ANLISIS CONTRASTIVO, ANLISIS DE ERRORES E INTERLENGUA COMO INSTRUMENTOS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DEL ESPAOL A LUSOHABLANTES BRASILEOS

Jess Gustavo Lozano Antoln

NDICE
NOTA INTRODUCTORIA 1

1.- HISTORIA DE LA LINGSTICA CONTRASTIVA: DEL ANLISIS CONTRASTIVO A LA INTERLENGUA Y DEL MTODO AUDIO-ORAL AL ENFOQUE POR TAREAS 2 1.1. El Anlisis Contrastivo y el mtodo audio-oral 1.2. El Anlisis de Errores 1.3. La Interlengua y el enfoque por tareas 1.4. Tendencias actuales en el estudio de la adquisicin de lenguas extranjeras y en el proceso de enseanza-aprendizaje 2.- ESTUDIO DE CASO: ESPAOL (DE ESPAA) / PORTUGUS (DE BRASIL) 2.1. Anlisis Contrastivo 2.2. Anlisis de Errores e Interlengua 2.3. Conclusiones Finales 3.- ANEXOS DOCUMENTALES 3.1. Cuadros de errores de estudiantes brasileos de espaol 3.2. Cuadro de dificultades ortogrficas y fonolgicas del espaol para el estudiante brasileo 3.3. Cuestionarios para la programacin de la enseanza-aprendizaje de E/LE: herramientas para la elaboracin de un currculum centrado en el alumno 4.- BIBLIOGRAFA 2 3 5 9 11 12 24 28 30 31 35 36 46

NOTA INTRODUCTORIA Al lector que por primera vez recorre las lneas de este trabajo con la esperanza de obtener una solucin a las dificultades de la enseanza-aprendizaje del espaol de lusohablantes brasileos hemos de hacerle una dolorosa confesin: tras la lectura de esta obra, las preguntas sin contestacin superan a las respuestas. La razn para que esto sea as es difana. Siguiendo lo indicado por Robert Lado en su obra Lingstica Contrastiva. Lenguas y Culturas, podemos diferenciar 4 aspectos susceptibles de ser contrastados entre dos lenguas: - Gramatical (morfosintaxis). - Fonolgico (pronunciacin, acento, ritmo y entonacin). - Lxico. - Cultural. Si a esto aadimos que, segn otros autores, en toda lengua se pueden diferenciar al menos 2 aspectos ms, a saber, el Discursivo y el Pragmtico, nos encontramos con que de estos 6 aspectos la bibliografa y los datos que manejamos en este estudio nicamente dan cumplida satisfaccin de los tres primeros, esto es, el gramatical, el fonolgico y el lxico. En cuanto a los otros tres, conocemos la propuesta de Vicente Masip de publicar en el futuro un volumen titulado Anlisis Contrastivo del Discurso espaol/portugus, mientras que no tenemos ninguna noticia con relacin a la existencia de algn libro dedicado especficamente a la comparacin contrastiva, tanto pragmtica como cultural, entre ambas lenguas. Adems, y por lo que se refiere a la Interlengua, hemos de reconocer que en ninguno de los libros citados en la bibliografa que se dedican a la enseanza de E/LE a lusohablantes, ni siquiera en el de Barbieri Duro, se hace un anlisis en profundidad de la cuestin. Por tanto, la conclusin es que las carencias del presente trabajo, que esperamos subsanar en una futura revisin del mismo, son: 1. Ausencia de un anlisis interlingstico del E/LE de lusohablantes brasileos. 2. Ausencia de un anlisis de errores, y posterior contrastacin, de los componentes discursivo, pragmtico y cultural del E/LE de lusohablantes brasileos. 3. Necesidad de completar esta exposicin terica con la propuesta de unidades didcticas que aborden las dificultades encontradas durante el proceso de enseanza-aprendizaje del E/LE de estudiantes lusohablantes brasileos.

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1.- HISTORIA DE LA LINGSTICA CONTRASTIVA: DEL ANLISIS CONTRASTIVO A LA INTERLENGUA Y DEL MTODO AUDIO-ORAL AL ENFOQUE POR TAREAS 1.1. El Anlisis Contrastivo y el mtodo audio-oral. Desde que en 1957 Robert Lado diese inicio a la Lingstica Contrastiva con la publicacin de su obra, convertida ya en todo un clsico, Lingstica Contrastiva. Lenguas y Culturas, mucho ha sido lo que se ha progresado en esta rama del estudio de lenguas, modificando en buena parte lo expuesto por Lado, como veremos ms adelante. Sin embargo, esto no debe hacernos olvidar no ya la enorme importancia que en su momento supuso el trabajo pionero de Lado como revelacin de un nuevo campo de la Lingstica hasta entonces virgen, sino que la amplitud de miras demostrada por l en aquel momento se plasm en propuestas y concepciones que an hoy en da siguen vigentes, como es el caso de los motivos por los que la comparacin de idiomas es importante para la enseanza de lenguas extranjeras. As, segn Lado, las ventajas de la comparacin de la lengua extranjera con la nativa del alumno son: 1. El anlisis de las dificultades con las que es previsible que se encuentre el alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera. 2. La valoracin del contenido lingstico y cultural de los libros de texto empleados para la enseanza de lenguas extranjeras. 3. La mejora de materiales inadecuados con el fin de paliar la ausencia, o el tratamiento poco apropiado, de aquellas construcciones que son particularmente difciles para el alumno. 4. La preparacin de nuevos materiales didcticos. Como se puede comprobar, cualquiera de estas propuestas es actualmente tenida en cuenta por los profesores de idiomas durante su prctica docente cotidiana. Ello es as debido a que es Lado quien introduce por primera vez el concepto de la enseanza centrada en el alumno, si bien para l de lo que se trata es de evitar los errores que el alumno comete al aprender una lengua extranjera, para lo cual es necesario prever y anticiparse a dichos errores. Esta consideracin del error como algo negativo que es imperativo evitar a toda costa forma parte de una concepcin del aprendizaje de lenguas extranjeras, y del proceso ms general de enseanzaaprendizaje, que por aquel entonces estaba en vigor y que responde al nombre de conductismo o behaviorismo. Dicha teora cognitiva parta de la base de que el aprendizaje, fuese ste del tipo que fuese e independientemente de la materia de estudio que se tratase, era producto de la creacin de un hbito por parte del aprendiz. En consecuencia, los errores que se produjesen en dicho aprendizaje no eran resultado ms que de un mal hbito, por lo que la solucin consista en reforzar positivamente al aprendiz mediante la realizacin de ejercicios repetitivos que propiciasen la formacin de un hbito correcto. Esta teora psicolgica, cuyo representante ms conspicuo es el estadounidense B. F. Skinner, fue adaptada al campo de la Lingstica por Robert Lado y C. Fries. De esta manera, el Anlisis Contrastivo (AC) se fundamenta en la creencia de que el aprendizaje de una segunda lengua (o lengua extranjera) consiste en la formacin de un nuevo hbito, el cual depender de las similitudes y diferencias existentes entre los viejos hbitos (los de la lengua materna) y los nuevos (los de la lengua meta). Para ello, el profesor realizar en clase actividades basadas en el binomio estmulo-respuesta tantas veces como sea necesario hasta obtener del alumno una produccin correcta. -2-

Como consecuencia de tal concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, la enseanza contrastiva conllevaba la presentacin simultnea de las estructuras del sistema lingstico de la lengua meta y sus correspondientes en la lengua nativa, en la creencia de que los errores que cometeran los alumnos se daran slo en aquellas estructuras en las que lengua nativa y lengua meta divergiesen. De hecho, como el propio Lado afirm en su ya citado libro, <<aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua le resultarn (al estudiante) fciles y, por el contrario, los que sean diferentes le sern difciles>>. Por tanto, el AC identifica como nica fuente del error las interferencias de la lengua nativa con la lengua meta (interferencias interlingsticas), pues no en vano el objetivo del AC es construir una gramtica contrastiva que establezca una jerarqua de correspondencias de los distintos niveles de una gramtica, con el fin de graduar las dificultades en el aprendizaje y las posibilidades de interferencia. La traslacin de esta teora lingstica al mbito de la enseanza de lenguas extranjeras se realiz a travs de dos mtodos: el mtodo gramtica- traduccin y el audio-oral. En el primer caso se trata de encontrar la equivalencia, en la lengua nativa del alumno, de las estructuras existentes en la lengua extranjera estudiada. El fenmeno de la traduccin, que se da de forma natural en el alumno, puede ser positivo en las primeras etapas de su aprendizaje, pero si su uso se perpeta ser complicado que en posteriores etapas el alumno alcance un nivel elevado de dominio de la lengua, ya que le resultar difcil habituarse a pensar en dicha lengua extranjera. En cuanto al mtodo audio-oral, ste se basa en la utilizacin de los pattern-drills elaborados por los profesores C. Fries y R. Lado, el nfasis en la expresin oral, la imitacin como prctica y la presentacin de las estructuras gradualmente y en forma de dilogo. Ambos mtodos recibieron fuertes crticas durante los aos 60 y 70, de tal manera que con la aparicin del enfoque comunicativo fueron desechados como inapropiados para la enseanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, trabajos posteriores como el de A. Hurtado de 1987 propusieron la rehabilitacin de la traduccin (traduccin pedaggica) como ejercicio prctico en el marco de una metodologa comunicativa, mientras que autores como Isabel Santos Gargallo llegaron a la conclusin de que una actitud eclctica que combinase elementos del mtodo audio-oral y del enfoque comunicativo sera lo ms apropiado para la enseanza de lenguas extranjeras. En cualquier caso, y pese a las objeciones legtimas que se realizaron al Anlisis Contrastivo, tales como que sus resultados eran demasiado evidentes y abstractos como para aplicarse a la enseanza de una lengua extranjera, o que no resuelve todos los errores que producen los alumnos, ya que ignora los componentes psicolgico y pragmtico, lo cierto es que, como afirm Santos Gargallo: <<el Anlisis Contrastivo constituye el fundamento y origen de los actuales estudios de Interlengua, a los cuales no se hubiera llegado sin los postulados iniciales de R. Lado y C. Fries>>. 1.2. El Anlisis de Errores. La teora del conocimiento planteada por B. F. Skinner, al aplicarse al fenmeno de la adquisicin de la lengua materna en los nios, parta del supuesto de que los nios conseguan hablar gracias a que escuchaban primero, y repetan despus, todo aquello que decan los adultos que les rodeaban. Esta presuncin implica que la mente del nio es una tbula rasa en la que se van inscribiendo los conocimientos que el nio va adquiriendo, limitndose por tanto su mente al mero registro de los datos y reglas que recibe del exterior. Sin embargo, las investigaciones realizadas en los 60 sobre la adquisicin de la lengua materna por los nios demostraban que, lejos de ser una figura pasiva, el nio recreaba todo -3-

aquello que escuchaba, experimentando con la lengua; de tal manera que, por ejemplo, cometa errores como el de decir Yo he escribido, algo que evidentemente no era debido a que hubiese escuchado con antelacin tal frase a ningn adulto, sino que era resultado de la sobregeneralizacin de una regla gramatical que l haba elaborado de forma autnoma. Es a partir de esta nueva interpretacin del fenmeno que surgen tanto la sintaxis generativa como el cognitivismo psicolgico, los cuales suponen un cambio radical en la concepcin del proceso cognitivo en el ser humano. El origen de la sintaxis generativa est en la obra de Noam Chomsky Aspectos de la Teora de la Sintaxis, publicada en 1965. El planteamiento de base es que el ser humano nace ya con una dotacin gentica, una especie de esquema mental que hace posible el conocimiento, y que en el campo de la lingstica recibe el nombre de Gramtica Universal (GU). Por tanto, segn Chomsky, todo ser humano est dotado desde su nacimiento con esta GU gracias a la cual, y tras recibir los estmulos desde el exterior que proporcionan los adultos al hablar, el nio adquiere su lengua materna, convirtiendo esos datos en los parmetros que determinan la sintaxis especfica de su lengua materna. Como corolario lgico a esta interpretacin de la adquisicin del lenguaje por parte del nio surge, en respuesta a la teora conductista hasta entonces en boga, la ms amplia teora del cognitivismo psicolgico, que trata de explicar cmo se produce el fenmeno del conocimiento en el ser humano. Los autores de esta nueva teora, el lingista Noam Chomsky y el psiclogo Jean Piaget, se interesan por el comportamiento humano y consideran que el conocimiento es un proceso a travs del cual el individuo estructura la realidad que le rodea. Este proceso atraviesa etapas sucesivas e invariables, es decir, comunes a todos los seres humanos, y cada etapa es el resultado de la interaccin entre la madurez del organismo y su adaptacin al medio ambiente. Estos nuevos planteamientos en el campo de la teora del conocimiento y del aprendizaje no tardaron en materializarse en nuevas propuestas dentro de la Lingstica Contrastiva. Se modifica la valoracin del error y, sobre todo, su etiologa, de tal manera que se empieza a cuestionar que sea la interferencia interlingstica la nica fuente del error. Nace as el Anlisis de Errores (AE), que en lugar de intentar conocer a priori los errores que cometern los alumnos con una determinada lengua materna parte del anlisis de la produccin oral y/o escrita del estudiante; para ello se emplean instrumentos lingsticos como composiciones escritas, traducciones y tests diseados al efecto. El AE, a lo largo de su corta historia, ha evolucionado y cambiado sus objetivos, como queda demostrado en las sucesivas elaboraciones hechas por su creador, el lingista estadounidense S. P. Corder: de predecir y explicar tipologas de errores basadas en taxonomas gramaticales pas a estudiar los efectos pragmticos en el oyente y a valorar los errores en funcin de su efecto comunicativo. El resultado es que a la hora de estudiar los errores de los alumnos la investigacin debe partir de un AE fundamentado en un corpus de datos (producido por el alumno) que, mediante criterios de recurrencia, establecer una jerarqua de dificultades. Con ello no es que rechacemos el AC, sino que lo supeditamos al AE, de tal manera que este ltimo se convierte en el punto de partida y el AC en un modelo que puede ayudarnos a resolver algunos de los problemas planteados (de hecho, experimentos como los de Richards, 1971, Tran-Thi-Chau, 1975 y Mukaitash, 1977 han demostrado que un 50% de los errores tienen como origen las interferencias de la lengua nativa con la lengua meta, lo que supone una considerable proporcin del corpus de errores). En conclusin, podemos decir que el AE sirve para verificar o rechazar los hallazgos del AC. -4-

