La evaluacin del aprendizaje: tendencias y reflexin crtica*

Lic. Miriam Gonzlez Prez1 Resumen En el artculo se identifican las principales tendencias en cuanto a la concepcin de la evaluacin del aprendizaje, las funciones que desempea y el contenido u objeto a evaluar, desde una perspectiva histrica y de proyeccin futura. Se hace un anlisis crtico de algunos aspectos centrales de la evaluacin, en la intencin de subrayar el carcter formativo, educativo de la evaluacin del aprendizaje y sus mltiples determinaciones. DeCS: APRENDIZAJE; EVALUACION. La identificacin y sistematizacin de las tendencias del desarrollo de la evaluacin del aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionar la prctica evaluativa en nuestras universidades, en tanto conforma un marco de referencia para la reflexin y toma de decisiones inherentes a toda labor de mejora de la enseanza. Con tal propsito el presente artculo procura una aproximacin a esta temtica, con base en el anlisis de diversas concepciones y propuestas que se manifiestan actualmente en este campo y la valoracin y puntos de vistas de la autora a partir de su experiencia profesional docente e investigativa. La presentacin y anlisis de la informacin recorre algunas de las preguntas centrales que hoy da se formulan los investigadores: qu se entiende por evaluacin del aprendizaje?, por qu y para qu evaluar?, qu evaluar? De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluacin desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodologa y tcnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, as como para el propio proceso de enseanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluacin y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualizacin terica contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su prctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; as como la servidumbre de la evaluacin a demandas sociales de seleccin, clasificacin y control de los individuos y las instituciones mismas, que an persisten con fuerza. Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en la evaluacin del aprendizaje, estn asociadas, en opinin de la autora, a factores tales como:

El lento progreso hacia una ideologa no tan selectiva y meritocrtica, que se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos pases.

Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respecto al concepto de "empleabilidad", permiten vislumbrar perspectivas alentadoras. Las tendencias pedaggicas contemporneas sobre educacin que dimensionan el papel de la enseanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carcter comunicativo de la educacin, las relaciones democrticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos. La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin en el mbito educativo y social, en general. La cada vez mayor conviccin de la importancia de las concepciones sobre la educacin y la evaluacin, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos, en la regulacin de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el de-sarrollo de las teoras sobre las representaciones sociales y su inclusin en el trabajo orientado a la sensibilizacin y toma de conciencia de los implicados en el cambio. La implantacin progresiva de las ideas sobre la validez de los anlisis ecolgicos en la valoracin de la enseanza y el aprendizaje. La potenciacin de los resultados de la investigacin educativa con la conjuncin de mtodos cualitativos y cuantitativos. Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que permita una aproximacin ms certera al objeto de evaluacin; as como los progresos en la creacin de herramientas, como las matemticas, pertinentes para la medicin del aprendizaje. Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluacin del aprendizaje y la ampliacin y desarrollo de la evaluacin educativa como campo cientfico dentro de las propias ciencias de la educacin.

La presencia de estas tendencias se refleja, en mayor o menor medida, en la aparicin de concepciones y propuestas diversas que se le ha denominado "evaluacin alternativa". Alternativa ante un abordaje ms tradicional, de corte instrumental, que ha presidido durante la mayor parte del presente siglo el tratamiento de la evaluacin del aprendizaje, desde mucho antes de que Ralph Tyler introdujera, en la dcada del 30, con tanto xito el concepto de "evaluacin educacional" en el campo educativo. Los abordajes sociales crticos que en las ltimas dcadas se disputan el predominio de las ideas y enfoques metodolgicos de la evaluacin del aprendizaje, han llevado el acento a las determinaciones e implicaciones sociales y han revalidado el papel de las relaciones interpersonales al interior de las instituciones educativas y del proceso de enseanza aprendizaje. Significados de "La evaluacin del aprendizaje" El significado ms aceptado en el presente se aproxima a las definiciones ms globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenmeno. Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un desatino, ni a una expresin de superficialidad de los estudiosos, aun cuando a toda vista es insuficiente. Tiene la intencin de abarcar la riqueza y complejidad de su contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones tcnicamente "rigurosas", positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la tan frecuente identificacin de la evaluacin con la

