profundidad",
es porque en algunos establecimientos de enseanza normal se ofre
cen rud imentos en la vieja linea de la tecnoloqra educativa de la d
cada de los sesenta, lo que significa una versin muy pobre de lo
comunicacional. "En profundidad" significa comprender fas modos
posibles de emisin, la situacin de emisor directo o vocero, la capa
cidad de leer fenmenosculturales, de percibir la diferencia.
2.- La escuela latinoamericana opt desde sus inicios por cuestiones de
lenguaje. Ms an, toda ellase resuelve solo en tales cuestiones. La
falta de actividad directa, de experiencias con materiales y con se
res, ha sido suplida por discursos. En la escuela el nio solo hace
con el lenguaje, sacando las mlnimas excepciones de educacin
f'sica y de algn laboratorio; cuando existe. La escuela ofrece
20
derno, del papel del cuaderno al papel de la prueba.
En toda esa circulacin de informacin queda excluida la iniciativa
del nio. Hay un sometimiento al discurso, cuando ste debiera ser un
instrumento de trabajo, un arma para plantear y resolver problemas, pa
ra reconocer la propia realidad (la cotidiana, la que habr que enfrentar
a lo largo de aos), para crear y recrear.
Existen otras opciones, pero ellas tocan la filosofla misma de un
sistema educativo. Cuando de manera frrea es excluida la participa
cin, todo el sistema tiende a cerrarse: sea en las actitudes y actividades
del docente, sea en 105 materiales, en los sistemas de control. El texto
de escritura cerrada no aparece en la escuela por una cuestin de desco
nacimiento; est concebido aSI porque resulta congruente con el resto
del sistema. Por eso, plantear alguna alternativa al texto significa plan
tear alguna modificacin al sistema todo. Abrir estructuras de un lado
y dejarlas cerradas en otros, ha sido uno de los factores bsicos que ha
llevado al fracaso a ms de una reforma educativa.
Supongamos, entonces, que estamos ante un sistema diferente: 105
procesos de enseanza-aprendizaje se organizan en torno de la investiga
cin, de participacin de los nios, de la resolucin de problemas rea
les, no los seudo-problemas con los que en general se trabaja. Suponga
mos, entonces, un sistema de estructura abierta. zCmo serian sus ma
teriales impresos?
En primer lugar no serian informativos sino f orrnat ivo s. Pasarlan
del enciclopedis(llo a una inclusin de datos lo ms cercana posible a la
vida cotidiana de los estudiantes. Partrlan de la calidad de la informa
cin y no de la cantidad. Vale la pena insistir: nuestros nios son so
metidos en la actualidad a un bombardeo de informacin absolutamen
te intil.
En segundo, los materiales incitarlan siempre a algn tipo de acti
vidad, y no solo una actividad intelectual, sino tambin motriz, estti
ca, ldica. Suqer ir t'an: al nio ejercicios de reconocimiento de su pro
pio entrno, modos de manifestar corporalmente algn problema ma
temtico, elaboracin de imgenes creadas, soadas por l, y no burda
mente copiadas de algn burdo dibujo ;y, sobre todo, suqer ir Ian juegos,
muchos jueqos.: porque ellos constituyen un camino de aprendizaje
excluido durante dcadas de la escuela.
45
En tercero, los materiales serian bellos: belleza de la palabra y belle
za de la imagen. Recuperarian la expresividad cotidiana, la riqueza del
lenguaje oral; crearlan y recrearlan relatos; ofrecerian historias y situa
ciones en las que los pequeos pudiesen reconocerse, rescatar su propio
entorno, su cultura; utilizarlan imgenes de enriquecimiento significa
tivo y no los forzados estereotipos actuales; dejar i'an pginas en blanco
para que el nio tambin aporte algo al texto, pginas enteras y no esos
espacios donde el pequeo debe agregar algunas silabas o algunas ci
fras.
En cuarto, los materiales abandonarian el tono doctoral o el "t"
paternal ista. Dialogarian con sus lectores de una manera fluida, indaga
rian con ellos, partir ian de la certeza de que la sociedad no es una ar
quitectura rigida e inmutable, sino un espacio dentro del cual es preci
so constuir la propia identidad, la propia realidad.
y en quinto serian sencillos, llanos, evitarian el pedagogismo y la
moraleja, evitarian todas las formas de autoritarismo abierto o sutil que
tanto manejamos en la actualidad; dejarian de lado las consignas de in
terpretacin para abrir el camino a la propia interpretacin.
RELACIONES CON LA VIDA COTIDIANA.
Sealamos al comienzo de este trabajo que la escuela latinoamerica
na se ha definido en general como un sistema de lenguaje, antes que
como un sistema de experiencias. Hemos trabajado ms o menos ex
tensamente el primer concepto, nos interesa desarrollar ahora el segun
do.
Hablamos de experiencias en dos sentidos:
1.- La posibilidad de hacer, de actuar, de experimentar, de cultivar, de
crear y recrear dentro y fuera del aula;
2.- La posibilidad de partir siempre de la propia experiencia (indivi
dual, grupal, comunitaria. cultural en suma) para los procesos de
enseanza aprendizaje.
La escuela y los materiales impresos aparecen como un universo dis
cursivo extrao al espacio de la vida cotidiana que constituye esencial
mente nuestro ser. Porque es en la vida cotidiana donde se entretej.e
46
Todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia del p
blico al que se dirige est condenado de antemano. Y por marco de re
ferencia entendemos precisamente el espacio de lo plural, de la diferen
cia; el inmenso espacio de la vida cotidiana. Es en l donde se produ
cen los procesos de comunicacin ms importantes (las relaciones in
mediatas, la familia, los amigos... ), y desde l se lee el resto de la socie
dad.
Los diversos marcos de referencia en que viven los grupos sociales
no surgen de un d ra para otro, tienen una historia. Los estudios de la
comunicacin se movieron durante dcadas en un mbito ahistrico,
sin tomar para nada en cuenta las rarees de talo cual proceso. Restrin
gidos a los medios, se I imitan a comprobar esta o aquella influencia. El
acerca m iento actual al concepto de cultura lleva necesariamente a ocu
parse de la historia. Cada comunidad tiene sus maneras de enfrentar y
resolver problemas, sus ritos, sus ceremonias, sus creencias, sus espec
tativas... Y todos ellos poseen una historia, cuya comprensin hace
ms claro el modo de ser actual. As:', la preocupacin por la vida coti
diana lleva al anlisis de sus origenes. Se estn dando los primeros pa
sos en nuestro campo para reconstruir las formas comunicacionales de
distintos sectores de la poblacin, tomando en consideracin su expre
sin actual y su historia.
CUESTIONES SOCIALES GENERALES.
Los problemas comunicacionales entroncan directamente con cues
tiones econmicas, polrt icas e ideolgicas en sentido amplio. Es imposi
ble pensar, por ejemplo, el funcionamiento de los grandes medios de di
fusin sin tornar en consideracin los problemas macrosociales. Lo mis
mo vale para organizaciones de alcance nacional o regional, sean stas
el Estado, la Iglesia, los sistemas educativos, etc.
El denominado modelo ciberntico ha ayudado a comprender el
funcionamiento de tales organizaciones y ha aportado elementos para
su mejor trabajo. Toda organizacin, lo sepa o no, enfrenta problemas
de comunicacin interna y externa, y est inserta en cuestiones econ
micas, poht icas e ideolgicas.
La impermeabilidad, la incapacidad de cambio, provienen a menudo
de una carencia de recursos comunicacionales para agilizar las relaciones
internas y externas.
19
homogneos para toda la poblacin. Pero sta ltima no es de ninguna
manera homognea y, por lo tanto, se apropia de manera diferente de
los mensajes.