Pese a todo, algunos crticos han identificado un cierto nmero de deficiencias en el Anlisis de Errores, tales como: - El limitarse a una mera descripcin y clasificacin de los errores, confundiendo descripcin con explicacin. - Falta de precisin en la descripcin de las categoras de los errores. - Simplismo en la categorizacin de los mismos. - No elaborar tcnicas para la correccin de los errores ni propuestas didcticas para la mejora del material. Deficiencias que, precisamente, empujarn a los lingistas a hallar un nuevo modelo explicativo de los errores del estudiante de lenguas extranjeras; un nuevo paradigma que modificar completamente la valoracin del error y de la produccin lingstica del alumno. Este nuevo modelo es la Interlengua. 1.3. La Interlengua y el enfoque por tareas. Qu es la Interlengua? A qu hecho lingstico hace referencia tal trmino? Son algunas de las preguntas que asaltan al lego en la materia cuando se topa con tal concepto por primera vez. Responder a estas cuestiones requiere, en primer lugar, una reevaluacin de lo afirmado hasta ahora sobre el error. Tanto el AC como el AE centraban su atencin nica y exclusivamente en el error, considerando a ste como manifestacin de un fallo en el proceso de enseanza-aprendizaje del estudiante de lenguas extranjeras. Esta visin comn a ambos modelos, si bien con un grado de mayor tolerancia en el AE, es rebatida de raz por la Interlengua, la cual pasa a considerar al error como un indicador del progreso del estudiante en su aprendizaje. Cmo es esto posible?, se dir alguien. Sin embargo, no es sta la pregunta que debemos formularnos, sino estas otras: Cmo aprendemos? De qu manera se produce el progreso en el aprendizaje? Si partimos del hecho de que el progreso en el aprendizaje consiste en ir completando y matizando nuestros conocimientos de ello se deriva, como consecuencia, que los errores que comete el alumno no deben ser vistos como fallos, sino como la evidencia del perfeccionamiento de ste en la comprensin y el dominio progresivos de la nueva lengua. En otras palabras, el progreso se produce en cuanto el alumno est activo y establece relaciones entre sus conocimientos previos y el nuevo material, siendo el error la seal de que dicha actividad se est llevando a cabo, ya que el error surge en el momento en que el alumno intenta integrar la nueva informacin dentro del esquema de conocimientos que ya posee. Pero la Interlengua no se limita meramente a una valoracin diferente, en este caso positiva, del error. Se trata de algo ms sustancial: una nueva perspectiva desde la cual analizar la lengua del alumno, pues en la Interlengua se tienen en consideracin todas las producciones del alumno, tanto las errneas como las correctas, con el fin de determinar la gramtica del que aprende la lengua extranjera. As, segn Corder, habra que analizar: - las frases superficialmente desviadas, - las frases bien formadas pero inapropiadas al contexto, y - las frases bien formadas y apropiadas al contexto en que se emplean. Una vez aclarados estos puntos, podemos pasar a tratar la cuestin que encabeza este apartado: qu es la Interlengua. Pues bien. La Interlengua (IL) es una instancia intermedia (de ah su nombre) entre la -5-

lengua materna del estudiante (L1) y la lengua meta (lengua extranjera -LE- o lengua segunda -L2-). Esto implica que la IL posee un estatus de entidad propia, de autonoma en relacin tanto con la L1 como con la LE (o L2), y ello por dos razones: porque la lengua empleada por el alumno es sistemtica, pese a presentar un grado de variabilidad individual alto en funcin del perfil psicolgico y cognitivo de cada estudiante, y porque dicha lengua se rige por sus propios criterios de coherencia interna, esto es, tiene su propia gramtica, diferente tanto de la gramtica de la L1 como de la de la L2, aunque sufra la influencia de ambas; gramtica que, adems, no es la misma durante la totalidad del proceso de aprendizaje del individuo, sino que pasa por una serie de estadios evolutivos, del ms cercano a la L1 al ms prximo a la L2, de ah que hablemos de IL1, IL2, IL3... Por tanto la Interlengua supone, desde el punto de vista de la investigacin de la adquisicin de lenguas extranjeras, describir la gramtica del que aprende la L2; la cual se caracteriza, segn Adjemian, por tres aspectos: a) Fosilizacin: fenmeno lingstico que consiste en la presencia de rasgos de la gramtica de la L1 en la IL sin que el alumno sea consciente de ello. b) Regresin voluntaria: presencia de reglas y vocablos que se desvan de la norma de la L2 y que parecan haber sido superadas en etapas anteriores del proceso de enseanza-aprendizaje. c) Permeabilidad: posibilidad de que se introduzcan las reglas de la L1 en la IL, o bien de que se d la sobregeneralizacin de esas mismas reglas. La razn por la que la gramtica de la IL presenta estas tres caractersticas a lo largo de los diferentes estadios evolutivos por los que pasa se halla en los procesos psicolgicos que tienen lugar en la mente del estudiante durante el aprendizaje de una lengua extranjera; procesos que, en nmero de 5, fueron identificados por el lingista L. Selinker. As, cada uno de los elementos fosilizables en la IL del estudiante (reglas, vocablos, etc.) est vinculado a uno de los siguientes procesos: 1. Transferencia lingstica: no se trata simplemente de que el alumno preserve de forma automtica las estructuras de la L1, sino que el sistema de la IL refleja una seleccin activa y atenta por parte del que aprende, que puede incluir fenmenos tales como el de la reestructuracin de reglas con cierta dilacin en la secuencia de aprendizaje, transferencia de la organizacin tipolgica, diferentes caminos de adquisicin, sobreproduccin de ciertos elementos e inhibicin de otros... En definitiva, podemos considerar la transferencia lingstica como una estrategia disponible para el estudiante mediante la cual ste compensa su carencia de conocimientos de la L2. 2. Transferencia de prctica: debida a una mala prctica docente. 3. Estrategias de aprendizaje: en trminos generales, es la tendencia del estudiante a reducir el sistema de la lengua a uno ms simple, evitando elementos gramaticales que no considera necesarios por no ser stos portadores de significado referencial, como es el caso de los artculos, de las marcas de gnero femenino, del morfema de plural, de los pronombres tonos o de la flexin verbal, entre otros. 4. Generalizacin de las reglas de la gramtica de la L2: es la tendencia del estudiante a aplicar de manera abusiva las reglas aprendidas o inferidas a partir de las muestras de lengua con las que ha estado en contacto, como es el caso de la formacin de adverbios, de la formacin de participios regulares a partir de verbos irregulares o de la adjudicacin de funcin sintctica al agente de la accin indicada por -6-

el verbo, entre otros. Este proceso es resultado de la propia condicin de la IL como fenmeno evolutivo, ya que cuando el que aprende una L2 percibe sus errores, toma conciencia de ellos y quiere corregirlos intenta formar una nueva hiptesis partiendo de los datos de los que dispone y de las instrucciones del experto (profesor, hablante nativo, compaero de clase), para as corregir y superar el problema. Esta nueva hiptesis le llevar a un nuevo estadio de la IL caracterizado inicialmente por la inestabilidad, de ah que el estudiante procure superar tal circunstancia momentnea empleando la generalizacin. 5. Estrategias de comunicacin: segn la definicin formulada por Faerch y Kasper <<son potencialmente planes conscientes para resolver lo que constituye un problema para el estudiante que est intentando alcanzar sus objetivos comunicativos>>. Hay una relacin directa entre el tipo de problema, la actitud adoptada por el estudiante y el tipo de estrategia finalmente seleccionada. Las soluciones a los problemas son de muy diferente tipo y el uso de las mismas denota la idiosincrasia propia de la IL de cada estudiante. De acuerdo con la diferente actitud adoptada ante el problema, tendremos 2 grandes grupos de estrategias: A) De Reduccin.- Actitud negativa, que se concreta en un cambio de los objetivos comunicativos. B) De Expansin.- Actitud positiva, que se concreta en el desarrollo de un plan alternativo para lograr el objetivo comunicativo. Las estrategias concretas incluidas en cada uno de estos 2 grupos aparecen en el siguiente cuadro: A) ESTRATEGIAS DE REDUCCIN a1) Estrategias de reduccin formal a2) Estrategias de reduccin funcional Evitar el tema Abandono del mensaje Sustitucin semntica B) ESTRATEGIAS DE EXPANSIN b1) Estrategias de compensacin Cambio de cdigo Transferencia interlingstica Transferencia intralingstica Estrategias basadas en la IL - Generalizacin - Parfrasis - Acuacin de un vocablo - Reestructuracin Estrategias de cooperacin Estrategias no lingsticas b2) Estrategias de recuperacin

Los 5 procesos psicolgicos que acabamos de presentar y las posibles fosilizaciones de las que dan cuenta no tienen, sin embargo, la misma importancia a la hora de determinar por qu un error producido por el estudiante de L2 resulta grave o inaceptable. Para ello ha de aplicarse una serie de factores, extrados del estudio elaborado por Sonsoles Fernndez, y que hacen referencia al componente comunicativo del lenguaje. Estos factores son: - Distorsin de la comunicacin - Falta de adecuacin a la situacin - Irritacin del receptor del mensaje - Estigmatizacin del emisor del mensaje - Diversin (distractor de la comunicacin) -7-

La conclusin a la que llega la autora es que los errores que ms dificultan la comunicacin son los de lxico y los relacionados con la estructura oracional (elementos omitidos o sobrantes, problemas de orden, regencias y uso inadecuado de enlaces), mientras que apenas suponen un problema para la comunicacin los errores aislados referidos al mal uso de las formas verbales (tiempo, aspecto, nmero), las discordancias nominales y los problemas del empleo del artculo y la preposicin; en estos casos la ambigedad slo se produce cuando el elemento errneo genera una estructura prxima en espaol con un sentido diferente. Con todo lo dicho hasta ahora es lgico pensar que las propuestas didcticas surgidas a partir de la Interlengua se propondrn destacar la influencia del factor humano (psicologa del aprendizaje) como determinante en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, entendida sta como comunicacin, en detrimento del componente lingstico (dificultades derivadas de las caractersticas morfosintcticas de la lengua extranjera). De lo que se trata es de poner el nfasis en el desarrollo efectivo del enfoque comunicativo, es decir, pasar del slabus nocio-funcional, que no era sino la sustitucin de los contenidos gramaticales del mtodo audio-oral por contenidos nocio-funcionales (y que es en lo que se quedaron la prctica totalidad de las propuestas didcticas nacidas en los aos 70 y 80 al calor del Anlisis de Errores), al inters por los mecanismos inherentes al proceso de comunicacin. En definitiva, dirigir y orientar el currculum de los contenidos comunicativos (qu ensear) hacia los procesos de comunicacin (cmo se aprende). Varios han sido los mtodos que se han inspirado en esta visin de la lengua y su enseanza a la hora de realizar sus propuestas didcticas. De entre todos ellos nos gustara destacar el enfoque por tareas por ser ste el ms cercano a nuestra propia concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. Las bases pedaggicas en las que se apoya el enfoque por tareas son fundamentalmente cuatro: 1. Vaco de informacin: consiste en la creacin de contextos en el aula que propicien el intercambio de informacin entre los alumnos, de tal manera que aquella informacin que un alumno tenga no la posea el otro y viceversa; informacin, adems, que debe resultar necesaria al compaero para poder realizar la actividad que en esos momentos est teniendo lugar en el aula, imitando as el mecanismo que en la realidad se da en todo proceso comunicativo. La forma de conseguir el vaco de informacin es la problematizacin de la actividad didctica. 2. Negociacin de significados: se trata de hacer posible la interpretacin por parte de los alumnos de los hechos, ideas, actitudes y valores que van a aparecer reflejados en los distintos materiales que emplearemos en clase, despertando en el alumno su espritu crtico o bien, en caso de que ya lo tenga, facilitando que lo exprese en la lengua meta. 3. Toma de decisiones por el aprendiz: adems de desarrollar su espritu crtico, el alumno debe ser capaz de ponerlo en prctica en las situaciones cotidianas que vive diariamente, tanto fuera como dentro del aula. En el caso del trabajo en el aula lo que se pretende es que sea el propio alumno quien dirija la dinmica de la clase. 4. Aprendizaje significativo: es aquel que queda grabado en la mente del alumno por el hecho de guardar relacin con sus intereses vitales. Su consecucin es resultado tanto de la adecuacin de la enseanza a las propias necesidades del alumno (que pueden ser conocidas mediante el empleo de cuestionarios como los que aparecen en los Anexos de este trabajo) como de la correcta aplicacin de los tres principios descritos previamente. -8-