calificacin, entendida como el acto de otorgar una nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar exmenes. En el campo semntico de la evaluacin aparece frecuentemente el del control. Pero el trmino "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluacin; lo que vendra a reforzar la cuestionada "neutralidad" y la limitada nocin de que los problemas de la evaluacin son puramente tcnicos. Conviene recordar que este trmino toma fuerza en el mbito educativo, cuando se importa el escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la tcnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido amplia y justamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada pedagoga crtica, y de la sociologa de la educacin. La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos bsicos de la evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus resultados. Sin dudas, la obtencin sistemtica de informacin o evidencias sobre el objeto de evaluacin y la elaboracin y formulacin de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos bsicos, centrales de la evaluacin, pero no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el anlisis del mismo. Al igual que -si se permite una analoga de la evaluacin con la investigacin- la ciencia y la investigacin cientfica no se agota en la produccin de nuevos conocimientos, pues implica la divulgacin y aplicacin de stos. Una aproximacin a partir del anlisis de la evaluacin como actividad, constituye una va pertinente para su conceptualizacin. Dicho anlisis debe develar la estructura y funciones de la evaluacin como objeto o sistema desarrollado y en su gnesis y devenir. De modo tal que dicho anlisis no suponga la descomposicin del objeto en elementos constituyentes y con ello la "destruccin" del propio objeto, sino la bsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de l y permita una representacin ms autntica de su estructura y funciones en su conformacin y manifestacin. La unidad de anlisis recae en la accin, en este caso, en la accin evaluativa. La accin supone la interrelacin propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los "instrumentos" o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La accin, por definicin, no es esttica, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha accin. En la interrelacin, tanto el sujeto como el objeto se transforman en variadas direcciones. La consideracin de los aspectos anteriormente mencionados resultan significativos metodolgicamente para el anlisis de la evaluacin. Cada componente debe verse en su interrelacin y en su insercin en un sistema mayor, as como en su ubicacin en condiciones sociohistricas concretas. De esta manera, la evaluacin, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los

objetivos o propsitos, la delimitacin y caracterizacin del objeto de evaluacin, la definicin (seleccin, elaboracin) y aplicacin de los instrumentos para la recogida de informacin, el procesamiento y anlisis de dicha informacin, su interpretacin y expresin en un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de decisiones derivadas de l, su aplicacin y valoracin de resultados. Para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinmica, imprimir el autntico significado de esta actividad. La evaluacin supone, adems, la propia valoracin de ella. Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluacin. Aun ms, para el caso de la evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser que el evaluado est en capacidad de devenir su evaluador. Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultneamente. La comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para entender por qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del "objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo, de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones en que se da sta. La distincin introducida por Scriven entre meta y funciones de la evaluacin puede resultar til para el estudio de la evaluacin. Para dicho autor la meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo; y defini la evaluacin sobre esta base como "la determinacin sistemtica y objetiva del valor o mrito de algn objeto" (citado por Stufflebeam). En cambio, las funciones son muy variadas y estn en relacin con la utilizacin de los datos evaluativos. Interesa subrayar la distincin entre metas y funciones. La identificacin de una meta o propsito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer sus peculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de su procesos y fases, como puede ser la actividad de investigacin, aspecto ste que constituye uno de los temas de inters y debate dentro del campo de la evaluacin. Por otra parte, reconocer las diversas funciones de la evaluacin, permite estudiar sus distintos usos y concepciones; su evolucin, desde una perspectiva histrica, su prctica actual, sus desviaciones o "patologas" y ayuda a trazar propuestas para su proyeccin. Sobre las finalidades y funciones de la evaluacin del aprendizaje. Por qu, para qu evaluar? El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad,

para la institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste. Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve. Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos. Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluacin de programas y de instituciones educativas, en las dcadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985). La distincin de ms impacto en la historia de la evaluacin se debe a Scriven cuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La funcin formativa, la consider, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona informacin continua para planificar y para producir algn objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que est realizando o desarrollando. La funcin sumativa "calcula" el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de stos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluacin del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros das. Desde la perspectiva sociolgica, filosfica y de la pedagoga crtica tiene lugar, hoy da, los mayores y ms ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluacin educativa y del aprendizaje. Argumentados anlisis de las implicaciones ideolgicas y axiolgicas de la evaluacin evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar y pedaggico, al subrayar, en ltima instancia, un hecho establecido: la insercin del sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluacin. Uno de los valores a nuestro juicio, ms destacables de estas aportaciones, es su capacidad para develar el "lado oculto" o, cuando menos, no fcilmente aceptado de la evaluacin, aquello que no se hace explcito en los objetivos de la educacin ni en la evaluacin que se realiza; que no responde a una intencin, pero que est latente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de valoraciones. Muestra que no hay valoracin neutral, tampoco educacin neutral.