El acercamiento a la percepcin real, al mbito de la cultura, nos
enfrenta a la necesidad de reconocer, como elemento fundamental pa
ra todo proceso de comunicacin, la diferencia. Nos referimos a las
diferencias precisamente culturales, lo que plantea la cuestin del res
peto por formas distintas a las nuestras de abordar y resolver proble
mas, de vivir, de gozar, de soar, de esperar, de compartir ...
En esto tambin la educacin nos lleva la delantera. Pinsese en
los reclarno s por respetar las formas de aprendizaje de cada nio que
ya aparecran en el Emilio de Rousseau. Lo cual no quiere decir que ta
les reclamos hayan sido escuchados en todas partes.
En la med ida en que atendemos a la diferencia, vamos aprendiendo,
ms sobre otras culturas, sobre los sectores campesinos, sobre los mi
grantes y obreros de las grandes ciudades, sobre la psicoloqra del nio
de esos sectores, sobre la manera en que son aceptados y rechazados
los mensajes, sea de los grandes medios o de las instituciones.
Vamos, en fin, reconociendo que toda sociedad se funda en la di
ferencia, en lo plural, y que los procesos de comunicacin que no con
templan eso tienden a imponer esquemas de interpretacin, a homoge
neizar maneras de percibir. Procesos en los cuales no se inscriben sola
mente la publ icidad o ciertas formas de propaganda poi (tica. sino tam
bin, en muchos casos, la educacin.
MARCOS DE REFERENCIA.
Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. Los campesinos de
una regin de ese pa(s tomaron, en 1980, las escuelas primarias porque
en ellas no se enseaba una palabra sobre los sistemas cooperativos,
cuanto todas las poblaciones en cuestin estaban organizadas a partir
de ellos,
Recu erdo ot ra: la "extensi n un iversita r ia" pr act icada en un pa(s
de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten
siosamente intelectuales, sin atractivo alguno, dirigidos a "educar", a
"concient izar " a una poblacin, Resultados: nula audiencia.
18
la cultura, entendida como nuestra manera de insertarnos en la reali
dad. Son esos modos de insercin los que no aparecen en los materia
les educativos.
Soio en condiciones muy excepcionales se puede forzar a alguien a
que incorpore a su vida mensajes que nada tienen que ver con ella. I n
sist imos en nuestra caracterizacin de pblicos cautivos, ellos constitu
yen una de las claves para entender la supervivencia de contenidos y for
mas que poco o nada aportan a las relaciones cotidianas.
ALGUNAS ALTERNATIVAS.
Las lineas que anteceden conforman un apretado diagnstico de la
actual situacin de los materiales educativos. O mejor, son un conjun
to de hiptesis que sera necesario validar con evaluaciones. Hemos
adelantado algunas alternativas a lo largo de la exposicin, sobre todo
en el apartado "Uso de materiales".
Queremos ahora precisar, de la manera ms cauta, como sealamos
al comienzo, algunas posibles lmeas de trabajo. Estas tienen una filo
sofra de base: los sistemas abiertos, los materiales que permiten e inci
tan a la participacin, la recuperacin de la vida cotidiana para los pro
cesos de enseanza-aprend izaje.
En muchos paises latinoamericanos la forma de elaborar un texto
escolar ha' sido y sigue siendo la sigUiente:
1.- a partir de un contenido programtico se recorta una cierta cantidad
de temas;
2.- se procede a distribuir temas por unidades;
3.- se renen algunos materiales de apoyo a las unidades;
4.- se adaptan materiales o se redactan otros a fin de cumplir con el
contenido de la unidad;
5.- se recurre a ilustraciones una vez que los textos han sido escritos.
~ J
En todo esto hay un gran ausente: el nio. Antes de proponer cual
quier material educativo' (yen el esquema anterior esa propuesta es solo
de contenidos) es preciso realizar algn tipo de diagnstico sobre la vida
de los posibles destinatarios. Y, por supuesto, algo ms que las tradicio
nales evaluaciones de condiciones materiales de vida, las cuales, sin du
da tienen tambin su importancia. Pero como los mensajes constituyen
47
una oferta cultural, la nica manera de que tengan algn valor es incluir
en ella elementos de la cultura de os destinatarios. Y para eso el diag
nstico debe dirigirse tambin a la cultura, a la expresin oral y por
imqe nes, a la manera de tratar lo imaginario, fuente inagotable para el
aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales.
Una propuesta semejante puede parecer irrealizable. Pero aqu r se
podrran trabajar no a travs de grandes muestras o de interminables
investigaciones. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela
borar los materiales. Es decir, no se trata de llegar a todos los nios de
una determinada cultura para sacar algunas conclusiones, sino de traba
ja!' a fondo con un pequeo grupo. Este y no otro ha sido el mtodo
empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro, en
Venezuela. Una convivencia con unos pocos nios pueden resultar va
liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu
ra.
Reitero: el diagnstico al que hago referencia abarca tanto posibles
temas como recursos expresivos de los propios destinatarios, sea verba
les, por imgenes o por el tratamiento de los espacios sociales.
Ese diagnstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope
d ismo en el plano de los contenidos. Los materiales incluirian en pri
mer trmino informacin vlida para la vida de los nios y luego la re
lacionada con el contexto nacional e internacional. Se podria trabajar
la palabra a partir de las formas de comunicacin infantil y se podr a
ilustrar los textos con imgenes tomadas de la cultura a la que se di
rijan. Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni
os, ya que stos suelen tener mayor creatividad que los adultos.
Volvamos al tema de los contenidos: cules incluir y cules dejar
fuera? De la decisin no debieran estar ausentes los propios interesa
dos. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de
tratamiento de cuestiones cooperativas, asf las decisiones fundamenta
les sobre qu incluir en un texto, debieran ser tomadas de acuerdo con
representantes de diversos contextos culturales. De este modo se dar ra
al proceso una base democrtica y se dejarian de lado decisiones que
muchas veces no son ms que superficiales puntos de vista de personas
que viven en el gabinete.
Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir
48
cio, del movimiento, por mencionar solo algunos temas.
No vamos a descalificar sin ms esos trabajos. Recordemos solo que
muchos de ellos nacieron como parte de un intento de aumentar el xi
to de la comunicacin masiva, y en especial de la publicidad. En esta
orientacin se repet a y se repite el esquematismo denunciado al co
mienzo de este art rculo con relacin a los estudios sobre la fase de emi
sion. En efecto, la fase de percepcin es mucho ms amplia y compleja
que la correspondiente al modelo propio de los grandes medios de difu
sin colectiva. Y precisamente porque es ms arnpl ia.Ia influencia de
aquellos no es todo lo decisiva que parece. Los medios tienen influen
cia si y slo SI' su oferta va de acuerdo a las formas habituales de perci
bir y con los temas que preocupan y atraen a un determinado grupo.
Hace muy poco tiempo, prcticamente desde fines de la dcada pa
sada, se han orientado los estudios de comunicacin hacia las formas de
percepcin tal como ellas tienen lugar en las relaciones sociales. Dicha
fase es tan permanente como la de emisin. Resulta imposible para un
individuo dejar de leer, de interpretar lo que le rodea, dejar de recono
cer y dar significados a cada cosa, gesto, palabra, mirada, espacio, que
perc ibe.
y esa percepcin no es nunca textual, peca siempre por ms o por
menos. Por ms, en la medida en que se aade a lo percibido valora
ciones, conceptos que a menudo no le corresponden; por menos, por
que muchas veces uno no lee ms que un fragmento, se deja llevar
por una primera impresin y no es capaz de discriminar matices, de
percibir en profundidad.
