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El documento discute el papel del video en la preservación de la memoria cultural y la acción presente de las comunidades populares. Argumenta que los productos de video deben centrarse menos en eventos excepcionales como fiestas y más en recuperar detalles de la vida cotidiana y los procesos organizativos de grupos como obreros y campesinos. También deben ayudar a reconstruir la memoria histórica de las luchas populares y acompañar procesos presentes en lugar de pretender generarlos.
El documento discute el papel del video en la preservación de la memoria cultural y la acción presente de las comunidades populares. Argumenta que los productos de video deben centrarse menos en eventos excepcionales como fiestas y más en recuperar detalles de la vida cotidiana y los procesos organizativos de grupos como obreros y campesinos. También deben ayudar a reconstruir la memoria histórica de las luchas populares y acompañar procesos presentes en lugar de pretender generarlos.
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El documento discute el papel del video en la preservación de la memoria cultural y la acción presente de las comunidades populares. Argumenta que los productos de video deben centrarse menos en eventos excepcionales como fiestas y más en recuperar detalles de la vida cotidiana y los procesos organizativos de grupos como obreros y campesinos. También deben ayudar a reconstruir la memoria histórica de las luchas populares y acompañar procesos presentes en lugar de pretender generarlos.
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video, un conjunto de producciones, un universo de relatos que va
va colaborando en el sostenimiento de la memoria popular. Labor cul
tural, en suma, labor de reconocimiento, de reruperacin, de sosteni miento de la cultura vivida. Labor que la que debiramos estar comprometidos todos, ms all de los enclaustramientos discursivos, de las frases altisonantes y del de nuncismo. Hay que optar entre los malabarismos terminolgicos e ideolgicos y la vocacin social del producto; entre la universidad co mo espacio puramente terico o como espacio de produccin. Cada quien elige, por supuesto, pero si se opta por terrninoloqias y teori cismos, ms vale no llenarse la boca con la palabra pueblo, ms vale no practicar lo que para Foucault era la mayor de las indignidades: ha blar a nombre de otro. 64 COMUNICACION y EDUCACION Daniel Prieto e que ta nto falta en nuest ras universidades. Muros afuera el camino. ms valioso son las organizaciones. Quit monos de una vez por todas de la cabeza una vieja ilusin: los produc tos generan procesos. Esta creencia, todava muy vigente, viene direc tamente de aquellos de "por la palabra transformo al mu ndo" Nuestros productos acompaan procesos, pueden aclararlos, contextualizarlos, problematizarlos, pero nunca generarlos. No se repite en esa actitud ilusoria el esquema que nos enseaban en la escuela: "entonces llegaron de Europa las ideas de la Revolucin Francesa y sobrevino la I ndepen dencia"? Argumentos como ste siempre fueron falsos. Se trata de des var os idealistas, cuando no de soberbia intelectual. y la ltima pregunta: A qu otros productos remite? Si ella que d para el final, es porque resulta la ms dif(cil de responder. Los me dios de difusin colectiva mantienen en todo momento un sistema de auto-alusiones, se remiten unoa a otros en un universo que siempre tender a cerrarse. Para eso cuentan con una inmensa cantidad de men sajes y, sobre todo, con un pasado. Ms de 50 aos de influencia no son cualquier cosa. Hay, nos guste o no, una memoria de los medios, sabia mente aprovechada por qu ienes los controlan. y nuestra memoria? Cul es el trasfondo de productos sobre el que alzan los que vamos generando? Existe, sin duda, pero dispersa, aislada. olvidada en muchos casos. Sin sistemas de alusiones, sin un contexto que los sostenga, nuestros productos inauguran un proble ma cada vez, se yerguen como discursos nicos, aparentemente sin rarees, sin un tronco que los sostenga. Y, sin embargo, insistimos, existe ese transfondo en la memoria popular, por muy fragmentado y mediatizado que est; existe en la vi da diaria, en sus rutinas; en el arte, en la literatura. Es esta ltima, sea popular o "culta", la que ha acumulado un mayor caudal de memoria en nuestra Amrica Latina. Y lo ha hecho a travs de uno de los recur sos populares ms ricos: la narracin, el relato. .. Pues bien, los productos del video o son narracin o no son nada. Ningn sistema ms cercano que l al fluir del discurso en las diarias relaciones, ninguno ms prximo a la clave de toda literatura. Pero as( como hay una tradicin literaria, un conjunto de obras, un univer so discursivo escrito, asi' tambin es necesario crear una tradicin de 63 mentas excepcionales no es una manera de disfrazar nuestra mala con ciencia, nuestra incapacidad de seguir de cerca la vida cotidiana de los sectores populares, la trama incesante de las rutinas, sostn irreductible de toda resistencia cultural. Por qu hay tantas producciones sobre la fiesta y tan pocas sobre el trabajo? Menciono una experiencia de video en Quito, hecha por el grupo Kino, El barro. Se trata de una recupera cin minuciosa, rnaqruf ica, del quehacer de los obreros del barro en la zona de Pujil I: la organizacin para el trabajo, la vida de las familias en torno a la alf ar er ra, la muerte por las emanaciones del plomo. "Ten go siete hijos, dice un obrero, seis en el cielo". Por qu tan pocas producciones sobre la vida diaria de la mujer, sobre el tiempo de los nios? Podr iamos multiplicar las preguntas. La fiesta no fue nunca la vida toda de una comunidad. y en la labor de preservacin de la accin presente hay un elemen to irreductible: el individuo. Se trata de la recuperacin, a travs de un ser o de un determinado grupo de seres, de una experiencia de al cance histrico. Y cuando digo individuo no digo una caricatura, no hablo de "Juan Pueblo" o de "Julio Tierra" Hablo de la recupera cin de la vida de un ser concreto, de su b ioqr af ra, de S\JS relaciones, sus sueos, sus fracasos, su muerte incluso. En 1979, durante una mani festacin, fue muerto un obrero en las calles de San Pablo. El Grupo FASE, de Brasil, capt ese hecho y reconstruy la vida de ese ser, la vida real en su famil ia, en las organizaciones populares, en su pueblo de origen. El Grupo FASE se constituy en cronista y lo hizo siguien do el recurso ms precioso de toda crnica: la recuperacin de los de talles de la vida del individuo. Los grandes cronistas, y nuestra Amri ca Latina tiene una tradicin varias veces centenaria, no hablaron pre cisamente de cateqor ias de anlisis social, se dedicaron a recuperar mo dos de vida, rutinas, percepciones, sueos, hasta el imaginario de la gente. Tenemos hoy la inmensa ventaja de poder hacer crnica con imgenes, pero esa labor requiere de la capacidad de lectura del propio entorno, del respeto por el objeto, por la vida ajena. Los seres, los es pacios, las cosas, hablan mejor que cualquier discurso sobre la concien cia y el cambio social. La quinta pregunta: en qu procesos se insertan los productos? Muros adentro de la universidad en enseanza-aprendizaje, en inter cambios de experiencias entre profesores de una carrera o de especia lidades distintas; en la generacin de una corriente de comunicacin 62 INDICE NOTiCiA . 6 POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION EN LA EDUCACION . 7 Introduccin . 9 Cuestiones comunicacionales . 10 Fase de emisin . 10 Fase de mensaje . 13 Fase de circulacin . 15 Fase de percepcin . 16 Marco de referencia . . _ . 18 Cuestiones sociales . 19 La oferta comunicacional . 20 Las pobres relaciones . 23 Las perspectivas . 25 EVALUACION DE MATERIAL EDUCATiVO . 29 La escuela como sistema de lenguaje . 32 Recursos de lenguaje . 35 La imagen . 41 Uso de materiales . 44 Relacin con la vida cotidiana . 46 Algunas alternativas . 47 La experiencia acumulada . 49 EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO . 51 3 riencias. Los productos-video pueden reflejar actividades de enseanza-apren dizaje, multiplicar el alcance de foros y seminarios, generar auto-repor tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento. Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa recen como resortes de poder de algunos pocos. y por fuera de la universidad? La oferta de los medios de difusin colectiva ha desplazado violentamente la memoria histrica de las co munidades populares. Con ello no ha hecho ms que jugar hasta las l timas consecuencias la obra iniciada por los libros de textos escolares, por las versiones oficiales del pasado de talo cual pueblo. Cul es, en tre los obreros, la memoria de sus movimientos reinvicatorios? Cul, entre los campesinos, el recuerdo de las luchas en torno de la posesin de la tierra? Hay, en todo caso, gruesos datos, algunas fechas, algn nombre, algn personaje carismtico. La mejor manera de destruir la memoria colectiva es privarla de los detalles, es plagarla de estereotipos, de lugares comunes, de acontecimientos excepcionales, aureolados de gloria. En la recuperacin de la memoria histrica el video tiene mucho que aportar, sea en la generacin de documentos a partir de aconteci mientos ms o menos distantes, sea mediante el testimonio directo de quienes. vivieron tal acontecimiento. No hacen falta ni el pedagogismo ni el denuncismo para mostrar la realidad, ella por s( sola puede resul tar ms aleccionadora que mil discursos concientizadores. y tambin la labor de preservacin de la accin presente. Sequirc mos asistiendo a la ausencia de nuestros productores de los momentos ms significativos de una organizacin o una comunidad? zSequir emos faltando a la cita con los movimientos reinvicatorios, los trabajos co munitarios, los encuentros entre sectores indrqenas? Una objecin aqu (: pero si a veces estamos, podemos mostrar gra baciones sobre fiestas.religiosas, sobre celebraciones de aniversario. No vamos a descalificar en bloque tales esfuerzos. Pero habr i'a que pregun tarse por las causas de esa predileccin por la fiesta, por las celebracio nes. Habr ra que preguntarse si nuestra excepcional presencia en esos mo 61 nar sin mayores sofisticaciones y permite revisar de inmediato la pro duccin. Jugado hasta sus ltimas consecuencias, es el proceso quien pasa a prime!" plano en el uso del video. Proceso en el que se necesita de los dems, en que la actividad se socializa. Bien utilizado, este recurso puede romper con la vieja divisin emi sor/receptor. Puede captar el fluir de la comunicacin en las asambleas, puede ensear a deletrear el propio entorno, puede hacer que todos los integrantes de un grupo sean a la vez "lectores" de la realidad e in t rpretes de la misma. No pocas experiencias han sido realizadas en Francia en trabajos grupales, tanto en educacin como en cultura en qeneral, consistentes en un proceso de utilizacin compartida del ins trumento, en un derecho de todos a grabar lo que ellos mismos estn haciendo. Todava no hemos roto en nuestras universidades la situacin de emisor privilegiado, sea desde la ctedra, desde el libro o desde las mi gajas culturales a travs de la llamada "extensin". El sumarse a un gru po con este instrumento productor de sentido bien puede ser un co mienzo de ruptura. Hemos adelantado algunas respuestas a la tercera pregunta: qu puede recogerse a travs de los productos? Si la cantidad de temas es infinita, las urgencias universitarias y sociales no son tantas. Qu re quiere la labor intra-universitaria de una carrera de comunicacin? En pr irner lugar comunicadores que sean capaces de promover una co rriente permanente de comunicacin interna. Pero la pregunta que nos interesa es qu mensajes requiere. Volvamos a nuestra mquina productora de sentido. En su uso tra dicional, la televisin universitaria estaba destinada a multiplicar el ros tro de un profesor en varias aulas, o bien a pasar algn documental ms o menos sofisticado para estudiantes de ciencias bsicas. Es decir, se acentuaba el fenmeno de la central izacin. Con el video, en cambio, puede producirse una "descentracin"(P. Lowy): una apertura de las diversas instancias de fa universidad, un primer camino hacia la supera cin del ya legendario aislamiento entre las carreras y entre los profe sor-es. y no solo por mostrar a los dems lo que uno es y hace, sino t ambin, y fundamentalmente, por la posibilidad de elaborar mensajes (,11 comn que sirvan para recuperar la percepcin en totalidad de la unrvorsidad y para ampliar el intercambio de puntos de vista y de expe 60 NOTICIA Las relaciones entre comunicacin y educacin resultan cada vez ms urgentes en el contexto latinoamericano. En general los estableci mientos que capacitan personas para ambas vertientes han permanecido sin los contactos necesarios para aclarar puntos y problemas en comn. Los trabajos de Daniel Prieto Castillo que aparecen en este nmero de Cuadernos de CHASQUI buscan ofrecer elementos tiles para esos contactos. "Posibles aportes de la comunicacin a la educacin" fue presenta do como ponencia en la semana sobre la Educacin Ecuatoriana, reali zada en la sede de CIESPAL, en abril de 1985; "Evaluacin de materia les educativos" es el texto de la conferencia ofrecida dentro del semina rio de evaluacin del proyecto AMER (A tencin a la Marginalidad Ecuatoriana Rural) dependiente del Ministerio de Educacin y Cultu ra del Ecuador, que tuvo lugar en julio de 1985; "En torno a la prctica del video" es el material letdo durante la semana del Tercer Festival de Teleducaci6n Universitaria, organizado por la ALA TU Y realizado en la U.4.M-Xochimilco, Mxico, abril de 1985. 5 engrosar la insaciable vaca del curriculum. Un mensaje que no vuelve a quienes lo posibilitaron constituye una verdadera estafa social. Esto nos lleva necesariamente a la segunda pregunta: A quines compromete en cuanto a participacin? Recuerdo al gunos recursos utilizados por nuestros estudiantes cuando los lanzba mos en masa a sacar informacin de las comunidades. Unos se disfra zaban de campesinos, otros consegu i'an el apoyo del cura, otros entre teman a la duea de la casa mientras sus compinches se colaban por to dos los rincones para sacar fotos... Y hab ran tambin los que se fin qi'an productores de fotonovelas, radiografiaban prcticamente toda la casa y todos los rostros y se alejaban prometiendo un ejemplar de la revista que nunca lleqar ia. La informacin terminaba en la universidad y serva para discusiones o para el diseo de algunos mensajes que rara vez volvan a la comunidad. As:', (bamos habituando a nuestros picho nes al cinismo, al uso ms infame de todos: el de sus semejantes. En toda elaboracin y distribucin de mensajes hay de por medio un problema de poder. Cuando ms se restringe el nmero de quienes deciden sobre los temas y los recursos expresivos a utilizar, ms se concentra el poder. No soamos con que una redistribucin de ste lle var mgicamente a la mayor democratizacin de una organizacin o de la soc iedad toda, Pero un espacio de produccin democrtica de mensajes bien puede constituir una prueba, un arranque para otras experiencias de ms alcan ce. Ampliar la base de decisin no significa que todos hagan todo. Sig nifica discutir temas, captar el sentido de un mensaje, lo que con l se persigue, tomar parte en la produccin, tener el derecho a leerlo y re leerlo para aprender de l cuestiones que no siempre asoman a simple vista, el derecho a confrontarlo con la propia vida, a cuestionarlo, a ti rarlo a la basura, incluso. Nada ms precioso que el video para relativizar el viejo mito que la propiedad intelectual. Ya no es EL AUTOR individual que produce para un pblico. Ahora se necesita un equipo, un grupo de seres com prometido en una tarea comn. Y ello fuera de la complejidad que re quer i'a el sistema tradicional de cine. Porque no hay demasiada magia en el video, no hay excesivas complicaciones tcnicas. Esta mquina de produccin de sentido, como la llama P. Lowy, comienza a funcio 59 venido teniendo con los productos es que stos quedan reducidos al es pacio de un aula o a lo sumo de algunos grupos que se interesan en co ment arlos. Sin embargo, en la medida en que una carrera o una univer sidad se definen como espacio de produccin, todo producto es impor ant e par-a todos. Un sistema como el video permite multiplicar las lecturas del propio entorno lo que, en el caso de la universidad, abre el camino a un inter cambio erit re profesores de una misma especialidad o de diversas ramas eJel conocimiento. Una profusin de mensajes sobre la propia universi ciad, una cadena de auto-reportajes, puede generar una corriente de in t orc arnbio destinada a romper claustros dentro del macroclaustro uni-. vorsit ario. Y cuando aludimos a mltiples lecturas o a cadenas de auto report aje s, ponemos nuevamente el nfasis en la continuidad de mensa jes y no en un accidente dentro de la vida de talo cual casa de estudios. Pero existe el espacio extra-universitario. A quines beneficiar en l? Los compaeros de la Facultad de Guayaquil no titubearon mucho en la- eleccin: se lanzaron a trabajar directamente con los sectores po pulares, Y con ellos y para ellos formaron una agencia de noticias, sis temas de comunicacin en y entre las organizaciones, experiencias de teatro, capacitacin de reporteros populares... Una universidad, una carrera, que no tienen definidos los sectores sociales con los cuales tra baja, corren el riesgo de no trabajar para nadie. A quin puede beneficiar una corriente de mensajes generada en la universidad o fuera de ella, con apoyos tcnicos y profesionales? Re cordemos que ya no se trata de "extender", sino de aprender a reco ger. Pues bien, las demandas de recursos comunicacionales por parte de las organizaciones populares son cada vez mayores. Y sin embargo, una relacin continua, un trabajo initerrumpido, no circunscripto al ca pr icho de alguna materia o de algn per i'odo escolar, son todavra bas t an es excepcionales en nuestros parses. Las experiencias de video de sar-rolladas en Brasil, por ejemplo, han promovido una apropiacin de valores de la vida cotidiana de diferentes sectores populares, han Ileva clo a una recuperacin de la propia historia, han servido de testimonio en los momentos cruciales de determinadas organizaciones clasistas. [SJ posibilidad de mltiple lectura del entorno permite un reconoci m ;r;nto de !a propia situacin, una reapropiacin de lo que tradicional multe ha ~ s t a d o enajenado. Y ello supone la vocacin social del pro ducto. No se puede seguir trabajando para un grupo de colegas o para 58 POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION A LA EDUCACION cho dE! haber logrado algunos peridicos, algunas obras de teatro, algu nas grabaciones de sonido. Mas an, a los promotores se les exige que muestren algo, un audiovisual, un cartel, no importa cmo hayan llega do a los mismos. La bsqueda de resultados, sin tomar en cuenta el proceso de pro duccin, no es ms que una continuacin de las formas tradicionales de enseanza: yo te doy palabras y t me las devuelves, no importa qu haces entre uno y otro momento, no importa cmo aprendes. Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro duccin es poner el nfasis en los procesos yen sus resultados. Ello lle va a una transformacin de los tradicionales esquemas de enseanza, a una orientacin hacia la investigacin y hacia productos que comprome ten la participacin, el intercambio de experiencias, la capacidad de bus car temas, de leer el propio entorno, de indagar el presente y el pasado, de adentrarse en la memoria histrica de los sectores populares. En pocas palabras, es preciso distinguir entre un producto intil, ocultador, deformador del proceso, y un producto rico en repercusio nes sociales. Las palabras que van y vienen son productos intiles, los mensajes ocasionales, excepcionales, no sirven de nada; y, ni hablar de la oferta del extensionismo. Se nos abren, entonces, varias pregu ntas: A quines benefician los productos? A quienes comprometen en cunto a participacin? Qu se recoge a travs de ellos? En qu pro cesas se insertan? A qu otros productos remiten? T ratemos de responder, una por una. 'Y hagmoslo tomando como ejemplo el uso del video. A quines benefician? Un producto no puede ser cualquier cosa, no pueder esolver se en 'Un juego o 'enun ejercicio privado (del grupo en ~ cuest in). porque nuestras Universidades no estn hoy para muchos lu jos: Si bien hayuna fase de apr op iacinde los recursos de un medio, stat iene qeir ms all' de unaesti il reiteracin de ejercicios o de la bsqueda de hallazgos estt icos. Hay un beneficio social del producto, s e ' ~ ' en' el e'spac intra 'o extra-universitario. Beneficiarios son todos los mtqr antcs de una carrera. Uno de los mayores problemas que hemos 57 el podo: de los qrandes medios de difusin colectiva, una golondrina no hace verano. Y mucho menos cuando se est pensando en una la bor educativo-cultural. Precisemos la propuesta: definir la universidad, o una carrera un iversit aria, como espacio de produccin, significa organizarla en su totalidad en esa direccin: planes de estudios, programas de curso, do centes, alumnos, tcnicos, administrativos, tienen como misin funda mental producir. Y no solo palabras y profesionales, producir una co rrient e de mensajes intra y extrauniversitaria, una corriente continua. Demos un ejemplo: la Facultad de Comunicacin de la Universi elad de Guayaquil, en Ecuador, se organiz hace dos aos como un cen tro de comunicacin popular. Subrayo el de. No para o a nombre... Un centro de encuentro entre los propios sectores populares, de pro cluccin con ellos, de difusin de informacin para las comunidades, ele recuperac in de eventos importantes... As(, el estudiante, apenas ingresado, est participando en una agencia de noticias que publica un bolet in semanal destinado a comunidades populares. Suma sus esfuer zos a investigaciones en salud, en vivienda, en cultura... Realiza entre Vistas, hace de reportero, toma fotograhas, graba en audio o en video. Produce permanentemente y por todos los medios. Y en esa labor es t acompaado por los docentes que se integran tambin a grupos de trabajo. Por supuesto que para una decisin semejante ninguna casa ele estudios tiene la frmula mgica, la receta ideal. La institucin, sus integrantes, estn sometidos en la actualidad a un aprendizaje per manente. Se avanza por acumulacin de experiencias, por aprendiza je incluso de los propios errores. La terrible diferencia entre nuestra orientacin a la comunicacin, justa en muchos aspectos, y el quehacer per iodrstico tradicional, el no ble quehacer por cierto, es que nosotros postergamos el producto, en tanto que en la prctica diaria asistimos a una creacin ininterrumpi da. Terrible diferencia y terrible abismo, que ha provocado no pocos enfrentamientos entre escuelas de periodismo y profesionales. Producir sin ms, entonces? zCaer en el riesgo del productivismo, del exhibicionismo de tales o cuales mensajes que justificar an la exis tencia de una carrera? Muchos organismos apuestan su pretendida efi cacia a la presentacin y difusin de algunos productos. No pocos pro yectos de desarrollo se vienen justificando en nuestros paises por el he 56 INTRODUCCION El trtulo de este art iculo busca llamar la atencin sobre un hecho que ha creado no pocas confusiones en los ltimos aos: el intento de extender el dominio de la comunicacin a todos los mbitos de las rela ciones humanas. Si tocio es comunicacin entonces todo es parte de nuestra ciencia, parecen decir no pocos tericos. y asr, surgen expre siones como "comunicacin cienti'fica", "comunicacin institucional", "comunicacin y cultura", "comunicacin educativa" ... Nuestra pretensin es mucho ms humilde: si bien es cierto que puede interpretarse la educacin como un fenmeno comunicativo, ello no quiere decir que toda la educacin pueda reducirse a lo comuni cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos avanzado en el mbito que nos ocupa. La pregunta, pues, puede plantearse de esta manera: de lo que se cuenta hoy con bases ms o menos firmes como espacio espedfico de la comunicacin, qu elementos podr an ser tiles a la labor educati va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po der historiar luego las relaciones comunicacin-educacin Y presentar aIgu nas perspect ivas. 9 CUESTIONES COMUNICACIONALES Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de comunicacin. Analizaremos distintas fases que a l corresponden e iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe rarlo. El uso del mismo responde a un criterio didctico, antes que a una adhesin sin ms. El esquema tradicional no s permite reconocer las siguientes fases: 1.- de emisin; 2.- de mensajes; 3.- de circulacin de los mensajes; 4.- de percepcin. A ellas hay que aadir: marcos de referencia; cuestiones sociales generales. Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dnde han avanzado en ellos los trabajos de comunicacin para, luego, indicar de qu manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re cursos tiles a su diaria labor. FASE DE EMISION En las formulaciones iniciales del esquema, esta fase fue caracteri zada de una manera muy pobre. Se pensaba en individuos, o grupos que hadan sus mensajes de una manera consciente, respondiendo a una determinada intencionalidad. El emisor adquirirla aSI una impor tancia suprema. Punto fundante, desencadenante de todo proceso de comunicacin, era quien determinaba el resto, quien podla influir sin ms en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri gir enormes auditorios. '" En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor con el de los medios de difusin colectiva y a equiparar todo proceso de comunicacin con estos ltimos. Las tcnicas estudiadas entonces eran las de persuasin, las de la mejor manera de captar la atencin, las de un adecuado comportamiento ante los dems. Cuando digo 10 nuestro discurso frente a la oferta incesante de los medios de difusin colectiva y a la riqueza expresiva de las grandes mayorlas de la pobla cin. Pero, por limitaciones econmicas, por lastres discursivos, por las dificultades de conciliar una prctica nueva con la vieja inercia institu cional, por la precariedad de la carrera docente universitaria y la deman da social de formacin de profesionales, por, en fin, multitud de otras causas, toda la conciencia que hemos ganado no nos ha abierto muchas alternativas prcticas, sino que, ms bien, nos ha sumido en una cre ciente confusin. y si definiramos a la universidad como un espacio de produccin? y si la alternativa estuviera, para el mbito de las ciencias sociales, y en especial el de la comunicacin, en multiplicar la produccin de mensa jes, mucho ms all del art iculo y del libro? Se podr ra objetar que ya desde la dcada del 60 hubo un intento de diversificar el discurso universitario, al menos en lo que a incorporacin de nuevos medios se refiere. Fue la poca de la introduccin de equipos para audiovisuales. luego de circuitos cerrados de televisin, de sistemas de audio. Pero tal intento qued tambin enclaustrado y, en general, no cambi en lo ms mlnimo el proceso de enseanza-aprendizaje. Cuanto ms, algunas clases fueron matizadas con diapositivas,o ciertos profesores se dieron el lujo de proyectar su imagen a aulas vecinas. La produccin como tal fue nula. En la mayorla de los casos se utilizaron mensajes elaborados fuera de la universidad, sea por algunos centros de produccin latinoamericana o por otros situados en paises industrializa dos. Segunda objecin: de todas maneras existen mensajes generados por las universidades. Hay producciones de video sobre problemas so ciales, los alumnos de tal curso hicieron un audiovisual sobre las migra ciones, podemos exhibir tales o cuales folletos dedicados a la promo cin de la salud... De acuerdo, hay produccin. El problema es que ella resulta, en la rnayorra de los casos excepcional. Si una carrera de comunicacin con unos 500 estudiantes y unos 50 profesores termina el ao con tres o cuatro audiovisuales (y es probable que est exage rando la cifra), asistimos, nos guste o no, a una produccin puntual, excepcional, pobr rsima en relacin a todo lo que se podr ia haber ge nerado. En pr oouccin. yeso lo saben muy bien quienes detentan 55 Tradic io nalmente, en el mbito de las ciencias sociales, nuestras ca sns de estudios se def in ieron como espacios tericos. "Te doy palabras y me devuelves palabras", era, y sigue siendo en muchos casos, la clave ele la ensenanza Palabras orales o escritas, daba lo mismo. Un discur so circular. un enclaustramiento discursivo dentro de los sagrados claus tros del saber, M ientras se jugaba ese juego muros adentro, no habla mayores problernas. Pero un d i'a sobrevino el descubrimiento de la ca lle y sobrevino una creencia que en muchos casos llev a resultados tr gicos: "pOI' las palabras transforrn el mundo". Muchos universita rio s sal iero n ele los claust ros pero no abandonaron el enclaustramiento el iscur sivo . El juego era entonces: "yo te doy palabras y t te haces consciente", "yo te digo cmo y t haces la revolucin". Son injusto, caricaturizo en exceso, sin duda. La universidad lati noarnericana ha participado en no pocos procesos sociales en los lti mos veinte aos, Los intentos de insercin en comunidades, las prcti cas junto a los sectores populares, no han decardo de ninguna manera. Pero- hoy somos conscientes de las dificultades provocadas por actitudes semejantes, de lo que significa avanzar por prueba y error, de los fraca sos provocados por un intento de proyectar a la sociedad toda el siste ma ele trabajo de la universidad, sistema fundado en gran medida, al menos en el mbito de las ciencias sociales, en palabras que van y vie nen, Aos atrs todo era 'ms fcil. Campeaba la ideoloqi'a de la "Uni versidad templo del saber". Raramente un viento del pueblo, como de da Miguel Hernndez , se colaba en esos sagrados espacios. Un produc to privilegiado era la disertacin, otro, superior a l, el art rculo. Y por encima el libro, destinado de todo trabajo serio. Pero hab a algo ms que enclaustramiento. Hacia afuera se lanzaban los dorados tentculos ele la extensin universitaria, El trmino no puede ser ms claro: quien extiende lo hace desde s( mismo, nada tiene que recoger. All van algu nas migajas, pero no cualquiera, all van algunas sacras migajas. Los productos ofrecidos no abandonaron nunca el esquema de la diserta c. n, del art i'culo, del libro. Cuanto ms sumaron a l un tonito pater nal ist a que, como todo el mundo sabe, conviene utilizar para dirigir 11')S a quienes estn por debajo de uno. Los ltimos veinte aos han transformado mucho las cosas. Hoy no 'SMllIJS tan seguros de nuestro saber, somos conscientes de que ms (Iur: "extender" es preciso recoger, reconoce las limitaciones de 54 "entonces" me refiero a la dcada del 40 en adelante, me refiero a la poca de oro de libros semejantes a Cmo ganar amigos; al intento, de ninguna manera terminado, de conformar emisores capaces de fas cinar, de embaucar a las mayor las de la poblacin. Limitada a un tipo de seres muy determinados, los profesiona les de la emisin (sea en los grandes medios o en las relaciones in mediatas), la comunicacin no avanz mucho en el conocimiento de lo que realmente sucede en una situacin de emisin. Hasta muy en trada la dcada del 70, al menos en nuestros pases latinoamericanos, esta situacin se mantuvo casi sin variantes. En todo caso se gan en la denuncia de los intereses puestos en juego por quienes monopo lizan la fase de emisin, se inici una lectura desde el punto de vista del poder, se seal con nombres muy precisos a quienes utilizan ese poder para enriquecerse y difundir mensajes destinados a ocultar las relaciones esenciales de nuestra sociedad. Pero la comprensin de todas las implicaciones de la emisin continu en ciernes. Fueron los aportes de la psicoloqia y de la antropologia los que permitieron echar luz sobre este asunto. No cualquier aporte, por supuesto. Recordemos que la psicologia haba incursionado ya en la comunicacin a travs de cursos dedicados al anlisis del perceptor y a algunas migajas de teor ra orientadas hacia el emisor. As, se habla ba de la capacidad de motivar a alguien, de los problemas de la aten cin, de las diferentes conductas que debi'a adoptar el emisor... Pero, en el caso de la psicologa, el mayor aliento vino de las co rrientes que consideran toda conducta como un mensaje a ser inter pretado. Frente' a una orientacin que funda todo su accionar en re comendaciones acerca de qu conducta adoptar, las tendencias ms cercanas al psicoanlisis preconizan la necesidad de asumir el compor tamiento como un conjunto de signos, como un sistema de lenguaje que dice ms que lo que se propone decir en determinado momento el emisor. Con esto se cuestiona lo relativo a una intencionalidad transparente; en todo acto de emisin resulta tan importante lo dicho como lo no dicho, lo que se manifiesta como lo que se oculta, lo sepa o no quien emite. Esta perspectiva permite rebasar el esquema original, centrado ms bien en el emisor profesional. Se arnpl a as el concepto al he cho de emitir en diferentes situaciones sociales, sea en el seno de la fa 11 milia, en la escuela, en un sindicato, en la calle. El aporte antropolgico viene a enriquecer esto ltimo. Si todo lo que hace el hombre est cargado de significacin (como lo ha mos trado Levi-Strauss) entonces la sociedad toda (seres, espacios, objetos) emite de una manera permanente. La fase de emisin no se circunscri be al momento en que un individuo o un grupo dicen algo. Sucede que se emite siempre, lo sepa o no, lo quiera o no tal individuo o tal grupo. y se em ite incluso despus de la muerte. La antropologla ha permitido a los estudiosos de la comunicacin centrar el anlisis de todo el proceso en el horizonte de la cultura, en tendida sta como un conjunto de significaciones que pre-existe a to do emisor. ASI, la tan mentada intencionalidad pasa a un segundo tr mino: se emite siempre, se parte para ello de sistemas de significaciones sociales, se dice en cada caso mucho ms de lo que uno cree estar di ciendo... En pocas palabras: el estar inserto en una cultura hace a cada emi sor un actor, de la misma, y ello significa mucho ms que el mero hecho de idear y difundir un mensaje con determinada intencionalidad. En la actualidad esta ampliacin del concepto ha llevado a revi sar el rol del emisor en diferentes situaciones sociales: cules son los modos de actuar, de relacionarse, de quienes trabajan en la enorme ver tiente de la comunicacin popular? zCules las posibles conductas, ac titudes, formas de trabajo, de los comunicadores en los medios tradi cionales? De qu manera puede capacitarse a un emisor para que no deje de tomar en cuenta los problemas culturales y el hecho de estar inserto siempre en complejos sistemas de significacin? Todo esto no est de ninguna manera resuelto, pero al menos se ensayan experiencias y se intenta introducir alguna renovacin en el mbito de la enseanza de la comunicacin. Sinteticemos: hemos reconocido al menos dos momentos en la concepcin de la fase de emisin, uno orientado dentro de los limites del modelo de los grandes medios de difusin colectiva y otro com prendido a partir del horizonte de la cultura. El primero da lugar a una interpretacin restringida, que limita el accionar del emisor a si tuaciones puntuales y que confunde las cosas l partir de la creencia en una intencionalidad clarlsima y en una conciencia total de lo que se est 12 "Soy mis actos" "Yo no soy las novelas que no he escrito" J.P. Sartre Las palabras 'del filsofo francs, con que iniciamos este trabajo, va len para cualquier creador. Uno no es solo los grandes proyectos, uno es fundamentalmente sus productos, sus frutos. De nada valen los cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o. Se limitan las afirmaciones de Sartre solo al espacio de los creado res? Para nosotros tienen tambin un inmenso valor si las referimos a la universidad. Esta se define por sus productos, los reales, no los so ados, proyectados, pala breados. Una universidad que solo fructifica en profesionales, que solo alimenta el mercado laboral, es una caricatu ra de universidad. Yen los tiempos que corren, una universidad que so lo fructifica en profesionales y en algunas publicaciones, es una univar sidad atrasada, condenada cada vez ms al ostracismo. 53 haciendo. El segundo nos abre a la complejidad de la emisin, en tanto que en ella confluyen sistemas de significacin pre-existentes al indivi duo o al grupo y en tanto que se emite siempre ms de lo que cree es tar emitiendo. A la vez, el emisor deja de ser alguien transparente y pasa a primer plano el problema de lo no dicho en cada situacin co municacional. Todo individuo, todo grupo, toda institucin, emiten siempre, lo sepan o no, lo quieran o no, y lo hacen no solo a travs " de mensajes verbales o visuales, sino tambin por medio de gestos, de objetos, de espacios, como veremos en detalle en el anlisis de la fase sigu iente. Se abre aqu una gran cantidad de problemas: 1.- La forma en que el emisor se evala a sI' mismo tomo tal, y evala a los dems; 2.- El conocimiento que posee de los procesos comunicaciones en que est inserto; 3.- Su papel de emisor directo (esto es, ms consciente de lo que es t haciendo) o emisor vocero (es decir, que habla por boca de otros, lo sepa o no); 4.- La historia individual y grupal del emisor, su adscripcin a deter minado sector o clase social, a determinadas relaciones culturales; 5.- La formacin del emisor, en el caso de instituciones como los grandes medios o como la escuela; 6.- La emisin individual, grupal e institucional en relacin a todos los puntos anteriores. Dejemos abiertos estos temas. Los retomaremos a la hora de ana lizar la manera en que se ha apropiado la educacin de aportes comu n icaciona les. FASE DE MENSAJES Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada esta palabra en sentido ampl io: signos verbales, visuales, gestuales, ob jetuales, espaciales... ) capaz de significar algo a alguien, sea en el senti do referencial (determinada informacin sobre determinado tema) o en el sentido esttico (determinado placer o rechazo). En el primer ca so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido, en el segundo hacia la forma del mensaje (una sintona no "significa" 13 directamente en relacin a un tema, apunta ms bien al placer, a la sen sibilidad). Aclaremos que lo referencial y lo esttico no aparecen total mente divorciados en los mensajes; solo sistemas de significacin muy especializados tienden a enfatizar excesivamente uno de los dos ele mentos (e! caso de! discurso cientlfico, como ejemplo de una tenden cia a la excesiva referencialidad). En el campo de la comunicacin, al menos en lo que va del siglo, la preocupacin inicial fue por el modo de produccin de los mensa jes, esto es, el diseo. Se trataba, y se trata, de perfeccionar las carac ter ist icas formales a fin de atraer al perceptor. Dichas caracterrsticas comprenden lo verbal, lo visual y lo sonoro en general (efectos de so nido). En esta I (nea el avance ha sido vertiginoso, basta asomar a cual quier manifestacin de los grandes medios para comprobarlo: la organi zacin del discurso verbal, la distribucin y el tamao de las pala bras, la cal idad de la reproduccin impresa, los modernos recursos del video ... En un segundo momento la preocupacin se orient hacia lo que realmente deci'an los mensajes. Surgi una tendencia denominada "an lisis de contenido", cuya preocupacin central estuvo, y est, en la re ferencialidad: Qu dicen realmente los mensajes? Cules son los te mas que destacan y cules los que ocultan? De qu manera se acen tan las virtudes o los defectos de un personaje? Hacia dnde se orien ta la interpretacin del perceptor? Todos estos temas ocupan aun hoy, y desde la dcada del 40, a no pocos especialistas en comunicacin. En un tercer momento surgi el anlisis semitico, dedicado a la lectura de los mensajes al menos desde dos perspectivas: la denuncia de los contenidos ideolgicos y la recuperacin de las estructuras ca ractert'sticas de cada tipo de gnero. En el primer caso se continu con los emisores; en el segundo fueron recuperados los recursos expresivos propios de cada tipo de mensaje, como por ejemplo el relato, las figu ras retricas, etc. l> Ninguna de las l i'neas mencionadas ha desaparecido ni tiene por qu hacerlo. El trabajo sobre mensajes supone necesariamente una ca pacidad de diseo, una clara conciencia de los temas tratados, una ac titud cr tica ante lo que se est incluyendo a travs de palabras y de imgenes, y un profundo conocimiento de las reglas de juego de los di 14 EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO cio en blanco para dar lugar a nuevos mensajes. Pienso que una encuesta a 105 maestros en ejercicio enriquecerla mucho el trabajo que se pretende llevar adelante para la educacin ru ral. Muchos programas de innovaciones parten de un desconocimiento de lo que los propios interesados han acumulado a lo largo de aos, y ello dificulta la adopcin de sugerencias, las cuales a menudo reiteran errores que 105 docentes ya conoci'an muy bien. 50 ferentes gneros. Qu ien desconoce algunos de estos temas puede: 1.- hacer mallos mensajes; 2.- distorsionar un tema aun cuando no se d cuenta de ello; 3.- util izar cuestiones ideolgicas que vienen a contradecir 105 objeti vos ms puros; 4.- faltar a las reglas ms elementales de un tipo de mensajes. Sobre este ltimo punto nos explayaremos ms adelante, cuando analicemos el tema del relato. FASE DE CIRCULAC\ON. Alude a 105 medios, a 105 instrumentos a travs de 105 cuales se hace llegar un mensaje a un perceptor. Y ello incluye desde el mime grafo casero hasta las formas ms sofisticadas de computacin. Los medios tambin han mantenido un sostenido desarrollo en lo que va del siglo, han ganado permanentemente en calidad tcnica y en rapidez de procedimiento. El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. No es lo mismo incluir un mensaje en un cartel que en un peridico mural; en un programa de radio o en un video... Cada uno determina las carac terlsticas del mensaje, obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos a 105 cuales est ya habituado el perceptor. En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia del proceso de comunicacin todo. Cualquier proyecto de desarrollo ofr ecra, como solucin mgica, el uso de filminas o de la radio, por dar 5010 dos ejemplos. A partir de la exposicin a 105 mismos el pblico cambiarla sus hbitos, aceptarla talo cual consejo, abandonarla talo cual costumbre perjudicial para 105 suyos... Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son eso mismo, medos, instrumentos. La palabra circulacin alude a 105 caminos posibles para divulgar mensajes. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusin co 15 lectiva, se aade ahora la bsqueda de canales alternativos, como por ejemplo las orqanizaciones, las reuniones grupales, el uso de microme dios para llegar a sectores de poblacin ms pequeos o ms especia I izados. As(, el concepto alude no solo a las relaciones macro (un programa de televisin visto por cientos de millones de personas, por ejemplo), sino tambin a situaciones micro, a los recursos posibles de ser utili zados en instituciones, en locales cerrados, en aulas, en pequeas co munidades. FASE DE PERCEPCION. Una larga tradicin de las diferentes escuelas retricas, la descalifi cacin de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX y el xito inicial, y arrollador, de los medios de difusin colectiva, lle varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes, ejercida sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. Los anlisis del perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los efectos": tal mensaje pr oducra esta incitacin a comprar, tal otro mol deaba las opiniones, un tercero serva para despertar instintos agresi vos... Vinieron entonces las clasificaciones: pblicos por edades, por se xos, por ocupaciones, por etnias, por conjuntos de gustos. Las divisio nes ms gruesas y groseras, todav ra vigentes en muchas agencias de pu blicidad, hablaban de pblicos "A", "8" y "C", segn sus posibilida des adquisitivas. Como la clave de la influencia estaba en el emisor, en los mensajes y medios, surgieron expresiones como "audiencia blanco", tomada esta ltima palabra de los "blancos" a los que se acierta con un disparo o un dardo. Expresin ms que peligrosa cuando de seres hu manos se est hablando. Pasada la primera euforia del xito sin ms de los mensajes masivos, sobrevino el inters por conocer los mecanismos de percepcin, de aten cin, de motivacin de los diferentes pblicos. Hubo y hay mucho di nero para eso. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los mensajes y los productos a ellos, a fin de acertar mejor, afin de contar con un IJlancoque, encima de serlo, busque el proyectil. Se multiplica ron los experimentos sobre percepcin de la forma, del color, del espa 16 no solo en los textos, sino tambin en el resto de los materiales impre sos. Pienso, por ejemplo, en cuadernos de trabajo con asuntos muy es pec i'f icos de cada cultura, ya sea sobre las prcticas cotidianas o sobre aspectos de la creatividad de los nios. y en todos los casos estoy aludiendo a materiales de estructura abierta, participativa. Si se recuerda que en nuestros paises existen en el rea rural muchisimas escuelas unidocentes, habr que reconocer que un texto o un material de estructura cerrada es un obstculo para el trabajo educativo. En esos casos (yen todo el espacio educativo tambin, sin duda) es preciso transferir al grupo el mximo de activi dad, de lo contrario asistimos a un intento mltiple de llevar los viejos sistemas tradicionales de enseanza-aprendizaje. LA EXPERIENCIA ACUMULADA. Dediquemos la ltima parte de este trabajo a la experiencia consoli dada. por los propios docentes. Muchas veces partimos de una situacin de tabla rasa, cuando sucede que existen alternativas, a menudo humil des, desarrolladas por los propios educadores. Me limitar a dar ejemplos solo en relacin con los materiales im presos. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios nios, en.la h'nea de Freinet. Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos aislados (pinsese en las lecturas) un educador plantea los temas del texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre sentar informacin. Ante la falta de relacin con la propia vida cotidiana, un educador organiza confrontaciones de los materiales con esa vida; "Aqu apare cen campesinos, se parecen a t( o a tus padres? en qu se diferen cian?" . Ante la carencia de apoyos didcticos un educador abre un espa cio de la escuela como un enorme peridico mural, el cual puede ser utilizado por los nios o por cualquier integrante de la comunidad. As(, se pintan o escriben temas y luego se vuelve a dejar el espa 49 una oferta cultural, la nica manera de que tengan algn valor es incluir en ella elementos de la cultura de os destinatarios. Y para eso el diag nstico debe dirigirse tambin a la cultura, a la expresin oral y por imqe nes, a la manera de tratar lo imaginario, fuente inagotable para el aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales. Una propuesta semejante puede parecer irrealizable. Pero aqu r se podrran trabajar no a travs de grandes muestras o de interminables investigaciones. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela borar los materiales. Es decir, no se trata de llegar a todos los nios de una determinada cultura para sacar algunas conclusiones, sino de traba ja!' a fondo con un pequeo grupo. Este y no otro ha sido el mtodo empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro, en Venezuela. Una convivencia con unos pocos nios pueden resultar va liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu ra. Reitero: el diagnstico al que hago referencia abarca tanto posibles temas como recursos expresivos de los propios destinatarios, sea verba les, por imgenes o por el tratamiento de los espacios sociales. Ese diagnstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope d ismo en el plano de los contenidos. Los materiales incluirian en pri mer trmino informacin vlida para la vida de los nios y luego la re lacionada con el contexto nacional e internacional. Se podria trabajar la palabra a partir de las formas de comunicacin infantil y se podr a ilustrar los textos con imgenes tomadas de la cultura a la que se di rijan. Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni os, ya que stos suelen tener mayor creatividad que los adultos. Volvamos al tema de los contenidos: cules incluir y cules dejar fuera? De la decisin no debieran estar ausentes los propios interesa dos. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de tratamiento de cuestiones cooperativas, asf las decisiones fundamenta les sobre qu incluir en un texto, debieran ser tomadas de acuerdo con representantes de diversos contextos culturales. De este modo se dar ra al proceso una base democrtica y se dejarian de lado decisiones que muchas veces no son ms que superficiales puntos de vista de personas que viven en el gabinete. Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir 48 cio, del movimiento, por mencionar solo algunos temas. No vamos a descalificar sin ms esos trabajos. Recordemos solo que muchos de ellos nacieron como parte de un intento de aumentar el xi to de la comunicacin masiva, y en especial de la publicidad. En esta orientacin se repet a y se repite el esquematismo denunciado al co mienzo de este art rculo con relacin a los estudios sobre la fase de emi sion. En efecto, la fase de percepcin es mucho ms amplia y compleja que la correspondiente al modelo propio de los grandes medios de difu sin colectiva. Y precisamente porque es ms arnpl ia.Ia influencia de aquellos no es todo lo decisiva que parece. Los medios tienen influen cia si y slo SI' su oferta va de acuerdo a las formas habituales de perci bir y con los temas que preocupan y atraen a un determinado grupo. Hace muy poco tiempo, prcticamente desde fines de la dcada pa sada, se han orientado los estudios de comunicacin hacia las formas de percepcin tal como ellas tienen lugar en las relaciones sociales. Dicha fase es tan permanente como la de emisin. Resulta imposible para un individuo dejar de leer, de interpretar lo que le rodea, dejar de recono cer y dar significados a cada cosa, gesto, palabra, mirada, espacio, que perc ibe. y esa percepcin no es nunca textual, peca siempre por ms o por menos. Por ms, en la medida en que se aade a lo percibido valora ciones, conceptos que a menudo no le corresponden; por menos, por que muchas veces uno no lee ms que un fragmento, se deja llevar por una primera impresin y no es capaz de discriminar matices, de percibir en profundidad. ASI, frente a una oferta similar de mensajes, se produce una varia da gama de lecturas, de apropiaciones que a menudo terminan por con tradecir la propuesta inicial del emisor. Quede claro: esto no es ningn descubrimiento de las ciencias de la comunicacin. En el campo educativo se sabe muy bien, y desde ha ce mucho t iernpo, que una leccin puede ser interpretada segn lo quie I'e el maestro, pero tarnbn no comprendida y tambin mal interpreta da. Este acercamiento a la percepcin real nos sita nuevamente en el mbito de la cultura. Los grandes medios lanzan mensajes similares, 17 homogneos para toda la poblacin. Pero sta ltima no es de ninguna manera homognea y, por lo tanto, se apropia de manera diferente de los mensajes. El acercamiento a la percepcin real, al mbito de la cultura, nos enfrenta a la necesidad de reconocer, como elemento fundamental pa ra todo proceso de comunicacin, la diferencia. Nos referimos a las diferencias precisamente culturales, lo que plantea la cuestin del res peto por formas distintas a las nuestras de abordar y resolver proble mas, de vivir, de gozar, de soar, de esperar, de compartir ... En esto tambin la educacin nos lleva la delantera. Pinsese en los reclarno s por respetar las formas de aprendizaje de cada nio que ya aparecran en el Emilio de Rousseau. Lo cual no quiere decir que ta les reclamos hayan sido escuchados en todas partes. En la med ida en que atendemos a la diferencia, vamos aprendiendo, ms sobre otras culturas, sobre los sectores campesinos, sobre los mi grantes y obreros de las grandes ciudades, sobre la psicoloqra del nio de esos sectores, sobre la manera en que son aceptados y rechazados los mensajes, sea de los grandes medios o de las instituciones. Vamos, en fin, reconociendo que toda sociedad se funda en la di ferencia, en lo plural, y que los procesos de comunicacin que no con templan eso tienden a imponer esquemas de interpretacin, a homoge neizar maneras de percibir. Procesos en los cuales no se inscriben sola mente la publ icidad o ciertas formas de propaganda poi (tica. sino tam bin, en muchos casos, la educacin. MARCOS DE REFERENCIA. Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. Los campesinos de una regin de ese pa(s tomaron, en 1980, las escuelas primarias porque en ellas no se enseaba una palabra sobre los sistemas cooperativos, cuanto todas las poblaciones en cuestin estaban organizadas a partir de ellos, Recu erdo ot ra: la "extensi n un iversita r ia" pr act icada en un pa(s de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten siosamente intelectuales, sin atractivo alguno, dirigidos a "educar", a "concient izar " a una poblacin, Resultados: nula audiencia. 