Por lo que se refiere a la puesta en prctica, el enfoque por tareas propone una organizacin de la unidad didctica en la que se distinguen las siguientes fases: Presentacin de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) de la unidad didctica. Uso inicial, controlado, de tales contenidos (centrado en la forma). Uso activo y real de esos contenidos (centrado en el significado). Reaparicin posterior y correccin, ampliacin y revisin de los contenidos trabajados. Con todo ello el enfoque por tareas satisface cuestiones insoslayables hoy por hoy en la didctica de lenguas extranjeras como son la enseanza centrada en el alumno y el desarrollo de la autonoma del estudiante, entre otras. 1.4. Tendencias actuales en el estudio de la adquisicin de lenguas extranjeras y en el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde los aos 80 del siglo pasado las investigaciones dentro del campo de la adquisicin de lenguas extranjeras han intentado establecer un vnculo entre la adquisicin de una LE y la lingstica terica chomskyana, lo cual ha supuesto una revalorizacin de la influencia de la L1 en relacin con la adquisicin de una LE (o una L2). Sin embargo, la aceptacin de dicha influencia de la L1 no implica que el proceso de adquisicin de una LE (o de una L2) sea idntico al de la L1, pues como Bley-Vroman y Schachter sealan, hay algunos aspectos que caracterizan el proceso de aprendizaje de una LE que lo diferencian del de la L1, como son: - Diferencia en el grado de xito. - Fosilizacin. - Naturaleza de las intuiciones. - Relevancia de la instruccin. - Papel de los factores afectivos. - Conocimientos previos. El resultado es que la andadura iniciada por el Anlisis Contrastivo en los 50 y sus reformulaciones en aos posteriores han desembocado en la actualidad en 3 lneas de investigacin diferentes: a) Estudios contrastivos con implicaciones didcticas (Fisiak). b) Estudios de anlisis de la Interlengua del estudiante (Selinker). c) Estudios sobre la vinculacin entre la Gramtica Universal y la adquisicin de la L2 (Liceras, en el mbito del E/LE). Y en lo que atae al campo de las propuestas didcticas, las 6 tendencias actuales en la enseanzaaprendizaje de lenguas extranjeras son: 1. Uso de la lengua con fines comunicativos: o, en otras palabras, el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante de LE, competencia que a su vez se subdivide en cuatro (gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica). 2. nfasis en los procesos naturales de aprendizaje: de acuerdo con los hallazgos hechos en los campos del Anlisis de Errores, la Interlengua y las Estrategias de Comunicacin y Aprendizaje. -9-

3. Valoracin de las variables individuales en el proceso de enseanza-aprendizaje: puede hacerse mediante la aplicacin de cuestionarios de evaluacin como los que proponemos al final de este mismo trabajo. 4. Enseanza centrada en el alumno: supone pasar del mtodo universal vlido para cualquier alumno (Programa) a una enseanza que atiende y se adapta a las caractersticas individuales de cada estudiante (Proyecto Curricular). 5. Desarrollo de la autonoma del alumno: es decir, hacer al alumno responsable de su propio aprendizaje, ofrecindole para ello los instrumentos necesarios para <<Aprender a aprender>>. 6. Importancia de la relacin entre la lengua y el contexto sociocultural: integracin de lengua y cultura en el desarrollo de las actividades didcticas, para lo cual trabajaremos la lengua desde una perspectiva intercultural. Con esto damos por finalizado nuestro recorrido panormico a travs de la Lingstica Contrastiva y la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. A continuacin, pasamos a exponer un caso concreto de Lingstica Contrastiva: la comparacin entre el espaol y el portugus y las previsibles dificultades con las que se encontrarn los estudiantes brasileos de E/LE.

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2.- ESTUDIO DE CASO: ESPAOL (DE ESPAA) / PORTUGUS (DE BRASIL) Cuando se nos plante la necesidad de hacer una comparacin entre el espaol (en su variedad del centro y norte de Espaa) y el portugus (en su variedad brasilea), lo primero que comprobamos es que algunos de los presupuestos de los que partamos no lograban explicar los errores que nos encontramos durante nuestra prctica docente en Brasil. As nos ocurri, por poner un ejemplo, con la afirmacin hecha por Lado relativa a las interferencias, esto es, que su aparicin se dar en aquellos casos en los que la lengua materna del alumno difiera de la lengua meta. Como resulta evidente a cualquier profesor de E/LE que tenga por alumnos a lusohablantes, en el caso del espaol y el portugus se produce justamente todo lo contrario. De esta aparente paradoja nos vendra a sacar Dejuan Espinet cuando asegura que <<trabajos de investigacin ms recientes parecen indicar, sin embargo, que la importancia de las interferencias es mayor cuando ms prximas se encuentran dos lenguas. Tal es el caso del espaol y el portugus>>. Continuando con esta misma autora, logramos resolver buena parte de las dudas que nos asaltaban respecto a la enseanza-aprendizaje del espaol en Brasil. Debido a ello, y dada su claridad y pertinencia, creemos til incluir aqu la siguiente cita extensa, extrada de su obra La comunicacin en la clase de espaol como lengua extranjera-Orientaciones didcticas y actividades, pginas 9 y 10: <<Como es bien sabido, la lengua espaola y la lengua portuguesa tienen el mismo origen y comparten aspectos importantes de su evolucin. Para un lusohablante la lengua espaola es relativamente fcil de entender, tanto oral como escrita, y por lo tanto es frecuente que se aventure a hablarla aunque no la haya estudiado con seriedad. Es frecuente tambin, por la misma razn, que algunos alumnos sin gran motivacin para el estudio de lenguas extranjeras decidan estudiar esta lengua y no otras. El resultado es que muchos alumnos con un nivel elemental de lengua espaola deciden no profundizar en su estudio por considerar que ya entienden y ya se hacen entender, o que incluso alumnos de niveles avanzados persistan en el uso del << portuol >>. La aparente facilidad de la lengua espaola para un lusohablante es causa, pues, de las principales preocupaciones de muchos profesores de espaol en Brasil, ya que incide en la falta de persistencia de los alumnos en su estudio y en la erradicacin de los errores debidos a interferencias. ...>> En el I Seminario de dificultades especficas para la enseanza del espaol a lusohablantes que tuvo lugar en So Paulo en octubre de 1993, surgieron mltiples propuestas encaminadas a tratar el problema de las interferencias entre la lengua portuguesa y la lengua espaola. Entre las propuestas estaban la necesidad de sistematizar de una manera clara y contrastada aquellos aspectos de la lengua espaola que presentan engaosas semejanzas con la lengua portuguesa y la necesidad de desarrollar ejercicios apropiados para que el alumno pueda interiorizarlos>>. La sistematizacin de las diferencias entre el espaol y el portugus propuesta en el citado seminario va acompaada de una exigencia de incluir los resultados obtenidos en tal sistematizacin dentro de un contexto significativo para el alumno que lo motive a aprender, en lugar de emplear para tal fin ejercicios mecnicos, ya que segn la autora <<creemos que la causa principal del problema de las interferencias radica en la falta de motivacin del alumno para superarlas>>. Por tanto, nuestro objetivo en las prximas pginas ser presentar esa sistematizacin tal como ha sido pergeada por los especialistas en la contrastacin espaol/portugus que aparecen reseados en la bibliografa. Consiguientemente, se trata de un mero resumen del estado de la cuestin en el que poco o nada cabe atribuirnos de original, pues como ya dijimos en la nota introductoria, lo verdaderamente novedoso est en aquellos aspectos de la comparacin espaol/portugus que no han sido estudiados aqu. -11-

Entre aquellos aspectos de la lengua que s aparecen contrastados en nuestro trabajo, los niveles gramatical y lxico se exponen en los dos apartados de este captulo, mientras que el nivel fonolgico ha sido tratado en el cuadro de dificultades ortogrficas y fonolgicas incluido en los Anexos. As, y siguiendo lo expuesto en el primer captulo, a continuacin nos disponemos a presentar las diferencias entre el espaol y el portugus desde dos visiones distintas, si bien complementarias, de la lengua del estudiante brasileo de E/LE: el Anlisis Contrastivo y el Anlisis de Errores y la Interlengua. En el caso del AC, la exposicin de las dificultades con las que es previsible que se encuentre el estudiante brasileo de E/LE se ha hecho atendiendo a criterios gramaticales. Las fuentes bibliogrficas empleadas a tal efecto son Aparecida Duarte, Floresta Andrade Neta y Masip. En cuanto al AE y la Interlengua, para la elaboracin de sus esquemas explicativos se han seguido tanto criterios gramaticales como pragmticos y discursivos. En este caso, las fuentes bibliogrficas consultadas han sido Barbieri Duro, Lorenzo Feijo Hoyos y Penads Martnez. 2.1. ANLISIS CONTRASTIVO. EL ARTCULO Para indicar las horas, presencia en espaol y no, generalmente, en portugus: Ejs.: Era la una de la tarde Son las seis menos cuarto Omisin del artculo en espaol: *a) Delante de los nombres propios. Ejs.: Emilio no ha ido a trabajar Chile es un pas muy bonito b) Delante de los adjetivos otro y cierto se omite el artculo indeterminado. Ejs.: Tengo otra duda sobre el viaje Cierto chico ha preguntado por ti c) Delante de los posesivos. Ejs.: Mi coche es nuevo No sabemos qu le dijo a su padre El artculo LO, neutro en espaol, equivale en portugus a aquilo que, o que. Se utiliza para sustantivar adjetivos, adverbios, participios, oraciones adjetivas y relativas, adems de para intensificar adjetivos y adverbios. *a) Nunca se usa delante de sustantivos: se emplea el. Ej.: El nio corre por el parque b) Si el artculo el est delante de un adjetivo, el sustantivo est implcito. Ej.: El malo de la historia era l (o sea, el chico malo) EL NOMBRE o SUSTANTIVO
GNERO

Casos en los que en espaol los sustantivos son masculinos o femeninos siempre, o casi siempre. -12-

 Siempre masculinos: Los nombres de los das de la semana. Casi siempre masculinos: *a) Los sustantivos terminados en -aje. b) Muchos nombres de rboles. Siempre femeninos: Los nombres de las letras del alfabeto (de hecho, en este grupo se dan las 2 excepciones a la regla del artculo definido masculino el delante de sustantivos femeninos -en singular- que empiezan por a tnica y que son la a y la hache). * Casi siempre femeninos: Los sustantivos terminados en -umbre. Casos especiales * Sustantivos heterogenricos (cambian de gnero de un idioma a otro). Ejs.: El rbol / A rvore La leche / O leite Sustantivos homnimos (cambian de significado cuando cambian de gnero). Ejs.: El bolso (de mujer) - La bolsa (inversin) El margen (de la pgina) - La margen (del ro) Con los nombres de profesiones, el portugus acepta el femenino de algunos sustantivos que todava no estn completamente aceptados en espaol. Ej.: El mdico - la mdica / O mdico - a mdica
NMERO

El alumno brasileo debe tener cuidado cuando los sustantivos terminan en: a) consonante, y e . Se aade -es, no -s. Ejs.: papel - papeles rgimen - regmenes ley - leyes marroqu - marroques b) -z se convierte en -ces. Ejs.: lpiz - lpices pez - peces Casos especiales Nombres invariables (sustantivos acabados en s o x). Ejs.: La crisis - Las crisis El clnex - Los clnex Algunos sustantivos slo se usan en plural en espaol, pero en portugus tienen singular y plural. Ejs.: Los alicates, las gafas, las tijeras -13-

 Sustantivos con significado distinto en singular que en plural. Ejs.: La esposa (femenino de esposo) - Las esposas (para atar las manos) La parte (divisin de un todo) - Las partes (los genitales) EL ADJETIVO
DIFICULTADES DEL BRASILEO CON EL ADJETIVO ESPAOL

Le cuesta asimilar la nocin de adjetivo determinativo (este nio, mi hijo, algn juguete). Le cuesta entender el concepto de grado positivo que establece la gramtica espaola. Se confunde al formular los comparativos ms que, menos que y tan como, por interferencia. Le cuesta asimilar el uso de las frmulas comparativas ms grande y ms pequeo en frases como Ese coche es ms grande que el mo o Esa pelota es ms pequea que la tuya, debido a que el brasileo est acostumbrado a las formas sintticas del portugus (maior y menor). El Adjetivo Determinativo Demostrativo En vez de Estos, Esos y Aquellos tiende a decir Estes, Eses y Aqueles, por interferencia. El Adjetivo Determinativo Posesivo Debe tener cuidado con el cambio de gnero propio de algunas formas portuguesas inexistentes en espaol. Ejs.: Mi padre / Meu pai Mi madre / Minha me Le cuesta asimilar las formas singulares y plurales de todas las personas en espaol. En general, las mezcla con las portuguesas (mi/meu, mis/meus, suyo/seu, suyos/seus....). Tiene dificultades para distinguir el nmero del poseedor de los objetos posedos, ya que en espaol se puede decir su hijo, sus hijos y referirse tanto a un poseedor como a varios poseedores de 3 persona de ambos gneros y nmeros (l, ella, ellos, ellas) as como a poseedores de 2 persona de singular y plural (usted, ustedes); mientras que en portugus se utilizan siempre las frmulas filho dele, filha dele, filhos deles... reservndose seu filho, sua filha, seus filhos y suas filhas para las frmulas de tratamiento (voc, vocs, o senhor, a senhora, os senhores, as senhoras). El Adjetivo Determinativo Indefinido Tendencia a flexionar el plural de algn como alguns, por transferencia. *Apocopacin del Adjetivo Ante sustantivos masculinos (buen(o) hombre, mal(o) caf, algn(o) dinero, ningn(o) peridico, postrer(o) mes), o bien ante sustantivos de ambos gneros (cien(tos) euros, cien(tas) alas, gran(de) cuadro, gran(de) mujer, mi(o) abuelo, mi(a) vecina, tu(yo) sof, tu(ya) silla, su(yo) bal, su(ya) arca). -14-