ASI, frente a una oferta similar de mensajes, se produce una varia
da gama de lecturas, de apropiaciones que a menudo terminan por con
tradecir la propuesta inicial del emisor.
Quede claro: esto no es ningn descubrimiento de las ciencias de
la comunicacin. En el campo educativo se sabe muy bien, y desde ha
ce mucho t iernpo, que una leccin puede ser interpretada segn lo quie
I'e el maestro, pero tarnbn no comprendida y tambin mal interpreta
da.
Este acercamiento a la percepcin real nos sita nuevamente en el
mbito de la cultura. Los grandes medios lanzan mensajes similares,
17
lectiva, se aade ahora la bsqueda de canales alternativos, como por
ejemplo las orqanizaciones, las reuniones grupales, el uso de microme
dios para llegar a sectores de poblacin ms pequeos o ms especia
I izados.
As(, el concepto alude no solo a las relaciones macro (un programa
de televisin visto por cientos de millones de personas, por ejemplo),
sino tambin a situaciones micro, a los recursos posibles de ser utili
zados en instituciones, en locales cerrados, en aulas, en pequeas co
munidades.
FASE DE PERCEPCION.
Una larga tradicin de las diferentes escuelas retricas, la descalifi
cacin de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX
y el xito inicial, y arrollador, de los medios de difusin colectiva, lle
varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes, ejercida
sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. Los anlisis del
perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los
efectos": tal mensaje pr oducra esta incitacin a comprar, tal otro mol
deaba las opiniones, un tercero serva para despertar instintos agresi
vos...
Vinieron entonces las clasificaciones: pblicos por edades, por se
xos, por ocupaciones, por etnias, por conjuntos de gustos. Las divisio
nes ms gruesas y groseras, todav ra vigentes en muchas agencias de pu
blicidad, hablaban de pblicos "A", "8" y "C", segn sus posibilida
des adquisitivas. Como la clave de la influencia estaba en el emisor, en
los mensajes y medios, surgieron expresiones como "audiencia blanco",
tomada esta ltima palabra de los "blancos" a los que se acierta con un
disparo o un dardo. Expresin ms que peligrosa cuando de seres hu
manos se est hablando.
Pasada la primera euforia del xito sin ms de los mensajes masivos,
sobrevino el inters por conocer los mecanismos de percepcin, de aten
cin, de motivacin de los diferentes pblicos. Hubo y hay mucho di
nero para eso. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los
mensajes y los productos a ellos, a fin de acertar mejor, afin de contar
con un IJlancoque, encima de serlo, busque el proyectil. Se multiplica
ron los experimentos sobre percepcin de la forma, del color, del espa
16
no solo en los textos, sino tambin en el resto de los materiales impre
sos. Pienso, por ejemplo, en cuadernos de trabajo con asuntos muy es
pec i'f icos de cada cultura, ya sea sobre las prcticas cotidianas o sobre
aspectos de la creatividad de los nios.
y en todos los casos estoy aludiendo a materiales de estructura
abierta, participativa. Si se recuerda que en nuestros paises existen en
el rea rural muchisimas escuelas unidocentes, habr que reconocer
que un texto o un material de estructura cerrada es un obstculo para
el trabajo educativo. En esos casos (yen todo el espacio educativo
tambin, sin duda) es preciso transferir al grupo el mximo de activi
dad, de lo contrario asistimos a un intento mltiple de llevar los viejos
sistemas tradicionales de enseanza-aprendizaje.
LA EXPERIENCIA ACUMULADA.
Dediquemos la ltima parte de este trabajo a la experiencia consoli
dada. por los propios docentes. Muchas veces partimos de una situacin
de tabla rasa, cuando sucede que existen alternativas, a menudo humil
des, desarrolladas por los propios educadores.
Me limitar a dar ejemplos solo en relacin con los materiales im
presos. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza
muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios
nios, en.la h'nea de Freinet.
Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos
aislados (pinsese en las lecturas) un educador plantea los temas del
texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre
sentar informacin.
Ante la falta de relacin con la propia vida cotidiana, un educador
organiza confrontaciones de los materiales con esa vida; "Aqu apare
cen campesinos, se parecen a t( o a tus padres? en qu se diferen
cian?" .
Ante la carencia de apoyos didcticos un educador abre un espa
cio de la escuela como un enorme peridico mural, el cual puede ser
utilizado por los nios o por cualquier integrante de la comunidad.
As(, se pintan o escriben temas y luego se vuelve a dejar el espa
49
cio en blanco para dar lugar a nuevos mensajes.
Pienso que una encuesta a 105 maestros en ejercicio enriquecerla
mucho el trabajo que se pretende llevar adelante para la educacin ru
ral. Muchos programas de innovaciones parten de un desconocimiento
de lo que los propios interesados han acumulado a lo largo de aos, y
ello dificulta la adopcin de sugerencias, las cuales a menudo reiteran
errores que 105 docentes ya conoci'an muy bien.
50
ferentes gneros.
Qu ien desconoce algunos de estos temas puede:
1.- hacer mallos mensajes;
2.- distorsionar un tema aun cuando no se d cuenta de ello;
3.- util izar cuestiones ideolgicas que vienen a contradecir 105 objeti
vos ms puros;
4.- faltar a las reglas ms elementales de un tipo de mensajes.
Sobre este ltimo punto nos explayaremos ms adelante, cuando
analicemos el tema del relato.
FASE DE CIRCULAC\ON.
Alude a 105 medios, a 105 instrumentos a travs de 105 cuales se
hace llegar un mensaje a un perceptor. Y ello incluye desde el mime
grafo casero hasta las formas ms sofisticadas de computacin.
Los medios tambin han mantenido un sostenido desarrollo en
lo que va del siglo, han ganado permanentemente en calidad tcnica y
en rapidez de procedimiento.
El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. No es lo
mismo incluir un mensaje en un cartel que en un peridico mural; en
un programa de radio o en un video... Cada uno determina las carac
terlsticas del mensaje, obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos
a 105 cuales est ya habituado el perceptor.
En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia
del proceso de comunicacin todo. Cualquier proyecto de desarrollo
ofr ecra, como solucin mgica, el uso de filminas o de la radio, por dar
5010 dos ejemplos. A partir de la exposicin a 105 mismos el pblico
cambiarla sus hbitos, aceptarla talo cual consejo, abandonarla talo
cual costumbre perjudicial para 105 suyos...
Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son
eso mismo, medos, instrumentos.
La palabra circulacin alude a 105 caminos posibles para divulgar
mensajes. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusin co
15
directamente en relacin a un tema, apunta ms bien al placer, a la sen
sibilidad). Aclaremos que lo referencial y lo esttico no aparecen total
mente divorciados en los mensajes; solo sistemas de significacin muy
especializados tienden a enfatizar excesivamente uno de los dos ele
mentos (e! caso de! discurso cientlfico, como ejemplo de una tenden
cia a la excesiva referencialidad).
En el campo de la comunicacin, al menos en lo que va del siglo,
la preocupacin inicial fue por el modo de produccin de los mensa
jes, esto es, el diseo. Se trataba, y se trata, de perfeccionar las carac
ter ist icas formales a fin de atraer al perceptor. Dichas caracterrsticas
comprenden lo verbal, lo visual y lo sonoro en general (efectos de so
nido). En esta I (nea el avance ha sido vertiginoso, basta asomar a cual
quier manifestacin de los grandes medios para comprobarlo: la organi
zacin del discurso verbal, la distribucin y el tamao de las pala
bras, la cal idad de la reproduccin impresa, los modernos recursos del
video ...