18 la cultura, entendida como nuestra manera de insertarnos en la reali dad. Son esos modos de insercin los que no aparecen en los materia les educativos. Soio en condiciones muy excepcionales se puede forzar a alguien a que incorpore a su vida mensajes que nada tienen que ver con ella. I n sist imos en nuestra caracterizacin de pblicos cautivos, ellos constitu yen una de las claves para entender la supervivencia de contenidos y for mas que poco o nada aportan a las relaciones cotidianas. ALGUNAS ALTERNATIVAS. Las lineas que anteceden conforman un apretado diagnstico de la actual situacin de los materiales educativos. O mejor, son un conjun to de hiptesis que sera necesario validar con evaluaciones. Hemos adelantado algunas alternativas a lo largo de la exposicin, sobre todo en el apartado "Uso de materiales". Queremos ahora precisar, de la manera ms cauta, como sealamos al comienzo, algunas posibles lmeas de trabajo. Estas tienen una filo sofra de base: los sistemas abiertos, los materiales que permiten e inci tan a la participacin, la recuperacin de la vida cotidiana para los pro cesos de enseanza-aprend izaje. En muchos paises latinoamericanos la forma de elaborar un texto escolar ha' sido y sigue siendo la sigUiente: 1.- a partir de un contenido programtico se recorta una cierta cantidad de temas; 2.- se procede a distribuir temas por unidades; 3.- se renen algunos materiales de apoyo a las unidades; 4.- se adaptan materiales o se redactan otros a fin de cumplir con el contenido de la unidad; 5.- se recurre a ilustraciones una vez que los textos han sido escritos. ~ J En todo esto hay un gran ausente: el nio. Antes de proponer cual quier material educativo' (yen el esquema anterior esa propuesta es solo de contenidos) es preciso realizar algn tipo de diagnstico sobre la vida de los posibles destinatarios. Y, por supuesto, algo ms que las tradicio nales evaluaciones de condiciones materiales de vida, las cuales, sin du da tienen tambin su importancia. Pero como los mensajes constituyen 47 En tercero, los materiales serian bellos: belleza de la palabra y belle za de la imagen. Recuperarian la expresividad cotidiana, la riqueza del lenguaje oral; crearlan y recrearlan relatos; ofrecerian historias y situa ciones en las que los pequeos pudiesen reconocerse, rescatar su propio entorno, su cultura; utilizarlan imgenes de enriquecimiento significa tivo y no los forzados estereotipos actuales; dejar i'an pginas en blanco para que el nio tambin aporte algo al texto, pginas enteras y no esos espacios donde el pequeo debe agregar algunas silabas o algunas ci fras. En cuarto, los materiales abandonarian el tono doctoral o el "t" paternal ista. Dialogarian con sus lectores de una manera fluida, indaga rian con ellos, partir ian de la certeza de que la sociedad no es una ar quitectura rigida e inmutable, sino un espacio dentro del cual es preci so constuir la propia identidad, la propia realidad. y en quinto serian sencillos, llanos, evitarian el pedagogismo y la moraleja, evitarian todas las formas de autoritarismo abierto o sutil que tanto manejamos en la actualidad; dejarian de lado las consignas de in terpretacin para abrir el camino a la propia interpretacin. RELACIONES CON LA VIDA COTIDIANA. Sealamos al comienzo de este trabajo que la escuela latinoamerica na se ha definido en general como un sistema de lenguaje, antes que como un sistema de experiencias. Hemos trabajado ms o menos ex tensamente el primer concepto, nos interesa desarrollar ahora el segun do. Hablamos de experiencias en dos sentidos: 1.- La posibilidad de hacer, de actuar, de experimentar, de cultivar, de crear y recrear dentro y fuera del aula; 2.- La posibilidad de partir siempre de la propia experiencia (indivi dual, grupal, comunitaria. cultural en suma) para los procesos de enseanza aprendizaje. La escuela y los materiales impresos aparecen como un universo dis cursivo extrao al espacio de la vida cotidiana que constituye esencial mente nuestro ser. Porque es en la vida cotidiana donde se entretej.e 46 Todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia del p blico al que se dirige est condenado de antemano. Y por marco de re ferencia entendemos precisamente el espacio de lo plural, de la diferen cia; el inmenso espacio de la vida cotidiana. Es en l donde se produ cen los procesos de comunicacin ms importantes (las relaciones in mediatas, la familia, los amigos... ), y desde l se lee el resto de la socie dad. Los diversos marcos de referencia en que viven los grupos sociales no surgen de un d ra para otro, tienen una historia. Los estudios de la comunicacin se movieron durante dcadas en un mbito ahistrico, sin tomar para nada en cuenta las rarees de talo cual proceso. Restrin gidos a los medios, se I imitan a comprobar esta o aquella influencia. El acerca m iento actual al concepto de cultura lleva necesariamente a ocu parse de la historia. Cada comunidad tiene sus maneras de enfrentar y resolver problemas, sus ritos, sus ceremonias, sus creencias, sus espec tativas... Y todos ellos poseen una historia, cuya comprensin hace ms claro el modo de ser actual. As:', la preocupacin por la vida coti diana lleva al anlisis de sus origenes. Se estn dando los primeros pa sos en nuestro campo para reconstruir las formas comunicacionales de distintos sectores de la poblacin, tomando en consideracin su expre sin actual y su historia. CUESTIONES SOCIALES GENERALES. Los problemas comunicacionales entroncan directamente con cues tiones econmicas, polrt icas e ideolgicas en sentido amplio. Es imposi ble pensar, por ejemplo, el funcionamiento de los grandes medios de di fusin sin tornar en consideracin los problemas macrosociales. Lo mis mo vale para organizaciones de alcance nacional o regional, sean stas el Estado, la Iglesia, los sistemas educativos, etc. El denominado modelo ciberntico ha ayudado a comprender el funcionamiento de tales organizaciones y ha aportado elementos para su mejor trabajo. Toda organizacin, lo sepa o no, enfrenta problemas de comunicacin interna y externa, y est inserta en cuestiones econ micas, poht icas e ideolgicas. La impermeabilidad, la incapacidad de cambio, provienen a menudo de una carencia de recursos comunicacionales para agilizar las relaciones internas y externas. 19 En esto nuestro campo de trabajo se ha abierto mucho. No solo en la comprensin, y a menudo la denuncia, de lo econmico, lo polrt lco y lo ideolgico, sino tambin en conceptos y tcnicas de comunicacin organizacional, aunque stos no han sido adoptados todavra por organi zaciones estatales, en tanto que SI lo han hecho muchas empresas priva das. Pinsese, por ejemplo, en las dificultades de comunicacin que en frentan ministerios como los de Educacin en los paises latinoamerica nos. LA OFERTA COMUNICACIONAL. No todos los temas presentados estn difanamente aclarados en el campo de la comunicacin. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo zados por los investigadores y prcticos latinoamericanos. Sin embargo, podemos detallar, a partir de las consideraciones hasta aqu vertidas, al gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa. 1.- Un docente, u na escuela, un sistema educat ivo todo, acta n siem pre, lo sepan o no, como em isores. Pero a la vez lo hacen los alum nos, los padres de familia, la comunidad en general. Todo esto im plica un circulo muy complejo de emisiones y percepciones. Si uno no sabe que est inserto en un proceso de comunicacin, diHcilmen te puede aprender a emitir de ciertas maneras y mucho menos a per cibir situaciones comunicacionales. Un conocimiento en profundi dad del proceso de comunicacin resultarra ms que til para quie nes actan en el mbito educativo. Y si decimos "en profundidad", es porque en algunos establecimientos de enseanza normal se ofre cen rud imentos en la vieja linea de la tecnoloqra educativa de la d cada de los sesenta, lo que significa una versin muy pobre de lo comunicacional. "En profundidad" significa comprender fas modos posibles de emisin, la situacin de emisor directo o vocero, la capa cidad de leer fenmenosculturales, de percibir la diferencia. 2.- La escuela latinoamericana opt desde sus inicios por cuestiones de lenguaje. Ms an, toda ellase resuelve solo en tales cuestiones. La falta de actividad directa, de experiencias con materiales y con se res, ha sido suplida por discursos. En la escuela el nio solo hace con el lenguaje, sacando las mlnimas excepciones de educacin f'sica y de algn laboratorio; cuando existe. La escuela ofrece 20 derno, del papel del cuaderno al papel de la prueba. En toda esa circulacin de informacin queda excluida la iniciativa del nio. Hay un sometimiento al discurso, cuando ste debiera ser un instrumento de trabajo, un arma para plantear y resolver problemas, pa ra reconocer la propia realidad (la cotidiana, la que habr que enfrentar a lo largo de aos), para crear y recrear. Existen otras opciones, pero ellas tocan la filosofla misma de un sistema educativo. Cuando de manera frrea es excluida la participa cin, todo el sistema tiende a cerrarse: sea en las actitudes y actividades del docente, sea en 105 materiales, en los sistemas de control. El texto de escritura cerrada no aparece en la escuela por una cuestin de desco nacimiento; est concebido aSI porque resulta congruente con el resto del sistema. Por eso, plantear alguna alternativa al texto significa plan tear alguna modificacin al sistema todo. Abrir estructuras de un lado y dejarlas cerradas en otros, ha sido uno de los factores bsicos que ha llevado al fracaso a ms de una reforma educativa. Supongamos, entonces, que estamos ante un sistema diferente: 105 procesos de enseanza-aprendizaje se organizan en torno de la investiga cin, de participacin de los nios, de la resolucin de problemas rea les, no los seudo-problemas con los que en general se trabaja. Suponga mos, entonces, un sistema de estructura abierta. zCmo serian sus ma teriales impresos? En primer lugar no serian informativos sino f orrnat ivo s. Pasarlan del enciclopedis(llo a una inclusin de datos lo ms cercana posible a la vida cotidiana de los estudiantes. Partrlan de la calidad de la informa cin y no de la cantidad. Vale la pena insistir: nuestros nios son so metidos en la actualidad a un bombardeo de informacin absolutamen te intil. En segundo, los materiales incitarlan siempre a algn tipo de acti vidad, y no solo una actividad intelectual, sino tambin motriz, estti ca, ldica. Suqer ir t'an: al nio ejercicios de reconocimiento de su pro pio entrno, modos de manifestar corporalmente algn problema ma temtico, elaboracin de imgenes creadas, soadas por l, y no burda mente copiadas de algn burdo dibujo ;y, sobre todo, suqer ir Ian juegos, muchos jueqos.: porque ellos constituyen un camino de aprendizaje excluido durante dcadas de la escuela. 45 esa esencia. De todas maneras, no es nuestro inters descalificar de antemano ningn material educativo. Pero el anlisis de mensajes impresos en al gunos pa rses nas lleva a pensar que muchos de ellos requieren de una cuidadosa evaluacin, a fin de comprobar si estn cumpliendo con los fines que generalmente se les atribuye. USO DE MATERIALES. y cules son esos fines? Cmo funcionan realmente los materia les impresos en los procesos de enseanza-aprendizaje? Desde los textos de lectura para los primeros grados hasta los ma nuales utilizados en los grados superiores, la funcin ms importante es informat iva. Se trata de apoyos informativos a la informacin ofrecida por el docente, lo oral complementado con lo impreso. Cuando los textos son de estructura cerrada, cuando est en ellos todo expresado, el estudiante no tiene ms que sumarse a los materiales, someterse a un aprendizaje pasivo, nada puede agregar, nada inquirir. y como el texto es empleado en general fuera del aula, asistimos a un proceso que se cierra lo mejor posible: el verticalismo se continua a travs de un sustituto del docente-dicente. Ambos ofrecen solo conte nidos en forma verbal, signos que van y signos que regresan. Estamos ante un universo discursivo monoht ico, todo lo da, nada cabe en l. y muchas veces ese "todo expresado" no se adapta a las posibili dades de decodificacin de los nios. Entonces la familia se ve forzada a asumir la tarea de descifrar materiales formalizados de manera com pleja. Y sobre todo se ve forzada a forzar un aprendizaje memorstico carente del ms rm'nimo sentido. Pero el absurdo mayor en esta cadena de absurdos es el trabajo, que no cesa en todo. el ao, de pasar datos (cfras, fechas, lugares... ) desde el texto al cuaderno. A menudo los pequeos son obligados li sa y llanamente a copiar lecciones enteras. O bien se les presenta el texto como un elemento de "consulta" y entonces es preciso extraer alguna informacin para volcarla en otra forma. El movimiento es asr: de la palabra del docente al papel, del papel del texto al papel del cua 44 mensajes verbales orales y escritos, algunos dibujos e ilustraciones y el no devuelve mensajes verbales orales y escritos, algunos dibu jos e ilustraciones. Esta situacin es por dems discutible y, sin em bargo, ms que real. Pues bien, si una organizacin se mueve solo en el terreno del mensaje, al menos se podr ra aspirar a que conocie ra un poco de esa fase de la comunicacin. Nos referimos al diseo, a la conciencia cr rt ica de lo que se est ofreciendo a los estudiantes, al conocimiento de las reglas de juego de los gneros utilizados. De mos un ejemplo: el libro de texto escolar es, en la inmensa mayor ia de nuestros pai'ses latinoamericanos, todo menos un texto. Consis te ms bien en un amontonamiento de lecturas plagadas de estereo tipos y de lugares comunes. Muchas de ellas intentan esbozar rela tos, sin embargo no hacen ms que contradecir las reglas ms ele mentales de ese tipo de mensaje: utilizan personajes vacios, no defi nen con claridad ambientes y situaciones, carecen de una trama atractiva. Una rru'nima capacitacin en diseo, lectura cr rt ica y re gIas de diferentes tipos de mensajes, solucionar ia no pocos proble mas a los docentes y a las instituciones educativas. 3.- Los medios, lo veremos en detalle ms adelante, aparecieron en Amrica Latina como una varita mgica para solucionar problemas educativos. El tiempo y multitud de experiencias fallidas han de mostrado que eso no es as. Sin embargo, hay en esos instrumentos una serie de posibilidades que ha sido muy poco explorada por las organizaciones educativas. Pensemos no solo en los recursos macro (la enseanza a distancia a travs de la radio, por ejemplo) sino tam bin en los correspondientes a los micromedios. La precariedad econmica de la escuela latinoamericana lleva directamente a la ne cesidad de utilizar estos ltimos recursos. Sin embargo un medio carece de sentido si no se sabe Cmo insertarlo en la labor docente. Es decir, no solo es preciso ponerlo al alcance de alguien, sino tam bin explicarle a ste cmo puede utilizarlo. Demos un ejemplo: si se recurre a una filmina y cada imagen va acompaada por un tex to de una pgina, el medio viene a contradecir los ms elementales principios de la atencin: nadie soporta cinco minutos con una ima gen fija al frente, al tiempo que se le lee una interminable pgina. Desde la comunicacin puede ofrecerse capacitacin para sacar el mayor provecho a un micro o a un macro medio. 4.- En los ltimos aos la atencin de algunos estudiosos de la cornuni - cacin en' Latinoamrica se ha desplazado a la fase de percepcin. 21 Los esquemas de la "teorla de los efectos" van dejando paso a una preocupacin por las lecturas posibles segn la pluralidad cultural, por los modos de apropiacin de la oferta de mensajes dominantes, por el involucramiento, la participacin del perceptor en el proceso de comunicacin. En realidad, como lo sealamos anteriormente, esta preocupacin habla sido adelantada por los tericos de la edu cacin. Sin embargo, hay formas de participacin que pueden ser aprendidas de la comunicacin, como por ejemplo la tarea de elabo rar en grupo un audiovisual. Revertir la actitud pasiva del per ceptor en formas activas. a relaciones grupales, es un proceso di f rcit que muy poco ha sido encaraao por nuestra escuela latinoame ricana. Para ello es preciso conocer muy bien las diferenciaciones culturales, los recursos expresivos de determinados mensajes Y me dios, la manera de promover la participacin grupal. Yen todo es to la comunicacin tiene algo que decir. Los sistemas educativos, desde una escuela hasta la complejidad de 5. un ministerio, adolecen de tremendas fallas en lo que a comunica cin interna y externa se refiere. No es casual que las empresas pri vadas hayan adoptado medidas para agilizar una y otra, en tanto que las organizaciones estatales no se han, en muchos casos, ni enterado del asunto. La circulacin correcta de informacin den tro de una institucin y hacia fuera de ella, es una de las primeras cond iciones, en un mundo como el que nos ha tocado, de supervi vencia. Cuando esto falla, en lo interno se producen bolsones de poder y de conflictos; deformaciones de los intereses de todos, una tremenda prdida de eficacia, una incapacidad de aprender de los propios errores. y hacia afuera surgen imgenes distorsionadas, se carece de capacidad de convocatoria, de atraccin para acciones co munitarias... Y esto, insistimos, tanto en lo tocante a una escuela como a un ministerio en su totalidad. Existen muchas posibilidades de solucin a tales problemas en los modelos cibernticos de comu nicacin. Esta potencial oferta de ninguna manera agota el amplio abanico de temas abordado actualmente por la comunicacin. Nos parece, sin embargo, que toca algunos puntos esenciales de un proceso educati vo: 1.. la formacin de los docentes; 2.- el mejoramiento de los mensajes (libros de textos, materiales 22 miento del libro de texto escolar, por la bsqueda de alternativas a otros materiales, ha estado muy presente. Un ejemplo: el trabajo desa rrollado en Mxico, en el mbito de la enseanza formal, en educacin a distancia y en alfabetizacin de adultos. Podrlamos mencionar otros, pero el problema no es apuntar talo cual acierto o talo cual error. El problema surge de la concepcin misma de la educacin vigente en mu chos lugares de Amrica Latina. Es ella la que impulsa a continuar con (\ materiales como los criticados, la que perm ite el mantenimiento de ese discurso domesticado, la que fuerza a maestros y estudiantes a evitar la riqueza comunicativa propia de las relaciones ms inmediatas. Una evaluacin cuidadosa nos llevarla a demostrar que no todo puede ser descal ificado. Incluso dentro de un mismo texto hay hallaz gos y errores. Adems es preciso no perder de vista los intentos de re formas que a menudo han producido cambios notables en los materia les. Aunque, en honor a la verdad, muchos de esos proyectos se han quedado en innovaciones' en el primero o en el segundo grado, de modo tal que los pequeos pasan abruptamente de textos giles, cercanos a su vida diaria, a los tradicionales que siguen vigentes a partir de tercero o cuarto grados. Las reformas graduales a menudo se han quedado a mitad de camino, sea por cambios de pollticas gubernamentales o por falta de recursos. El algunos casos la inclusin de temas considerados tab ha sido combatida por determinados sectores sociales. ASI, en Mxico duran te el perlado presidencial de Luis Echeverrla, se incluyeron en los textos problemas sexuales, fueron revisadas viejas concepciones hist ricas, fue introducida una amplia informacin sobre Amrica Latina. Seis aos ms tarde se procedi a una revisin que, si no elimin alguno de esos puntos, al menos les dio menos espacio y cambi la forma de expresin utilizada. Es tal la importancia atribuida al libro de texto en la escuela, que i . . ~ parece radicar en l la f ilosof ra misma de la educacin. Todo posible cambio es visto con desconfianza tanto por sectores del propio siste ma educativo como por personas de la sociedad en general. Y tal vez en esto hay algo de verdad: la continuidad de los textos les ha permiti do aparecer como los depositarios de la esencia de la educacin y, cuan do se trata de transformarlos, es como si se estuviera incidiendo sobre. 43 lidades de creacin, si se compara con las que disponamos cuando de brames atenernos al papel y al lpiz. Nos preocupa adems la relacin imagen texto. Existen diferentes posibil idades: \ 1.- Una imagen incluye una gran cantidad de significaciones, de lectu ras posibles y el texto viene a decirle al lector qu debe leer. Se tra ta de la relacin de anclaje: 2.- Una imagen reduce su virtualidad significativa, se empobrece de tal manera que es evidente su sentido; no hace ms que reflejar lo que el texto y el titulo del mismo dicen. Se trata de la relacin de, redundancia; 3.- Una imagen enriquece el texto, aporta elementos significativos que incluso el mismo texto no tiene. Se trata de la relacin de enrique. cimiento significativo. La inmensa rnavor a de los materiales educativos, y no solo los uti lizados en el mbito de la enseanza formal, acude a la segunda po sibilidad, la relacin de redundancia. La imagen no hace ms que insis tir en lo que ya es evidente. Y para ello tiende a la pobreza expresiva, al estereotipo. Lo que se pierde aqur no es solo la informacin adicio nal al texto que la imagen pocrra dar. Tambin quedan fuera, yeso es lo ms grave quizs, el goce perceptual, la calidad esttica, la belleza de la imagen. En pocas palabras, la imagen en los materiales educativos tiende en general a ilustrar el texto, a constituirse en un mero soporte del discur so verbal. Pero si uno revisa la manera en que se disean los mensajes de difusin colectiva, las publicaciones comerciales para nios, encuen tra una gran diferencia, un permanente cuidado de la calidad de la ima gen, un juego muy rico, y a menudo complejo, con las relaciones de an claje y de enriquecimiento significativo. Hagamos un alto en el camino. Nuestra reflexin puede resultar hasta el momento un tanto exagerada... Nada se salva de los materia les impresos educativos? Un trabajo de tantos aos ha consistido solo en fracasos, en formas alejadas de los sistemas de comunicacin infan til? Seamos justos, en muchos paises la preocupacin por el mejora 42 didcticos en general); 3.- los medios en la enseanza y en el aprendizaje; 4.- los propios estudiantes, en sus procesos de percepcin aprendi zaje: 5.- la comunicacin intra y extra escolar; Pasemos ahora a historiar, ejemplos mediante, las relaciones comu nicacin educacin en nuestros paises. LAS POBRES RELACIONES. Comencemos por la educacin. Durante mucho tiempo en esem bito, y ello no termina de pasar del todo, se confundi comunicacin con medios. Estos aparecieron en la dcada del 60 como una solucin a problemas de enseanza-aprendizaje. Fue poca de oro de los equipos de proyeccin de diapositivas, de circuitos cerrados de televisin, de sis temas de grabacin. Multitud de ellos pasaron a engrosar los recursos de universidades, ministerios, escuelas. Todos conocemos el destino que tuvieron: depsitos, locales cerrados a los que tiene acceso solo algn privilegiado, roturas, desorientacin acerca del modo correcto de empleo... La introduccin de medios se hizo sin planificacin alguna, sin capacitar a los docentes para incorporarlos creativa y eficazmente a la enseanza, sin materiales, sin recursos de mantenimiento de los equipos. La "tecnificacin" que apareca precisamente como una parte pri vilegiada de la tecnologla educativa, fue un fracaso, un costoso fracaso y pas a engrosar la lista de los fallidos intentos de reforma que han vi vido nuestros sistemas educativos. Sin embargo, hubo y hay espacios de enseanza-aprendizaje en los que el uso de medios no ha terminado tan mal. Pero ellos han sido en general los correspondientes a la educacin no formal, en especial la di rigida a adultos. Y esto tanto en actividades de educacin a distancia organizadas por el Estado, como en trabajos realizados por organizacio nes civiles y religiosas. Resulta imposible desconocer la multitud de riqulsimas experiencias educativas que han utilizado, y a menudo re creado, los recursos de diferentes medios, en especial los de escala mi cro. Pinsese en los denominados "cassettes foro", en el uso educativo de la radio, en la apropiacin del video para trabajo con sectores popu lares, por mencionar solo algunos ejemplos. 