 Adems, mucho se apocopa cuando hace de adverbio junto a adjetivos tanto masculinos como femeninos (muy gordo, muy alta). Sin embargo, cuando funciona como adjetivo junto a un sustantivo de cualquier gnero no se apocopa (mucho pan, mucha sal, muchos hombres, muchas mujeres). Santo normalmente se apocopa ante nombres propios masculinos (San Sebastin, San Antonio...), pero existen algunas excepciones: Santo Toms, Santo Tom, Santo Oficio... LOS NUMERALES Numerales Cardinales Todos los numerales que tengan la palabra uno pierden la o final slo delante de sustantivos masculinos. Ejs.: Tengo treinta y un aos -Cuntos meses quedan para la boda de Jorge? -Uno El numeral dos no tiene, en espaol, una forma especial para el femenino, al contrario que en portugus (dos / dois-duas). Se utiliza la conjuncin y slo entre decenas y unidades. En portugus, especialmente con nmeros de telfonos, se emplea la palabra meia (media) para referirse al nmero seis. En espaol ese uso no existe. Al decir los aos utilizando los dos ltimos nmeros, se debe colocar el artculo determinado delante del ao. Ejs.: Nos casamos en el 73 En el 92 se celebr en Sevilla la Exposicin Universal El numeral billn no corresponde a la forma bilho del portugus. Ejs.: Mil millones / Um bilho Un billn / Um trilho Numerales Ordinales Pueden ir delante o detrs del sustantivo (salvo junto a Reyes y Papas, que siempre van detrs). Ejs.: Suba al sexto piso - Suba al piso sexto Vive en el piso noveno - Vive en el noveno piso A partir de la forma dcimo, los ordinales se usan ms en portugus que en espaol. Por eso, es frecuente or construcciones como: Ejs.: Era mi quince cumpleaos - Era mi decimoquinto cumpleaos Fuimos al piso diecisis - Fuimos al decimosexto piso Los ordinales primero y tercero pierden la o cuando preceden a un sustantivo masculino singular. Ejs.: Es nuestro primer da en Espaa Se trata del tercer informe sobre esta empresa de alimentos -15-

LOS PRONOMBRES PERSONALES Pronombres Sujeto Al inicio de sus estudios el estudiante brasileo emplea Ello cuando en realidad quiere decir l. No consigue asimilar la flexin genrica de la 1 y 2 personas del plural de los pronombres Nosotros, Nosotras, Vosotros y Vosotras. El plural de Quien en espaol (Quienes) no existe en portugus. Pronombres Complemento En el portugus coloquial es frecuente el uso de los pronombres de 2 persona (T) con la forma Voc o el uso de una preposicin con esa forma. En espaol eso no ocurre. Ejs.: Te he dicho toda la verdad / Eu te contei toda a verdade / Eu contei toda a verdade para voc En espaol tampoco se da el uso de las formas de sujeto como complemento, a diferencia de lo que ocurre en el portugus coloquial de Brasil. Ejs.: La vi en la calle / Vi ela na rua Me han llevado a la comisara / Levaram eu delegacia En espaol los pronombres complemento no sufren ninguna adaptacin fonolgica u ortogrfica despus de las terminaciones verbales. Ej.: Lo vieron en el cine / Viram-no no cinema Colocacin de los Pronombres Complemento Existen solamente 2 posibilidades de colocacin en espaol: a) Delante del verbo (forma general). Ej.: Me llamo Beatriz b) Detrs del verbo (imperativo afirmativo, infinitivo y gerundio). Ejs.: Dile que su madre est aqu Es fcil quererlo Pagndole conseguirs todo Por lo tanto, en espaol no se puede decir Llmome Beatriz, como s se dice en portugus (forma culta), ni tampoco existe la posibilidad de la mesclisis (pronombre en el medio del verbo). Ejs.: Se llegar a una conclusin / Chegar-se- a uma concluso Les hablara esta tarde / Falar-lhes-ia esta tarde * Con las perfrasis de infinitivo y gerundio, los pronombres pueden ir delante o detrs del verbo, pero nunca entre los dos, como s ocurre en portugus. Ejs.: Quiero ensearles mi despacho / Quero mostrar-lhes o meu escritrio Les quiero ensear mi despacho / Quero lhes mostrar o meu escritrio Estoy querindole invitar a casa / Estou querendo-lhe convidar a minha casa Le estoy queriendo invitar a casa / Estou lhe querendo convidar a minha casa -16-

 En espaol es obligatoria la colocacin del pronombre complemento indirecto antes del directo cuando los dos estn presentes en la misma frase. En portugus, sin embargo, es frecuente que el directo o el indirecto no aparezcan o que se emplee la forma tnica con preposicin. Ejs.:-Me regalas la revista? / -Voc me d a revista? -S, claro que te la regalo / -Sim, claro que lhe dou a dou para voc dou El pronombre objeto indirecto le-les cambia por se si coincide con la, lo, las, los. Ejs.:-Le has dado el libro a Ana? / -Voc deu o livro para Ana? -S, se lo he dado / -Sim, eu (lhe) dei LOS PRONOMBRES REFLEXIVOS En espaol, con el imperativo afirmativo, el infinitivo y el gerundio estos pronombres slo se colocan detrs del verbo y nunca delante, como s es posible en portugus. Ejs.: Sintate! / Sente-se! (o Se sente!) No hay espacio para moverse / No h espao para mexer-se (o se mexer) Lo solucionars todo casndote? / Voc resolver tudo casando-se? (o se casando) Con las perfrasis, los reflexivos van detrs del infinitivo o gerundio o delante del verbo auxiliar, pero nunca entre medias, como s es posible en portugus. Ejs.: Estn vistindose para la fiesta / Esto se vestindo para a festa Te vas a casar / Voc vai se casar Estos pronombres se usan con verbos reflexivos, pero tambin con verbos que incluyen en su raz pronombres (verbos enfticos) que no existen en portugus o cuyo significado corresponde a otros verbos. Ejs.: Se sale el caf / O caf est derramando Ayer me fum 30 cigarrillos / Ontem fumei 30 cigarros LAS PREPOSICIONES *A a) Se emplea como introductor del objeto directo de personas o animales personificados. Este uso es ms frecuente en espaol que en portugus. Ej.: Vi a Manuel en la calle / Vi Manoel na rua b) Objeto directo delante de nadie, alguien, quien, uno, ninguno, todo, cualquiera (personas). Ej.: No conocamos a nadie en Chile / No conheciamos ningum no Chile c) Objeto indirecto, a diferencia del portugus brasileo, que utiliza ms para. Ej.: Compr un perro a la hija / Comprou um co para a filha d) En la perfrasis Ir a + Infinitivo. Ej.: Voy a comprar una casa pequea / Vou comprar uma casa pequena e) Con los verbos Llegar y Llamar. Ejs.: Llegamos a Madrid el domingo por la noche / Chegamos em Madrid o domingo pela noite Llamo a mi hermano por su nombre / Chamo o meu irmo pelo nome f) Con las fechas y los das de la semana en espaol no se usa la preposicin a. En portugus, s. Ej.: Tengo clase los martes / Tenho aula s teras-feiras -17-

BAJO.- Puede indicar: a) Localizacin fsica (tiene el mismo significado que debajo de). Ej.: Los nios estaban bajo el pino / As crianas estavam sob o pinheiro b) dependencia, sumisin. Ej.: No podemos trabajar bajo estas condiciones / No podemos trabalhar sob estas condies c) Temperatura (equivale a abaixo de en portugus). Ej.: Se han registrado temperaturas de hasta 8 grados bajo cero CON a) En portugus, se usa el verbo estar con la preposicin com y un sustantivo abstracto, mientras que en espaol, en estos casos, se emplea el verbo tener sin preposicin. Ej.: Tengo hambre / Estou com fome b) En contextos en los que el espaol usa con, el portugus emplea de. Ej.: Iba con pantalones cortos / Estava de calo c) En espaol, con puede tener sentido adversativo o concesivo. Ej.: Con lo listo que es lvaro, lo engaaron / Mesmo sendo lvaro to esperto, o enganaram d) Expresiones de queja para enfatizar una circunstancia o un hecho que nos parece injusto. Ej.: No me invitaron a la fiesta Con las ganas que tena de ir! / No me convidaram. Eu estava com tanta vontade de ir! e) Delante de infinitivo para presentar acciones que nos parecen suficientes para justificar lo dicho. Ej.: Me sent tan mal... Con decirte que me march / Passei to mal... Basta dizer que fui embora CONTRA Adems de expresar oposicin, como en portugus, tambin marca la accin de una cosa apoyada verticalmente en otra. Ej.: Dej la bicicleta contra el rbol / Deixei a bicicleta encostada na rvore DE a) En portugus, se usa mucho en el segundo trmino de las comparaciones de superioridad o inferioridad; en espaol, no. Ejs.: Es ms simptica que su hermana / mais simptica do que a sua irm Es menos guapa que su amiga / menos bonita do que a sua amiga *b) En portugus, con el verbo gostar se usa siempre de; en espaol, gustar no lleva preposicin. Ej.: Me gusta salir / Gosto de salir DESDE a) Con desde se seala con ms nfasis que con de el punto inicial y el final. No se pueden mezclar de...a con desde...hasta, como ocurre en el portugus coloquial. Ejs.: De mi casa al cine hay dos manzanas Desde mi casa hasta el cine hay dos manzanas b) Para indicar la perspectiva de observacin de una determinada situacin. En portugus se suele utilizar para este uso de. Ej.: Desde mi punto de vista no haba solucin / Do meu ponto de vista no existia soluo -18-

EN a) A diferencia del espaol, en portugus se puede usar con el gerundio. Ej.: Oyndola, l creer en ella / Em ele a ouvindo, acreditar *b) Para designar das de la semana, aos, o das del mes, en portugus se usa em; en espaol, en cambio, no se usa preposicin. Ejs.: Saldr el viernes / Partirei na sexta-feira El ao 1990, visit Espaa / No ano de 1990, visitei a Espanha El 4 de marzo, conoc a mi suegro / No 4 de maro, conheci meu sogro *c) Con medio de transporte en espaol se utliza en, a diferencia del portugus, que usa de. Ejs.:-Vas a ir en avin? -No, prefiero ir en tren porque me parece mas cmodo d) Manera de vestir informal (expresada con la perfrasis estar en), en lugar del de portugus. Ejs.: Cuando llegamos, Mario estaba en baador Estuve en zapatillas todo el da e) En portugus, con verbos de movimiento se usa em, mientras que el espaol prefiere por. Ejs.: Andar por la playa / Andar na praia Correr por el campo / Correr no campo HACIA.- No existe en portugus. Equivale a las formas para, em direo a y por volta de. Ejs.: Ellos se dirigan hacia la estacin de autobuses Juan se fue al trabajo hacia las cuatro de la tarde HASTA.- Corresponde a la forma at del portugus. Indica: a) Fin de algo en el espacio y en el tiempo. Ejs.: La estantera llega hasta la ventana Estuvieron en casa hasta las seis b) Forma parte de la correlacin Desde...hasta. PARA a) Indica direccin y fin del movimiento, aunque, a diferencia del portugus, no expresa necesariamente permanencia en el lugar del destino. Ej.: Va para Lisboa / Vai para Lisboa b) Indica el trmino de tiempo de forma precisa. En portugus se suele usar la preposicin em. Ejs.: Para Navidad estar en Mxico / No Natal estarei no Mxico Te veo para mi cumpleaos? / Vejo voc no meu aniversrio? c) No existe en espaol la construccin Verbo + para + Infinitivo personal. En espaol sta se forma con Verbo oracin principal + que + Verbo oracin subordinada en subjuntivo. Ejs.: Les ped que salieran antes de las ocho / Pedi para eles sarem antes das oito horas / Pedi que eles sassem antes das oito horas POR a) Periodo del tiempo (del da) cuando en portugus se usa a y de. Ejs.: Trabajo por las maanas y estudio por las tardes Le gusta estar en casa por la noche (Excepciones: A medioda y A medianoche) -19-

b) Lugar o tiempo aproximado (en portugus se usa em o l pelo / pela). Ejs.: El cine est por esta calle Creo que vendr por vacaciones c) Medio de transporte (en portugus se usa de). Ej.: Estos alimentos vienen por barco / Estes alimentos vm de navo d) Causa, razn o motivo, cuando por antecede a un infinitivo (en portugus para). Ej.: Nos fuimos por no discutir / Fomos embora para no discutir e) Perspectiva futura en la construccin Estar + por + Infinitivo (Estar + para + ser + participio, en portugus). Ej.: La pelcula est por ver / O filme est para ser visto SOBRE.- En general, los usos son comunes en ambos idiomas, pero con 2 excepciones: Idea de reiteracin, acumulacin (en portugus em cima de). Ej.: Va diciendo una tontera sobre otra / Vai dizendo uma bobagem em cima de outra Valoracin aproximada de cualquier magnitud (hora, fecha...); en portugus es por volta de. Ej.: Llegar sobre las dos y media / Chegarei por volta das duas e meia TRAS a) Valor temporal (en portugus se usa depois de, apos). Ej.: No hay nada como un da tras otro / No h nada como um dia depois do outro b) Valor espacial (en portugus atrs, detrs de). Ej.: El jardn est tras la casa / O jardim est atrs da casa LAS CONJUNCIONES SINO a) Para contraponer una oracin afirmativa a una negativa (en portugus seno, mas y e sim). Ej.: No habl l, sino ella / No falou ele, e sim ela b) Cuando el verbo de la oracin afirmativa es distinto al de la negativa se usa sino que (en portugus apenas, s). Ej.: No quera nada sino que la escucharan / No queria nada, apenas que a escutassem c) No slo + sino = No s + mas tambm. Ej.: Es la persona perfecta no slo por su talento sino por su simpata / a pessoa perfeita no s pelo seu talento mas tambm pela sua simpatia TODAVA.- Aunque esta palabra es un adverbio en espaol, la hemos incluido en este apartado debido a que existe en portugus la conjuncin adversativa todavia, la cual, al ser equivalente en espaol a sin embargo, con todo, aun as, provoca errores en el estudiante brasileo de E/LE como los siguientes: En espaol, todava se usa la mayora de las veces como adverbio de tiempo, lo que nunca ocurre en portugus, que en esos casos emplea el adverbio ainda. Ej.: Es pronto; todava son las tres / cedo; ainda so trs horas En espaol tambin puede usarse este trmino como adverbio enftico o con matiz adversativo. Ejs.: El padre todava es ms listo que el hijo / O pai ainda mais esperto do que o filho Llegas tarde y todava protestas! / Voc chega com atraso e ainda reclama! -20-