En un segundo momento la preocupacin se orient hacia lo que
realmente deci'an los mensajes. Surgi una tendencia denominada "an
lisis de contenido", cuya preocupacin central estuvo, y est, en la re
ferencialidad: Qu dicen realmente los mensajes? Cules son los te
mas que destacan y cules los que ocultan? De qu manera se acen
tan las virtudes o los defectos de un personaje? Hacia dnde se orien
ta la interpretacin del perceptor? Todos estos temas ocupan aun hoy,
y desde la dcada del 40, a no pocos especialistas en comunicacin.
En un tercer momento surgi el anlisis semitico, dedicado a la
lectura de los mensajes al menos desde dos perspectivas: la denuncia
de los contenidos ideolgicos y la recuperacin de las estructuras ca
ractert'sticas de cada tipo de gnero. En el primer caso se continu con
los emisores; en el segundo fueron recuperados los recursos expresivos
propios de cada tipo de mensaje, como por ejemplo el relato, las figu
ras retricas, etc.
l>
Ninguna de las l i'neas mencionadas ha desaparecido ni tiene por
qu hacerlo. El trabajo sobre mensajes supone necesariamente una ca
pacidad de diseo, una clara conciencia de los temas tratados, una ac
titud cr tica ante lo que se est incluyendo a travs de palabras y de
imgenes, y un profundo conocimiento de las reglas de juego de los di
14
EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO
haciendo. El segundo nos abre a la complejidad de la emisin, en tanto
que en ella confluyen sistemas de significacin pre-existentes al indivi
duo o al grupo y en tanto que se emite siempre ms de lo que cree es
tar emitiendo. A la vez, el emisor deja de ser alguien transparente y
pasa a primer plano el problema de lo no dicho en cada situacin co
municacional. Todo individuo, todo grupo, toda institucin, emiten
siempre, lo sepan o no, lo quieran o no, y lo hacen no solo a travs
"
de mensajes verbales o visuales, sino tambin por medio de gestos, de
objetos, de espacios, como veremos en detalle en el anlisis de la fase
sigu iente.
Se abre aqu una gran cantidad de problemas:
1.- La forma en que el emisor se evala a sI' mismo tomo tal, y evala
a los dems;
2.- El conocimiento que posee de los procesos comunicaciones en que
est inserto;
3.- Su papel de emisor directo (esto es, ms consciente de lo que es
t haciendo) o emisor vocero (es decir, que habla por boca de
otros, lo sepa o no);
4.- La historia individual y grupal del emisor, su adscripcin a deter
minado sector o clase social, a determinadas relaciones culturales;
5.- La formacin del emisor, en el caso de instituciones como los
grandes medios o como la escuela;
6.- La emisin individual, grupal e institucional en relacin a todos
los puntos anteriores.
Dejemos abiertos estos temas. Los retomaremos a la hora de ana
lizar la manera en que se ha apropiado la educacin de aportes comu
n icaciona les.
FASE DE MENSAJES
Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada
esta palabra en sentido ampl io: signos verbales, visuales, gestuales, ob
jetuales, espaciales... ) capaz de significar algo a alguien, sea en el senti
do referencial (determinada informacin sobre determinado tema) o
en el sentido esttico (determinado placer o rechazo). En el primer ca
so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido, en
el segundo hacia la forma del mensaje (una sintona no "significa"
13
milia, en la escuela, en un sindicato, en la calle.
El aporte antropolgico viene a enriquecer esto ltimo. Si todo
lo que hace el hombre est cargado de significacin (como lo ha mos
trado Levi-Strauss) entonces la sociedad toda (seres, espacios, objetos)
emite de una manera permanente. La fase de emisin no se circunscri
be al momento en que un individuo o un grupo dicen algo. Sucede que
se emite siempre, lo sepa o no, lo quiera o no tal individuo o tal grupo.
y se em ite incluso despus de la muerte.
La antropologla ha permitido a los estudiosos de la comunicacin
centrar el anlisis de todo el proceso en el horizonte de la cultura, en
tendida sta como un conjunto de significaciones que pre-existe a to
do emisor. ASI, la tan mentada intencionalidad pasa a un segundo tr
mino: se emite siempre, se parte para ello de sistemas de significaciones
sociales, se dice en cada caso mucho ms de lo que uno cree estar di
ciendo...
En pocas palabras: el estar inserto en una cultura hace a cada emi
sor un actor, de la misma, y ello significa mucho ms que el mero hecho
de idear y difundir un mensaje con determinada intencionalidad.
En la actualidad esta ampliacin del concepto ha llevado a revi
sar el rol del emisor en diferentes situaciones sociales: cules son los
modos de actuar, de relacionarse, de quienes trabajan en la enorme ver
tiente de la comunicacin popular? zCules las posibles conductas, ac
titudes, formas de trabajo, de los comunicadores en los medios tradi
cionales? De qu manera puede capacitarse a un emisor para que no
deje de tomar en cuenta los problemas culturales y el hecho de estar
inserto siempre en complejos sistemas de significacin? Todo esto no
est de ninguna manera resuelto, pero al menos se ensayan experiencias
y se intenta introducir alguna renovacin en el mbito de la enseanza
de la comunicacin.
Sinteticemos: hemos reconocido al menos dos momentos en la
concepcin de la fase de emisin, uno orientado dentro de los limites
del modelo de los grandes medios de difusin colectiva y otro com
prendido a partir del horizonte de la cultura. El primero da lugar a
una interpretacin restringida, que limita el accionar del emisor a si
tuaciones puntuales y que confunde las cosas l partir de la creencia en
una intencionalidad clarlsima y en una conciencia total de lo que se est
12
"Soy mis actos"
"Yo no soy las novelas
que no he escrito"
J.P. Sartre
Las palabras 'del filsofo francs, con que iniciamos este trabajo, va
len para cualquier creador. Uno no es solo los grandes proyectos, uno
es fundamentalmente sus productos, sus frutos. De nada valen los
cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o.
Se limitan las afirmaciones de Sartre solo al espacio de los creado
res? Para nosotros tienen tambin un inmenso valor si las referimos a
la universidad. Esta se define por sus productos, los reales, no los so
ados, proyectados, pala breados. Una universidad que solo fructifica
en profesionales, que solo alimenta el mercado laboral, es una caricatu
ra de universidad. Yen los tiempos que corren, una universidad que so
lo fructifica en profesionales y en algunas publicaciones, es una univar
sidad atrasada, condenada cada vez ms al ostracismo.
53
Tradic io nalmente, en el mbito de las ciencias sociales, nuestras ca
sns de estudios se def in ieron como espacios tericos. "Te doy palabras
y me devuelves palabras", era, y sigue siendo en muchos casos, la clave
ele la ensenanza Palabras orales o escritas, daba lo mismo. Un discur
so circular. un enclaustramiento discursivo dentro de los sagrados claus
tros del saber, M ientras se jugaba ese juego muros adentro, no habla
mayores problernas. Pero un d i'a sobrevino el descubrimiento de la ca
lle y sobrevino una creencia que en muchos casos llev a resultados tr
gicos: "pOI' las palabras transforrn el mundo". Muchos universita
rio s sal iero n ele los claust ros pero no abandonaron el enclaustramiento
el iscur sivo . El juego era entonces: "yo te doy palabras y t te haces
consciente", "yo te digo cmo y t haces la revolucin".
Son injusto, caricaturizo en exceso, sin duda. La universidad lati
noarnericana ha participado en no pocos procesos sociales en los lti
mos veinte aos, Los intentos de insercin en comunidades, las prcti
cas junto a los sectores populares, no han decardo de ninguna manera.