23 Una segunda confusin: comunicacin como sinnimo de mensa jes. Entonces es preciso contar con libros, con lminas, con todo tipo de ilustraciones. No desconocemos la importancia de estos recursos. Solo que ellos tampoco abarcan el problema en forma global. Hemos aludido ya al libro de texto, a sus carencias. Los recursos visuales que no se integran a un proceso de creacin y participacin de los estudian tes, suelen reiterar el discurso puramente verbal. Ya Piaget alertaba, ha ce ms de 25 aos, sobre los riesgos de un "verbalismo de la imagen". Tercera confusin: lo comunicacional consiste en una lectura crti ca, en una denuncia de los contenidos de los materiales y de la organiza cin educativa en general. De esto no hay muchos antecedentes. Se trata de experiencias puntuales, de lecturas ejercidas ms bien por co municadores que por docentes. En todo caso, mencionemos la carrera de Pedagoga de la Facultad de Filosof ia y Letras, UNAM, Mxico. En ella existla una asignatura, la nica dedicada a los temas que nos ocu pan, cuyo objetivo era la denuncia de la manipulacin ejercida a travs del sistema educativo en general y de los libros de texto en particular. Cuarta confusin: lo comunicacional es sinnimo de peridicos murales y de labor periodstica. Entonces se dedican unas pocas ho ras al ao para que un grupo de estudiantes organice alguna publica cin, o bien son recorridos peridicos, se consigue el patrocinio de uno de ellos, la visita de un destacado periodista... No estamos di ciendo que esto carezca de valor, pero de ninguna manera se lo puede equiparar con todo lo que implica la comunicacin. Quinta confusin: lo comunicacional es sinnimo de expr esion correcta, ya sea del maestro o de los estudiantes. Entonces se enfati za, en la formacin del primero, la habilidad para hablar y moverse en pblico; se lo capacita para convertirse en el actor central del aula. O se insiste en que los nios se expresen y pasa a primer plano la ora toria. En los establecimientos de capacitacin docente la comunicacin tiene muy variados destinos. En la inmensa mayora no aparece para nada. Cuando lo hace, se la confunde con denuncia, con medios, con periodismo escolar, con mensajes grficos, con expresin correcta. Pero, en tanto realidad cotidiana del proceso de enseanza-apren dizaje, la comunicacin no desaparece mgicamente. Est por hacer 24 difusin colectiva. LA IMAGEN Lo mismo sucede sin lugar a dudas, y con el reconocimiento de excepciones, con la imagen en los materiales impresos para uso escolar. Toda imagen deca Roland Barthes, es un relato. Agreguemos: to " da imagen es lenguaje, lenguaje con una inmensa capacidad narrativa. Su atractivo se funda no solo en el hecho de que nos muestra algo, de que nos hace aparecer a la vista paisajes, objetos, que no percibimos directa mente. Su atractivo proviene ms bien de la capacidad narrativa. Ello porque la presencia de una situacin, de un objeto, de un paisaje, nos remiten inmediatamente a un contexto que debemos completar con nuestra experiencia pasada y con nuestra imaginacin. En un desarrollo no interferido por los adultos, los nios son capa ces de expresarse mediante imgenes de una manera riqusima. Sobre ello se ha escrito mucho. Victor Lowenfeld caracteriz acertadamente las etapas del desarrollo infantil en lo que a expresin por imagenes se refiere. Ellas van desde el garabato, alrededor de los 3 aos, hasta el di bujo de escenas completas, sobre los 12. La clave est en un desarrollo espontneo del nio, en la posibilidad de tener a la mano recursos para expresarse y en una no interferencia de los adultos con indicaciones sobre que a tal gato le falt un ojo o que tal automvil no se le ve bien su conductor... Esas interferencias llevan a una interrupcin del men cionado desarrollo espontneo. Los materiales escolares ofrecen en general irnqenes estereotipadas de hroes, de profesionales, de padres, abuelos. Con ellas como mode lo se fuerza a los nios a expresarse de manera semejante. Los cuader nos terminan plagados de malos retratos de personajes histricos, de lu gares comu nes man ifestados a travs de la imagen. Piaget afirmaba que el nio es un cientlfico natural y que, en un de terminado momento, su capacidad va siendo frustrada por las orienta ciones de la escuela, por el verbalismo, por la falta de experiencias di rectas. Pues bien, podemos hablar de un artista natural que se desarro lla en forma impresionante durante los prximos aos de la vida y que termina frustrado por las exigencias de la escuela. Y todo esto en una poca en que los medios de difusin colectiva ofrecen enormes posibi 41 cin central ha sido la recuperacin de la cultura oral de los nios de de terminadas regiones venezolanas y los problemas que ellos enfrentan en su vida diaria. Las mayores dificultades de quienes se lanzaron a ese proyecto se produjeron en relacin con las personas encargadas en cam biar radicalmente el diseo de los libros tradicionales. Aun cuando en muchos casos ex ist ia muy buena voluntad, se tenda a reiterar formas estereotipadas, a caer en rutinas de lenguaje, cuando de lo que se trataba era de recrear la expresin viva de los nios. Para finalizar este cap i'tulo dedicado a recursos de lenguaje verbal nos ref erir ernos a una de las formas ms ricas de la narratividad: el rela to. Usamos este trmino en el sentido tradicional de cuento, de narra cin de una historia que, como tal, tiene ciertos ingredientes fundamen tales: en una historia hay personajes, hay situaciones y hay ambientes; adems en ella pasan cosas, los personajes enfrentan dificultades, las vencen o son vencidos por ellas, se llega a determinado desenlace... El tema nos preocupa 'porque en los materiales impresos escolares, sobre todo en el libro de lectura, se apela constantemente al relato. Pe ro a menudo sin una concepcin clara del mismo. Por ejemplo, una lec tura comienza con una estructura de este tipo: "Pedro es un nio que vive en la sierra. Un d (a sal i a caminar y Se encontr con un anciano que conoca mucho la regin. Pedro le pid i que le hablara de ella. El anciano accedi... ". Hasta aqu i una cierta secuencia de relato. Pero a partir de ese mo mento viene una largu (sima descripcin de la sierra, se abandona el uso de personajes. no pasa, en definitiva, nada. La expectativa del lec tor hacia un relato que el comienzo de la lectura le ha permitido, se frustra irremediablemente. y no solo sucede esto. Aun cuando se mantiene una continuidad, suele caerse en el uso de personajes vados de contenido o de fuerza Significativa, consistentes solo en un nombre o en alguna alusin a su lugar de origen. Cuando decimos "Pedro es un nio que vive en la sierra" no le damos al lector ninguna nota significativa, ninguna pintu ra de personajes o de ambientes. Estamos en presencia de seudo-relatos que poco y nada pueden competir con los que el nio recibe a travs de los grandes medios de 40 se una recopilacin de las experiencias desarrolladas por los propios docentes. Sin una formacin conceptual ni prctica, muchos de ellos ponen en juego su creatividad para utilizar medios, para elaborar mensajes, para fomentar la participacin de los estudiantes. Y esto, insistimos, sin el apoyo de nuestra especialidad. r, Por el lado de las escuelas de comunicacin la situacin no ha sido tampoco muy alentadora. Si colocamos la dcada del 60 como el per i'odo de expansin de ese tipo de establecimiento, hay que reco nocer en sus planes y programas de estudios un absoluto desentendi m iento de las cuestiones educativas. Solo en la segunda mitad de la dcada del setenta comienza la preocupacin por el tema, pero no se dan grandes pasos en direccin a l. Prcticamente la totalidad de los establecimientos no cuenta con especializacin en educacin. Cuando esta ltima aparece, es a travs de algn curso o de algn ejem plo de corte denuncista. As(, los comunicadores saben poco y nada de educacin, a pesar de que sus aportes podn'an ser significativos, tanto en el mbito formal como en el no formal. Mencionemos algunas excepciones: no pocos ministerios y universi dades han incorporado a comunicadores o a diseadores para mejorar sus relaciones internas y externas y sus materiales. Pero esos profesio nales llegan sin tener idea del campo en que se meten y seven forzados a aprender sobre la marcha. Nuestra visin puede parecer demasiado amarga. No hay acaso excepciones? No es posible mencionar experiencias, sea en estableci mientas educativos o en el espacio de lo no-formal? Sin duda. ~ x i s t e n experiencias y muchas de ellas r iqu (simas, en especial en lo no-formal, Pero si hiciramos un recuento, si historiramos esas relaciones, nos en contran'arnos con que la norma ha sido la confusin y el fracaso. LAS PERSPECTIVAS. Hay, como es sabido, distintas formas de mirar hacia el futuro. Se alemos por lo menos tres posibilidades: " 1.- un futuro tendencial; 2.- un futuro posible; 25 3.- un futuro deseado. El primero consiste en una prolongacin de lo actual, sin mayores cambios y en todo caso con un progresivo deterioro. De mantenerse la falta de relacin entre comunicacin y educacin no habr que esperar demasiado para los prximos aos, sobre todo si se toma en cuenta la actual situacin econmica que incide directamente en esos campos y frena las posibilidades de innovacin. En el futuro deseado descansan las mayores ilusiones. Todo el mun do tiene derecho a acariciar su propia utop ra. En relacin con l po dr Iarno s plantear una total integracin entre nuestros estudios, un enri quecim iento de la labor educativa con todos los recursos que puede aportar la comunicacin, una enseanza-aprendizaje en la que los estu diantes participen activamente y tengan a la mano materiales, medios, instrumentos para elaborar los mensajes... Nos parece que la opcin ms realista debe orientarse hacia el futu ro posible. Con los recursos actuales, con las fallas que hemos venido acumulando, con la desorientacin y las confusiones existentes entre nuestros dos campos de trabajo, qu hacer? No poseemos receta alguna, pero al menos podemos sugerir ciertos caminos: 1.- revisar los programas de formacin de docentes para incorporar en ellos elementos comunicacionales tiles a la labor educativa; 2.- revisar los programas de enseanza para enriquecerlos con aportes de la comunicacin, sea en medios, mensajes o actividades de los estudiantes; 3.- recuperar formas de anlisis de mensajes para proceder a un estudio de los materiales (libros de texto, otras publicaciones, lminas, dia positivas, etc.) en uso de los establecimientos educativos; 4.- promover el acercamiento entre las escuelas de comunicacin y las de formacin de docentes, a travs de seminarios o talleres que per mitan una mutua comprensin y capacitacin; 5.- recuperar la creatividad de los docentes en materia de comunica 26 guntamos y nos respondemos, alzamos el tono de la voz, lo bajamos, lo hacemos ms grave, adoptamos el recurso de lamento, La capacidad narrativa se ejerce adems mediante la imitacin: nos burlamos de alguien aflautando la voz; recordamos las palabras dp. un ser querido y las reiteramos tal cual l las dijo; exageramos con expre siones aumentativas, o bien atenuamos, o bien disminuimos o disfraza n mos, o decimos tras de un largo rodeo; usamos metforas, un giro algo potico... Todos estos recursos, insistimos, son parte de la manera de expresar nos en nuestras diarias relaciones, y todos ellos, absolutamente todos, conforman el lenguaje de los grandes medios de difusin. El atractivo de stos no proviene solo de una manipulacin ideolgica o de una des mesurada imbecilidad de la gente; proviene del modo en que se expre san qu ienes nos hablan a travs del m icrfono, de la permanente sincro nizacin entre sus mensajes y nuestra diaria manera de comunicarnos. Los programas educativos que han tenido xito en nuestro contexto latinoamericano, en el espacio de la palabra, han fundado todo en una recuperacin del lenguaje cotidiano. Ejemplos sobran: Radio Enriqui 110, Rad io Santa Maria; el inmenso proceso de recuperacin de la cultu ra oral popular que se est viviendo actualmente en Brasil. Estamos ante experiencias educativas que recuperan la fiesta del lenguaje, que manejan sabiamente el hecho de que toda expresin constituye, adems de un elemento de referencialidad, un posible goce, una forma de reco nocimiento social. Y mal puede reconocerse uno en mensajes pobre mente expresivos, llenos de frmulas reiteradas, de lugares comunes, de estereot ipos. El hacer atractivo un discurso no es tarea fcil, a pesar de que la na rratividad es propia de las relaciones cotidianas. Lo ms importante es recuperar el lenguaje coloquial, los modos diarios de relacionarse. No es tarea fcil porque la escuela est habituada a otro discurso, y cuando se intenta un cambio uno tiende a volver a los viejos mecanismos de ex '-' presin. Un ejemplo de una r iqu Isima experiencia: El Banco del Libro en .. Venezuela. Todos conocemos esas belh'sirna s ediciones en las que la preocupa 39 tereotipadas, a lugares comunes sobre la madre, la bandera o los pr ceres. Es aquel que tiende a reiterar al infinito formas cristalizadas de expresin, que confunde el xito de la enseanza con la respuesta acertada, que se centra en productos verbales y no en procesos de construccin de la prop ia realidad; es aquel que reprime, que contro la el fluir de la vida infantil, que impone moldes a los cuales resulta necesario adaptarse, que frena una enorme corriente de enerqras y vie ne a producir lo que se conoce como un "verdadero despilfarro de ca pacidades". y si el libro de texto se caracteriza en general por ese lenguaje, debi do a una larqa tradicin, a un escaso margen de variaciones a lo largo de ano s, el trabajo en el aula consiste en hacer que el nio adopte tambin formas semejantes. Nuestros estudiantes son sometidos a una rutina no solo temtica, como lo hemos indicado antes, sino tambin expresiva. Esto se logra pOI el uso continuo de los libros de texto, por las maneras forzadas de aprender el idioma, por la repeticin de formas expresivas ms o menos acordes con los puntos de vista del sistema escolar. La pobreza referencial va de la mano de la pobreza expresiva. Ejer Cfeios como elaborar oraciones con palabras totalmente desconectadas, fatigosas bsquedas en el diccionario de formas sin contenido til para el nio, presin permanente para lograr el reconocimiento de sujetos, pr ed icados, verbos; son apenas algunos ejemplos de ese modo de enca rar el lenguaje en los establecimientos escolares. Los libros de lexto carecen casi siempre de cal idad narrativa, los docentes no son capacitados en la narratividad oral o escrita, a los nios se los tuerza a abandonar la narratividad, a cambio de frmulas estereo t ipadas. Entiendo por narratividad la capacidad de atractivo de un discurso. Utilizamos nuestra capacidad narrativa cuando contamos lo que suce di durante el d i'a, lo que le aconteci a algn amigo; cuando relata mos lo que apareci en un peridico o lo que vimos en televisin... EI1 lodos los casos tratamos de dar fuerza a lo dicho, jugamos con el SIIS[)CnsO, introducimos un elemento sorpresa, reiteramos algn tr mino o bien enfatizamos con oportunos recursos verbales. Enfatiza mos tambin cuando anunciamos algo y demoramos en decirlo, pre 38 cin, a travs de testimonios grabados en video, publicaciones y reu niones especiales; 6.- reunir y analizar experiencias en comunicacin y educacin realiza das en el contexto latinoamericano; 7.- evaluar los mecanismos de comunicacin interna y externa utiliza dos por las escuelas en particular y los sistemas educativos en gene ral. Estos puntos no se resuelven de la noche a la maana. Es preciso una paciente labor que posiblemente llevar aos. Pero si no la empie za ahora, los aos se multiplicarn y nos quedaremos en las pobres perspectivas del futuro tendencial. Un futuro distinto, en la lmea de lo posible o de lo deseado, se construye desde el presente. 27 la unidad temtica, cuando son tanto o ms importantes los elementos de la estructura formal del texto, es decir, una concepcin global del di seo y de redaccin. y esa estructura no es cuestin solo de los textos de un mismo ao. Si la escuela se ha definido a s( misma como sistema de lenguaje, es ne cesario trabajar al menos ese sistema para que tenga una gran coheren cia, no solo en sentido horizontal, sincrnico, sino tambin en sentido " vertical, diacrnico. La continuidad, la unidad de los textos, deberla extenderse tambin a los diferentes aos de un ciclo completo. Por lo menos seria necesario acordar ciertos criterios rru'nirnos que atravesarn toda la produccin de materiales. De lo contrario podrra mas tener una buena unidad en un ao y un amontonamiento en otro, o bien criterios dispares de diseo y redaccin en diferentes etapas del ciclo. Todo esto, por supuesto, no se logra de un di'a para otro. Hace fal ta uJ1 equipo de diseadores y de personas capacitadas para la selec cin de los asuntos segn su importancia y su complejizacin crecien te, en tanto se avanza en un determinado ciclo escolar. Pasemos ahora al tema del lenguaje, del discurso domesticado. En primer lugar: do mesticado en relacin a qu? Para nosotros la escuela se ha ido ale jando de las formas ms espontneas de comunicacin, propias de las relaciones cotidianas; de la de medios todava ricos en expresividad, como la radio; de la buena literatura y, sobre todo, de la literatura in fantil. En todos esos espacios sociales el lenguaje fluye de una mane ra muy distinta al modo en que lo hace en la escuela, y no solo, como veremos en seguida, el lenguaje verbal. Fluye a travs de la narrativi dad, de las imgenes, de los acentos, del timbre de la voz, de cortos re latos, de la broma, del juego de palabras, del sentido de oportunidad (que consiste en la capacidad de utilizar un trmino para provocar la risa o atraer la atencin de alguien). del canto (pinsese en la riqueza expresiva de las canciones para los nios que muchas veces no recoge la escuela). del dilogo... ""., Es el fluir caracteristico de las formas orales cotidianas que han si do recogidas, insistimos, por la buena literatura latinoamericana. Un lenguaje domesticado, en cambio, es aquel que hace monto na la expresividad, le quita su fuerza, la achata, la reduce a formas es 37 tual, ya sea en relacin con el propio entorno o con los mensajes. Pero vayamos de lo general a lo particular. Hablaremos primero de la estructura de un texto, de las caracteristicas de lo que para nosotros es un lenguaje domesticado, de los fallidos empleos de un recurso tan ri co como el relato y, por ltimo, del uso de la imagen. El problema del texto ha ocupado largamente a los investigadores de las diferentes ramas de la semiologia contempornea. La caracter s tica fundamental de un texto no est en su extensin sino en su uni dad, en su estructura. Y sta se logra no solo por tocar alguno que otro tema ms o menos similar; se logra por la continuidad de perso najes,e incluso de situaciones presentadas. Si un texto es una estructura.es preciso concebirlo como un sistema y no como una suma de partes. Recordemos la diferencia existente en tre un montn de ladrillos y estos mismos materiales incorporados a un edificio. En el primer caso tenemos una masa ms o menos uniforme, pobremente significativa. En el segundo, en cambio, cada elemento cumple una funcin, est interrelacionado e interdeterminado por los dems. Muchos textos escolares, y sobre todo los de lectura, contradicen en forma abierta esas condiciones. Consisten ms bien en un amontona miento de lecturas antes que en una estructura. Y ello no solo por la falta de unidad temtica, o por la reiteracin de temas, sino tambin por carencia de unidad de estilos, de ambientes, de situaciones, de per sonajes. ASI, se pasa sin ms de descripciones a relatos, se adopta un modo coloquial de redaccin y se lo cambia abruptamente por otro en una lejana tercera persona; se intercala sin motivo y sentido alguno una poesi'a, se salta de un tema ms o menos cercano a la vida cotidiana del nio, a otro que nada tiene que ver con ella; los personajes, cuando los hay, varlan constantemente, sin ninguna continuidad. Este problema se vuelve mucho ms complejo todava cuando se piensa en la posibilidad, de elaborar textos integrados. Los objetivos no dejan de ser interesantes: pasar a integrar aspectos que son ofrecidos al nio de manera fragmentada, relacionar distintas reas del conocimien to. Sin embargo, si aqui se parte de una .rnala o de una ausencia de la misma, los problemas son mucho insis timos, el riesgo en este campo es creer que la estructura consiste solo en 36 EVALUACION DE MATERIAL EDUCATIVO Por ltimo: los temas son casi siempre reducidos a estereotipos. Un estereotipo constituye una versin empobrecida de un tema, cuando no distorsionante. Podrla dedicar horas a enumerar ejemplos en el mbito de la historia: versiones empobrecidas de acontecimientos, de persona jes, de ambientes. Pero lo mismo sucede en el caso de la cultura: la ri queza tnica convertida en caricaturas a menudo nada diferentes de las promociones turlsticas. t\ La permanencia a la que aludi'amos anteriormente, se manifiesta tambin en la exclusin de temas y en la continuidad de los estereoti pos. y esto no es problema solo de pases como los nuestros. Umberto Eco y Mariza Bonazzi hicieron un estudio del libro de lectura en Italia (la obra se llama Las verdades que mienten) y encontraron similares formas de tratar los temas. Sucede que los materiaies impresos se han dado el lujo de mantener una cierta autonoma relativa: en tanto que la sociedad cambia por todas partes, que las crisis se suceden, que los nios deben enfrentar una vida diaria cada vez ms compleja, ellos con tinan presentando espacios y tiempos congelados, como si la historia, la real, la de cada dra, no pasara por la escuela. RECURSOS DE LENGUAJE. La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos de lenguaje para la elaboracin de los materiales. Entiendo por recursos el modo en que son organizados los textos, la seleccin de talo cual pa labra, el empleo de la descripcin o del relato, la seleccin de las imge nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En una palabra: la forma de los mensajes. Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues tos: la fiesta del lenguaje, la posibil idad de gozar, de jugar con las pala bras y las imgenes. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la oferta de los medios de difusin colectiva, no se ha prestado la debida atencin al hecho de que stos atraen por los recursos expresivos que ponen en juego; que la gente acude a ellos no tanto por los temas como por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas, por el atracti vo que stos ejercen, por, en fin, la posibilidad de gozar perceptualmen te. No hemos prestado la debida atencin en la escuela al goce percep 35 un "prestigio" al que el nio debe sumarse pasivamente. Qu puede agregarle un pequeo a una compacta versin sobre tal o cual acontecimiento histrico? Qu a una descripcin de un paisa je? Qu a un texto de matemticas? Estamos en presencia de obras de estructura cerrada, elaboradas con el propsito de excluir cualquier intento de participacin, de correc cin, de cambio por parte de los posibles. lectores. Los temas, asi', adquieren un carcter rnonoh'tico: todo saber es un saber acabado, consagrado, y la nica alternativa es aprenderlo textual mente, sin aadirle ni quitarle nada, sin recrearlo, sobre todo. La obra de estructura cerrada excluye la participacin, apaga el inte rs, destruye la fiesta del conocimiento, termina por frustrar a ese cien t if ico natural que desde los primeros aos de vida va construyendo su propia realidad. y hay ms todavi'a: los mensajes escolares excluyen sistemticamen te una arnpl rsirna variedad de temas. Me refiero no solo a cuestiones cada vez ms delicadas en el mundo contemporneo como la sexuali dad, sino tambin a las relacionadas con la vida cotidiana de los nios y de sus padres. Un ejemplo: en 1981 los campesinos de una amplia zona de Hondu ras tomaron las escuelas para protestar, no por la carencia de maestros, no por la falta de recursos, no por la insuficiencia de aulas, no. Protes taban porque esos establecimientos funcionaban en comunidades cuya forma fundamental de vida eran los sistemas cooperativos y ninguno, absolutamente ninguno de ellos, inclua una sola palabra sobre ese tipo de organizacin. Los campesinos pedj'an que los nios fueran capaci tados, al menos en el plano de la informacin, en ese tema. Cuando hablo de vida cotidiana me refiero al entorno inmediato del nio, entorno cultural, familiar, de trabajo, geogrfico. Los libros de texto, los materiales impresos en general, seleccionan familias inexisten tes, situaciones inexistentes, trabajos ultrasofisticados en relacin con lo que practica la inmensa mavor ia de la poblacin, espacios naturales y humanos idealizados... 34 j ,', La pregunta por los posibles materiales impresos para escuelas pri marias del rea rural lleva por lo menos a las siguientes lineas de refle xin: 1.- Qu sucede en la actual idad con los materiales impresos propios de la escuela?; 2.- Qu sucede con la escuela misma?; 3.- Qu sucede con la enseanza en las zonas rurales? La aclaracin de esos puntos permitir abrir el camino a algunas propuestas. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig, es impo sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexin, un diagns tico de la propia topra, es decir, de la situacin en que se est inserto. Segn esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes: 1.- diagnstico de materiales impresos; 2.- uso de los recursos impresos en los procesos de enseanza-aprendi zaje; 3.- relacin materiales impresos y escuela con la vida rural. 