LOS ADVERBIOS * El estudiante brasileo de E/LE tiende a usar el adverbio espaol luego con el significado de inmediatamente porque en portugus logo tiene ese significado; en espaol, en cambio, luego equivale a despus. Lo mismo ocurre con la locucin conjuntiva luego que / logo que. * Tiende a emplear la construccin tambin no cuando quiere decir tampoco, por interferencia. En las dos lenguas existen frmulas adverbiales que parecen negativas pero que, en realidad, son afirmativas: como no / pois no. Sin embargo, pues no y como no son expresiones negativas en espaol y portugus respectivamente. El brasileo tiende a colocar los adverbios de negacin al final de la frase tal y como se hace en algunas zonas de Brasil. Ej.: Quiero no en lugar de No quiero SISTEMA VERBAL
DIFICULTADES DEL BRASILEO CON LOS TIEMPOS VERBALES ESPAOLES

Pretrito Indefinido y Pretrito Perfecto (Indicativo) Todos los usos del pretrito indefinido y del perfecto en espaol corresponden a los del pretrito perfeito simples del portugus. Por tanto, Estudi mucho y He estudiado mucho = Estudei muito. El pretrito perfeito composto del portugus no tiene el mismo significado que el perfecto espaol: seala la continuidad o repeticin en el presente de un hecho iniciado en el pasado. Pretrito Pluscuamperfecto (Indicativo) Dificultad para equiparar haba cantado con su equivalente en portugus cantara, ya que debido a su idntica ortografa con el pretrito imperfecto de subjuntivo espaol (que yo cantara o cantase), el alumno tiende a pensar que la forma portuguesa cantara funciona igual que la forma de subjuntivo. Futuro Imperfecto y Futuro Perfecto (Subjuntivo) El futuro imperfecto del espaol expresa acciones finalizadas en el momento presente o en el futuro. Se sustituye por el presente de subjuntivo o por el presente de indicativo; en portugus, equivale al futuro simples del subjuntivo. Ejs.:-Cuando vayas (fueres) al supermercado, avsame, por favor / Quando for ao supermercado, avisei-me, por favor -Si va (fuere) a Per, no deje de visitar Machu Pichu / Se for ao Peru, no deixe de visitar Machu Pichu El futuro perfecto seala acciones acabadas en el pasado o en el futuro. Se suele sustituir por el pretrito perfecto de indicativo o de subjuntivo: en portugus, el tiempo equivalente es el futuro composto de subjuntivo. Ej.: Si ha llegado (hubiere llegado) muy tarde, no la despiertes / Si ela tiver chegado muito tarde, no a acorde -21-

DIFICULTADES DEL BRASILEO CON LOS MODOS VERBALES ESPAOLES

* Le cuesta usar adecuadamente el modo imperativo: confunde la 2 persona con la 3 persona porque en portugus, tanto el pronombre de tratamiento de confianza ms utilizado, voc, como el de respeto, o senhor / a senhora, se flexionan en 3. Le cuesta dominar las formas no personales. Tiende a flexionar el infinitivo y, haciendo calco de los usos coloquiales del portugus de Brasil, emplea excesivamente el gerundio en contextos en los que sera preferible utilizar el presente. Ej.: Me gusta lo que hago / Est gustndome lo que hago Esto es debido a que en portugus se utiliza el gerundio en dos casos no contemplados en espaol: accin posterior y adjetivo especificativo. Ejs.: Llegu tarde y me qued fuera del partido / Chegei tarde, ficando fora do jogo Se ha cado el avin que llevaba a los artistas / Caiu o avio levando aos artistas El empleo del modo subjuntivo provoca numerosos errores en el alumno brasileo, pues: a) En portugus, los verbos de actividad mental (creer, opinar, pensar, recordar), adems de los usos posibles en espaol, tambin pueden usarse en forma negativa + que + verbo en indicativo. Ej.: No acho que a Maria vem hoje (literalmente, No creo que la Mara viene hoy) b) Con partculas concesivas como aunque, a pesar de que, por mucho que, en espaol se emplea indicativo si la informacin es nueva y subjuntivo si es informacin presupuesta o compartida. Sin embargo, en portugus, el equivalente de aunque (embora) se usa con verbo en subjuntivo, pese a que se trate de una informacin nueva. Ej.: Aunque es muy inteligente, no aprob / Embora seja muito inteligente, no passou na prova c) En portugus se suele utilizar el futuro del subjuntivo en la expresin de condicin real, y no el presente de indicativo, como en espaol. Ej.: Si me toca la lotera, me ir al Caribe / Se eu ganhar na loteria, irei ao Caribe
DIFICULTADES DEL BRASILEO CON LAS VOCES VERBALES

Tiende a utilizar con demasiada frecuencia la voz pasiva comn, no muy habitual en espaol, que prefiere la voz activa o la pasiva refleja. Ej.: Los muebles son fabricados en vez de Se fabrican muebles Tiene dificultades en hacer correctamente la concordancia en la pasiva refleja. Suele poner el verbo en singular. Ej.: Se vende(n) coches, Se alquila(n) casas... * No siempre conjuga los verbos en su forma reflexiva, ya que en portugus son menos frecuentes que en espaol. As, en un texto como Por la maana me despierto, me peino, me cepillo los dientes, me ducho, me afeito y me visto puede omitir casi todos los pronombres (Pela manh acordo, penteo o cabelo, escovo os dentes, tomo banho, fao a barba e visto a roupa). * Le cuesta dominar las formas pronominales espaolas no reflexivas (englobadas en la voz media o dativo tico), muy corrientes en el espaol coloquial: Ej.: Me voy, date prisa, arrglatelas, se enfada, se queda, me pongo nervioso... -22-

DIFICULTADES DEL BRASILEO CON EL ASPECTO VERBAL ESPAOL

* Vacila antes de utilizar algunas formas verbales perifrsticas porque confunde la obligacin (Debo estar en casa a las diez) y la conjetura (Debo de haberme equivocado). * Le cuesta el uso de la construccin Estar + gerundio en algunos contextos. Ej.: En vez de decir Estoy haciendo la cena suele decir Estoy a hacer la cena Le cuesta distinguir las oraciones impersonales (Hay nios / H crianas) de las que tienen solamente sujeto indeterminado (Dicen que va a llover / Dizem que vai chover).
DIFICULTADES DEL BRASILEO CON LOS VERBOS SER y ESTAR

SER.- Los usos de SER son comunes, pero hay que prestar atencin a los siguientes casos: *a) Para preguntar la hora, el verbo siempre va en singular en espaol. Ejs.:-Qu hora es? -Son las cinco y media b) Para identificarse se usa la 1 persona de singular y no la 3, como ocurre en portugus. Ejs.:-Quin eres? -Soy Ana (y no Es Ana) ESTAR.- Se debe tener cuidado cuando ESTAR indica: a) Situacin, localizacin. Ejs.:-Dnde est el Hospital general? / -Onde o Hospital general? -Est en la prxima esquina / -Fica na prxima esquina b) Temperatura. Ej.: Estamos a diez grados bajo cero / Fazia dez graus abaixo de zero c) Fechas. Ej.: Estamos a 20 de julio / Hoje 20 de julho d) Actividad profesional (Estar + de + sustantivo). Ej.: Pedro est de cocinero en un restaurante chino / Pedro cozinheiro num restaurante chins
DIFICULTADES DEL BRASILEO CON LAS INTERJECCIONES ESPAOLAS

Le impresiona el tono y la intensidad con que son proferidas: tiende a identificar altura y fuerza con agresividad o violencia. Le llaman especialmente la atencin las interjecciones Aj!, Anda!, Hombre!, Ea! y Ol! Algunas le parecen malsonantes, por interferencia: Porras!, Caramba!, Caray! Otras, propias de personas nerviosas, inquietas, enrgicas, exageradas: Brutal!, Bestial!, Fenomenal!, Estupendo! En las exclamaciones, tiende a usar la partcula Cmo en vez de Qu, ms propio del espaol: Ej.: Cmo hace fro! en vez de Qu fro hace!

-23*ACENTUACIN En portugus hay 4 tipos de acentos: - () Agudo. Indica que el timbre de la vocal es abierto. - (^) Circunflejo. Indica que el timbre de la vocal es cerrado. - (, ) Tilde. Se coloca sobre la a y la o nasales. - (`) Crase. Se coloca sobre la a cuando sta sustituye al conjunto a (preposicin) + a (artculo). Ej.: Fuimos a la playa / Fomos praia En espaol se acentan las palabras terminadas en hiato -a o -o, al contrario que en portugus. Ejs.: Ta, saba, ro, lo En portugus, las palabras llanas (paroxtonas) se acentan cuando terminan en i, is, us, r, l, x, n, , o, oo(s), y diptongos crecientes. Por tanto, dado que en portugus hay ms palabras llanas que en espaol, es previsible que se produzcan ms casos de errores en estas palabras, por exceso de acentuacin. Los monoslabos slo se acentan en espaol cuando existen dos formas iguales con diferente categora gramatical (acento diferencial). Ejs.: aun.- adverbio de cantidad / an.- adverbio de tiempo el.- artculo / l.- pronombre se.- pronombre / s.- verbos saber y ser solo.- adjetivo / slo.- adverbio (solamente) Los pronombres demostrativos suelen llevar acento y los adjetivos demostrativos no (es otro caso de acento diferencial). Ej.: Estas cajas de galletas no tienen nada dentro / stas son mis amigas del colegio En espaol se acentan los pronombres y adverbios interrogativos y exclamativos. Ejs.: Cmo te llamas? / Cunta gente hay en esta fiesta! Se conserva el acento en los adverbios formados por adjetivo + mente en el caso de que el adjetivo estuviese acentuado (en portugus, no). Ejs.: rpido / rpidamente gil / gilmente 2.2. ANLISIS DE ERRORES e INTERLENGUA. ERRORES FONOLGICOS y GRFICOS 1. Acentuacin ortogrfica 2. Separacin y unin de palabras 3. Confusin de fonemas 4. Confusin de grafemas con fonemas 570 % 38 % 182 % 210 %

-24*1. a) Acreditn / Deberin / Comentn (Sobregeneralizacin) b) xito / cincias / ausncias / importncia / gua / histria (Interferencia Interlingstica) c) Nvel / polcia (I. Interlingstica) d) s / v (I. Interlingstica) e) Pus (I. Interlingstica) f) L casa (I. Interlingstica) g) No tenen n para comer (Acento afectivo) h) La educacin la socializacin (Hipercorreccin) i) Omisin de tilde: En este caso se dan algunos errores sorprendentes, ya que pese a que en la produccin oral los alumnos identificaron y pronunciaron correctamente la slaba tnica, a la hora de escribir esas palabras omitieron el acento grfico. Segn Barbieri Duro <<nuestra hiptesis es la de que, al no acentuar dichos vocablos, stos se parecern menos a su lengua materna y ms a la que suponen que es la LE. Partimos del supuesto de que los aprendices de lenguas tienen una intuicin sobre la lengua que aprenden y, a veces, el hecho de que una determinada estructura se parezca o coincida con la de su lengua materna les da la sensacin de que se estn equivocando. Aprender una lengua muy parecida a la L1 es una experiencia difcil porque el aprendiz quiere hablar otra lengua, no la suya. Muchas veces la similitud entre el portugus y el espaol hace que los alumnos tengan la sensacin de que ambas lenguas son tan slo una la copia de la otra, pero a la vez, esa intuicin les hace sentir que eso no es cierto. Entonces intentan reestructurar esta unidad de la LE, diferencindola de la unidad de la L1, utilizando para ello recursos extrados de su experiencia lingstica previa y as tienen la impresin de que estn ante otra lengua y no ante la L1>>. Ejs.: Publico / caracteristica / epoca / jovenes / republica / pelicula / ultima / complice Adems, dentro del apartado de omisin de tilde, tenemos otros dos casos: - Acento diacrtico en monoslabos (I. Interlingstica). Ejs.: El / 3000 o 5000 bailarines / mas / si - Hiatos en a, -o, -a (I. Interlingstica e Hipercorreccin). Ejs.: Todavia / habia / sociologia / ideologia / guia / desafio / periodo / continuan 2. a) Pre-moderno / ama-de-casa / guarda espaldas / vice presidente (I. Interlingstica) b) condici-ones / ti-enen (I. Intralingstica) *3. a) Oposicin e/i (I. Interlingstica e Hipercorreccin). Ejs.: Reivendicacin / despuestos / deputados / seguintes / destraer b) Oposicin i/e (I. Interlingstica). Ejs.: Feminino / direchos / linguaje / sial / piores c) Confusin n/ (I. Interlingstica). Ejs.: Nino / Espana / ano / ensenanzas d) Oposicin a/e (I. Interlingstica). Ejs.: Desvantaja / assemblea / asasinada e) Oposicin u/o (I. Interlingstica). Ejs.: Suprende / europeus *4. a) Confusin v/b (I. Interlingstica). Ejs.: Governadora / estava / presionava / govierno / deve b) Confusin n/m (I. Interlingstica). Ejs.: Abandonarem / trabajarem / tanbin / inplicacin / conpletarn