Pero- hoy somos conscientes de las dificultades provocadas por actitudes
semejantes, de lo que significa avanzar por prueba y error, de los fraca
sos provocados por un intento de proyectar a la sociedad toda el siste
ma ele trabajo de la universidad, sistema fundado en gran medida, al
menos en el mbito de las ciencias sociales, en palabras que van y vie
nen,
Aos atrs todo era 'ms fcil. Campeaba la ideoloqi'a de la "Uni
versidad templo del saber". Raramente un viento del pueblo, como de
da Miguel Hernndez , se colaba en esos sagrados espacios. Un produc
to privilegiado era la disertacin, otro, superior a l, el art rculo. Y por
encima el libro, destinado de todo trabajo serio. Pero hab a algo ms
que enclaustramiento. Hacia afuera se lanzaban los dorados tentculos
ele la extensin universitaria, El trmino no puede ser ms claro: quien
extiende lo hace desde s( mismo, nada tiene que recoger. All van algu
nas migajas, pero no cualquiera, all van algunas sacras migajas. Los
productos ofrecidos no abandonaron nunca el esquema de la diserta
c. n, del art i'culo, del libro. Cuanto ms sumaron a l un tonito pater
nal ist a que, como todo el mundo sabe, conviene utilizar para dirigir
11')S a quienes estn por debajo de uno.
Los ltimos veinte aos han transformado mucho las cosas. Hoy no
'SMllIJS tan seguros de nuestro saber, somos conscientes de que ms
(Iur: "extender" es preciso recoger, reconoce las limitaciones de
54
"entonces" me refiero a la dcada del 40 en adelante, me refiero a la
poca de oro de libros semejantes a Cmo ganar amigos; al intento,
de ninguna manera terminado, de conformar emisores capaces de fas
cinar, de embaucar a las mayor las de la poblacin.
Limitada a un tipo de seres muy determinados, los profesiona
les de la emisin (sea en los grandes medios o en las relaciones in
mediatas), la comunicacin no avanz mucho en el conocimiento de
lo que realmente sucede en una situacin de emisin. Hasta muy en
trada la dcada del 70, al menos en nuestros pases latinoamericanos,
esta situacin se mantuvo casi sin variantes. En todo caso se gan
en la denuncia de los intereses puestos en juego por quienes monopo
lizan la fase de emisin, se inici una lectura desde el punto de vista
del poder, se seal con nombres muy precisos a quienes utilizan
ese poder para enriquecerse y difundir mensajes destinados a ocultar
las relaciones esenciales de nuestra sociedad. Pero la comprensin
de todas las implicaciones de la emisin continu en ciernes.
Fueron los aportes de la psicoloqia y de la antropologia los que
permitieron echar luz sobre este asunto. No cualquier aporte, por
supuesto. Recordemos que la psicologia haba incursionado ya en la
comunicacin a travs de cursos dedicados al anlisis del perceptor y
a algunas migajas de teor ra orientadas hacia el emisor. As, se habla
ba de la capacidad de motivar a alguien, de los problemas de la aten
cin, de las diferentes conductas que debi'a adoptar el emisor...
Pero, en el caso de la psicologa, el mayor aliento vino de las co
rrientes que consideran toda conducta como un mensaje a ser inter
pretado. Frente' a una orientacin que funda todo su accionar en re
comendaciones acerca de qu conducta adoptar, las tendencias ms
cercanas al psicoanlisis preconizan la necesidad de asumir el compor
tamiento como un conjunto de signos, como un sistema de lenguaje
que dice ms que lo que se propone decir en determinado momento
el emisor. Con esto se cuestiona lo relativo a una intencionalidad
transparente; en todo acto de emisin resulta tan importante lo dicho
como lo no dicho, lo que se manifiesta como lo que se oculta, lo sepa
o no quien emite.
Esta perspectiva permite rebasar el esquema original, centrado
ms bien en el emisor profesional. Se arnpl a as el concepto al he
cho de emitir en diferentes situaciones sociales, sea en el seno de la fa
11
CUESTIONES COMUNICACIONALES
Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de
comunicacin. Analizaremos distintas fases que a l corresponden e
iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe
rarlo. El uso del mismo responde a un criterio didctico, antes que a
una adhesin sin ms.
El esquema tradicional no s permite reconocer las siguientes fases:
1.- de emisin;
2.- de mensajes;
3.- de circulacin de los mensajes;
4.- de percepcin.
A ellas hay que aadir:
marcos de referencia;
cuestiones sociales generales.
Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dnde han
avanzado en ellos los trabajos de comunicacin para, luego, indicar de
qu manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re
cursos tiles a su diaria labor.
FASE DE EMISION
En las formulaciones iniciales del esquema, esta fase fue caracteri
zada de una manera muy pobre. Se pensaba en individuos, o grupos
que hadan sus mensajes de una manera consciente, respondiendo
a una determinada intencionalidad. El emisor adquirirla aSI una impor
tancia suprema. Punto fundante, desencadenante de todo proceso
de comunicacin, era quien determinaba el resto, quien podla influir
sin ms en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri
gir enormes auditorios.
'"
En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor
con el de los medios de difusin colectiva y a equiparar todo proceso
de comunicacin con estos ltimos. Las tcnicas estudiadas entonces
eran las de persuasin, las de la mejor manera de captar la atencin,
las de un adecuado comportamiento ante los dems. Cuando digo
10
nuestro discurso frente a la oferta incesante de los medios de difusin
colectiva y a la riqueza expresiva de las grandes mayorlas de la pobla
cin.
Pero, por limitaciones econmicas, por lastres discursivos, por las
dificultades de conciliar una prctica nueva con la vieja inercia institu
cional, por la precariedad de la carrera docente universitaria y la deman
da social de formacin de profesionales, por, en fin, multitud de otras
causas, toda la conciencia que hemos ganado no nos ha abierto muchas
alternativas prcticas, sino que, ms bien, nos ha sumido en una cre
ciente confusin.
y si definiramos a la universidad como un espacio de produccin?
y si la alternativa estuviera, para el mbito de las ciencias sociales, y en
especial el de la comunicacin, en multiplicar la produccin de mensa
jes, mucho ms all del art iculo y del libro?
Se podr ra objetar que ya desde la dcada del 60 hubo un intento de
diversificar el discurso universitario, al menos en lo que a incorporacin
de nuevos medios se refiere. Fue la poca de la introduccin de equipos
para audiovisuales. luego de circuitos cerrados de televisin, de sistemas
de audio. Pero tal intento qued tambin enclaustrado y, en general,
no cambi en lo ms mlnimo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuanto ms, algunas clases fueron matizadas con diapositivas,o ciertos
profesores se dieron el lujo de proyectar su imagen a aulas vecinas. La
produccin como tal fue nula. En la mayorla de los casos se utilizaron
mensajes elaborados fuera de la universidad, sea por algunos centros de
produccin latinoamericana o por otros situados en paises industrializa
dos.
Segunda objecin: de todas maneras existen mensajes generados
por las universidades. Hay producciones de video sobre problemas so
ciales, los alumnos de tal curso hicieron un audiovisual sobre las migra
ciones, podemos exhibir tales o cuales folletos dedicados a la promo
cin de la salud... De acuerdo, hay produccin. El problema es que
ella resulta, en la rnayorra de los casos excepcional. Si una carrera de
comunicacin con unos 500 estudiantes y unos 50 profesores termina
el ao con tres o cuatro audiovisuales (y es probable que est exage
rando la cifra), asistimos, nos guste o no, a una produccin puntual,
excepcional, pobr rsima en relacin a todo lo que se podr ia haber ge
nerado. En pr oouccin. yeso lo saben muy bien quienes detentan
55
el podo: de los qrandes medios de difusin colectiva, una golondrina
no hace verano. Y mucho menos cuando se est pensando en una la
bor educativo-cultural.