3] En la parte final haremos, de la manera ms cauta posible, algunas propuestas. LA ESCUELA COMO SISTEMA DE LENGUAJE. En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. Ms adelante am pliaremos este concepto en confrontacin con la escuela como sistema de experiencias. Digamos por ahora que una opcin semejante determi na la casi totalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos consisten, en definitiva,en mensajes que van y mensajes que regresan. Y no cualquier mensaje. La escuela se ha definido como un sistema de lenguaje verbal. Lo que van y vienen son palabras y, en todo caso, sig nos algo ms sofisticados, como los matemticos. Otros sistemas de len guaje estn excluidos o, por lo menos, pobremente incluidos: la ima gen, la corporalidad, la msica, la creacin de objetos oo. Si alguien define su vida toda en una cierta direccin, si se mueve dentro de ella durante aos y aos, cabe esperar una gran riqueza, un cmulo de experiencias y de buenos resultados. Ejemplos sobran: los medios de difusin colectiva trabajan tambin con lenguaje. En los l timos 20 aos hemos asistido a un incesante enriquecimiento formal de los programas televisivos, de publicaciones para nios y adultos, de ilus traciones. Si la escuela ha elegido como campo fundamental de trabajo el len guaje verbal, si los sistemas educativos vienen funcionando en Amrica Latina desde hace dcadas, tendrlamos que encontrar progresos sosteni dos en ese campo. Pero, en general, los hechos contradicen esta hipte SI S. La escuela trabaja con un lenguaje domesticado, carente de vida, de la ms m mima palpitacin. Ese ir y venir de signos discurre casi siem pre al margen de dos maravillosas constantes en el mundo infantil: la tiesta del lenguaje y la fiesta del conocimiento (este ltimo concepto me fue propuesto por Marta Dujovne). Los nios, y no solo ellos por supuesto, gozan con el lenguaje, lo utilizan como un riqulsimo elemen to ldico, sea a travs de las canciones, los juegos de palabras, los rela tos. Y gozan tambin con el conocimiento, son verdaderos "cient fi '32 cOS naturales", como insist i'a Piaget. La escuela, y las excepciones existen sin duda, ha excluido ese go ce, ha creado, difundido y sostenido un lenguaje que nadie usa, ha for zado a los docentes a incorporarse a l, ha mantenido a lo largo de aos f y aos materiales impresos carentes del ms mnimo atractivo, en abier ta contradiccin con la vida cotidiana de los nios, con los modos de relacionarse de stos, con la riqueza expresiva que desborda en los re ' ~ creos y debe, necesariamente, desaparecer al volver a las aulas. Y ha podido hacerlo porque cuenta a su favor con un pblico cautivo, impo sibilitado de rechazar esa oferta de lenguaje, obligado a vivir una riqu 1 sima forma de comunicacin como una rutina y en muchos casos co mo tortura. Tratemos de demostrar esas afirmaciones a travs de dos vas de anlisis: la referencialidad de los mensajes y los recursos de lenguaje utilizados. El concepto de referencialidad alude a los temas incluidos en los mensajes y a la versin que de ellos se ofrece. En el mbito que nos ocupa, la escuela primaria, los temas perviven a lo largo de dcadas sin mayores variaciones. Y el criterio para incluirlos y sostenerlos ha sido, y sigue siendo, por lo general enciclopedista. Se trata de adap tar al nio a los conocimientos y no stos a la vida infantil. Pinse se, a modo de ejemplo, en las tediosas enumeraciones de lugares geogr ficos que los pequeos deben, a la fuerza, aprender de memoria para ol vidarlos al d (a siguiente del examen. La formacin es confund ida con la informacin. Quin hace gala de ella, quien repite lo ms textual mente posible la oferta del docente o de los materiales, pasa a ser un buen estudiante. Signos que van y signos que regresan. En el plano de la referencialidad se sita lo que hemos denomina do la "fiesta del conocimiento". Por el enciclopedismo, por un diri gismo tenaz, textos y materiales estn organizados para frustrar esa fiesta. En ellos se practica hasta la obsesin aquello que se ha dado en llamar el "todo expresado", es decir, mensajes que no dejan lugar algu L., r ~ no a la reinterpretacin, a la participacin, a la inclusin de alguna duda o de alguna actividad de los nios. El "todo expresado" consiste en una t, informacin cerrada sobre s misma, autosuficiente, plagada de consig nas de interpretacin (recurso ste destinado a lograr una sola interpre tacin por parte del perceptor), nimbada de una actitud doctoral, de 33 En la parte final haremos, de la manera ms cauta posible, algunas propuestas. LA ESCUELA COMO SISTEMA DE LENGUAJE. En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. Ms adelante am pliaremos este concepto en confrontacin con la escuela como sistema de experiencias. Digamos por ahora que una opcin semejante determi na la casi totalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos consisten, en definitiva,en mensajes que van y mensajes que regresan. Y no cualquier mensaje. La escuela se ha definido como un sistema de lenguaje verbal. Lo que van y vienen son palabras y, en todo caso, sig nos algo ms sofisticados, como los matemticos. Otros sistemas de len guaje estn excluidos o, por lo menos, pobremente incluidos: la ima gen, la corporalidad, la msica, la creacin de objetos oo. Si alguien define su vida toda en una cierta direccin, si se mueve dentro de ella durante aos y aos, cabe esperar una gran riqueza, un cmulo de experiencias y de buenos resultados. Ejemplos sobran: los medios de difusin colectiva trabajan tambin con lenguaje. En los l timos 20 aos hemos asistido a un incesante enriquecimiento formal de los programas televisivos, de publicaciones para nios y adultos, de ilus traciones. Si la escuela ha elegido como campo fundamental de trabajo el len guaje verbal, si los sistemas educativos vienen funcionando en Amrica Latina desde hace dcadas, tendrlamos que encontrar progresos sosteni dos en ese campo. Pero, en general, los hechos contradicen esta hipte SI S. La escuela trabaja con un lenguaje domesticado, carente de vida, de la ms m mima palpitacin. Ese ir y venir de signos discurre casi siem pre al margen de dos maravillosas constantes en el mundo infantil: la tiesta del lenguaje y la fiesta del conocimiento (este ltimo concepto me fue propuesto por Marta Dujovne). Los nios, y no solo ellos por supuesto, gozan con el lenguaje, lo utilizan como un riqulsimo elemen to ldico, sea a travs de las canciones, los juegos de palabras, los rela tos. Y gozan tambin con el conocimiento, son verdaderos "cient fi '32 cOS naturales", como insist i'a Piaget. La escuela, y las excepciones existen sin duda, ha excluido ese go ce, ha creado, difundido y sostenido un lenguaje que nadie usa, ha for zado a los docentes a incorporarse a l, ha mantenido a lo largo de aos f y aos materiales impresos carentes del ms mnimo atractivo, en abier ta contradiccin con la vida cotidiana de los nios, con los modos de relacionarse de stos, con la riqueza expresiva que desborda en los re ' ~ creos y debe, necesariamente, desaparecer al volver a las aulas. Y ha podido hacerlo porque cuenta a su favor con un pblico cautivo, impo sibilitado de rechazar esa oferta de lenguaje, obligado a vivir una riqu 1 sima forma de comunicacin como una rutina y en muchos casos co mo tortura. Tratemos de demostrar esas afirmaciones a travs de dos vas de anlisis: la referencialidad de los mensajes y los recursos de lenguaje utilizados. El concepto de referencialidad alude a los temas incluidos en los mensajes y a la versin que de ellos se ofrece. En el mbito que nos ocupa, la escuela primaria, los temas perviven a lo largo de dcadas sin mayores variaciones. Y el criterio para incluirlos y sostenerlos ha sido, y sigue siendo, por lo general enciclopedista. Se trata de adap tar al nio a los conocimientos y no stos a la vida infantil. Pinse se, a modo de ejemplo, en las tediosas enumeraciones de lugares geogr ficos que los pequeos deben, a la fuerza, aprender de memoria para ol vidarlos al d (a siguiente del examen. La formacin es confund ida con la informacin. Quin hace gala de ella, quien repite lo ms textual mente posible la oferta del docente o de los materiales, pasa a ser un buen estudiante. Signos que van y signos que regresan. En el plano de la referencialidad se sita lo que hemos denomina do la "fiesta del conocimiento". Por el enciclopedismo, por un diri gismo tenaz, textos y materiales estn organizados para frustrar esa fiesta. En ellos se practica hasta la obsesin aquello que se ha dado en llamar el "todo expresado", es decir, mensajes que no dejan lugar algu L., r ~ no a la reinterpretacin, a la participacin, a la inclusin de alguna duda o de alguna actividad de los nios. El "todo expresado" consiste en una t, informacin cerrada sobre s misma, autosuficiente, plagada de consig nas de interpretacin (recurso ste destinado a lograr una sola interpre tacin por parte del perceptor), nimbada de una actitud doctoral, de 33 un "prestigio" al que el nio debe sumarse pasivamente. Qu puede agregarle un pequeo a una compacta versin sobre tal o cual acontecimiento histrico? Qu a una descripcin de un paisa je? Qu a un texto de matemticas? Estamos en presencia de obras de estructura cerrada, elaboradas con el propsito de excluir cualquier intento de participacin, de correc cin, de cambio por parte de los posibles. lectores. Los temas, asi', adquieren un carcter rnonoh'tico: todo saber es un saber acabado, consagrado, y la nica alternativa es aprenderlo textual mente, sin aadirle ni quitarle nada, sin recrearlo, sobre todo. La obra de estructura cerrada excluye la participacin, apaga el inte rs, destruye la fiesta del conocimiento, termina por frustrar a ese cien t if ico natural que desde los primeros aos de vida va construyendo su propia realidad. y hay ms todavi'a: los mensajes escolares excluyen sistemticamen te una arnpl rsirna variedad de temas. Me refiero no solo a cuestiones cada vez ms delicadas en el mundo contemporneo como la sexuali dad, sino tambin a las relacionadas con la vida cotidiana de los nios y de sus padres. Un ejemplo: en 1981 los campesinos de una amplia zona de Hondu ras tomaron las escuelas para protestar, no por la carencia de maestros, no por la falta de recursos, no por la insuficiencia de aulas, no. Protes taban porque esos establecimientos funcionaban en comunidades cuya forma fundamental de vida eran los sistemas cooperativos y ninguno, absolutamente ninguno de ellos, inclua una sola palabra sobre ese tipo de organizacin. Los campesinos pedj'an que los nios fueran capaci tados, al menos en el plano de la informacin, en ese tema. Cuando hablo de vida cotidiana me refiero al entorno inmediato del nio, entorno cultural, familiar, de trabajo, geogrfico. Los libros de texto, los materiales impresos en general, seleccionan familias inexisten tes, situaciones inexistentes, trabajos ultrasofisticados en relacin con lo que practica la inmensa mavor ia de la poblacin, espacios naturales y humanos idealizados... 34 j ,', La pregunta por los posibles materiales impresos para escuelas pri marias del rea rural lleva por lo menos a las siguientes lineas de refle xin: 1.- Qu sucede en la actual idad con los materiales impresos propios de la escuela?; 2.- Qu sucede con la escuela misma?; 3.- Qu sucede con la enseanza en las zonas rurales? La aclaracin de esos puntos permitir abrir el camino a algunas propuestas. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig, es impo sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexin, un diagns tico de la propia topra, es decir, de la situacin en que se est inserto. Segn esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes: 1.- diagnstico de materiales impresos; 2.- uso de los recursos impresos en los procesos de enseanza-aprendi zaje; 3.- relacin materiales impresos y escuela con la vida rural. 3] Por ltimo: los temas son casi siempre reducidos a estereotipos. Un estereotipo constituye una versin empobrecida de un tema, cuando no distorsionante. Podrla dedicar horas a enumerar ejemplos en el mbito de la historia: versiones empobrecidas de acontecimientos, de persona jes, de ambientes. Pero lo mismo sucede en el caso de la cultura: la ri queza tnica convertida en caricaturas a menudo nada diferentes de las promociones turlsticas. t\ La permanencia a la que aludi'amos anteriormente, se manifiesta tambin en la exclusin de temas y en la continuidad de los estereoti pos. y esto no es problema solo de pases como los nuestros. Umberto Eco y Mariza Bonazzi hicieron un estudio del libro de lectura en Italia (la obra se llama Las verdades que mienten) y encontraron similares formas de tratar los temas. Sucede que los materiaies impresos se han dado el lujo de mantener una cierta autonoma relativa: en tanto que la sociedad cambia por todas partes, que las crisis se suceden, que los nios deben enfrentar una vida diaria cada vez ms compleja, ellos con tinan presentando espacios y tiempos congelados, como si la historia, la real, la de cada dra, no pasara por la escuela. RECURSOS DE LENGUAJE. La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos de lenguaje para la elaboracin de los materiales. Entiendo por recursos el modo en que son organizados los textos, la seleccin de talo cual pa labra, el empleo de la descripcin o del relato, la seleccin de las imge nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En una palabra: la forma de los mensajes. Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues tos: la fiesta del lenguaje, la posibil idad de gozar, de jugar con las pala bras y las imgenes. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la oferta de los medios de difusin colectiva, no se ha prestado la debida atencin al hecho de que stos atraen por los recursos expresivos que ponen en juego; que la gente acude a ellos no tanto por los temas como por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas, por el atracti vo que stos ejercen, por, en fin, la posibilidad de gozar perceptualmen te. No hemos prestado la debida atencin en la escuela al goce percep 35 tual, ya sea en relacin con el propio entorno o con los mensajes. Pero vayamos de lo general a lo particular. Hablaremos primero de la estructura de un texto, de las caracteristicas de lo que para nosotros es un lenguaje domesticado, de los fallidos empleos de un recurso tan ri co como el relato y, por ltimo, del uso de la imagen. El problema del texto ha ocupado largamente a los investigadores de las diferentes ramas de la semiologia contempornea. La caracter s tica fundamental de un texto no est en su extensin sino en su uni dad, en su estructura. Y sta se logra no solo por tocar alguno que otro tema ms o menos similar; se logra por la continuidad de perso najes,e incluso de situaciones presentadas. Si un texto es una estructura.es preciso concebirlo como un sistema y no como una suma de partes. Recordemos la diferencia existente en tre un montn de ladrillos y estos mismos materiales incorporados a un edificio. En el primer caso tenemos una masa ms o menos uniforme, pobremente significativa. En el segundo, en cambio, cada elemento cumple una funcin, est interrelacionado e interdeterminado por los dems. Muchos textos escolares, y sobre todo los de lectura, contradicen en forma abierta esas condiciones. Consisten ms bien en un amontona miento de lecturas antes que en una estructura. Y ello no solo por la falta de unidad temtica, o por la reiteracin de temas, sino tambin por carencia de unidad de estilos, de ambientes, de situaciones, de per sonajes. ASI, se pasa sin ms de descripciones a relatos, se adopta un modo coloquial de redaccin y se lo cambia abruptamente por otro en una lejana tercera persona; se intercala sin motivo y sentido alguno una poesi'a, se salta de un tema ms o menos cercano a la vida cotidiana del nio, a otro que nada tiene que ver con ella; los personajes, cuando los hay, varlan constantemente, sin ninguna continuidad. Este problema se vuelve mucho ms complejo todava cuando se piensa en la posibilidad, de elaborar textos integrados. Los objetivos no dejan de ser interesantes: pasar a integrar aspectos que son ofrecidos al nio de manera fragmentada, relacionar distintas reas del conocimien to. Sin embargo, si aqui se parte de una .rnala o de una ausencia de la misma, los problemas son mucho insis timos, el riesgo en este campo es creer que la estructura consiste solo en 36 EVALUACION DE MATERIAL EDUCATIVO la unidad temtica, cuando son tanto o ms importantes los elementos de la estructura formal del texto, es decir, una concepcin global del di seo y de redaccin. y esa estructura no es cuestin solo de los textos de un mismo ao. Si la escuela se ha definido a s( misma como sistema de lenguaje, es ne cesario trabajar al menos ese sistema para que tenga una gran coheren cia, no solo en sentido horizontal, sincrnico, sino tambin en sentido " vertical, diacrnico. La continuidad, la unidad de los textos, deberla extenderse tambin a los diferentes aos de un ciclo completo. Por lo menos seria necesario acordar ciertos criterios rru'nirnos que atravesarn toda la produccin de materiales. De lo contrario podrra mas tener una buena unidad en un ao y un amontonamiento en otro, o bien criterios dispares de diseo y redaccin en diferentes etapas del ciclo. Todo esto, por supuesto, no se logra de un di'a para otro. Hace fal ta uJ1 equipo de diseadores y de personas capacitadas para la selec cin de los asuntos segn su importancia y su complejizacin crecien te, en tanto se avanza en un determinado ciclo escolar. Pasemos ahora al tema del lenguaje, del discurso domesticado. En primer lugar: do mesticado en relacin a qu? Para nosotros la escuela se ha ido ale jando de las formas ms espontneas de comunicacin, propias de las relaciones cotidianas; de la de medios todava ricos en expresividad, como la radio; de la buena literatura y, sobre todo, de la literatura in fantil. En todos esos espacios sociales el lenguaje fluye de una mane ra muy distinta al modo en que lo hace en la escuela, y no solo, como veremos en seguida, el lenguaje verbal. Fluye a travs de la narrativi dad, de las imgenes, de los acentos, del timbre de la voz, de cortos re latos, de la broma, del juego de palabras, del sentido de oportunidad (que consiste en la capacidad de utilizar un trmino para provocar la risa o atraer la atencin de alguien). del canto (pinsese en la riqueza expresiva de las canciones para los nios que muchas veces no recoge la escuela). del dilogo... ""., Es el fluir caracteristico de las formas orales cotidianas que han si do recogidas, insistimos, por la buena literatura latinoamericana. Un lenguaje domesticado, en cambio, es aquel que hace monto na la expresividad, le quita su fuerza, la achata, la reduce a formas es 37 tereotipadas, a lugares comunes sobre la madre, la bandera o los pr ceres. Es aquel que tiende a reiterar al infinito formas cristalizadas de expresin, que confunde el xito de la enseanza con la respuesta acertada, que se centra en productos verbales y no en procesos de construccin de la prop ia realidad; es aquel que reprime, que contro la el fluir de la vida infantil, que impone moldes a los cuales resulta necesario adaptarse, que frena una enorme corriente de enerqras y vie ne a producir lo que se conoce como un "verdadero despilfarro de ca pacidades". y si el libro de texto se caracteriza en general por ese lenguaje, debi do a una larqa tradicin, a un escaso margen de variaciones a lo largo de ano s, el trabajo en el aula consiste en hacer que el nio adopte tambin formas semejantes. Nuestros estudiantes son sometidos a una rutina no solo temtica, como lo hemos indicado antes, sino tambin expresiva. Esto se logra pOI el uso continuo de los libros de texto, por las maneras forzadas de aprender el idioma, por la repeticin de formas expresivas ms o menos acordes con los puntos de vista del sistema escolar. La pobreza referencial va de la mano de la pobreza expresiva. Ejer Cfeios como elaborar oraciones con palabras totalmente desconectadas, fatigosas bsquedas en el diccionario de formas sin contenido til para el nio, presin permanente para lograr el reconocimiento de sujetos, pr ed icados, verbos; son apenas algunos ejemplos de ese modo de enca rar el lenguaje en los establecimientos escolares. Los libros de lexto carecen casi siempre de cal idad narrativa, los docentes no son capacitados en la narratividad oral o escrita, a los nios se los tuerza a abandonar la narratividad, a cambio de frmulas estereo t ipadas. Entiendo por narratividad la capacidad de atractivo de un discurso. Utilizamos nuestra capacidad narrativa cuando contamos lo que suce di durante el d i'a, lo que le aconteci a algn amigo; cuando relata mos lo que apareci en un peridico o lo que vimos en televisin... EI1 lodos los casos tratamos de dar fuerza a lo dicho, jugamos con el SIIS[)CnsO, introducimos un elemento sorpresa, reiteramos algn tr mino o bien enfatizamos con oportunos recursos verbales. Enfatiza mos tambin cuando anunciamos algo y demoramos en decirlo, pre 38 cin, a travs de testimonios grabados en video, publicaciones y reu niones especiales; 6.- reunir y analizar experiencias en comunicacin y educacin realiza das en el contexto latinoamericano; 7.- evaluar los mecanismos de comunicacin interna y externa utiliza dos por las escuelas en particular y los sistemas educativos en gene ral. Estos puntos no se resuelven de la noche a la maana. Es preciso una paciente labor que posiblemente llevar aos. Pero si no la empie za ahora, los aos se multiplicarn y nos quedaremos en las pobres perspectivas del futuro tendencial. Un futuro distinto, en la lmea de lo posible o de lo deseado, se construye desde el presente. 27 3.- un futuro deseado. El primero consiste en una prolongacin de lo actual, sin mayores cambios y en todo caso con un progresivo deterioro. De mantenerse la falta de relacin entre comunicacin y educacin no habr que esperar demasiado para los prximos aos, sobre todo si se toma en cuenta la actual situacin econmica que incide directamente en esos campos y frena las posibilidades de innovacin. En el futuro deseado descansan las mayores ilusiones. Todo el mun do tiene derecho a acariciar su propia utop ra. En relacin con l po dr Iarno s plantear una total integracin entre nuestros estudios, un enri quecim iento de la labor educativa con todos los recursos que puede aportar la comunicacin, una enseanza-aprendizaje en la que los estu diantes participen activamente y tengan a la mano materiales, medios, instrumentos para elaborar los mensajes... Nos parece que la opcin ms realista debe orientarse hacia el futu ro posible. Con los recursos actuales, con las fallas que hemos venido acumulando, con la desorientacin y las confusiones existentes entre nuestros dos campos de trabajo, qu hacer? No poseemos receta alguna, pero al menos podemos sugerir ciertos caminos: 1.- revisar los programas de formacin de docentes para incorporar en ellos elementos comunicacionales tiles a la labor educativa; 2.- revisar los programas de enseanza para enriquecerlos con aportes de la comunicacin, sea en medios, mensajes o actividades de los estudiantes; 3.- recuperar formas de anlisis de mensajes para proceder a un estudio de los materiales (libros de texto, otras publicaciones, lminas, dia positivas, etc.) en uso de los establecimientos educativos; 4.- promover el acercamiento entre las escuelas de comunicacin y las de formacin de docentes, a travs de seminarios o talleres que per mitan una mutua comprensin y capacitacin; 5.- recuperar la creatividad de los docentes en materia de comunica 26 guntamos y nos respondemos, alzamos el tono de la voz, lo bajamos, lo hacemos ms grave, adoptamos el recurso de lamento, La capacidad narrativa se ejerce adems mediante la imitacin: nos burlamos de alguien aflautando la voz; recordamos las palabras dp. un ser querido y las reiteramos tal cual l las dijo; exageramos con expre siones aumentativas, o bien atenuamos, o bien disminuimos o disfraza n mos, o decimos tras de un largo rodeo; usamos metforas, un giro algo potico... Todos estos recursos, insistimos, son parte de la manera de expresar nos en nuestras diarias relaciones, y todos ellos, absolutamente todos, conforman el lenguaje de los grandes medios de difusin. El atractivo de stos no proviene solo de una manipulacin ideolgica o de una des mesurada imbecilidad de la gente; proviene del modo en que se expre san qu ienes nos hablan a travs del m icrfono, de la permanente sincro nizacin entre sus mensajes y nuestra diaria manera de comunicarnos. Los programas educativos que han tenido xito en nuestro contexto latinoamericano, en el espacio de la palabra, han fundado todo en una recuperacin del lenguaje cotidiano. Ejemplos sobran: Radio Enriqui 110, Rad io Santa Maria; el inmenso proceso de recuperacin de la cultu ra oral popular que se est viviendo actualmente en Brasil. Estamos ante experiencias educativas que recuperan la fiesta del lenguaje, que manejan sabiamente el hecho de que toda expresin constituye, adems de un elemento de referencialidad, un posible goce, una forma de reco nocimiento social. Y mal puede reconocerse uno en mensajes pobre mente expresivos, llenos de frmulas reiteradas, de lugares comunes, de estereot ipos. El hacer atractivo un discurso no es tarea fcil, a pesar de que la na rratividad es propia de las relaciones cotidianas. Lo ms importante es recuperar el lenguaje coloquial, los modos diarios de relacionarse. No es tarea fcil porque la escuela est habituada a otro discurso, y cuando se intenta un cambio uno tiende a volver a los viejos mecanismos de ex '-' presin. Un ejemplo de una r iqu Isima experiencia: El Banco del Libro en .. Venezuela. Todos conocemos esas belh'sirna s ediciones en las que la preocupa 39 cin central ha sido la recuperacin de la cultura oral de los nios de de terminadas regiones venezolanas y los problemas que ellos enfrentan en su vida diaria. Las mayores dificultades de quienes se lanzaron a ese proyecto se produjeron en relacin con las personas encargadas en cam biar radicalmente el diseo de los libros tradicionales. Aun cuando en muchos casos ex ist ia muy buena voluntad, se tenda a reiterar formas estereotipadas, a caer en rutinas de lenguaje, cuando de lo que se trataba era de recrear la expresin viva de los nios. Para finalizar este cap i'tulo dedicado a recursos de lenguaje verbal nos ref erir ernos a una de las formas ms ricas de la narratividad: el rela to. Usamos este trmino en el sentido tradicional de cuento, de narra cin de una historia que, como tal, tiene ciertos ingredientes fundamen tales: en una historia hay personajes, hay situaciones y hay ambientes; adems en ella pasan cosas, los personajes enfrentan dificultades, las vencen o son vencidos por ellas, se llega a determinado desenlace... El tema nos preocupa 'porque en los materiales impresos escolares, sobre todo en el libro de lectura, se apela constantemente al relato. Pe ro a menudo sin una concepcin clara del mismo. Por ejemplo, una lec tura comienza con una estructura de este tipo: "Pedro es un nio que vive en la sierra. Un d (a sal i a caminar y Se encontr con un anciano que conoca mucho la regin. Pedro le pid i que le hablara de ella. El anciano accedi... ". Hasta aqu i una cierta secuencia de relato. Pero a partir de ese mo mento viene una largu (sima descripcin de la sierra, se abandona el uso de personajes. no pasa, en definitiva, nada. La expectativa del lec tor hacia un relato que el comienzo de la lectura le ha permitido, se frustra irremediablemente. y no solo sucede esto. Aun cuando se mantiene una continuidad, suele caerse en el uso de personajes vados de contenido o de fuerza Significativa, consistentes solo en un nombre o en alguna alusin a su lugar de origen. Cuando decimos "Pedro es un nio que vive en la sierra" no le damos al lector ninguna nota significativa, ninguna pintu ra de personajes o de ambientes. Estamos en presencia de seudo-relatos que poco y nada pueden competir con los que el nio recibe a travs de los grandes medios de 40 se una recopilacin de las experiencias desarrolladas por los propios docentes. Sin una formacin conceptual ni prctica, muchos de ellos ponen en juego su creatividad para utilizar medios, para elaborar mensajes, para fomentar la participacin de los estudiantes. Y esto, insistimos, sin el apoyo de nuestra especialidad. r, Por el lado de las escuelas de comunicacin la situacin no ha sido tampoco muy alentadora. Si colocamos la dcada del 60 como el per i'odo de expansin de ese tipo de establecimiento, hay que reco nocer en sus planes y programas de estudios un absoluto desentendi m iento de las cuestiones educativas. Solo en la segunda mitad de la dcada del setenta comienza la preocupacin por el tema, pero no se dan grandes pasos en direccin a l. Prcticamente la totalidad de los establecimientos no cuenta con especializacin en educacin. Cuando esta ltima aparece, es a travs de algn curso o de algn ejem plo de corte denuncista. As(, los comunicadores saben poco y nada de educacin, a pesar de que sus aportes podn'an ser significativos, tanto en el mbito formal como en el no formal. Mencionemos algunas excepciones: no pocos ministerios y universi dades han incorporado a comunicadores o a diseadores para mejorar sus relaciones internas y externas y sus materiales. Pero esos profesio nales llegan sin tener idea del campo en que se meten y seven forzados a aprender sobre la marcha. Nuestra visin puede parecer demasiado amarga. No hay acaso excepciones? No es posible mencionar experiencias, sea en estableci mientas educativos o en el espacio de lo no-formal? Sin duda. ~ x i s t e n experiencias y muchas de ellas r iqu (simas, en especial en lo no-formal, Pero si hiciramos un recuento, si historiramos esas relaciones, nos en contran'arnos con que la norma ha sido la confusin y el fracaso. LAS PERSPECTIVAS. Hay, como es sabido, distintas formas de mirar hacia el futuro. Se alemos por lo menos tres posibilidades: " 1.- un futuro tendencial; 2.