-25c) Confusin ss/s y lh/ll (I. Interlingstica). Ejs.: Processo / congresso / assemblea / possibilidad / assumi / detalhe / espalhadas d) Confusin z/c (I. Interlingstica). Ejs.: Cuatorze / dieziocho e) Uso de (I. Interlingstica). Ejs.: Justia / encabeada f) Confusin y/i y qu/c (I. Interlingstica). Ejs.: mui / maioria / symbolos / quantas / cinquenta ERRORES GRAMATICALES 5. Cambio de gnero 6. Cambio de nmero 7. Usos incorrectos de artculos 8. Errores sin cambio de significado 9. Errores con cambio de significado 10. Usos incorrectos de adjetivos 11. Apcopes incorrectas 12. Usos incorrectos de pronombres 13. Usos incorrectos de preposiciones 14. Concordancias incorrectas 345 % 69 % 586 % 556 % 444 % 72 % 116 % 217 % 406 % 189 %

Paradigmas nominales (192%)

Paradigmas verbales (298%)

Otros Paradigmas (510%)

*5. a) Palabras heterogenricas: Una mensaje / el leche / los labores (I. Interlingstica) b) Una rea / la alma / la ama de casa (I. Intralingstica) c) A los nimas (Sobregeneralizacin) d) El programacin / del televisin (I. Intralingstica) 6. El reye negro / plane compuesto de 10 lecciones (I. Interlingstica y Sobregeneralizacin) *7. a) Adiccin (I. Interlingstica). Ejs.: Todo pertenece al mi destino / Viajamos hasta el litoral norte del nuestro Estado / La Espaa es uno de los pases / Pretiendo ser una psicloga; estudiar psicologa b) Omisin (I. Interlingstica -influencia del lenguaje oral-). Ejs.: De 20 a 27 de septiembre yo me fui con mis amigas / Un viaje a playa () / El lugar que yo voy tiene ro / No pienso mucho en futuro (no) c) Eleccin errnea (I. Interlingstica -falsa analoga-). Ejs.: Lo caf / Para m esto es el principal de la vida / Para practicar o que he aprendido 8. a)*Verbos que sufren diptongacin de la vocal tnica (I. Interlingstica). e>ie Aconteceram / tenen / requerien e>ue Foi incluida i>ie Viviran o>ue Conta -26b)*Empleo de la diptongacin generalizada (Sobregeneralizacin). Ejs.: Piensando / describien

c)*Verbos que convierten la vocal -e de la raz en -i (I. Interlingstica). Ejs.: Segue / consegui d) Uso de desinencia verbal del portugus (I. Interlingstica). Ejs.: Inaugurou / abandonou / seja / diz / faz / teve e) Dificultad en el uso de ha/hay (I. Intralingstica). Ejs.: Ha muchas diferenas / La recesin tambin hay afectado f) Confusin entre HABER y TENER (I. Interlingstica). Ejs.: El nmero de mujeres tiene crescido 9. a) Cambio de la 1 por la 3 persona del singular (I. Interlingstica). Ejs.: Una compaa britnica de seguros dije que / Lidia Falcn, abogada y femenista, dije que b) Cambio de la desinencia -on por an (I. Interlingstica). Ejs.: Nunca viviran separados / Jams aceptaran una cena / Otros escndalos aconteceran c) Infinitivo flexionado (I. Interlingstica). d)*Colocacin pronominal (I. Interlingstica -influencia del lenguaje oral-). Ejs.: No se olvidando que estos jvenes / Hay una tentativa de se conocer / Se disfarzar / An quiero me dedicar ms unos aos a la enseanza / Para se ocupar e)*Construcciones pronominales con QUEDAR versus QUEDARSE. Ejs.: (La ciudad) se queda en Rio de Janeiro / (I. Intralingstica) Floripa se queda muy lejos de Rio Preto (I. Intralingstica) Llegamos a Fortaleza en 1954 y quedamos en la ciudad hasta hoy (I. Interlingstica) 10. a) Uso de la forma neutra ante sustantivo masculino singular (Interferencia Interlingstica y Sobregeneralizacin). Ejs.: Esto trabajo / En eso mismo texto / Alguno ejemplo b) Uso redundante (I. Interlingstica -influencia del lenguaje oral-). Ejs.: Mi amigo que me acompaa se llama Jos (l) / Yo tengo muy proyectos para mi futuro (el) 11. a) De uno contexto cristiano / Fue un de los piores (I. Interlingstica) b) El suyo gobierno / En suya vertiente (I. Interlingstica) 12. a) Uso redundante del pronombre sujeto, ya que en el registro oral del portugus en Brasil el empleo del pronombre personal es mayor que en el portugus de Portugal y en el espaol. b) Omisin del pronombre complemento (I. Interlingstica). Ejs.: No gusta la clsica afirmacin / A mi gusta ir al campo / La nia ha preguntado a su abuelo si l conoce a su padre 13. a) Contraccin de preposiciones + determinantes (I. Intralingstica). Ejs.: Es el dos ninos de 6 a 12 / Una das reivendicacin / Despus desta histria / No da 29 de septiembre / Na Universidad / Son responsables pela comida b) Omisin de preposiciones con el complemento directo (I. Interlingstica). 14. a) En prcticamente todos los casos reseados por Barbieri Duro (concordancia de gnero, concordancia de nmero y de persona gramatical) los errores se deben a falta de atencin. -27ERRORES LXICOS

15. Usos incorrectos de falsos amigos 16. Transferencia lingstica 17. Casos de frontera

165 % 635 % 200 %

*15. a) Palabras parecidas en la forma pero con significados diferentes, a veces incluso opuestos. Ejs.: Apaado (espaol) = Hbil, maoso / Exquisito = Delicioso Apanhado (portugus) = Resumen, sinopsis / Esquisito = Desagradable b) Palabras con formas parecidas y que comparten algunos significados, pero que difieren en los significados primarios o de ms uso. Ejs.: Comedor (espaol) = Sala de comer. Tragn, glotn Comedor (portugus) = Tragn, glotn c) Palabras con formas diferentes y similar significado, de manera que esa forma existe tambin en la otra lengua pero con un valor distinto. Ejs.: Ancha (espaol) = Larga (portugus) Larga (espaol) = Comprida (portugus) *16. Relata a preocupacin / Hijos e padres / Hay ainda padres / Y comienza cedo / Pois la oferta / Es descendiente al trono / Fue apresentado a el Congreso / Problemas proprios / Dados (=datos) Atraciones / Reducin / Espetculo / Carter / Herdero / Jornalista / Escravos / Bispo (=Obispo) 17. Discrinacin (=discriminacin) / Entirro (=entierro) / Escoltaas (=escoltadas) / Image (=imagen) Estrafalia (=estrafalaria) / Existes (=existentes) 2.3. CONCLUSIONES FINALES. Por su inters y acierto, nos gustara terminar este trabajo citando las palabras que Barbieri Duro incluy como conclusiones de su excelente obra, y que son las siguientes: A) Los lusohablantes son falsos principiantes de E/LE debido a la similitud de ambas lenguas. B) La proximidad tipolgica entre el portugus y el espaol hace posible que el recurso a la lengua materna sea mucho ms constante que entre lenguas dispares en cuanto los aprendices perciben su funcionalidad. C) Los alumnos brasileos tienden a simplificar las reglas del espaol, en especial cuando difieren del portugus, tomando un solo aspecto de la norma, omitiendo los casos excepcionales o bien aplicndolos de una manera inadecuada. D) Los aprendices recurren a la espaolizacin de vocablos portugueses cuando tienen necesidad de un lxico y unas estructuras sintcticas ms complejas que las que conocen.

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Adems, la autora identifica los 4 procesos psicolgicos empleados por los lusohablantes durante su aprendizaje del espaol y da los siguientes datos estadsticos relativos a la influencia de cada uno de dichos procesos en la produccin de los errores: 67 % debidos a la Interferencia, 23 % a la Sobregeneralizacin, 6 % a la Hipercorreccin y, 4 % a Dificultades de Aprendizaje. Por ltimo Barbieri Duro, partiendo de estos datos, sugiere al profesor de E/LE de lusohablantes una serie de Estrategias de Enseanza: 1) El profesor de lengua espaola debe acostumbrar a sus alumnos a or nicamente espaol. 2) Hay que concienciar a los alumnos de que deben desvincularse de la idea Portugus = Espaol que suelen preestablecer, puesto que cada lengua tiene sus propias costumbres, de ah que si se quiere aprender otra lengua es necesario sustituir nuestras costumbres por las especficas de la LE, aunque en nuestro caso hemos de intentar sacar provecho de la similitud existente entre los sistemas fonolgico y grafemtico que corresponden a esas articulaciones sonoras. Para ello es muy til la lectura de diferentes tipos de escritos. 3) Enseanza explcita de la gramtica e insertada en muestras autnticas de espaol, tanto orales como escritas. Asimismo es necesario que se presenten las excepciones a las reglas generales y, en algunos casos, las diferencias con respecto a la lengua materna (Concienciacin Gramatical). 4) Presentacin contextualizada del lxico problemtico con objeto de que sea el propio estudiante quien halle el significado (Formulacin de Hiptesis e Inferencia). Explotacin posterior: Lluvia de Ideas y Redaccin, Antonimia y Sinonimia... Como conclusin final, Barbieri Duro aboga por una sistematizacin de las dificultades con el fin de evitar prdidas de tiempo y rentabilizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Esa y no otra ha sido nuestra intencin con el presente trabajo. El lector es quien debe juzgar si lo hemos conseguido o no.

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3.- ANEXOS DOCUMENTALES Los cuadros esquemticos de errores que a continuacin ofrecemos son el resultado del anlisis de las producciones orales y escritas de tres alumnas brasileas que cursaban su tercer semestre de E/LE en la academia de idiomas HABLAR-Curso de Espanhol de Belo Horizonte (Brasil) durante los meses de enero a junio del ao 2000. Como se puede comprobar, buena parte de los errores que identificamos en el captulo anterior aparecen en estos cuadros (son aquellos que estn sealados con un *), lo que demuestra la validez y utilidad de nuestro estudio comparativo. Si no aparecen todos los errores previstos en dicho estudio es debido, entre otras cosas, a que las alumnas poseen un nivel intermedio de espaol. Por otra parte, el cuadro de dificultades que presentamos ms adelante se ha obtenido a partir de una comparacin exhaustiva de los sistemas ortogrfico y fonolgico de ambos idiomas. El hecho de que el cuadro est dirigido nicamente a estudiantes brasileos se debe a las diferencias tanto gramaticales como fonticas existentes entre el portugus de Brasil y el de Portugal. No en vano pueden encontrarse editadas numerosas obras que llevan por ttulo Gramtica Brasilea y que se dedican a resaltar tales diferencias, si bien nos gustara aclarar que stas no llegan a ser de una importancia tal como para justificar el reconocimiento del brasileo como lengua, pese a lo que algunos pretenden hacernos creer. Esperamos que todos estos cuadros sean de utilidad para los profesores de E/LE que tengan como alumnos a brasileos y, sobre todo, que sirvan como acicate para que cada uno de ellos realice sus propias investigaciones al respecto.

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3.1. Cuadros de errores de estudiantes brasileos de espaol -GRAMTICASINTAGMA NOMINAL SINTAGMA VERBAL REGENCIA PREPOSICIONAL DE LOS VERBOS

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-GRAMTICAACENTUACIN REGENCIA PREPOSICIONAL DE LOS VERBOS

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-LXICOTRANSFERENCIAS LINGSTICAS, HETEROSEMNTICOS Y HETEROGENRICOS EXPRESIONES IDIOMTICAS PREPOSICIONES, ADVERBIOS Y PERFRASIS ADVERBIALES

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-LXICOCAMBIO VOCLICO Y DIPTONGACIN ACENTUACIN DIFICULTADES ORTOGRFICAS

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3.2. Cuadro de dificultades ortogrficas y fonolgicas del espaol para el estudiante brasileo
EN ESPAOL NO EXISTEN DIFERENCIAS DE PRONUNCIACIN ESPAOL-PORTUGUS DIFICULTADES ORTOGRFICAS (DIFERENCIAS ENTRE PRONUNCIACIN y ESCRITURA)