Precisemos la propuesta: definir la universidad, o una carrera
un iversit aria, como espacio de produccin, significa organizarla en su
totalidad en esa direccin: planes de estudios, programas de curso, do
centes, alumnos, tcnicos, administrativos, tienen como misin funda
mental producir. Y no solo palabras y profesionales, producir una co
rrient e de mensajes intra y extrauniversitaria, una corriente continua.
Demos un ejemplo: la Facultad de Comunicacin de la Universi
elad de Guayaquil, en Ecuador, se organiz hace dos aos como un cen
tro de comunicacin popular. Subrayo el de. No para o a nombre...
Un centro de encuentro entre los propios sectores populares, de pro
cluccin con ellos, de difusin de informacin para las comunidades,
ele recuperac in de eventos importantes... As(, el estudiante, apenas
ingresado, est participando en una agencia de noticias que publica un
bolet in semanal destinado a comunidades populares. Suma sus esfuer
zos a investigaciones en salud, en vivienda, en cultura... Realiza entre
Vistas, hace de reportero, toma fotograhas, graba en audio o en video.
Produce permanentemente y por todos los medios. Y en esa labor es
t acompaado por los docentes que se integran tambin a grupos de
trabajo. Por supuesto que para una decisin semejante ninguna casa
ele estudios tiene la frmula mgica, la receta ideal. La institucin,
sus integrantes, estn sometidos en la actualidad a un aprendizaje per
manente. Se avanza por acumulacin de experiencias, por aprendiza
je incluso de los propios errores.
La terrible diferencia entre nuestra orientacin a la comunicacin,
justa en muchos aspectos, y el quehacer per iodrstico tradicional, el no
ble quehacer por cierto, es que nosotros postergamos el producto, en
tanto que en la prctica diaria asistimos a una creacin ininterrumpi
da. Terrible diferencia y terrible abismo, que ha provocado no pocos
enfrentamientos entre escuelas de periodismo y profesionales.
Producir sin ms, entonces? zCaer en el riesgo del productivismo,
del exhibicionismo de tales o cuales mensajes que justificar an la exis
tencia de una carrera? Muchos organismos apuestan su pretendida efi
cacia a la presentacin y difusin de algunos productos. No pocos pro
yectos de desarrollo se vienen justificando en nuestros paises por el he
56
INTRODUCCION
El trtulo de este art iculo busca llamar la atencin sobre un hecho
que ha creado no pocas confusiones en los ltimos aos: el intento de
extender el dominio de la comunicacin a todos los mbitos de las rela
ciones humanas. Si tocio es comunicacin entonces todo es parte de
nuestra ciencia, parecen decir no pocos tericos. y asr, surgen expre
siones como "comunicacin cienti'fica", "comunicacin institucional",
"comunicacin y cultura", "comunicacin educativa" ...
Nuestra pretensin es mucho ms humilde: si bien es cierto que
puede interpretarse la educacin como un fenmeno comunicativo,
ello no quiere decir que toda la educacin pueda reducirse a lo comuni
cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos
avanzado en el mbito que nos ocupa.
La pregunta, pues, puede plantearse de esta manera: de lo que se
cuenta hoy con bases ms o menos firmes como espacio espedfico de
la comunicacin, qu elementos podr an ser tiles a la labor educati
va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po
der historiar luego las relaciones comunicacin-educacin Y presentar
aIgu nas perspect ivas.
9
cho dE! haber logrado algunos peridicos, algunas obras de teatro, algu
nas grabaciones de sonido. Mas an, a los promotores se les exige que
muestren algo, un audiovisual, un cartel, no importa cmo hayan llega
do a los mismos.
La bsqueda de resultados, sin tomar en cuenta el proceso de pro
duccin, no es ms que una continuacin de las formas tradicionales de
enseanza: yo te doy palabras y t me las devuelves, no importa qu
haces entre uno y otro momento, no importa cmo aprendes.
Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro
duccin es poner el nfasis en los procesos yen sus resultados. Ello lle
va a una transformacin de los tradicionales esquemas de enseanza, a
una orientacin hacia la investigacin y hacia productos que comprome
ten la participacin, el intercambio de experiencias, la capacidad de bus
car temas, de leer el propio entorno, de indagar el presente y el pasado,
de adentrarse en la memoria histrica de los sectores populares.
En pocas palabras, es preciso distinguir entre un producto intil,
ocultador, deformador del proceso, y un producto rico en repercusio
nes sociales. Las palabras que van y vienen son productos intiles, los
mensajes ocasionales, excepcionales, no sirven de nada; y, ni hablar de
la oferta del extensionismo.
Se nos abren, entonces, varias pregu ntas:
A quines benefician los productos? A quienes comprometen en
cunto a participacin? Qu se recoge a travs de ellos? En qu pro
cesas se insertan? A qu otros productos remiten?
T ratemos de responder, una por una. 'Y hagmoslo tomando como
ejemplo el uso del video.
A quines benefician? Un producto no puede ser cualquier cosa,
no pueder esolver se en 'Un juego o 'enun ejercicio privado (del grupo en
~
cuest in). porque nuestras Universidades no estn hoy para muchos lu
jos: Si bien hayuna fase de apr op iacinde los recursos de un medio,
stat iene qeir ms all' de unaesti il reiteracin de ejercicios o de la
bsqueda de hallazgos estt icos. Hay un beneficio social del producto,
s e ' ~ ' en' el e'spac intra 'o extra-universitario. Beneficiarios son todos los
mtqr antcs de una carrera. Uno de los mayores problemas que hemos
57
venido teniendo con los productos es que stos quedan reducidos al es
pacio de un aula o a lo sumo de algunos grupos que se interesan en co
ment arlos. Sin embargo, en la medida en que una carrera o una univer
sidad se definen como espacio de produccin, todo producto es impor
ant e par-a todos.
Un sistema como el video permite multiplicar las lecturas del propio
entorno lo que, en el caso de la universidad, abre el camino a un inter
cambio erit re profesores de una misma especialidad o de diversas ramas
eJel conocimiento. Una profusin de mensajes sobre la propia universi
ciad, una cadena de auto-reportajes, puede generar una corriente de in
t orc arnbio destinada a romper claustros dentro del macroclaustro uni-.
vorsit ario. Y cuando aludimos a mltiples lecturas o a cadenas de auto
report aje s, ponemos nuevamente el nfasis en la continuidad de mensa
jes y no en un accidente dentro de la vida de talo cual casa de estudios.
Pero existe el espacio extra-universitario. A quines beneficiar en
l? Los compaeros de la Facultad de Guayaquil no titubearon mucho
en la- eleccin: se lanzaron a trabajar directamente con los sectores po
pulares, Y con ellos y para ellos formaron una agencia de noticias, sis
temas de comunicacin en y entre las organizaciones, experiencias de
teatro, capacitacin de reporteros populares... Una universidad, una
carrera, que no tienen definidos los sectores sociales con los cuales tra
baja, corren el riesgo de no trabajar para nadie.
A quin puede beneficiar una corriente de mensajes generada en la
universidad o fuera de ella, con apoyos tcnicos y profesionales? Re
cordemos que ya no se trata de "extender", sino de aprender a reco
ger. Pues bien, las demandas de recursos comunicacionales por parte
de las organizaciones populares son cada vez mayores. Y sin embargo,
una relacin continua, un trabajo initerrumpido, no circunscripto al ca
pr icho de alguna materia o de algn per i'odo escolar, son todavra bas
t an es excepcionales en nuestros parses. Las experiencias de video de
sar-rolladas en Brasil, por ejemplo, han promovido una apropiacin de
valores de la vida cotidiana de diferentes sectores populares, han Ileva
clo a una recuperacin de la propia historia, han servido de testimonio
en los momentos cruciales de determinadas organizaciones clasistas.