- un futuro posible; 25 Una segunda confusin: comunicacin como sinnimo de mensa jes. Entonces es preciso contar con libros, con lminas, con todo tipo de ilustraciones. No desconocemos la importancia de estos recursos. Solo que ellos tampoco abarcan el problema en forma global. Hemos aludido ya al libro de texto, a sus carencias. Los recursos visuales que no se integran a un proceso de creacin y participacin de los estudian tes, suelen reiterar el discurso puramente verbal. Ya Piaget alertaba, ha ce ms de 25 aos, sobre los riesgos de un "verbalismo de la imagen". Tercera confusin: lo comunicacional consiste en una lectura crti ca, en una denuncia de los contenidos de los materiales y de la organiza cin educativa en general. De esto no hay muchos antecedentes. Se trata de experiencias puntuales, de lecturas ejercidas ms bien por co municadores que por docentes. En todo caso, mencionemos la carrera de Pedagoga de la Facultad de Filosof ia y Letras, UNAM, Mxico. En ella existla una asignatura, la nica dedicada a los temas que nos ocu pan, cuyo objetivo era la denuncia de la manipulacin ejercida a travs del sistema educativo en general y de los libros de texto en particular. Cuarta confusin: lo comunicacional es sinnimo de peridicos murales y de labor periodstica. Entonces se dedican unas pocas ho ras al ao para que un grupo de estudiantes organice alguna publica cin, o bien son recorridos peridicos, se consigue el patrocinio de uno de ellos, la visita de un destacado periodista... No estamos di ciendo que esto carezca de valor, pero de ninguna manera se lo puede equiparar con todo lo que implica la comunicacin. Quinta confusin: lo comunicacional es sinnimo de expr esion correcta, ya sea del maestro o de los estudiantes. Entonces se enfati za, en la formacin del primero, la habilidad para hablar y moverse en pblico; se lo capacita para convertirse en el actor central del aula. O se insiste en que los nios se expresen y pasa a primer plano la ora toria. En los establecimientos de capacitacin docente la comunicacin tiene muy variados destinos. En la inmensa mayora no aparece para nada. Cuando lo hace, se la confunde con denuncia, con medios, con periodismo escolar, con mensajes grficos, con expresin correcta. Pero, en tanto realidad cotidiana del proceso de enseanza-apren dizaje, la comunicacin no desaparece mgicamente. Est por hacer 24 difusin colectiva. LA IMAGEN Lo mismo sucede sin lugar a dudas, y con el reconocimiento de excepciones, con la imagen en los materiales impresos para uso escolar. Toda imagen deca Roland Barthes, es un relato. Agreguemos: to " da imagen es lenguaje, lenguaje con una inmensa capacidad narrativa. Su atractivo se funda no solo en el hecho de que nos muestra algo, de que nos hace aparecer a la vista paisajes, objetos, que no percibimos directa mente. Su atractivo proviene ms bien de la capacidad narrativa. Ello porque la presencia de una situacin, de un objeto, de un paisaje, nos remiten inmediatamente a un contexto que debemos completar con nuestra experiencia pasada y con nuestra imaginacin. En un desarrollo no interferido por los adultos, los nios son capa ces de expresarse mediante imgenes de una manera riqusima. Sobre ello se ha escrito mucho. Victor Lowenfeld caracteriz acertadamente las etapas del desarrollo infantil en lo que a expresin por imagenes se refiere. Ellas van desde el garabato, alrededor de los 3 aos, hasta el di bujo de escenas completas, sobre los 12. La clave est en un desarrollo espontneo del nio, en la posibilidad de tener a la mano recursos para expresarse y en una no interferencia de los adultos con indicaciones sobre que a tal gato le falt un ojo o que tal automvil no se le ve bien su conductor... Esas interferencias llevan a una interrupcin del men cionado desarrollo espontneo. Los materiales escolares ofrecen en general irnqenes estereotipadas de hroes, de profesionales, de padres, abuelos. Con ellas como mode lo se fuerza a los nios a expresarse de manera semejante. Los cuader nos terminan plagados de malos retratos de personajes histricos, de lu gares comu nes man ifestados a travs de la imagen. Piaget afirmaba que el nio es un cientlfico natural y que, en un de terminado momento, su capacidad va siendo frustrada por las orienta ciones de la escuela, por el verbalismo, por la falta de experiencias di rectas. Pues bien, podemos hablar de un artista natural que se desarro lla en forma impresionante durante los prximos aos de la vida y que termina frustrado por las exigencias de la escuela. Y todo esto en una poca en que los medios de difusin colectiva ofrecen enormes posibi 41 lidades de creacin, si se compara con las que disponamos cuando de brames atenernos al papel y al lpiz. Nos preocupa adems la relacin imagen texto. Existen diferentes posibil idades: \ 1.- Una imagen incluye una gran cantidad de significaciones, de lectu ras posibles y el texto viene a decirle al lector qu debe leer. Se tra ta de la relacin de anclaje: 2.- Una imagen reduce su virtualidad significativa, se empobrece de tal manera que es evidente su sentido; no hace ms que reflejar lo que el texto y el titulo del mismo dicen. Se trata de la relacin de, redundancia; 3.- Una imagen enriquece el texto, aporta elementos significativos que incluso el mismo texto no tiene. Se trata de la relacin de enrique. cimiento significativo. La inmensa rnavor a de los materiales educativos, y no solo los uti lizados en el mbito de la enseanza formal, acude a la segunda po sibilidad, la relacin de redundancia. La imagen no hace ms que insis tir en lo que ya es evidente. Y para ello tiende a la pobreza expresiva, al estereotipo. Lo que se pierde aqur no es solo la informacin adicio nal al texto que la imagen pocrra dar. Tambin quedan fuera, yeso es lo ms grave quizs, el goce perceptual, la calidad esttica, la belleza de la imagen. En pocas palabras, la imagen en los materiales educativos tiende en general a ilustrar el texto, a constituirse en un mero soporte del discur so verbal. Pero si uno revisa la manera en que se disean los mensajes de difusin colectiva, las publicaciones comerciales para nios, encuen tra una gran diferencia, un permanente cuidado de la calidad de la ima gen, un juego muy rico, y a menudo complejo, con las relaciones de an claje y de enriquecimiento significativo. Hagamos un alto en el camino. Nuestra reflexin puede resultar hasta el momento un tanto exagerada... Nada se salva de los materia les impresos educativos? Un trabajo de tantos aos ha consistido solo en fracasos, en formas alejadas de los sistemas de comunicacin infan til? Seamos justos, en muchos paises la preocupacin por el mejora 42 didcticos en general); 3.- los medios en la enseanza y en el aprendizaje; 4.- los propios estudiantes, en sus procesos de percepcin aprendi zaje: 5.- la comunicacin intra y extra escolar; Pasemos ahora a historiar, ejemplos mediante, las relaciones comu nicacin educacin en nuestros paises. LAS POBRES RELACIONES. Comencemos por la educacin. Durante mucho tiempo en esem bito, y ello no termina de pasar del todo, se confundi comunicacin con medios. Estos aparecieron en la dcada del 60 como una solucin a problemas de enseanza-aprendizaje. Fue poca de oro de los equipos de proyeccin de diapositivas, de circuitos cerrados de televisin, de sis temas de grabacin. Multitud de ellos pasaron a engrosar los recursos de universidades, ministerios, escuelas. Todos conocemos el destino que tuvieron: depsitos, locales cerrados a los que tiene acceso solo algn privilegiado, roturas, desorientacin acerca del modo correcto de empleo... La introduccin de medios se hizo sin planificacin alguna, sin capacitar a los docentes para incorporarlos creativa y eficazmente a la enseanza, sin materiales, sin recursos de mantenimiento de los equipos. La "tecnificacin" que apareca precisamente como una parte pri vilegiada de la tecnologla educativa, fue un fracaso, un costoso fracaso y pas a engrosar la lista de los fallidos intentos de reforma que han vi vido nuestros sistemas educativos. Sin embargo, hubo y hay espacios de enseanza-aprendizaje en los que el uso de medios no ha terminado tan mal. Pero ellos han sido en general los correspondientes a la educacin no formal, en especial la di rigida a adultos. Y esto tanto en actividades de educacin a distancia organizadas por el Estado, como en trabajos realizados por organizacio nes civiles y religiosas. Resulta imposible desconocer la multitud de riqulsimas experiencias educativas que han utilizado, y a menudo re creado, los recursos de diferentes medios, en especial los de escala mi cro. Pinsese en los denominados "cassettes foro", en el uso educativo de la radio, en la apropiacin del video para trabajo con sectores popu lares, por mencionar solo algunos ejemplos. 23 Los esquemas de la "teorla de los efectos" van dejando paso a una preocupacin por las lecturas posibles segn la pluralidad cultural, por los modos de apropiacin de la oferta de mensajes dominantes, por el involucramiento, la participacin del perceptor en el proceso de comunicacin. En realidad, como lo sealamos anteriormente, esta preocupacin habla sido adelantada por los tericos de la edu cacin. Sin embargo, hay formas de participacin que pueden ser aprendidas de la comunicacin, como por ejemplo la tarea de elabo rar en grupo un audiovisual. Revertir la actitud pasiva del per ceptor en formas activas. a relaciones grupales, es un proceso di f rcit que muy poco ha sido encaraao por nuestra escuela latinoame ricana. Para ello es preciso conocer muy bien las diferenciaciones culturales, los recursos expresivos de determinados mensajes Y me dios, la manera de promover la participacin grupal. Yen todo es to la comunicacin tiene algo que decir. Los sistemas educativos, desde una escuela hasta la complejidad de 5. un ministerio, adolecen de tremendas fallas en lo que a comunica cin interna y externa se refiere. No es casual que las empresas pri vadas hayan adoptado medidas para agilizar una y otra, en tanto que las organizaciones estatales no se han, en muchos casos, ni enterado del asunto. La circulacin correcta de informacin den tro de una institucin y hacia fuera de ella, es una de las primeras cond iciones, en un mundo como el que nos ha tocado, de supervi vencia. Cuando esto falla, en lo interno se producen bolsones de poder y de conflictos; deformaciones de los intereses de todos, una tremenda prdida de eficacia, una incapacidad de aprender de los propios errores. y hacia afuera surgen imgenes distorsionadas, se carece de capacidad de convocatoria, de atraccin para acciones co munitarias... Y esto, insistimos, tanto en lo tocante a una escuela como a un ministerio en su totalidad. Existen muchas posibilidades de solucin a tales problemas en los modelos cibernticos de comu nicacin. Esta potencial oferta de ninguna manera agota el amplio abanico de temas abordado actualmente por la comunicacin. Nos parece, sin embargo, que toca algunos puntos esenciales de un proceso educati vo: 1.. la formacin de los docentes; 2.- el mejoramiento de los mensajes (libros de textos, materiales 22 miento del libro de texto escolar, por la bsqueda de alternativas a otros materiales, ha estado muy presente. Un ejemplo: el trabajo desa rrollado en Mxico, en el mbito de la enseanza formal, en educacin a distancia y en alfabetizacin de adultos. Podrlamos mencionar otros, pero el problema no es apuntar talo cual acierto o talo cual error. El problema surge de la concepcin misma de la educacin vigente en mu chos lugares de Amrica Latina. Es ella la que impulsa a continuar con (\ materiales como los criticados, la que perm ite el mantenimiento de ese discurso domesticado, la que fuerza a maestros y estudiantes a evitar la riqueza comunicativa propia de las relaciones ms inmediatas. Una evaluacin cuidadosa nos llevarla a demostrar que no todo puede ser descal ificado. Incluso dentro de un mismo texto hay hallaz gos y errores. Adems es preciso no perder de vista los intentos de re formas que a menudo han producido cambios notables en los materia les. Aunque, en honor a la verdad, muchos de esos proyectos se han quedado en innovaciones' en el primero o en el segundo grado, de modo tal que los pequeos pasan abruptamente de textos giles, cercanos a su vida diaria, a los tradicionales que siguen vigentes a partir de tercero o cuarto grados. Las reformas graduales a menudo se han quedado a mitad de camino, sea por cambios de pollticas gubernamentales o por falta de recursos. El algunos casos la inclusin de temas considerados tab ha sido combatida por determinados sectores sociales. ASI, en Mxico duran te el perlado presidencial de Luis Echeverrla, se incluyeron en los textos problemas sexuales, fueron revisadas viejas concepciones hist ricas, fue introducida una amplia informacin sobre Amrica Latina. Seis aos ms tarde se procedi a una revisin que, si no elimin alguno de esos puntos, al menos les dio menos espacio y cambi la forma de expresin utilizada. Es tal la importancia atribuida al libro de texto en la escuela, que i . . ~ parece radicar en l la f ilosof ra misma de la educacin. Todo posible cambio es visto con desconfianza tanto por sectores del propio siste ma educativo como por personas de la sociedad en general. Y tal vez en esto hay algo de verdad: la continuidad de los textos les ha permiti do aparecer como los depositarios de la esencia de la educacin y, cuan do se trata de transformarlos, es como si se estuviera incidiendo sobre. 43 esa esencia. De todas maneras, no es nuestro inters descalificar de antemano ningn material educativo. Pero el anlisis de mensajes impresos en al gunos pa rses nas lleva a pensar que muchos de ellos requieren de una cuidadosa evaluacin, a fin de comprobar si estn cumpliendo con los fines que generalmente se les atribuye. USO DE MATERIALES. y cules son esos fines? Cmo funcionan realmente los materia les impresos en los procesos de enseanza-aprendizaje? Desde los textos de lectura para los primeros grados hasta los ma nuales utilizados en los grados superiores, la funcin ms importante es informat iva. Se trata de apoyos informativos a la informacin ofrecida por el docente, lo oral complementado con lo impreso. Cuando los textos son de estructura cerrada, cuando est en ellos todo expresado, el estudiante no tiene ms que sumarse a los materiales, someterse a un aprendizaje pasivo, nada puede agregar, nada inquirir. y como el texto es empleado en general fuera del aula, asistimos a un proceso que se cierra lo mejor posible: el verticalismo se continua a travs de un sustituto del docente-dicente. Ambos ofrecen solo conte nidos en forma verbal, signos que van y signos que regresan. Estamos ante un universo discursivo monoht ico, todo lo da, nada cabe en l. y muchas veces ese "todo expresado" no se adapta a las posibili dades de decodificacin de los nios. Entonces la familia se ve forzada a asumir la tarea de descifrar materiales formalizados de manera com pleja. Y sobre todo se ve forzada a forzar un aprendizaje memorstico carente del ms rm'nimo sentido. Pero el absurdo mayor en esta cadena de absurdos es el trabajo, que no cesa en todo. el ao, de pasar datos (cfras, fechas, lugares... ) desde el texto al cuaderno. A menudo los pequeos son obligados li sa y llanamente a copiar lecciones enteras. O bien se les presenta el texto como un elemento de "consulta" y entonces es preciso extraer alguna informacin para volcarla en otra forma. El movimiento es asr: de la palabra del docente al papel, del papel del texto al papel del cua 44 mensajes verbales orales y escritos, algunos dibujos e ilustraciones y el no devuelve mensajes verbales orales y escritos, algunos dibu jos e ilustraciones. Esta situacin es por dems discutible y, sin em bargo, ms que real. Pues bien, si una organizacin se mueve solo en el terreno del mensaje, al menos se podr ra aspirar a que conocie ra un poco de esa fase de la comunicacin. Nos referimos al diseo, a la conciencia cr rt ica de lo que se est ofreciendo a los estudiantes, al conocimiento de las reglas de juego de los gneros utilizados. De mos un ejemplo: el libro de texto escolar es, en la inmensa mayor ia de nuestros pai'ses latinoamericanos, todo menos un texto. Consis te ms bien en un amontonamiento de lecturas plagadas de estereo tipos y de lugares comunes. Muchas de ellas intentan esbozar rela tos, sin embargo no hacen ms que contradecir las reglas ms ele mentales de ese tipo de mensaje: utilizan personajes vacios, no defi nen con claridad ambientes y situaciones, carecen de una trama atractiva. Una rru'nima capacitacin en diseo, lectura cr rt ica y re gIas de diferentes tipos de mensajes, solucionar ia no pocos proble mas a los docentes y a las instituciones educativas. 3.- Los medios, lo veremos en detalle ms adelante, aparecieron en Amrica Latina como una varita mgica para solucionar problemas educativos. El tiempo y multitud de experiencias fallidas han de mostrado que eso no es as. Sin embargo, hay en esos instrumentos una serie de posibilidades que ha sido muy poco explorada por las organizaciones educativas. Pensemos no solo en los recursos macro (la enseanza a distancia a travs de la radio, por ejemplo) sino tam bin en los correspondientes a los micromedios. La precariedad econmica de la escuela latinoamericana lleva directamente a la ne cesidad de utilizar estos ltimos recursos. Sin embargo un medio carece de sentido si no se sabe Cmo insertarlo en la labor docente. Es decir, no solo es preciso ponerlo al alcance de alguien, sino tam bin explicarle a ste cmo puede utilizarlo. Demos un ejemplo: si se recurre a una filmina y cada imagen va acompaada por un tex to de una pgina, el medio viene a contradecir los ms elementales principios de la atencin: nadie soporta cinco minutos con una ima gen fija al frente, al tiempo que se le lee una interminable pgina. Desde la comunicacin puede ofrecerse capacitacin para sacar el mayor provecho a un micro o a un macro medio. 4.- En los ltimos aos la atencin de algunos estudiosos de la cornuni - cacin en' Latinoamrica se ha desplazado a la fase de percepcin. 21 En esto nuestro campo de trabajo se ha abierto mucho. No solo en la comprensin, y a menudo la denuncia, de lo econmico, lo polrt lco y lo ideolgico, sino tambin en conceptos y tcnicas de comunicacin organizacional, aunque stos no han sido adoptados todavra por organi zaciones estatales, en tanto que SI lo han hecho muchas empresas priva das. Pinsese, por ejemplo, en las dificultades de comunicacin que en frentan ministerios como los de Educacin en los paises latinoamerica nos. LA OFERTA COMUNICACIONAL. No todos los temas presentados estn difanamente aclarados en el campo de la comunicacin. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo zados por los investigadores y prcticos latinoamericanos. Sin embargo, podemos detallar, a partir de las consideraciones hasta aqu vertidas, al gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa. 1.- Un docente, u na escuela, un sistema educat ivo todo, acta n siem pre, lo sepan o no, como em isores. Pero a la vez lo hacen los alum nos, los padres de familia, la comunidad en general. Todo esto im plica un circulo muy complejo de emisiones y percepciones. Si uno no sabe que est inserto en un proceso de comunicacin, diHcilmen te puede aprender a emitir de ciertas maneras y mucho menos a per cibir situaciones comunicacionales. Un conocimiento en profundi dad del proceso de comunicacin resultarra ms que til para quie nes actan en el mbito educativo. Y si decimos "en profundidad", es porque en algunos establecimientos de enseanza normal se ofre cen rud imentos en la vieja linea de la tecnoloqra educativa de la d cada de los sesenta, lo que significa una versin muy pobre de lo comunicacional. "En profundidad" significa comprender fas modos posibles de emisin, la situacin de emisor directo o vocero, la capa cidad de leer fenmenosculturales, de percibir la diferencia. 2.- La escuela latinoamericana opt desde sus inicios por cuestiones de lenguaje. Ms an, toda ellase resuelve solo en tales cuestiones. La falta de actividad directa, de experiencias con materiales y con se res, ha sido suplida por discursos. En la escuela el nio solo hace con el lenguaje, sacando las mlnimas excepciones de educacin f'sica y de algn laboratorio; cuando existe. La escuela ofrece 20 derno, del papel del cuaderno al papel de la prueba. En toda esa circulacin de informacin queda excluida la iniciativa del nio. Hay un sometimiento al discurso, cuando ste debiera ser un instrumento de trabajo, un arma para plantear y resolver problemas, pa ra reconocer la propia realidad (la cotidiana, la que habr que enfrentar a lo largo de aos), para crear y recrear. Existen otras opciones, pero ellas tocan la filosofla misma de un sistema educativo. Cuando de manera frrea es excluida la participa cin, todo el sistema tiende a cerrarse: sea en las actitudes y actividades del docente, sea en 105 materiales, en los sistemas de control. El texto de escritura cerrada no aparece en la escuela por una cuestin de desco nacimiento; est concebido aSI porque resulta congruente con el resto del sistema. Por eso, plantear alguna alternativa al texto significa plan tear alguna modificacin al sistema todo. Abrir estructuras de un lado y dejarlas cerradas en otros, ha sido uno de los factores bsicos que ha llevado al fracaso a ms de una reforma educativa. Supongamos, entonces, que estamos ante un sistema diferente: 105 procesos de enseanza-aprendizaje se organizan en torno de la investiga cin, de participacin de los nios, de la resolucin de problemas rea les, no los seudo-problemas con los que en general se trabaja. Suponga mos, entonces, un sistema de estructura abierta. zCmo serian sus ma teriales impresos? En primer lugar no serian informativos sino f orrnat ivo s. Pasarlan del enciclopedis(llo a una inclusin de datos lo ms cercana posible a la vida cotidiana de los estudiantes. Partrlan de la calidad de la informa cin y no de la cantidad. Vale la pena insistir: nuestros nios son so metidos en la actualidad a un bombardeo de informacin absolutamen te intil. En segundo, los materiales incitarlan siempre a algn tipo de acti vidad, y no solo una actividad intelectual, sino tambin motriz, estti ca, ldica. Suqer ir t'an: al nio ejercicios de reconocimiento de su pro pio entrno, modos de manifestar corporalmente algn problema ma temtico, elaboracin de imgenes creadas, soadas por l, y no burda mente copiadas de algn burdo dibujo ;y, sobre todo, suqer ir Ian juegos, muchos jueqos.: porque ellos constituyen un camino de aprendizaje excluido durante dcadas de la escuela. 45 En tercero, los materiales serian bellos: belleza de la palabra y belle za de la imagen. Recuperarian la expresividad cotidiana, la riqueza del lenguaje oral; crearlan y recrearlan relatos; ofrecerian historias y situa ciones en las que los pequeos pudiesen reconocerse, rescatar su propio entorno, su cultura; utilizarlan imgenes de enriquecimiento significa tivo y no los forzados estereotipos actuales; dejar i'an pginas en blanco para que el nio tambin aporte algo al texto, pginas enteras y no esos espacios donde el pequeo debe agregar algunas silabas o algunas ci fras. En cuarto, los materiales abandonarian el tono doctoral o el "t" paternal ista. Dialogarian con sus lectores de una manera fluida, indaga rian con ellos, partir ian de la certeza de que la sociedad no es una ar quitectura rigida e inmutable, sino un espacio dentro del cual es preci so constuir la propia identidad, la propia realidad. y en quinto serian sencillos, llanos, evitarian el pedagogismo y la moraleja, evitarian todas las formas de autoritarismo abierto o sutil que tanto manejamos en la actualidad; dejarian de lado las consignas de in terpretacin para abrir el camino a la propia interpretacin. RELACIONES CON LA VIDA COTIDIANA. Sealamos al comienzo de este trabajo que la escuela latinoamerica na se ha definido en general como un sistema de lenguaje, antes que como un sistema de experiencias. Hemos trabajado ms o menos ex tensamente el primer concepto, nos interesa desarrollar ahora el segun do. Hablamos de experiencias en dos sentidos: 1.- La posibilidad de hacer, de actuar, de experimentar, de cultivar, de crear y recrear dentro y fuera del aula; 2.- La posibilidad de partir siempre de la propia experiencia (indivi dual, grupal, comunitaria. cultural en suma) para los procesos de enseanza aprendizaje. La escuela y los materiales impresos aparecen como un universo dis cursivo extrao al espacio de la vida cotidiana que constituye esencial mente nuestro ser. Porque es en la vida cotidiana donde se entretej.e 46 Todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia del p blico al que se dirige est condenado de antemano. Y por marco de re ferencia entendemos precisamente el espacio de lo plural, de la diferen cia; el inmenso espacio de la vida cotidiana. Es en l donde se produ cen los procesos de comunicacin ms importantes (las relaciones in mediatas, la familia, los amigos... ), y desde l se lee el resto de la socie dad. Los diversos marcos de referencia en que viven los grupos sociales no surgen de un d ra para otro, tienen una historia. Los estudios de la comunicacin se movieron durante dcadas en un mbito ahistrico, sin tomar para nada en cuenta las rarees de talo cual proceso. Restrin gidos a los medios, se I imitan a comprobar esta o aquella influencia. El acerca m iento actual al concepto de cultura lleva necesariamente a ocu parse de la historia. Cada comunidad tiene sus maneras de enfrentar y resolver problemas, sus ritos, sus ceremonias, sus creencias, sus espec tativas... Y todos ellos poseen una historia, cuya comprensin hace ms claro el modo de ser actual. As:', la preocupacin por la vida coti diana lleva al anlisis de sus origenes. Se estn dando los primeros pa sos en nuestro campo para reconstruir las formas comunicacionales de distintos sectores de la poblacin, tomando en consideracin su expre sin actual y su historia. CUESTIONES SOCIALES GENERALES. Los problemas comunicacionales entroncan directamente con cues tiones econmicas, polrt icas e ideolgicas en sentido amplio. Es imposi ble pensar, por ejemplo, el funcionamiento de los grandes medios de di fusin sin tornar en consideracin los problemas macrosociales. Lo mis mo vale para organizaciones de alcance nacional o regional, sean stas el Estado, la Iglesia, los sistemas educativos, etc. El denominado modelo ciberntico ha ayudado a comprender el funcionamiento de tales organizaciones y ha aportado elementos para su mejor trabajo. Toda organizacin, lo sepa o no, enfrenta problemas de comunicacin interna y externa, y est inserta en cuestiones econ micas, poht icas e ideolgicas. La impermeabilidad, la incapacidad de cambio, provienen a menudo de una carencia de recursos comunicacionales para agilizar las relaciones internas y externas. 