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3.3. Cuestionarios para la programacin de la enseanza-aprendizaje de E/LE: herramientas para la elaboracin de un currculum centrado en el alumno La historia de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se podra describir como el trnsito de una enseanza cuyo foco era la lengua a otra enseanza, actualmente en vigor, centrada en el alumno y en los procesos psicolgicos que se producen durante el aprendizaje. Como es lgico, esta evolucin ha implicado igualmente un cambio en la manera de impartir clase, pasndose del mtodo audio-oral en los aos 50-60 del siglo pasado al enfoque por tareas, practicado desde principios de los 90 hasta nuestros das. Las consecuencias que se derivan de este nuevo planteamiento educativo son mltiples y afectan a todos los mbitos de la enseanza, desde el papel de orientador del aprendizaje del estudiante asignado al profesor hasta la programacin del curso en torno a un currculum centrado en el alumno, lo cual ha supuesto una autntica revolucin de ideas y contenidos en la enseanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, y pese a todo lo dicho anteriormente, la implantacin en la prctica docente de la enseanza centrada en el alumno ha sufrido en muchas ocasiones graves carencias debido a que faltaba lo ms primordial: un anlisis de las necesidades del alumno. Por esa razn, si se quiere realmente llevar a cabo tal tipo de enseanza es imprescindible, como paso previo, realizar un diagnstico de las motivaciones, intereses, objetivos y caractersticas individuales del alumno. A partir de ah podremos disear la programacin del curso, seleccionando los materiales a utilizar, la forma de explotarlos y los criterios de evaluacin que se aplicarn. El resultado final ser la consecucin de un aprendizaje verdaderamente significativo por parte del alumno. La herramienta que hemos elaborado para alcanzar tal objetivo es una serie de 4 cuestionarios: 1.- Cuestionario para conocer las necesidades del estudiante de E/LE: motivaciones, objetivos y tcnicas de enseanza-aprendizaje. 2.- Cuestionario para comprobar el grado de cumplimiento de las expectativas del estudiante de E/LE al inicio del curso. 3.- Cuestionario de autoevaluacin del estudiante de E/LE: cualidades del buen alumno. 4.- Cuestionario de evaluacin del profesor por parte del estudiante de E/LE: cualidades del buen profesor. Los cuestionarios 1 y 4 se aplicarn al principio del curso, mientras que el 2 y el 3 (y nuevamente el 4) se vern al final del mismo. Los mbitos de evaluacin de estos cuestionarios sern por tanto el antes y el despus del proceso de enseanza-aprendizaje, quedando sin evaluar las unidades didcticas que se hayan visto durante el curso. A la hora de trabajar estos cuestionarios es necesario que previamente alumnos y profesores tengan claro ciertos conceptos con el fin de que su explotacin sea lo ms provechosa posible. As, en el caso del cuestionario 1, antes de entregarlo, el profesor explicar a los alumnos la razn por la que se les pide su respuesta: se trata de conocerles mejor para, de acuerdo con lo que cada uno de ellos conteste, proponer unidades didcticas relacionadas con sus intereses personales y profesionales de manera que el curso les resulte ms atractivo y cercano, lo cual redundar en un mejor aprendizaje por su parte. -36-

Adems, en caso de que los alumnos tengan un nivel cero de espaol, el cuestionario deber estar escrito en la lengua materna del estudiante (o, en su defecto, en una lingua franca que conozca: ingls, francs...); igualmente, las respuestas libres podr contestarlas en su propia lengua o en la lingua franca elegida. Respecto al cuestionario 2 hemos de decir, en primer lugar, que ste constituye la prolongacin natural del anterior. Como consecuencia, para que los alumnos puedan dar sus respuestas necesitarn tener delante el cuestionario de necesidades que cumplimentaron al principio del curso, motivo por el cual el profesor se lo devolver tras haber hecho la correspondiente fotocopia. El objetivo es hacer posible que el alumno responda a las preguntas Cunto he aprendido? y Cmo puedo mejorar mi aprendizaje?, y ello en relacin con dos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje: - Los objetivos fijados al principio del curso y los contenidos lingsticos y culturales tratados en el transcurso del mismo (preguntas 1, 2, 4 y 5 del cuestionario de necesidades). - Los estilos y estrategias de aprendizaje trabajados durante el curso (preguntas 6, 7 y 8 del mismo cuestionario). Adems, este segundo cuestionario incluye una ltima pregunta para que el alumno pueda hacer las observaciones que crea oportunas respecto a las mejoras que deben acometerse en prximos cursos. En cuanto al cuestionario 3, el propsito perseguido con l no es otro que el de presentar una especie de declogo de los requisitos que debe cumplir todo estudiante de E/LE para convertirse en el buen alumno. Dada su presentacin clara y concisa ser muy til para el estudiante durante su proceso de aprendizaje, ya que gracias a l ser consciente tanto de lo que ha conseguido como de lo que le queda an por conseguir. De los 15 enunciados de que consta este cuestionario los doce primeros se han extrado en su totalidad, aunque con leves modificaciones, del captulo escrito por lvaro Garca Santa-Cecilia La enseanza del espaol en el siglo XXI, pginas 24 y 25, incluido en la obra Profesor en accin 1 de Giovannini et al.; mientras que los tres ltimos enunciados son de elaboracin propia. Por tanto, el nico mrito que cabe atribuirnos es el hecho de haber convertido las afirmaciones de Garca Santa-Cecilia en enunciados de un cuestionario para la autoevaluacin del estudiante de E/LE. Por ltimo, en el cuestionario 4, y una vez cubiertos todos los aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje relacionados con el estudiante, pasamos a ocuparnos a continuacin de su otro protagonista: el profesor. La finalidad de este cuestionario es doble: Descubrir cmo es para el alumno su profesor ideal, para lo cual se entregar este cuestionario al principio del curso. Conocer los aspectos que el profesor debe mejorar de acuerdo con la valoracin hecha al final del curso por su propio alumnado. Este cuestionario ha sido extrado ntegramente del artculo de Isaas Carvalho The effective language teacher, publicado en la revista especializada en la enseanza de ingls como lengua extranjera New Routes. En este caso, por consiguiente, nuestra nica labor ha sido traducir el cuestionario original al espaol. Para la elaboracin de estos 4 cuestionarios hemos seguido un cierto nmero de pautas. As, por lo que se refiere a la secuenciacin, sta se ha hecho con la intencin de que los cuestionarios diesen respuesta a los seis principios bsicos de la orientacin del aprendizaje del estudiante de E/LE, que son: -37-

1) Por qu quiero aprender espaol? 2) Qu quiero aprender? 3) Cmo quiero aprender? 4) De que forma aprendo mejor? 5) Cunto he aprendido de lo que he estudiado? 6) Cmo puedo mejorar mi aprendizaje? Como consecuencia, las preguntas 1 a 4 aparecen desarrolladas en el cuestionario de necesidades, mientras que la 5 y la 6 estn incluidas en los cuestionarios n 2 (expectativas) y n 3 (autoevaluacin del estudiante). Por lo que se refiere a la formulacin de las preguntas que aparecen en los cuestionarios, y las respuestas que les acompaan, ambas se han diseado siguiendo 3 criterios: - Claridad. Empleo de un lenguaje sencillo y fcil de comprender por el alumno. - Variedad. Con objeto de ofrecer al alumno el abanico ms amplio de posibilidades, incluyendo la opcin de dar una respuesta libre, alternativa a las ofrecidas. - Versatilidad. Es decir, que tanto las preguntas como las respuestas tengan validez sea cual sea el nivel de espaol que posea el estudiante, de forma que los cuestionarios puedan ser respondidos por el mismo alumno en cursos sucesivos sin que sus respuestas sean las mismas de un ao para otro, sino que varen en funcin de la etapa evolutiva del espaol en la que se encuentre. Con todo ello se pretende que las respuestas dadas por el alumno sean verdaderamente relevantes, y as satisfacer los objetivos del propio alumno (orientacin de su aprendizaje), los del profesor (fuente de informacin a partir de la cual disear su prctica docente) y los del centro escolar (relacionados con la resolucin de los problemas debidos a la carencia o mal funcionamiento de los medios materiales con los que cuenta -biblioteca, tecnologas audiovisuales, mobiliario...-, as como con los derivados de su propia organizacin -inscripciones, criterios de evaluacin, actividades extraescolares...-). Para finalizar con esta introduccin previa a la presentacin de los cuestionarios en s querramos destacar que, aunque estos cuestionarios se han elaborado pensando en la enseanza de E/LE, se pueden aplicar igualmente tanto a la enseanza del espaol como lengua segunda (ejemplo: hijos de inmigrantes escolarizados en Espaa a edades tempranas), como a la enseanza de otras lenguas (portugus, ingls, francs...). En este ltimo caso, nicamente sera necesario traducir los cuestionarios a la lengua elegida y adaptar las preguntas a dicha lengua, sustituyendo el trmino espaol por el de portugus, ingls, etc. all donde aparezca, y modificando las respuestas de las preguntas 1.Por qu estudias espaol? y 5.Qu tema(s) te gustara trabajar? del cuestionario de necesidades. Esperamos que estos cuestionarios sean de utilidad para los profesores de E/LE o de cualquier otra lengua extranjera. En sus manos dejamos su empleo y, en caso de ser necesario, su adaptacin a las circunstancias especficas en las que desarrollan su trabajo, con la confianza de que les facilitarn su tarea docente.

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Cuestionario para conocer las necesidades del estudiante de E/LE: motivaciones, objetivos y tcnicas de enseanza-aprendizaje NOMBRE: EDAD: GRUPO: PROFESIN y/o ESTUDIOS: IDIOMAS: MESES/AOS DE ESTUDIO DE ESPAOL: ESCUELAS DONDE HAS ESTUDIADO ESPAOL: (Nombre de la escuela y libro de texto utilizado en cada curso) 1 Escuela.2 Escuela.PARTE I.Por qu quieres aprender espaol? Seala la respuesta(o respuestas) con la(s) que ests de acuerdo: 1. Por qu estudias espaol? a. Porque necesito el espaol para conseguir trabajo o para tener un trabajo mejor. b. Porque tengo planeado ir a trabajar o a vivir a un pas de habla hispana. c. Porque me gusta aprender otros idiomas. d. Porque quiero viajar a un pas de habla hispana. e. Porque tengo amigos que hablan espaol. f. Otras razones: 2. Qu esperas saber hacer al final de este curso? a. Escribir cartas y correos electrnicos (comerciales, a un amigo, de reclamacin...). b. Comprender la letra de una cancin, los dilogos de una pelcula. c. Manejar un diccionario (en espaol o bilinge), saber consultar una gramtica. d. Hablar por telfono (con un cliente, un amigo, para pedir informacin sobre horarios de trenes...) e. Navegar por Internet. f. Entender las instrucciones de un vdeo, una lavadora, un DVD... g. Mantener una conversacin sobre asuntos del da a da. h. Coger el recado para un amigo, hacer la lista de la compra... i. Leer artculos de peridicos y revistas, libros de cuentos. j. Dar mi opinin sobre algn asunto de actualidad. k. Tomar notas en una conferencia para despus hacer alguna pregunta. l. Otras expectativas: En cualquier caso, qu capacidad(es) te gustara desarrollar y hasta que nivel?
CAPACIDAD NIVEL

- Comprensin oral. - Expresin oral. - Comprensin lectora. - Expresin escrita. -39-

Inicial. Intermedio. Avanzado. Superior.

Cuestionario para conocer las necesidades del estudiante de E/LE: motivaciones, objetivos y tcnicas de enseanza-aprendizaje Nota: Las expectativas que se presenten en este apartado estarn determinadas, en buena medida, por el nivel de conocimientos lingsticos de espaol que posean los alumnos. Por esa razn, las respuestas que hemos propuesto ms arriba se dividen en 3 grupos: Aquellas que pueden ser escogidas por cualquier alumno, con independencia de su nivel lingstico de espaol (respuestas a-e). Las adaptadas a un nivel cero de espaol (respuestas f-h). Sus equivalentes a un nivel intermedio (respuestas i-k). Por tanto, si el nivel lingstico de los alumnos es avanzado o superior, las respuestas de la f a la k tendrn que ser sustituidas por otras opciones adecuadas a tales niveles. 3. Cunto tiempo ests dispuesto a dedicar semanalmente al espaol fuera de clase? - De 1 a 2 horas. - Entre 2 y 4 horas. - Ms de 4 horas. PARTE II.Cmo quieres aprender espaol? Seala la respuesta(o respuestas) con la(s) que ests de acuerdo: 4. Con qu material(es) te gustara trabajar durante este curso? a. Peridicos y revistas. b. Tebeos, cmics. c. Literatura (novela, teatro y poesa). d. Ensayos. e. Obras tcnicas o especializadas (arquitectura, medicina, derecho...). f. Canciones. g. Vdeos (publicidad, pelculas, documentales...) y DVDs. h. CD roms. i. Internet. j. Otros materiales: Utilizas alguno de estos materiales, en espaol, en tu vida diaria? Con qu frecuencia? Diariamente. Semanalmente. Mensualmente. Ocasionalmente. Cul(es)? Escribe el nombre de los peridicos, escritores, cantantes... en espaol que te gustan. 5. Qu tema(s) te gustara trabajar? a. Vida cotidiana en los pases de habla hispana: horarios, comidas, diversiones... b. Realidad poltica de Espaa e Hispanoamrica: regmenes polticos, rganos de poder... c. Realidad social de Espaa e Hispanoamrica: distribucin de la riqueza, modelos de familia... d. Geografa e Historia de Espaa e Hispanoamrica. e. Arte y cultura de Espaa e Hispanoamrica: literatura, msica, cine, corrientes de pensamiento... f. Otros temas: -40-

Cuestionario para conocer las necesidades del estudiante de E/LE: motivaciones, objetivos y tcnicas de enseanza-aprendizaje PARTE III.De qu manera aprendes mejor? Seala la respuesta(o respuestas) con la(s) que ests de acuerdo: 6. Con qu estilo(s) de aprendizaje te identificas? a. Analtico.- Al alumno analtico le gusta el lenguaje: hacer ejercicios de gramtica, practicar la pronunciacin, analizar y conocer las reglas gramaticales, etc. Se decide a hablar solamente cuando est seguro de que lo har con correccin. b. Global.-El alumno global prefiere enfrentarse a muestras autnticas de lengua (leer noticias del peridico, ver la televisin, escuchar la radio...). Aprovecha cualquier oportunidad para hablar en espaol, tanto en clase como fuera de ella, porque le importa ms comunicarse que cometer errores. c. Visual.- Este alumno aprende con los ojos: tiene facilidad para aprender palabras nuevas escribindolas; tambin le resulta cmodo aprender leyendo peridicos y revistas, viendo pelculas... d. Auditivo.- Este alumno aprende con el odo: registra palabras nuevas escuchndolas, entiende fcilmente las canciones, trabaja con las cintas de las unidades didcticas del libro de texto... e. Cinestsico.- Este alumno, para aprender, necesita coger objetos, moverse alrededor de la clase, realizar actividades que exijan esfuerzo fsico... f. Estilos individuales.- Normalmente, cada uno tenemos nuestro propio estilo de aprendizaje, producto de la unin de elementos de varios de los estilos anteriores. Si ste es tu caso, descrbelo:

7. Qu estrategias utilizas para aprender algo nuevo (palabras, reglas gramaticales, etc.)?
DE MEMORIZACIN

1. Creo asociaciones mentales entre la palabra nueva y lo que ya s (campos semnticos). 2. Escribo una frase en la que aparezca esa palabra. 3. Utilizo la memoria fotogrfica (recuerdo la palabra nueva en el lugar donde la he visto). 4. Elaboro mi propio diccionario, escribiendo la palabra nueva y su traduccin a mi lengua. 5. Memorizo las palabras nuevas haciendo un dibujo. 6. Hago rimas y poemas con las nuevas palabras. 7. Repito o escribo muchas veces la palabra. 8. Digo la palabra mientras realizo fsicamente una accin que la represente. 9. Repaso frecuentemente el vocabulario y las nuevas reglas gramaticales.
COGNITIVAS

10. Busco semejanzas y diferencias entre mi lengua materna y el espaol. 11. Siempre que puedo estoy en contacto con el espaol (veo pelculas, oigo msica...en espaol). 12. Leo un texto varias veces para llegar a comprenderlo. 13. Mantengo relacin a travs del correo o del e-mail con hablantes de espaol. 14. Hago resmenes de lo que aprendo y elaboro hiptesis sobre el funcionamiento del espaol. 15. Aprovecho cualquier ocasin para hablar en espaol fuera de clase.
COMPENSATORIAS

16. Cuando no s el significado de una palabra de un texto, intento adivinarlo mediante el contexto. 17. Empleo la mmica cuando no me viene una palabra a la cabeza, o utilizo otra palabra similar. 18. Al hablar con alguien, intento suponer lo que va a decir. 19. Si no me acuerdo de una palabra concreta, pido ayuda a un compaero o al profesor. -41-

Cuestionario para conocer las necesidades del estudiante de E/LE: motivaciones, objetivos y tcnicas de enseanza-aprendizaje
METACOGNITIVAS

20. Pienso en mi propio aprendizaje, lo que s y lo que no s. 21. Me defino unos objetivos de aprendizaje claros y asequibles. 22. Reservo un periodo de tiempo al da (media hora, 1 hora...) para estudiar espaol. 23. Soy consciente de los errores que cometo y de los aspectos del espaol que me resultan ms difciles de aprender.
AFECTIVAS

24. Intento olvidarme de mis problemas personales cuando entro en clase. 25. Me automotivo cuando hago algo bien. 26. Aunque tengo miedo de equivocarme al hablar, intento aprovechar las ocasiones que aparecen en clase para hacerlo.
SOCIALES

27. Necesito trabajar en solitario para aprender. 28. Cuando no entiendo a algn compaero o al profesor, pido que repita o que vaya ms despacio. 29. Aprendo ms trabajando en parejas o en pequeos grupos. 30. Pido a mis compaeros y al profesor que me corrijan los errores que cometa. 31. Prefiero trabajar con los compaeros que tienen mi mismo nivel de conocimientos de espaol. 32. Solamente planteo mis dudas al profesor. 33. Me identifico con los compaeros que participan activamente en clase y que toman decisiones sobre objetivos, materiales, temas a trabajar, etc. 8. Empleas tu lengua materna cuando aprendes otro idioma? Qu opinin tienes sobre el uso de tu lengua en clase? Escribe S o NO junto a las siguientes afirmaciones, segn ests o no de acuerdo con lo que dicen. a. Cuando hablo o escribo siempre pienso en mi lengua materna y luego traduzco al espaol. b. Cuando hablo o escribo pienso en espaol, pero si hay alguna palabra o estructura gramatical que no conozco, uso mi lengua. c. Cuando hablo o escribo siempre pienso en espaol. d. Opino que utilizar mi lengua materna puede provocar errores, como cuando traduzco de forma literal estructuras o palabras que, o no existen en espaol, o tienen otro significado. e. Me resulta fcil aprender una estructura nueva si la comparo con la de mi lengua materna. f. Prefiero que en clase slo se use el espaol. g. Creo que mi lengua tiene que emplearse en las clases de espaol. (Si respondes afirmativamente, explica cundo y por qu).

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Cuestionario para comprobar el grado de cumplimiento de las expectativas del estudiante de E/LE al inicio del curso NOMBRE: GRUPO: Contesta a las siguientes preguntas, justificando tus respuestas: PARTE I. Por qu quieres aprender espaol? 1. Tus razones para aprender espaol son las mismas que al inicio del curso o han cambiado? Si han cambiado, cules son ahora?

2. Se han visto satisfechas todas tus expectativas de principio de curso? Has aprendido todo lo que queras aprender, menos, o ms?

PARTE II. Cmo quieres aprender espaol? 3. Se han utilizado en clase todos los materiales que habas propuesto para realizar actividades? Tienes t algn material que te gustara trabajar el prximo curso?

4. Ha habido algn tema de tu inters que no se haya tratado? Piensas que ha habido algn tema que se poda haber trabajado ms extensamente? Cmo se podra haber desarrollado?

PARTE III. De qu manera aprendes mejor? 5. Tu estilo de aprendizaje es el mismo que cuando comenzaste el curso? Has desarrollado tu propio estilo individual de aprendizaje? Si es as, en qu consiste?

6. Se ha ampliado el nmero de estrategias que ahora empleas para aprender? Si es as, qu estrategias nuevas utilizas?

7. Ha cambiado en algo tu opinin respecto al uso de tu lengua materna en clase?

8. Qu aspectos de la enseanza piensas que no han funcionado bien? Haz propuestas concretas para mejorar tu aprendizaje el prximo curso. (Ejs: simplificar los trmites de la inscripcin, modificar los criterios de evaluacin, cambiar las sillas de las clases, ampliar la biblioteca)

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Cuestionario de autoevaluacin del estudiante de E/LE: cualidades del buen alumno NOMBRE: GRUPO: Cules de estos recursos utilizas en tu aprendizaje? Responde S, +/- o NO a los enunciados que aparecen a continuacin de acuerdo con tu propia experiencia y conocimientos. 1. Encuentras tu propia va de aprendizaje. 2. Utilizas reglas nemotcnicas (ritmo, asociacin de palabras, memoria fotogrfica, etc.). 3. Organizas la informacin que recibes sobre la lengua (diccionario propio, esquemas gramaticales, etc.). 4. Utilizas los conocimientos lingsticos que ya posees (tu lengua materna, otras lenguas conocidas) en el aprendizaje de la nueva lengua. 5. Buscas ocasiones para utilizar la lengua dentro y fuera de la clase. 6. Aplicas estrategias que te permiten alcanzar un cierto grado de comprensin de la lengua, aunque no comprendas todas las palabras. 7. Utilizas el contexto (tus conocimientos del mundo, elementos extralingsticos) para comprender mejor los mensajes orales y escritos. 8. Sabes utilizar la suposicin y la imaginacin en tu aprendizaje. 9. Sabes utilizar tcnicas de produccin oral (por ejemplo, pedir a alguien que repita lo que ha dicho). 10. Analizas los errores que cometes para no repetirlos. 11. Conoces varios estilos de expresin oral y escrita y sabes utilizarlos en diferentes situaciones, segn el grado de formalidad. 12. Utilizas tu creatividad, aplicando lo que aprendes a nuevas situaciones. 13. Eres autnomo en tu aprendizaje y, al mismo tiempo, sabes trabajar en grupo. 14. Te implicas en la toma de decisiones sobre los temas a trabajar y el material a emplear. 15. Mantienes una actitud de apertura, curiosidad y tolerancia hacia otras culturas.

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Cuestionario de evaluacin del profesor por parte del estudiante de E/LE: cualidades del buen profesor NOMBRE: GRUPO: Cmo es tu profesor (ideal)? Responde S, +/- o NO a los enunciados que aparecen a continuacin de acuerdo con la siguiente clave: S = es fundamental. +/- = no necesariamente tiene que hacerlo. NO = no es fundamental. 1. Es simptico / agradable. 2. Tiene sentido del humor / promueve un ambiente animado. 3. Es como uno de nosotros / es alguien cercano a nosotros. 4. Estimula a los estudiantes con mayores dificultades. 5. Es flexible: escucha las opiniones de los estudiantes y las tiene en cuenta. 6. Cree en los estudiantes / es un consejero en el proceso de aprendizaje del estudiante. 7. Habla acerca de detalles y problemas de su vida personal. 8. Sabe como tratar con los estudiantes que llegan tarde / cansados. 9. Discute los problemas administrativos de la escuela en clase. 10. Es exigente, pero no demasiado estricto. 11. Es organizado. 12. Es inteligente: tiene amplios conocimientos. 13. Es paciente. 14. Es predecible: no cambia mucho de humor. 15. Es dinmico, pero no impulsivo. 16. Constantemente comprueba la comprensin del estudiante en relacin con la materia trabajada. 17. Es creativo: trabaja actividades y tcnicas variadas. 18. Emplea mmica / lenguaje corporal para transmitir sus ideas. 19. Reparte bastante material extra / ejercicios. 20. Imparte clase empleando ordenadores. 21. Sabe bastante sobre psicologa. 22. Es puntual. 23. Casi nunca hace uso de mi lengua materna en clase (ni siquiera con alumnos de nivel inicial). 24. Alaba a los estudiantes que lo hacen bien en clase. 25. Da chucheras / puntos extra a los mejores estudiantes. 26. Habla lo mnimo posible con el fin de que sean los estudiantes los que ms puedan hablar. 27. Hace trabajar a los estudiantes en parejas y/o grupos. 28. Emplea juegos y crea contextos de interaccin para la clase. 29. Usa el libro de texto la mayor parte del tiempo. 30. Pone vdeos musicales y pelculas en clase. 31. Sabe como transmitir la materia / tiene confianza en s mismo. 32. Corrige los errores orales de los estudiantes. 33. Hace moverse a los estudiantes por la clase. 34. Hace interpretar a los alumnos escenas teatrales y les anima a realizar presentaciones en grupo. 35. Otras cualidades: -45-

BIBLIOGRAFA
A) LIBROS Aparecida Duarte, Cristina (1999) Diferencias de usos gramaticales entre espaol / portugus, Editorial Edinumen, Madrid, Espaa. Baralo, Marta (1999) La adquisicin del espaol como lengua extranjera, Editorial Arco/Libros, Madrid, Espaa. Barbieri Duro, Adja B. de Amorim (1999) Anlisis de errores e interlengua de brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus, Editora UEL, Londrina, Brasil. Coll, Csar et al. (1992) Los contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Editorial Santillana, Madrid, Espaa. Dejuan Espinet, Montserrat (1997) La comunicacin en la clase de espaol como lengua extranjera-Orientaciones didcticas y actividades, La Factora de Ediciones, Madrid, Espaa. Gmez Martnez, Susana (2001) External and internal factors affecting acquisition of English as a second language (Proyecto de investigacin), Universidad de Valladolid, Espaa. Gonzlez Pienda, Julio Antonio et al. (2002) Estrategias de Aprendizaje: concepto, evaluacin e intervencin, Ediciones Pirmide (Grupo Anaya), Madrid, Espaa. Giovannini, A. et al. (1996) Profesor en accin 1, Editorial Edelsa, Madrid, Espaa. Lado, Robert (1973) Lingstica Contrastiva. Lenguas y Culturas, Ediciones Alcal, Madrid, Espaa. Lorenzo Feijo Hoyos, Balbina (1998) Diccionario de Falsos Amigos Espaol-Portugus, Portugus-Espaol, Editorial Edelsa, Madrid, Espaa. Masip, Vicente (1999) Gramtica espaola para brasileos -Tomo 1. Morfosintaxis-, Editorial Difusin, Barcelona, Espaa. Matte Bon, Francisco (2002) Gramtica comunicativa del espaol -2 Volmenes-, Editorial Edelsa, Madrid, Espaa. Penads Martnez, Inmaculada -coordinadora- (1999) Lingstica contrastiva y anlisis de errores espaol-portugus y espaol-chino, Editorial Edinumen, Madrid, Espaa. Santos Gargallo, Isabel (1993) Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva, Editorial Sntesis, Madrid, Espaa. Tagliante, Christine (1996) Lvaluation, CL International, Paris, France. B) ARTCULOS Blanco, Ana Isabel La pragmtica en el aula, Frecuencia L, n 11, julio 1999. Carvalho, Isaas The effective language teacher, New Routes. Coronado, Mara Luisa y Garca, J. Gramtica explcita y aprendizaje inductivo: descubrir la gramtica, Frecuencia L, n 5, julio 1997. Eguiluz, ngel y Juan De los procesos a las tareas. El concepto de tarea, Frecuencia L, n 6, noviembre 1997. Fernndez, Sonsoles Corregir y evaluar en la enseanza comunicativa, Cable, n 4, noviembre 1989. Floresta Andrade Neta, Nair Aprender espaol es fcil porque hablo portugus: ventajas y desventajas de los brasileos para aprender espaol, Cuadernos Cervantes. Lpez, Estrella Las estrategias como parte de un entrenamiento especfico para aprender, Frecuencia L, n 6, noviembre 1997. Martn Peris, Enrique La enseanza centrada en el alumno: algo ms que una propuesta polticamente correcta, Frecuencia L, n 13, marzo 2000. -46-

Zann, Javier Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras, Cable, n 5, abril 1990. _____ y Hernndez, Mara Jos La enseanza de la comunicacin en la clase de espaol, Cable, n 5, abril 1990.

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