[SJ posibilidad de mltiple lectura del entorno permite un reconoci
m ;r;nto de !a propia situacin, una reapropiacin de lo que tradicional
multe ha ~ s t a d o enajenado. Y ello supone la vocacin social del pro
ducto. No se puede seguir trabajando para un grupo de colegas o para
58
POSIBLES APORTES
DE LA COMUNICACION
A LA EDUCACION
engrosar la insaciable vaca del curriculum. Un mensaje que no vuelve
a quienes lo posibilitaron constituye una verdadera estafa social.
Esto nos lleva necesariamente a la segunda pregunta:
A quines compromete en cuanto a participacin? Recuerdo al
gunos recursos utilizados por nuestros estudiantes cuando los lanzba
mos en masa a sacar informacin de las comunidades. Unos se disfra
zaban de campesinos, otros consegu i'an el apoyo del cura, otros entre
teman a la duea de la casa mientras sus compinches se colaban por to
dos los rincones para sacar fotos... Y hab ran tambin los que se fin
qi'an productores de fotonovelas, radiografiaban prcticamente toda la
casa y todos los rostros y se alejaban prometiendo un ejemplar de la
revista que nunca lleqar ia. La informacin terminaba en la universidad
y serva para discusiones o para el diseo de algunos mensajes que rara
vez volvan a la comunidad. As:', (bamos habituando a nuestros picho
nes al cinismo, al uso ms infame de todos: el de sus semejantes.
En toda elaboracin y distribucin de mensajes hay de por medio
un problema de poder. Cuando ms se restringe el nmero de quienes
deciden sobre los temas y los recursos expresivos a utilizar, ms se
concentra el poder. No soamos con que una redistribucin de ste lle
var mgicamente a la mayor democratizacin de una organizacin o de
la soc iedad toda,
Pero un espacio de produccin democrtica de mensajes bien puede
constituir una prueba, un arranque para otras experiencias de ms alcan
ce. Ampliar la base de decisin no significa que todos hagan todo. Sig
nifica discutir temas, captar el sentido de un mensaje, lo que con l se
persigue, tomar parte en la produccin, tener el derecho a leerlo y re
leerlo para aprender de l cuestiones que no siempre asoman a simple
vista, el derecho a confrontarlo con la propia vida, a cuestionarlo, a ti
rarlo a la basura, incluso.
Nada ms precioso que el video para relativizar el viejo mito que la
propiedad intelectual. Ya no es EL AUTOR individual que produce
para un pblico. Ahora se necesita un equipo, un grupo de seres com
prometido en una tarea comn. Y ello fuera de la complejidad que re
quer i'a el sistema tradicional de cine. Porque no hay demasiada magia
en el video, no hay excesivas complicaciones tcnicas. Esta mquina
de produccin de sentido, como la llama P. Lowy, comienza a funcio
59
nar sin mayores sofisticaciones y permite revisar de inmediato la pro
duccin. Jugado hasta sus ltimas consecuencias, es el proceso quien
pasa a prime!" plano en el uso del video. Proceso en el que se necesita
de los dems, en que la actividad se socializa.
Bien utilizado, este recurso puede romper con la vieja divisin emi
sor/receptor. Puede captar el fluir de la comunicacin en las asambleas,
puede ensear a deletrear el propio entorno, puede hacer que todos
los integrantes de un grupo sean a la vez "lectores" de la realidad e in
t rpretes de la misma. No pocas experiencias han sido realizadas en
Francia en trabajos grupales, tanto en educacin como en cultura en
qeneral, consistentes en un proceso de utilizacin compartida del ins
trumento, en un derecho de todos a grabar lo que ellos mismos estn
haciendo.
Todava no hemos roto en nuestras universidades la situacin de
emisor privilegiado, sea desde la ctedra, desde el libro o desde las mi
gajas culturales a travs de la llamada "extensin". El sumarse a un gru
po con este instrumento productor de sentido bien puede ser un co
mienzo de ruptura.
Hemos adelantado algunas respuestas a la tercera pregunta: qu
puede recogerse a travs de los productos? Si la cantidad de temas es
infinita, las urgencias universitarias y sociales no son tantas. Qu re
quiere la labor intra-universitaria de una carrera de comunicacin? En
pr irner lugar comunicadores que sean capaces de promover una co
rriente permanente de comunicacin interna. Pero la pregunta que
nos interesa es qu mensajes requiere.
Volvamos a nuestra mquina productora de sentido. En su uso tra
dicional, la televisin universitaria estaba destinada a multiplicar el ros
tro de un profesor en varias aulas, o bien a pasar algn documental ms
o menos sofisticado para estudiantes de ciencias bsicas. Es decir, se
acentuaba el fenmeno de la central izacin. Con el video, en cambio,
puede producirse una "descentracin"(P. Lowy): una apertura de las
diversas instancias de fa universidad, un primer camino hacia la supera
cin del ya legendario aislamiento entre las carreras y entre los profe
sor-es. y no solo por mostrar a los dems lo que uno es y hace, sino
t ambin, y fundamentalmente, por la posibilidad de elaborar mensajes
(,11 comn que sirvan para recuperar la percepcin en totalidad de la
unrvorsidad y para ampliar el intercambio de puntos de vista y de expe
60
NOTICIA
Las relaciones entre comunicacin y educacin resultan cada vez
ms urgentes en el contexto latinoamericano. En general los estableci
mientos que capacitan personas para ambas vertientes han permanecido
sin los contactos necesarios para aclarar puntos y problemas en comn.
Los trabajos de Daniel Prieto Castillo que aparecen en este nmero
de Cuadernos de CHASQUI buscan ofrecer elementos tiles para esos
contactos.
"Posibles aportes de la comunicacin a la educacin" fue presenta
do como ponencia en la semana sobre la Educacin Ecuatoriana, reali
zada en la sede de CIESPAL, en abril de 1985; "Evaluacin de materia
les educativos" es el texto de la conferencia ofrecida dentro del semina
rio de evaluacin del proyecto AMER (A tencin a la Marginalidad
Ecuatoriana Rural) dependiente del Ministerio de Educacin y Cultu
ra del Ecuador, que tuvo lugar en julio de 1985; "En torno a la prctica
del video" es el material letdo durante la semana del Tercer Festival de
Teleducaci6n Universitaria, organizado por la ALA TU Y realizado en la
U.4.M-Xochimilco, Mxico, abril de 1985.
5
riencias.
Los productos-video pueden reflejar actividades de enseanza-apren
dizaje, multiplicar el alcance de foros y seminarios, generar auto-repor
tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento.
Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa
recen como resortes de poder de algunos pocos.
y por fuera de la universidad? La oferta de los medios de difusin
colectiva ha desplazado violentamente la memoria histrica de las co
munidades populares. Con ello no ha hecho ms que jugar hasta las l
timas consecuencias la obra iniciada por los libros de textos escolares,
por las versiones oficiales del pasado de talo cual pueblo. Cul es, en
tre los obreros, la memoria de sus movimientos reinvicatorios? Cul,
entre los campesinos, el recuerdo de las luchas en torno de la posesin
de la tierra? Hay, en todo caso, gruesos datos, algunas fechas, algn
nombre, algn personaje carismtico. La mejor manera de destruir la
memoria colectiva es privarla de los detalles, es plagarla de estereotipos,
de lugares comunes, de acontecimientos excepcionales, aureolados de
gloria.