19 homogneos para toda la poblacin. Pero sta ltima no es de ninguna manera homognea y, por lo tanto, se apropia de manera diferente de los mensajes. El acercamiento a la percepcin real, al mbito de la cultura, nos enfrenta a la necesidad de reconocer, como elemento fundamental pa ra todo proceso de comunicacin, la diferencia. Nos referimos a las diferencias precisamente culturales, lo que plantea la cuestin del res peto por formas distintas a las nuestras de abordar y resolver proble mas, de vivir, de gozar, de soar, de esperar, de compartir ... En esto tambin la educacin nos lleva la delantera. Pinsese en los reclarno s por respetar las formas de aprendizaje de cada nio que ya aparecran en el Emilio de Rousseau. Lo cual no quiere decir que ta les reclamos hayan sido escuchados en todas partes. En la med ida en que atendemos a la diferencia, vamos aprendiendo, ms sobre otras culturas, sobre los sectores campesinos, sobre los mi grantes y obreros de las grandes ciudades, sobre la psicoloqra del nio de esos sectores, sobre la manera en que son aceptados y rechazados los mensajes, sea de los grandes medios o de las instituciones. Vamos, en fin, reconociendo que toda sociedad se funda en la di ferencia, en lo plural, y que los procesos de comunicacin que no con templan eso tienden a imponer esquemas de interpretacin, a homoge neizar maneras de percibir. Procesos en los cuales no se inscriben sola mente la publ icidad o ciertas formas de propaganda poi (tica. sino tam bin, en muchos casos, la educacin. MARCOS DE REFERENCIA. Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. Los campesinos de una regin de ese pa(s tomaron, en 1980, las escuelas primarias porque en ellas no se enseaba una palabra sobre los sistemas cooperativos, cuanto todas las poblaciones en cuestin estaban organizadas a partir de ellos, Recu erdo ot ra: la "extensi n un iversita r ia" pr act icada en un pa(s de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten siosamente intelectuales, sin atractivo alguno, dirigidos a "educar", a "concient izar " a una poblacin, Resultados: nula audiencia. 18 la cultura, entendida como nuestra manera de insertarnos en la reali dad. Son esos modos de insercin los que no aparecen en los materia les educativos. Soio en condiciones muy excepcionales se puede forzar a alguien a que incorpore a su vida mensajes que nada tienen que ver con ella. I n sist imos en nuestra caracterizacin de pblicos cautivos, ellos constitu yen una de las claves para entender la supervivencia de contenidos y for mas que poco o nada aportan a las relaciones cotidianas. ALGUNAS ALTERNATIVAS. Las lineas que anteceden conforman un apretado diagnstico de la actual situacin de los materiales educativos. O mejor, son un conjun to de hiptesis que sera necesario validar con evaluaciones. Hemos adelantado algunas alternativas a lo largo de la exposicin, sobre todo en el apartado "Uso de materiales". Queremos ahora precisar, de la manera ms cauta, como sealamos al comienzo, algunas posibles lmeas de trabajo. Estas tienen una filo sofra de base: los sistemas abiertos, los materiales que permiten e inci tan a la participacin, la recuperacin de la vida cotidiana para los pro cesos de enseanza-aprend izaje. En muchos paises latinoamericanos la forma de elaborar un texto escolar ha' sido y sigue siendo la sigUiente: 1.- a partir de un contenido programtico se recorta una cierta cantidad de temas; 2.- se procede a distribuir temas por unidades; 3.- se renen algunos materiales de apoyo a las unidades; 4.- se adaptan materiales o se redactan otros a fin de cumplir con el contenido de la unidad; 5.- se recurre a ilustraciones una vez que los textos han sido escritos. ~ J En todo esto hay un gran ausente: el nio. Antes de proponer cual quier material educativo' (yen el esquema anterior esa propuesta es solo de contenidos) es preciso realizar algn tipo de diagnstico sobre la vida de los posibles destinatarios. Y, por supuesto, algo ms que las tradicio nales evaluaciones de condiciones materiales de vida, las cuales, sin du da tienen tambin su importancia. Pero como los mensajes constituyen 47 una oferta cultural, la nica manera de que tengan algn valor es incluir en ella elementos de la cultura de os destinatarios. Y para eso el diag nstico debe dirigirse tambin a la cultura, a la expresin oral y por imqe nes, a la manera de tratar lo imaginario, fuente inagotable para el aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales. Una propuesta semejante puede parecer irrealizable. Pero aqu r se podrran trabajar no a travs de grandes muestras o de interminables investigaciones. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela borar los materiales. Es decir, no se trata de llegar a todos los nios de una determinada cultura para sacar algunas conclusiones, sino de traba ja!' a fondo con un pequeo grupo. Este y no otro ha sido el mtodo empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro, en Venezuela. Una convivencia con unos pocos nios pueden resultar va liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu ra. Reitero: el diagnstico al que hago referencia abarca tanto posibles temas como recursos expresivos de los propios destinatarios, sea verba les, por imgenes o por el tratamiento de los espacios sociales. Ese diagnstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope d ismo en el plano de los contenidos. Los materiales incluirian en pri mer trmino informacin vlida para la vida de los nios y luego la re lacionada con el contexto nacional e internacional. Se podria trabajar la palabra a partir de las formas de comunicacin infantil y se podr a ilustrar los textos con imgenes tomadas de la cultura a la que se di rijan. Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni os, ya que stos suelen tener mayor creatividad que los adultos. Volvamos al tema de los contenidos: cules incluir y cules dejar fuera? De la decisin no debieran estar ausentes los propios interesa dos. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de tratamiento de cuestiones cooperativas, asf las decisiones fundamenta les sobre qu incluir en un texto, debieran ser tomadas de acuerdo con representantes de diversos contextos culturales. De este modo se dar ra al proceso una base democrtica y se dejarian de lado decisiones que muchas veces no son ms que superficiales puntos de vista de personas que viven en el gabinete. Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir 48 cio, del movimiento, por mencionar solo algunos temas. No vamos a descalificar sin ms esos trabajos. Recordemos solo que muchos de ellos nacieron como parte de un intento de aumentar el xi to de la comunicacin masiva, y en especial de la publicidad. En esta orientacin se repet a y se repite el esquematismo denunciado al co mienzo de este art rculo con relacin a los estudios sobre la fase de emi sion. En efecto, la fase de percepcin es mucho ms amplia y compleja que la correspondiente al modelo propio de los grandes medios de difu sin colectiva. Y precisamente porque es ms arnpl ia.Ia influencia de aquellos no es todo lo decisiva que parece. Los medios tienen influen cia si y slo SI' su oferta va de acuerdo a las formas habituales de perci bir y con los temas que preocupan y atraen a un determinado grupo. Hace muy poco tiempo, prcticamente desde fines de la dcada pa sada, se han orientado los estudios de comunicacin hacia las formas de percepcin tal como ellas tienen lugar en las relaciones sociales. Dicha fase es tan permanente como la de emisin. Resulta imposible para un individuo dejar de leer, de interpretar lo que le rodea, dejar de recono cer y dar significados a cada cosa, gesto, palabra, mirada, espacio, que perc ibe. y esa percepcin no es nunca textual, peca siempre por ms o por menos. Por ms, en la medida en que se aade a lo percibido valora ciones, conceptos que a menudo no le corresponden; por menos, por que muchas veces uno no lee ms que un fragmento, se deja llevar por una primera impresin y no es capaz de discriminar matices, de percibir en profundidad. ASI, frente a una oferta similar de mensajes, se produce una varia da gama de lecturas, de apropiaciones que a menudo terminan por con tradecir la propuesta inicial del emisor. Quede claro: esto no es ningn descubrimiento de las ciencias de la comunicacin. En el campo educativo se sabe muy bien, y desde ha ce mucho t iernpo, que una leccin puede ser interpretada segn lo quie I'e el maestro, pero tarnbn no comprendida y tambin mal interpreta da. Este acercamiento a la percepcin real nos sita nuevamente en el mbito de la cultura. Los grandes medios lanzan mensajes similares, 17 lectiva, se aade ahora la bsqueda de canales alternativos, como por ejemplo las orqanizaciones, las reuniones grupales, el uso de microme dios para llegar a sectores de poblacin ms pequeos o ms especia I izados. As(, el concepto alude no solo a las relaciones macro (un programa de televisin visto por cientos de millones de personas, por ejemplo), sino tambin a situaciones micro, a los recursos posibles de ser utili zados en instituciones, en locales cerrados, en aulas, en pequeas co munidades. FASE DE PERCEPCION. Una larga tradicin de las diferentes escuelas retricas, la descalifi cacin de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX y el xito inicial, y arrollador, de los medios de difusin colectiva, lle varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes, ejercida sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. Los anlisis del perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los efectos": tal mensaje pr oducra esta incitacin a comprar, tal otro mol deaba las opiniones, un tercero serva para despertar instintos agresi vos... Vinieron entonces las clasificaciones: pblicos por edades, por se xos, por ocupaciones, por etnias, por conjuntos de gustos. Las divisio nes ms gruesas y groseras, todav ra vigentes en muchas agencias de pu blicidad, hablaban de pblicos "A", "8" y "C", segn sus posibilida des adquisitivas. Como la clave de la influencia estaba en el emisor, en los mensajes y medios, surgieron expresiones como "audiencia blanco", tomada esta ltima palabra de los "blancos" a los que se acierta con un disparo o un dardo. Expresin ms que peligrosa cuando de seres hu manos se est hablando. Pasada la primera euforia del xito sin ms de los mensajes masivos, sobrevino el inters por conocer los mecanismos de percepcin, de aten cin, de motivacin de los diferentes pblicos. Hubo y hay mucho di nero para eso. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los mensajes y los productos a ellos, a fin de acertar mejor, afin de contar con un IJlancoque, encima de serlo, busque el proyectil. Se multiplica ron los experimentos sobre percepcin de la forma, del color, del espa 16 no solo en los textos, sino tambin en el resto de los materiales impre sos. Pienso, por ejemplo, en cuadernos de trabajo con asuntos muy es pec i'f icos de cada cultura, ya sea sobre las prcticas cotidianas o sobre aspectos de la creatividad de los nios. y en todos los casos estoy aludiendo a materiales de estructura abierta, participativa. Si se recuerda que en nuestros paises existen en el rea rural muchisimas escuelas unidocentes, habr que reconocer que un texto o un material de estructura cerrada es un obstculo para el trabajo educativo. En esos casos (yen todo el espacio educativo tambin, sin duda) es preciso transferir al grupo el mximo de activi dad, de lo contrario asistimos a un intento mltiple de llevar los viejos sistemas tradicionales de enseanza-aprendizaje. LA EXPERIENCIA ACUMULADA. Dediquemos la ltima parte de este trabajo a la experiencia consoli dada. por los propios docentes. Muchas veces partimos de una situacin de tabla rasa, cuando sucede que existen alternativas, a menudo humil des, desarrolladas por los propios educadores. Me limitar a dar ejemplos solo en relacin con los materiales im presos. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios nios, en.la h'nea de Freinet. Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos aislados (pinsese en las lecturas) un educador plantea los temas del texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre sentar informacin. Ante la falta de relacin con la propia vida cotidiana, un educador organiza confrontaciones de los materiales con esa vida; "Aqu apare cen campesinos, se parecen a t( o a tus padres? en qu se diferen cian?" . Ante la carencia de apoyos didcticos un educador abre un espa cio de la escuela como un enorme peridico mural, el cual puede ser utilizado por los nios o por cualquier integrante de la comunidad. As(, se pintan o escriben temas y luego se vuelve a dejar el espa 49 cio en blanco para dar lugar a nuevos mensajes. Pienso que una encuesta a 105 maestros en ejercicio enriquecerla mucho el trabajo que se pretende llevar adelante para la educacin ru ral. Muchos programas de innovaciones parten de un desconocimiento de lo que los propios interesados han acumulado a lo largo de aos, y ello dificulta la adopcin de sugerencias, las cuales a menudo reiteran errores que 105 docentes ya conoci'an muy bien. 50 ferentes gneros. Qu ien desconoce algunos de estos temas puede: 1.- hacer mallos mensajes; 2.- distorsionar un tema aun cuando no se d cuenta de ello; 3.- util izar cuestiones ideolgicas que vienen a contradecir 105 objeti vos ms puros; 4.- faltar a las reglas ms elementales de un tipo de mensajes. Sobre este ltimo punto nos explayaremos ms adelante, cuando analicemos el tema del relato. FASE DE CIRCULAC\ON. Alude a 105 medios, a 105 instrumentos a travs de 105 cuales se hace llegar un mensaje a un perceptor. Y ello incluye desde el mime grafo casero hasta las formas ms sofisticadas de computacin. Los medios tambin han mantenido un sostenido desarrollo en lo que va del siglo, han ganado permanentemente en calidad tcnica y en rapidez de procedimiento. El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. No es lo mismo incluir un mensaje en un cartel que en un peridico mural; en un programa de radio o en un video... Cada uno determina las carac terlsticas del mensaje, obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos a 105 cuales est ya habituado el perceptor. En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia del proceso de comunicacin todo. Cualquier proyecto de desarrollo ofr ecra, como solucin mgica, el uso de filminas o de la radio, por dar 5010 dos ejemplos. A partir de la exposicin a 105 mismos el pblico cambiarla sus hbitos, aceptarla talo cual consejo, abandonarla talo cual costumbre perjudicial para 105 suyos... Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son eso mismo, medos, instrumentos. La palabra circulacin alude a 105 caminos posibles para divulgar mensajes. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusin co 15 directamente en relacin a un tema, apunta ms bien al placer, a la sen sibilidad). Aclaremos que lo referencial y lo esttico no aparecen total mente divorciados en los mensajes; solo sistemas de significacin muy especializados tienden a enfatizar excesivamente uno de los dos ele mentos (e! caso de! discurso cientlfico, como ejemplo de una tenden cia a la excesiva referencialidad). En el campo de la comunicacin, al menos en lo que va del siglo, la preocupacin inicial fue por el modo de produccin de los mensa jes, esto es, el diseo. Se trataba, y se trata, de perfeccionar las carac ter ist icas formales a fin de atraer al perceptor. Dichas caracterrsticas comprenden lo verbal, lo visual y lo sonoro en general (efectos de so nido). En esta I (nea el avance ha sido vertiginoso, basta asomar a cual quier manifestacin de los grandes medios para comprobarlo: la organi zacin del discurso verbal, la distribucin y el tamao de las pala bras, la cal idad de la reproduccin impresa, los modernos recursos del video ... En un segundo momento la preocupacin se orient hacia lo que realmente deci'an los mensajes. Surgi una tendencia denominada "an lisis de contenido", cuya preocupacin central estuvo, y est, en la re ferencialidad: Qu dicen realmente los mensajes? Cules son los te mas que destacan y cules los que ocultan? De qu manera se acen tan las virtudes o los defectos de un personaje? Hacia dnde se orien ta la interpretacin del perceptor? Todos estos temas ocupan aun hoy, y desde la dcada del 40, a no pocos especialistas en comunicacin. En un tercer momento surgi el anlisis semitico, dedicado a la lectura de los mensajes al menos desde dos perspectivas: la denuncia de los contenidos ideolgicos y la recuperacin de las estructuras ca ractert'sticas de cada tipo de gnero. En el primer caso se continu con los emisores; en el segundo fueron recuperados los recursos expresivos propios de cada tipo de mensaje, como por ejemplo el relato, las figu ras retricas, etc. l> Ninguna de las l i'neas mencionadas ha desaparecido ni tiene por qu hacerlo. El trabajo sobre mensajes supone necesariamente una ca pacidad de diseo, una clara conciencia de los temas tratados, una ac titud cr tica ante lo que se est incluyendo a travs de palabras y de imgenes, y un profundo conocimiento de las reglas de juego de los di 14 EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO haciendo. El segundo nos abre a la complejidad de la emisin, en tanto que en ella confluyen sistemas de significacin pre-existentes al indivi duo o al grupo y en tanto que se emite siempre ms de lo que cree es tar emitiendo. A la vez, el emisor deja de ser alguien transparente y pasa a primer plano el problema de lo no dicho en cada situacin co municacional. Todo individuo, todo grupo, toda institucin, emiten siempre, lo sepan o no, lo quieran o no, y lo hacen no solo a travs " de mensajes verbales o visuales, sino tambin por medio de gestos, de objetos, de espacios, como veremos en detalle en el anlisis de la fase sigu iente. Se abre aqu una gran cantidad de problemas: 1.- La forma en que el emisor se evala a sI' mismo tomo tal, y evala a los dems; 2.- El conocimiento que posee de los procesos comunicaciones en que est inserto; 3.- Su papel de emisor directo (esto es, ms consciente de lo que es t haciendo) o emisor vocero (es decir, que habla por boca de otros, lo sepa o no); 4.- La historia individual y grupal del emisor, su adscripcin a deter minado sector o clase social, a determinadas relaciones culturales; 5.- La formacin del emisor, en el caso de instituciones como los grandes medios o como la escuela; 6.- La emisin individual, grupal e institucional en relacin a todos los puntos anteriores. Dejemos abiertos estos temas. Los retomaremos a la hora de ana lizar la manera en que se ha apropiado la educacin de aportes comu n icaciona les. FASE DE MENSAJES Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada esta palabra en sentido ampl io: signos verbales, visuales, gestuales, ob jetuales, espaciales... ) capaz de significar algo a alguien, sea en el senti do referencial (determinada informacin sobre determinado tema) o en el sentido esttico (determinado placer o rechazo). En el primer ca so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido, en el segundo hacia la forma del mensaje (una sintona no "significa" 13 milia, en la escuela, en un sindicato, en la calle. El aporte antropolgico viene a enriquecer esto ltimo. Si todo lo que hace el hombre est cargado de significacin (como lo ha mos trado Levi-Strauss) entonces la sociedad toda (seres, espacios, objetos) emite de una manera permanente. La fase de emisin no se circunscri be al momento en que un individuo o un grupo dicen algo. Sucede que se emite siempre, lo sepa o no, lo quiera o no tal individuo o tal grupo. y se em ite incluso despus de la muerte. La antropologla ha permitido a los estudiosos de la comunicacin centrar el anlisis de todo el proceso en el horizonte de la cultura, en tendida sta como un conjunto de significaciones que pre-existe a to do emisor. ASI, la tan mentada intencionalidad pasa a un segundo tr mino: se emite siempre, se parte para ello de sistemas de significaciones sociales, se dice en cada caso mucho ms de lo que uno cree estar di ciendo... En pocas palabras: el estar inserto en una cultura hace a cada emi sor un actor, de la misma, y ello significa mucho ms que el mero hecho de idear y difundir un mensaje con determinada intencionalidad. En la actualidad esta ampliacin del concepto ha llevado a revi sar el rol del emisor en diferentes situaciones sociales: cules son los modos de actuar, de relacionarse, de quienes trabajan en la enorme ver tiente de la comunicacin popular? zCules las posibles conductas, ac titudes, formas de trabajo, de los comunicadores en los medios tradi cionales? De qu manera puede capacitarse a un emisor para que no deje de tomar en cuenta los problemas culturales y el hecho de estar inserto siempre en complejos sistemas de significacin? Todo esto no est de ninguna manera resuelto, pero al menos se ensayan experiencias y se intenta introducir alguna renovacin en el mbito de la enseanza de la comunicacin. Sinteticemos: hemos reconocido al menos dos momentos en la concepcin de la fase de emisin, uno orientado dentro de los limites del modelo de los grandes medios de difusin colectiva y otro com prendido a partir del horizonte de la cultura. El primero da lugar a una interpretacin restringida, que limita el accionar del emisor a si tuaciones puntuales y que confunde las cosas l partir de la creencia en una intencionalidad clarlsima y en una conciencia total de lo que se est 12 "Soy mis actos" "Yo no soy las novelas que no he escrito" J.P. Sartre Las palabras 'del filsofo francs, con que iniciamos este trabajo, va len para cualquier creador. Uno no es solo los grandes proyectos, uno es fundamentalmente sus productos, sus frutos. De nada valen los cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o. Se limitan las afirmaciones de Sartre solo al espacio de los creado res? Para nosotros tienen tambin un inmenso valor si las referimos a la universidad. Esta se define por sus productos, los reales, no los so ados, proyectados, pala breados. Una universidad que solo fructifica en profesionales, que solo alimenta el mercado laboral, es una caricatu ra de universidad. Yen los tiempos que corren, una universidad que so lo fructifica en profesionales y en algunas publicaciones, es una univar sidad atrasada, condenada cada vez ms al ostracismo. 53 Tradic io nalmente, en el mbito de las ciencias sociales, nuestras ca sns de estudios se def in ieron como espacios tericos. "Te doy palabras y me devuelves palabras", era, y sigue siendo en muchos casos, la clave ele la ensenanza Palabras orales o escritas, daba lo mismo. Un discur so circular. un enclaustramiento discursivo dentro de los sagrados claus tros del saber, M ientras se jugaba ese juego muros adentro, no habla mayores problernas. Pero un d i'a sobrevino el descubrimiento de la ca lle y sobrevino una creencia que en muchos casos llev a resultados tr gicos: "pOI' las palabras transforrn el mundo". Muchos universita rio s sal iero n ele los claust ros pero no abandonaron el enclaustramiento el iscur sivo . El juego era entonces: "yo te doy palabras y t te haces consciente", "yo te digo cmo y t haces la revolucin". Son injusto, caricaturizo en exceso, sin duda. La universidad lati noarnericana ha participado en no pocos procesos sociales en los lti mos veinte aos, Los intentos de insercin en comunidades, las prcti cas junto a los sectores populares, no han decardo de ninguna manera. Pero- hoy somos conscientes de las dificultades provocadas por actitudes semejantes, de lo que significa avanzar por prueba y error, de los fraca sos provocados por un intento de proyectar a la sociedad toda el siste ma ele trabajo de la universidad, sistema fundado en gran medida, al menos en el mbito de las ciencias sociales, en palabras que van y vie nen, Aos atrs todo era 'ms fcil. Campeaba la ideoloqi'a de la "Uni versidad templo del saber". Raramente un viento del pueblo, como de da Miguel Hernndez , se colaba en esos sagrados espacios. Un produc to privilegiado era la disertacin, otro, superior a l, el art rculo. Y por encima el libro, destinado de todo trabajo serio. Pero hab a algo ms que enclaustramiento. Hacia afuera se lanzaban los dorados tentculos ele la extensin universitaria, El trmino no puede ser ms claro: quien extiende lo hace desde s( mismo, nada tiene que recoger. All van algu nas migajas, pero no cualquiera, all van algunas sacras migajas. Los productos ofrecidos no abandonaron nunca el esquema de la diserta c. n, del art i'culo, del libro. Cuanto ms sumaron a l un tonito pater nal ist a que, como todo el mundo sabe, conviene utilizar para dirigir 11')S a quienes estn por debajo de uno. Los ltimos veinte aos han transformado mucho las cosas. Hoy no 'SMllIJS tan seguros de nuestro saber, somos conscientes de que ms (Iur: "extender" es preciso recoger, reconoce las limitaciones de 54 "entonces" me refiero a la dcada del 40 en adelante, me refiero a la poca de oro de libros semejantes a Cmo ganar amigos; al intento, de ninguna manera terminado, de conformar emisores capaces de fas cinar, de embaucar a las mayor las de la poblacin. Limitada a un tipo de seres muy determinados, los profesiona les de la emisin (sea en los grandes medios o en las relaciones in mediatas), la comunicacin no avanz mucho en el conocimiento de lo que realmente sucede en una situacin de emisin. Hasta muy en trada la dcada del 70, al menos en nuestros pases latinoamericanos, esta situacin se mantuvo casi sin variantes. En todo caso se gan en la denuncia de los intereses puestos en juego por quienes monopo lizan la fase de emisin, se inici una lectura desde el punto de vista del poder, se seal con nombres muy precisos a quienes utilizan ese poder para enriquecerse y difundir mensajes destinados a ocultar las relaciones esenciales de nuestra sociedad. Pero la comprensin de todas las implicaciones de la emisin continu en ciernes. Fueron los aportes de la psicoloqia y de la antropologia los que permitieron echar luz sobre este asunto. No cualquier aporte, por supuesto. Recordemos que la psicologia haba incursionado ya en la comunicacin a travs de cursos dedicados al anlisis del perceptor y a algunas migajas de teor ra orientadas hacia el emisor. As, se habla ba de la capacidad de motivar a alguien, de los problemas de la aten cin, de las diferentes conductas que debi'a adoptar el emisor... Pero, en el caso de la psicologa, el mayor aliento vino de las co rrientes que consideran toda conducta como un mensaje a ser inter pretado. Frente' a una orientacin que funda todo su accionar en re comendaciones acerca de qu conducta adoptar, las tendencias ms cercanas al psicoanlisis preconizan la necesidad de asumir el compor tamiento como un conjunto de signos, como un sistema de lenguaje que dice ms que lo que se propone decir en determinado momento el emisor. Con esto se cuestiona lo relativo a una intencionalidad transparente; en todo acto de emisin resulta tan importante lo dicho como lo no dicho, lo que se manifiesta como lo que se oculta, lo sepa o no quien emite. Esta perspectiva permite rebasar el esquema original, centrado ms bien en el emisor profesional. Se arnpl a as el concepto al he cho de emitir en diferentes situaciones sociales, sea en el seno de la fa 11 CUESTIONES COMUNICACIONALES Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de comunicacin. Analizaremos distintas fases que a l corresponden e iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe rarlo. El uso del mismo responde a un criterio didctico, antes que a una adhesin sin ms. El esquema tradicional no s permite reconocer las siguientes fases: 1.- de emisin; 2.- de mensajes; 3.- de circulacin de los mensajes; 4.- de percepcin. A ellas hay que aadir: marcos de referencia; cuestiones sociales generales. Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dnde han avanzado en ellos los trabajos de comunicacin para, luego, indicar de qu manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re cursos tiles a su diaria labor. FASE DE EMISION En las formulaciones iniciales del esquema, esta fase fue caracteri zada de una manera muy pobre. Se pensaba en individuos, o grupos que hadan sus mensajes de una manera consciente, respondiendo a una determinada intencionalidad. El emisor adquirirla aSI una impor tancia suprema. Punto fundante, desencadenante de todo proceso de comunicacin, era quien determinaba el resto, quien podla influir sin ms en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri gir enormes auditorios. '" En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor con el de los medios de difusin colectiva y a equiparar todo proceso de comunicacin con estos ltimos. Las tcnicas estudiadas entonces eran las de persuasin, las de la mejor manera de captar la atencin, las de un adecuado comportamiento ante los dems. Cuando digo 10 nuestro discurso frente a la oferta incesante de los medios de difusin colectiva y a la riqueza expresiva de las grandes mayorlas de la pobla cin. Pero, por limitaciones econmicas, por lastres discursivos, por las dificultades de conciliar una prctica nueva con la vieja inercia institu cional, por la precariedad de la carrera docente universitaria y la deman da social de formacin de profesionales, por, en fin, multitud de otras causas, toda la conciencia que hemos ganado no nos ha abierto muchas alternativas prcticas, sino que, ms bien, nos ha sumido en una cre ciente confusin. y si definiramos a la universidad como un espacio de produccin? y si la alternativa estuviera, para el mbito de las ciencias sociales, y en especial el de la comunicacin, en multiplicar la produccin de mensa jes, mucho ms all del art iculo y del libro? Se podr ra objetar que ya desde la dcada del 60 hubo un intento de diversificar el discurso universitario, al menos en lo que a incorporacin de nuevos medios se refiere. Fue la poca de la introduccin de equipos para audiovisuales. luego de circuitos cerrados de televisin, de sistemas de audio. Pero tal intento qued tambin enclaustrado y, en general, no cambi en lo ms mlnimo el proceso de enseanza-aprendizaje. Cuanto ms, algunas clases fueron matizadas con diapositivas,o ciertos profesores se dieron el lujo de proyectar su imagen a aulas vecinas. La produccin como tal fue nula. En la mayorla de los casos se utilizaron mensajes elaborados fuera de la universidad, sea por algunos centros de produccin latinoamericana o por otros situados en paises industrializa dos. Segunda objecin: de todas maneras existen mensajes generados por las universidades. Hay producciones de video sobre problemas so ciales, los alumnos de tal curso hicieron un audiovisual sobre las migra ciones, podemos exhibir tales o cuales folletos dedicados a la promo cin de la salud... De acuerdo, hay produccin. El problema es que ella resulta, en la rnayorra de los casos excepcional. Si una carrera de comunicacin con unos 500 estudiantes y unos 50 profesores termina el ao con tres o cuatro audiovisuales (y es probable que est exage rando la cifra), asistimos, nos guste o no, a una produccin puntual, excepcional, pobr rsima en relacin a todo lo que se podr ia haber ge nerado. En pr oouccin. yeso lo saben muy bien quienes detentan 55 el podo: de los qrandes medios de difusin colectiva, una golondrina no hace verano. Y mucho menos cuando se est pensando en una la bor educativo-cultural. Precisemos la propuesta: definir la universidad, o una carrera un iversit aria, como espacio de produccin, significa organizarla en su totalidad en esa direccin: planes de estudios, programas de curso, do centes, alumnos, tcnicos, administrativos, tienen como misin funda mental producir. Y no solo palabras y profesionales, producir una co rrient e de mensajes intra y extrauniversitaria, una corriente continua. Demos un ejemplo: la Facultad de Comunicacin de la Universi elad de Guayaquil, en Ecuador, se organiz hace dos aos como un cen tro de comunicacin popular. Subrayo el de. No para o a nombre... Un centro de encuentro entre los propios sectores populares, de pro cluccin con ellos, de difusin de informacin para las comunidades, ele recuperac in de eventos importantes... As(, el estudiante, apenas ingresado, est participando en una agencia de noticias que publica un bolet in semanal destinado a comunidades populares. Suma sus esfuer zos a investigaciones en salud, en vivienda, en cultura... Realiza entre Vistas, hace de reportero, toma fotograhas, graba en audio o en video. Produce permanentemente y por todos los medios. Y en esa labor es t acompaado por los docentes que se integran tambin a grupos de trabajo. Por supuesto que para una decisin semejante ninguna casa ele estudios tiene la frmula mgica, la receta ideal. La institucin, sus integrantes, estn sometidos en la actualidad a un aprendizaje per manente. Se avanza por acumulacin de experiencias, por aprendiza je incluso de los propios errores. La terrible diferencia entre nuestra orientacin a la comunicacin, justa en muchos aspectos, y el quehacer per iodrstico tradicional, el no ble quehacer por cierto, es que nosotros postergamos el producto, en tanto que en la prctica diaria asistimos a una creacin ininterrumpi da. Terrible diferencia y terrible abismo, que ha provocado no pocos enfrentamientos entre escuelas de periodismo y profesionales. Producir sin ms, entonces? zCaer en el riesgo del productivismo, del exhibicionismo de tales o cuales mensajes que justificar an la exis tencia de una carrera? Muchos organismos apuestan su pretendida efi cacia a la presentacin y difusin de algunos productos. No pocos pro yectos de desarrollo se vienen justificando en nuestros paises por el he 56 INTRODUCCION El trtulo de este art iculo busca llamar la atencin sobre un hecho que ha creado no pocas confusiones en los ltimos aos: el intento de extender el dominio de la comunicacin a todos los mbitos de las rela ciones humanas. Si tocio es comunicacin entonces todo es parte de nuestra ciencia, parecen decir no pocos tericos. y asr, surgen expre siones como "comunicacin cienti'fica", "comunicacin institucional", "comunicacin y cultura", "comunicacin educativa" ... Nuestra pretensin es mucho ms humilde: si bien es cierto que puede interpretarse la educacin como un fenmeno comunicativo, ello no quiere decir que toda la educacin pueda reducirse a lo comuni cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos avanzado en el mbito que nos ocupa. La pregunta, pues, puede plantearse de esta manera: de lo que se cuenta hoy con bases ms o menos firmes como espacio espedfico de la comunicacin, qu elementos podr an ser tiles a la labor educati va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po der historiar luego las relaciones comunicacin-educacin Y presentar aIgu nas perspect ivas. 9 cho dE! haber logrado algunos peridicos, algunas obras de teatro, algu nas grabaciones de sonido. Mas an, a los promotores se les exige que muestren algo, un audiovisual, un cartel, no importa cmo hayan llega do a los mismos. La bsqueda de resultados, sin tomar en cuenta el proceso de pro duccin, no es ms que una continuacin de las formas tradicionales de enseanza: yo te doy palabras y t me las devuelves, no importa qu haces entre uno y otro momento, no importa cmo aprendes. Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro duccin es poner el nfasis en los procesos yen sus resultados. Ello lle va a una transformacin de los tradicionales esquemas de enseanza, a una orientacin hacia la investigacin y hacia productos que comprome ten la participacin, el intercambio de experiencias, la capacidad de bus car temas, de leer el propio entorno, de indagar el presente y el pasado, de adentrarse en la memoria histrica de los sectores populares. En pocas palabras, es preciso distinguir entre un producto intil, ocultador, deformador del proceso, y un producto rico en repercusio nes sociales. Las palabras que van y vienen son productos intiles, los mensajes ocasionales, excepcionales, no sirven de nada; y, ni hablar de la oferta del extensionismo. Se nos abren, entonces, varias pregu ntas: A quines benefician los productos? A quienes comprometen en cunto a participacin? Qu se recoge a travs de ellos? En qu pro cesas se insertan? A qu otros productos remiten? T ratemos de responder, una por una. 'Y hagmoslo tomando como ejemplo el uso del video. A quines benefician? Un producto no puede ser cualquier cosa, no pueder esolver se en 'Un juego o 'enun ejercicio privado (del grupo en ~ cuest in). porque nuestras Universidades no estn hoy para muchos lu jos: Si bien hayuna fase de apr op iacinde los recursos de un medio, stat iene qeir ms all' de unaesti il reiteracin de ejercicios o de la bsqueda de hallazgos estt icos. Hay un beneficio social del producto, s e ' ~ ' en' el e'spac intra 'o extra-universitario. Beneficiarios son todos los mtqr antcs de una carrera. Uno de los mayores problemas que hemos 57 venido teniendo con los productos es que stos quedan reducidos al es pacio de un aula o a lo sumo de algunos grupos que se interesan en co ment arlos. Sin embargo, en la medida en que una carrera o una univer sidad se definen como espacio de produccin, todo producto es impor ant e par-a todos. Un sistema como el video permite multiplicar las lecturas del propio entorno lo que, en el caso de la universidad, abre el camino a un inter cambio erit re profesores de una misma especialidad o de diversas ramas eJel conocimiento. Una profusin de mensajes sobre la propia universi ciad, una cadena de auto-reportajes, puede generar una corriente de in t orc arnbio destinada a romper claustros dentro del macroclaustro uni-. vorsit ario. Y cuando aludimos a mltiples lecturas o a cadenas de auto report aje s, ponemos nuevamente el nfasis en la continuidad de mensa jes y no en un accidente dentro de la vida de talo cual casa de estudios. Pero existe el espacio extra-universitario. A quines beneficiar en l? Los compaeros de la Facultad de Guayaquil no titubearon mucho en la- eleccin: se lanzaron a trabajar directamente con los sectores po pulares, Y con ellos y para ellos formaron una agencia de noticias, sis temas de comunicacin en y entre las organizaciones, experiencias de teatro, capacitacin de reporteros populares... Una universidad, una carrera, que no tienen definidos los sectores sociales con los cuales tra baja, corren el riesgo de no trabajar para nadie. A quin puede beneficiar una corriente de mensajes generada en la universidad o fuera de ella, con apoyos tcnicos y profesionales? Re cordemos que ya no se trata de "extender", sino de aprender a reco ger. Pues bien, las demandas de recursos comunicacionales por parte de las organizaciones populares son cada vez mayores. Y sin embargo, una relacin continua, un trabajo initerrumpido, no circunscripto al ca pr icho de alguna materia o de algn per i'odo escolar, son todavra bas t an es excepcionales en nuestros parses. Las experiencias de video de sar-rolladas en Brasil, por ejemplo, han promovido una apropiacin de valores de la vida cotidiana de diferentes sectores populares, han Ileva clo a una recuperacin de la propia historia, han servido de testimonio en los momentos cruciales de determinadas organizaciones clasistas. [SJ posibilidad de mltiple lectura del entorno permite un reconoci m ;r;nto de !a propia situacin, una reapropiacin de lo que tradicional multe ha ~ s t a d o enajenado. Y ello supone la vocacin social del pro ducto. No se puede seguir trabajando para un grupo de colegas o para 58 POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION A LA EDUCACION engrosar la insaciable vaca del curriculum. Un mensaje que no vuelve a quienes lo posibilitaron constituye una verdadera estafa social. Esto nos lleva necesariamente a la segunda pregunta: A quines compromete en cuanto a participacin? Recuerdo al gunos recursos utilizados por nuestros estudiantes cuando los lanzba mos en masa a sacar informacin de las comunidades. Unos se disfra zaban de campesinos, otros consegu i'an el apoyo del cura, otros entre teman a la duea de la casa mientras sus compinches se colaban por to dos los rincones para sacar fotos... Y hab ran tambin los que se fin qi'an productores de fotonovelas, radiografiaban prcticamente toda la casa y todos los rostros y se alejaban prometiendo un ejemplar de la revista que nunca lleqar ia. La informacin terminaba en la universidad y serva para discusiones o para el diseo de algunos mensajes que rara vez volvan a la comunidad. As:', (bamos habituando a nuestros picho nes al cinismo, al uso ms infame de todos: el de sus semejantes. En toda elaboracin y distribucin de mensajes hay de por medio un problema de poder. Cuando ms se restringe el nmero de quienes deciden sobre los temas y los recursos expresivos a utilizar, ms se concentra el poder. No soamos con que una redistribucin de ste lle var mgicamente a la mayor democratizacin de una organizacin o de la soc iedad toda, Pero un espacio de produccin democrtica de mensajes bien puede constituir una prueba, un arranque para otras experiencias de ms alcan ce. Ampliar la base de decisin no significa que todos hagan todo. Sig nifica discutir temas, captar el sentido de un mensaje, lo que con l se persigue, tomar parte en la produccin, tener el derecho a leerlo y re leerlo para aprender de l cuestiones que no siempre asoman a simple vista, el derecho a confrontarlo con la propia vida, a cuestionarlo, a ti rarlo a la basura, incluso. Nada ms precioso que el video para relativizar el viejo mito que la propiedad intelectual. Ya no es EL AUTOR individual que produce para un pblico. Ahora se necesita un equipo, un grupo de seres com prometido en una tarea comn. Y ello fuera de la complejidad que re quer i'a el sistema tradicional de cine. Porque no hay demasiada magia en el video, no hay excesivas complicaciones tcnicas. Esta mquina de produccin de sentido, como la llama P. Lowy, comienza a funcio 59 nar sin mayores sofisticaciones y permite revisar de inmediato la pro duccin. Jugado hasta sus ltimas consecuencias, es el proceso quien pasa a prime!" plano en el uso del video. Proceso en el que se necesita de los dems, en que la actividad se socializa. Bien utilizado, este recurso puede romper con la vieja divisin emi sor/receptor. Puede captar el fluir de la comunicacin en las asambleas, puede ensear a deletrear el propio entorno, puede hacer que todos los integrantes de un grupo sean a la vez "lectores" de la realidad e in t rpretes de la misma. No pocas experiencias han sido realizadas en Francia en trabajos grupales, tanto en educacin como en cultura en qeneral, consistentes en un proceso de utilizacin compartida del ins trumento, en un derecho de todos a grabar lo que ellos mismos estn haciendo. Todava no hemos roto en nuestras universidades la situacin de emisor privilegiado, sea desde la ctedra, desde el libro o desde las mi gajas culturales a travs de la llamada "extensin". El sumarse a un gru po con este instrumento productor de sentido bien puede ser un co mienzo de ruptura. Hemos adelantado algunas respuestas a la tercera pregunta: qu puede recogerse a travs de los productos? Si la cantidad de temas es infinita, las urgencias universitarias y sociales no son tantas. Qu re quiere la labor intra-universitaria de una carrera de comunicacin? En pr irner lugar comunicadores que sean capaces de promover una co rriente permanente de comunicacin interna. Pero la pregunta que nos interesa es qu mensajes requiere. Volvamos a nuestra mquina productora de sentido. En su uso tra dicional, la televisin universitaria estaba destinada a multiplicar el ros tro de un profesor en varias aulas, o bien a pasar algn documental ms o menos sofisticado para estudiantes de ciencias bsicas. Es decir, se acentuaba el fenmeno de la central izacin. Con el video, en cambio, puede producirse una "descentracin"(P. Lowy): una apertura de las diversas instancias de fa universidad, un primer camino hacia la supera cin del ya legendario aislamiento entre las carreras y entre los profe sor-es. y no solo por mostrar a los dems lo que uno es y hace, sino t ambin, y fundamentalmente, por la posibilidad de elaborar mensajes (,11 comn que sirvan para recuperar la percepcin en totalidad de la unrvorsidad y para ampliar el intercambio de puntos de vista y de expe 60 NOTICIA Las relaciones entre comunicacin y educacin resultan cada vez ms urgentes en el contexto latinoamericano. En general los estableci mientos que capacitan personas para ambas vertientes han permanecido sin los contactos necesarios para aclarar puntos y problemas en comn. Los trabajos de Daniel Prieto Castillo que aparecen en este nmero de Cuadernos de CHASQUI buscan ofrecer elementos tiles para esos contactos. "Posibles aportes de la comunicacin a la educacin" fue presenta do como ponencia en la semana sobre la Educacin Ecuatoriana, reali zada en la sede de CIESPAL, en abril de 1985; "Evaluacin de materia les educativos" es el texto de la conferencia ofrecida dentro del semina rio de evaluacin del proyecto AMER (A tencin a la Marginalidad Ecuatoriana Rural) dependiente del Ministerio de Educacin y Cultu ra del Ecuador, que tuvo lugar en julio de 1985; "En torno a la prctica del video" es el material letdo durante la semana del Tercer Festival de Teleducaci6n Universitaria, organizado por la ALA TU Y realizado en la U.4.M-Xochimilco, Mxico, abril de 1985. 5 riencias. Los productos-video pueden reflejar actividades de enseanza-apren dizaje, multiplicar el alcance de foros y seminarios, generar auto-repor tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento. Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa recen como resortes de poder de algunos pocos. y por fuera de la universidad? La oferta de los medios de difusin colectiva ha desplazado violentamente la memoria histrica de las co munidades populares. Con ello no ha hecho ms que jugar hasta las l timas consecuencias la obra iniciada por los libros de textos escolares, por las versiones oficiales del pasado de talo cual pueblo. Cul es, en tre los obreros, la memoria de sus movimientos reinvicatorios? Cul, entre los campesinos, el recuerdo de las luchas en torno de la posesin de la tierra? Hay, en todo caso, gruesos datos, algunas fechas, algn nombre, algn personaje carismtico. La mejor manera de destruir la memoria colectiva es privarla de los detalles, es plagarla de estereotipos, de lugares comunes, de acontecimientos excepcionales, aureolados de gloria. En la recuperacin de la memoria histrica el video tiene mucho que aportar, sea en la generacin de documentos a partir de aconteci mientos ms o menos distantes, sea mediante el testimonio directo de quienes. vivieron tal acontecimiento. No hacen falta ni el pedagogismo ni el denuncismo para mostrar la realidad, ella por s( sola puede resul tar ms aleccionadora que mil discursos concientizadores. y tambin la labor de preservacin de la accin presente. Sequirc mos asistiendo a la ausencia de nuestros productores de los momentos ms significativos de una organizacin o una comunidad? zSequir emos faltando a la cita con los movimientos reinvicatorios, los trabajos co munitarios, los encuentros entre sectores indrqenas? Una objecin aqu (: pero si a veces estamos, podemos mostrar gra baciones sobre fiestas.religiosas, sobre celebraciones de aniversario. No vamos a descalificar en bloque tales esfuerzos. Pero habr i'a que pregun tarse por las causas de esa predileccin por la fiesta, por las celebracio nes. Habr ra que preguntarse si nuestra excepcional presencia en esos mo 61 mentas excepcionales no es una manera de disfrazar nuestra mala con ciencia, nuestra incapacidad de seguir de cerca la vida cotidiana de los sectores populares, la trama incesante de las rutinas, sostn irreductible de toda resistencia cultural. Por qu hay tantas producciones sobre la fiesta y tan pocas sobre el trabajo? Menciono una experiencia de video en Quito, hecha por el grupo Kino, El barro. Se trata de una recupera cin minuciosa, rnaqruf ica, del quehacer de los obreros del barro en la zona de Pujil I: la organizacin para el trabajo, la vida de las familias en torno a la alf ar er ra, la muerte por las emanaciones del plomo. "Ten go siete hijos, dice un obrero, seis en el cielo". Por qu tan pocas producciones sobre la vida diaria de la mujer, sobre el tiempo de los nios? Podr iamos multiplicar las preguntas. La fiesta no fue nunca la vida toda de una comunidad. y en la labor de preservacin de la accin presente hay un elemen to irreductible: el individuo. Se trata de la recuperacin, a travs de un ser o de un determinado grupo de seres, de una experiencia de al cance histrico. Y cuando digo individuo no digo una caricatura, no hablo de "Juan Pueblo" o de "Julio Tierra" Hablo de la recupera cin de la vida de un ser concreto, de su b ioqr af ra, de S\JS relaciones, sus sueos, sus fracasos, su muerte incluso. En 1979, durante una mani festacin, fue muerto un obrero en las calles de San Pablo. El Grupo FASE, de Brasil, capt ese hecho y reconstruy la vida de ese ser, la vida real en su famil ia, en las organizaciones populares, en su pueblo de origen. El Grupo FASE se constituy en cronista y lo hizo siguien do el recurso ms precioso de toda crnica: la recuperacin de los de talles de la vida del individuo. Los grandes cronistas, y nuestra Amri ca Latina tiene una tradicin varias veces centenaria, no hablaron pre cisamente de cateqor ias de anlisis social, se dedicaron a recuperar mo dos de vida, rutinas, percepciones, sueos, hasta el imaginario de la gente. Tenemos hoy la inmensa ventaja de poder hacer crnica con imgenes, pero esa labor requiere de la capacidad de lectura del propio entorno, del respeto por el objeto, por la vida ajena. Los seres, los es pacios, las cosas, hablan mejor que cualquier discurso sobre la concien cia y el cambio social. La quinta pregunta: en qu procesos se insertan los productos? Muros adentro de la universidad en enseanza-aprendizaje, en inter cambios de experiencias entre profesores de una carrera o de especia lidades distintas; en la generacin de una corriente de comunicacin 62 INDICE NOTiCiA . 6 POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION EN LA EDUCACION . 7 Introduccin . 9 Cuestiones comunicacionales . 10 Fase de emisin . 10 Fase de mensaje . 13 Fase de circulacin . 15 Fase de percepcin . 16 Marco de referencia . . _ . 18 Cuestiones sociales . 19 La oferta comunicacional . 20 Las pobres relaciones . 23 Las perspectivas . 25 EVALUACION DE MATERIAL EDUCATiVO . 29 La escuela como sistema de lenguaje . 32 Recursos de lenguaje . 35 La imagen . 41 Uso de materiales . 44 Relacin con la vida cotidiana . 46 Algunas alternativas . 47 La experiencia acumulada . 49 EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO . 51 3 que ta nto falta en nuest ras universidades. Muros afuera el camino. ms valioso son las organizaciones. Quit monos de una vez por todas de la cabeza una vieja ilusin: los produc tos generan procesos. Esta creencia, todava muy vigente, viene direc tamente de aquellos de "por la palabra transformo al mu ndo" Nuestros productos acompaan procesos, pueden aclararlos, contextualizarlos, problematizarlos, pero nunca generarlos. No se repite en esa actitud ilusoria el esquema que nos enseaban en la escuela: "entonces llegaron de Europa las ideas de la Revolucin Francesa y sobrevino la I ndepen dencia"? Argumentos como ste siempre fueron falsos. Se trata de des var os idealistas, cuando no de soberbia intelectual. y la ltima pregunta: A qu otros productos remite? Si ella que d para el final, es porque resulta la ms dif(cil de responder. Los me dios de difusin colectiva mantienen en todo momento un sistema de auto-alusiones, se remiten unoa a otros en un universo que siempre tender a cerrarse. Para eso cuentan con una inmensa cantidad de men sajes y, sobre todo, con un pasado. Ms de 50 aos de influencia no son cualquier cosa. Hay, nos guste o no, una memoria de los medios, sabia mente aprovechada por qu ienes los controlan. y nuestra memoria? Cul es el trasfondo de productos sobre el que alzan los que vamos generando? Existe, sin duda, pero dispersa, aislada. olvidada en muchos casos. Sin sistemas de alusiones, sin un contexto que los sostenga, nuestros productos inauguran un proble ma cada vez, se yerguen como discursos nicos, aparentemente sin rarees, sin un tronco que los sostenga. Y, sin embargo, insistimos, existe ese transfondo en la memoria popular, por muy fragmentado y mediatizado que est; existe en la vi da diaria, en sus rutinas; en el arte, en la literatura. Es esta ltima, sea popular o "culta", la que ha acumulado un mayor caudal de memoria en nuestra Amrica Latina. Y lo ha hecho a travs de uno de los recur sos populares ms ricos: la narracin, el relato. .. Pues bien, los productos del video o son narracin o no son nada. Ningn sistema ms cercano que l al fluir del discurso en las diarias relaciones, ninguno ms prximo a la clave de toda literatura. Pero as( como hay una tradicin literaria, un conjunto de obras, un univer so discursivo escrito, asi' tambin es necesario crear una tradicin de 63 video, un conjunto de producciones, un universo de relatos que va va colaborando en el sostenimiento de la memoria popular. Labor cul tural, en suma, labor de reconocimiento, de reruperacin, de sosteni miento de la cultura vivida. Labor que la que debiramos estar comprometidos todos, ms all de los enclaustramientos discursivos, de las frases altisonantes y del de nuncismo. Hay que optar entre los malabarismos terminolgicos e ideolgicos y la vocacin social del producto; entre la universidad co mo espacio puramente terico o como espacio de produccin. Cada quien elige, por supuesto, pero si se opta por terrninoloqias y teori cismos, ms vale no llenarse la boca con la palabra pueblo, ms vale no practicar lo que para Foucault era la mayor de las indignidades: ha blar a nombre de otro. 64 COMUNICACION y EDUCACION Daniel Prieto e