En la recuperacin de la memoria histrica el video tiene mucho
que aportar, sea en la generacin de documentos a partir de aconteci
mientos ms o menos distantes, sea mediante el testimonio directo de
quienes. vivieron tal acontecimiento. No hacen falta ni el pedagogismo
ni el denuncismo para mostrar la realidad, ella por s( sola puede resul
tar ms aleccionadora que mil discursos concientizadores.
y tambin la labor de preservacin de la accin presente. Sequirc
mos asistiendo a la ausencia de nuestros productores de los momentos
ms significativos de una organizacin o una comunidad? zSequir emos
faltando a la cita con los movimientos reinvicatorios, los trabajos co
munitarios, los encuentros entre sectores indrqenas?
Una objecin aqu (: pero si a veces estamos, podemos mostrar gra
baciones sobre fiestas.religiosas, sobre celebraciones de aniversario. No
vamos a descalificar en bloque tales esfuerzos. Pero habr i'a que pregun
tarse por las causas de esa predileccin por la fiesta, por las celebracio
nes.
Habr ra que preguntarse si nuestra excepcional presencia en esos mo
61
mentas excepcionales no es una manera de disfrazar nuestra mala con
ciencia, nuestra incapacidad de seguir de cerca la vida cotidiana de los
sectores populares, la trama incesante de las rutinas, sostn irreductible
de toda resistencia cultural. Por qu hay tantas producciones sobre la
fiesta y tan pocas sobre el trabajo? Menciono una experiencia de video
en Quito, hecha por el grupo Kino, El barro. Se trata de una recupera
cin minuciosa, rnaqruf ica, del quehacer de los obreros del barro en la
zona de Pujil I: la organizacin para el trabajo, la vida de las familias
en torno a la alf ar er ra, la muerte por las emanaciones del plomo. "Ten
go siete hijos, dice un obrero, seis en el cielo".
Por qu tan pocas producciones sobre la vida diaria de la mujer,
sobre el tiempo de los nios? Podr iamos multiplicar las preguntas. La
fiesta no fue nunca la vida toda de una comunidad.
y en la labor de preservacin de la accin presente hay un elemen
to irreductible: el individuo. Se trata de la recuperacin, a travs de
un ser o de un determinado grupo de seres, de una experiencia de al
cance histrico. Y cuando digo individuo no digo una caricatura, no
hablo de "Juan Pueblo" o de "Julio Tierra" Hablo de la recupera
cin de la vida de un ser concreto, de su b ioqr af ra, de S\JS relaciones, sus
sueos, sus fracasos, su muerte incluso. En 1979, durante una mani
festacin, fue muerto un obrero en las calles de San Pablo. El Grupo
FASE, de Brasil, capt ese hecho y reconstruy la vida de ese ser, la
vida real en su famil ia, en las organizaciones populares, en su pueblo
de origen. El Grupo FASE se constituy en cronista y lo hizo siguien
do el recurso ms precioso de toda crnica: la recuperacin de los de
talles de la vida del individuo. Los grandes cronistas, y nuestra Amri
ca Latina tiene una tradicin varias veces centenaria, no hablaron pre
cisamente de cateqor ias de anlisis social, se dedicaron a recuperar mo
dos de vida, rutinas, percepciones, sueos, hasta el imaginario de la
gente. Tenemos hoy la inmensa ventaja de poder hacer crnica con
imgenes, pero esa labor requiere de la capacidad de lectura del propio
entorno, del respeto por el objeto, por la vida ajena. Los seres, los es
pacios, las cosas, hablan mejor que cualquier discurso sobre la concien
cia y el cambio social.
La quinta pregunta: en qu procesos se insertan los productos?
Muros adentro de la universidad en enseanza-aprendizaje, en inter
cambios de experiencias entre profesores de una carrera o de especia
lidades distintas; en la generacin de una corriente de comunicacin
62
INDICE
NOTiCiA .
6
POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION
EN LA EDUCACION .
7
Introduccin .
9
Cuestiones comunicacionales .
10
Fase de emisin .
10
Fase de mensaje .
13
Fase de circulacin .
15
Fase de percepcin .
16
Marco de referencia . . _ .
18
Cuestiones sociales .
19
La oferta comunicacional .
20
Las pobres relaciones .
23
Las perspectivas .
25
EVALUACION DE MATERIAL EDUCATiVO .
29
La escuela como sistema de lenguaje .
32
Recursos de lenguaje .
35
La imagen .
41
Uso de materiales .
44
Relacin con la vida cotidiana .
46
Algunas alternativas .
47
La experiencia acumulada .
49
EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO .
51
3
que ta nto falta en nuest ras universidades.
Muros afuera el camino. ms valioso son las organizaciones. Quit
monos de una vez por todas de la cabeza una vieja ilusin: los produc
tos generan procesos. Esta creencia, todava muy vigente, viene direc
tamente de aquellos de "por la palabra transformo al mu ndo" Nuestros
productos acompaan procesos, pueden aclararlos, contextualizarlos,
problematizarlos, pero nunca generarlos. No se repite en esa actitud
ilusoria el esquema que nos enseaban en la escuela: "entonces llegaron
de Europa las ideas de la Revolucin Francesa y sobrevino la I ndepen
dencia"? Argumentos como ste siempre fueron falsos. Se trata de des
var os idealistas, cuando no de soberbia intelectual.
y la ltima pregunta: A qu otros productos remite? Si ella que
d para el final, es porque resulta la ms dif(cil de responder. Los me
dios de difusin colectiva mantienen en todo momento un sistema de
auto-alusiones, se remiten unoa a otros en un universo que siempre
tender a cerrarse. Para eso cuentan con una inmensa cantidad de men
sajes y, sobre todo, con un pasado. Ms de 50 aos de influencia no son
cualquier cosa. Hay, nos guste o no, una memoria de los medios, sabia
mente aprovechada por qu ienes los controlan.
y nuestra memoria? Cul es el trasfondo de productos sobre el
que alzan los que vamos generando? Existe, sin duda, pero dispersa,
aislada. olvidada en muchos casos. Sin sistemas de alusiones, sin un
contexto que los sostenga, nuestros productos inauguran un proble
ma cada vez, se yerguen como discursos nicos, aparentemente sin
rarees, sin un tronco que los sostenga.
Y, sin embargo, insistimos, existe ese transfondo en la memoria
popular, por muy fragmentado y mediatizado que est; existe en la vi
da diaria, en sus rutinas; en el arte, en la literatura. Es esta ltima, sea
popular o "culta", la que ha acumulado un mayor caudal de memoria
en nuestra Amrica Latina. Y lo ha hecho a travs de uno de los recur
sos populares ms ricos: la narracin, el relato.
..
Pues bien, los productos del video o son narracin o no son nada.
Ningn sistema ms cercano que l al fluir del discurso en las diarias
relaciones, ninguno ms prximo a la clave de toda literatura. Pero
as( como hay una tradicin literaria, un conjunto de obras, un univer
so discursivo escrito, asi' tambin es necesario crear una tradicin de
63
video, un conjunto de producciones, un universo de relatos que va
va colaborando en el sostenimiento de la memoria popular. Labor cul
tural, en suma, labor de reconocimiento, de reruperacin, de sosteni
miento de la cultura vivida.
Labor que la que debiramos estar comprometidos todos, ms all
de los enclaustramientos discursivos, de las frases altisonantes y del de
nuncismo. Hay que optar entre los malabarismos terminolgicos e
ideolgicos y la vocacin social del producto; entre la universidad co
mo espacio puramente terico o como espacio de produccin. Cada
quien elige, por supuesto, pero si se opta por terrninoloqias y teori
cismos, ms vale no llenarse la boca con la palabra pueblo, ms vale
no practicar lo que para Foucault era la mayor de las indignidades: ha
blar a nombre de otro.
64
COMUNICACION
y EDUCACION
Daniel Prieto e