Resulta interesante la observacin de Cardinet (citado por Fernndez Prez, 1994) que bajo el rubro de "crtica social de la evaluacin" concluye: "los socilogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exmenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciacin y estratificacin social". Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn:

Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente.

Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluacin que la sociedad ha acuado como legtimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Un ttulo puede ser una "patente de corso" para personas no necesariamente competentes, puesto que los ttulos garantizan formalmente el saber, pero como dice Boudieu (1988, pg. 22), no pueden asegurar que sea cierta tal garanta. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempea, pero no posee el ttulo acreditativo, y cae bajo sospecha. Tambin puede ocurrir con las instituciones. Desde el punto de vista de las polticas educativas que se expresan en los objetivos de los sistemas de educacin, se evidencia una creciente aspiracin no elitista, expresada en la bsqueda de mayor calidad de educacin para mayor cantidad de personas. Esta poltica toma cuerpo, fundamentalmente, en la definicin de niveles obligatorios de educacin y por tanto la democratizacin da acceso a niveles bsicos y crea oportunidades para todos. Si en la enseanza obligatoria, cuando menos, la evaluacin se realiza con carcter selectivo y jerarquizador, constituye una prctica antisocial.

Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin.

Funciones pedaggicas. Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida.

Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos autores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones ms genricas. As Rowntree (1986) las reduce a dos, segn se use la evaluacin para 1. Ensear al estudiante y/o 2. Informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En el mbito nacional, O. Castro (1998) propone la clasificacin siguiente: funcin pedaggica, funcin innovadora y funcin de control. Sin pretensin de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar algunas de especial inters, en opinin de la autora del presente trabajo:

La determinacin de los resultados del aprendizaje y la calidad de stos. Si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado _u otros no previstos_ y qu caractersticas o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la principal funcin es la de comprobacin de resultados. La constatacin de los resultados o productos es una funcin legtima de la evaluacin, aunque no suficiente. Es dficil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de satisfaccin o insatisfaccin con lo que se hace, consustancial al ser humano. Aporta informacin para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a ms largo plazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que no se excluye su vnculo con la retroalimentacin y regulacin de la actividad. Se supone que la evaluacin de los resultados tenga tambin una proyeccin futura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeo acadmico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una funcin de prediccin, tan cuestionada como asumida.

La de proporcionar informacin que permita la orientacin y regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y

constituyen un pilar para fundamentar la concepcin de la evaluacin como parte del proceso enseanza-aprendizaje. En este sentido la evaluacin es un elemento necesario para realizar el proceso. La de servir de va de enseanza y aprendizaje, es decir la evaluacin vista como un medio o recurso para la formacin de los estudiantes. Con tal finalidad la evaluacin cumple una funcin formativa. En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepcin amplia esta funcin incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluacin en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ella representa para la conformacin de su identidad. Con un significado ms estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulacin como sujeto de la actividad, y su autovaloracin personal cuya gnesis tiene un espacio en las valoraciones recprocas que se dan en las interacciones con los dems copartcipes del proceso de enseanza aprendizaje y consigo mismo.

La funcin formativa, en toda su extensin, como atributo y razn de ser del sistema de evaluacin del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carcter formativo est ms en la intencin con la que se realiza y en el uso de la informacin, que en las tcnicas o procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos ltimos. Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluacin llevan a considerar que la evaluacin est al servicio del proceso de enseanza y no a la inversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posicin de los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje, as como la relacin que se establece entre evaluadorevaluado de cooperacin o colaboracin para el logro de fines comunes. La interpretacin de los resultados de la evaluacin pasa de ser un dato esttico y por lo tanto fcilmente extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la vala del estudiante, a considerarse un momento ms del aprendizaje. Sobre el objeto de la evaluacin. Qu evaluar? La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo. La respuesta a qu se evala depende de los fines de la evaluacin; de la concepcin de enseanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la seleccin de los instrumentos y procedimientos de captacin y valoracin de la informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas ltimas razones han dado lugar a la reiterada crtica de que se evala aquello que es ms fcil de evaluar y, quizs ellas expliquen el apego a formas de evaluacin que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definicin del objeto, tiene connotaciones ideolgicas y axiolgicas. La decisin de qu se evala, supone la consideracin de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qu contenido deben haber aprendido, cules son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluacin ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no. Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje, trazan direcciones tales:

Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de los objetivos programados. De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y productos. De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico. De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de contacto y funciones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedaggicas, aun cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como emergentes. La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin al rendimiento acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluacin del aprendizaje. Se asoci a un sistema de referencia estadstico, basado en la curva normal, que permita establecer la posicin relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier poblacin pertinente al efecto, reflejo de una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la enseanza, en ltima instancia. Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios de evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtencin de indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la poblacin que sirve de referente. A tal efecto la aplicacin de exmenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situacin de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estndares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el mbito de la evaluacin. La sobrevaloracin del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideracin de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje. La evaluacin de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de la evaluacin del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carcter no espontanesta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto

de la enseanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guan la accin educativa y sirven de criterios para su evaluacin. Sin embargo esta evaluacin es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, adems, a la luz del anlisis de la formulacin y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se aade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su importancia como guas y sistema de referencia, mxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formacin de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluacin. La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas. En las ltimas dcadas se ha consolidado la evaluacin del nivel de partida de los estudiantes, al inicicar un proceso de enseanza. Los aportes de la psicologa cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagoga. No obstante, la informacin generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva psicolgica, constituye una verdadera avalancha que marca una de las lneas de desarrollo de la evaluacin de aprendizaje en la enseanza y que hace avanzar el pensamiento pedaggico ms all del viejo principio didctico de la accesibilidad. La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepciones alternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de enseanza que permitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero este diagnstico no es "puramente cognitivo" _si eso fuera posible_ en tanto los significados tienen uno u otro sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de la enseanza ulterior. Adems, est el hecho probado de la importancia de la disposicin del estudiante para aprender los nuevos contenidos, del inters que siente o pudiera sentir por la nueva informacin a aprehender; de las condiciones (fsicas, psquicas, sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluacin _o deberan serlo- y muestran cmo la valoracin del "punto de partida" del estudiante, no se constrie a identificar si dispone o no de los conceptos y nociones que previamente debe haber adquirido al estudiar materias o niveles de enseanza precedentes.

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensin temporal y de las caractersticas de su contenido, constituyen a su vez objeto de evaluacin y aportan ndices relevantes para orientar el aprendizaje. En esta direccin vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la "Teora de la formacin por etapas de las acciones mentales" (Galperin y otros) en su aplicacin a la enseanza y que, obviamente, trasciende la simple aportacin de indicadores pertinentes, al ofrecer un marco conceptual para la propia concepcin de la evaluacin y el lugar que sta ocupa en la enseanza, como componente sustancial de ella. Desde la perspectiva de dicha Teora se destaca la importancia de la comprensin de la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dicha comprensin, como contenido de la necesaria orientacin que marca calidades diferentes en el aprendizaje. Las lneas directrices que sigue la construccin de los conceptos y formacin de las habilidades: desde una accin compartida a una accin independiente; desde la ejecucin desplegada a una resumida; desde una accin no generalizada a los niveles de generalizacin esperados; desde una ejecucin en un plano externo a uno interno, mental. As como los elementos que trazan los pasos de una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuacin de las acciones y su contenido respecto a los objetivos de formacin, son todos, informacin de inestimable valor para la evaluacin del proceso de aprendizaje. Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo separar -y evaluarlos conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a travs de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin ocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ah que el anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones. Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin dinmica. La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualizacin de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vas diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con los procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas. Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implcitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar hasta las diferencias

individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la informacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados. A su vez el aprendizaje es especfico, nico, en el sentido del "aqu y ahora". Cada aprendizaje se da en una situacin determinada con unos estudiantes y profesores que guardan cierta relacin peculiar entre s y con el objeto de conocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecolgicos de la investigacin y la evaluacin educativa ofrecen un rico caudal de informacin que subraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del aprendizaje contextualizado. Ambos aspectos: la atencin a las diferencias individuales y el aprendizaje "situado" coadyuvan a devaluar la estandarizacin de los atributos del aprendizaje y a promover la consideracin de lo idiosincrsico, con una importante connotacin metodolgica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluacin. En lnea con estas ideas est la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluacin, no ya basado en la norma estadstica, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individulo. El "patrn" de evaluacin es el propio estudiante: cunto avanza, en qu avanza, cmo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoracin de la respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el aprendizaje y en ideales de formacin que se expresan en las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se aplican al individuo. La evaluacin holstica o globalizadora reclama la visin del estudiante en su integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la fragmentacin del aprendizaje (y de su sujeto), en mbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomas que clasifican objetivos y aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal. Adems, se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenmenos implicados en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la prctica de la evaluacin. Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultado de la evaluacin aparecen dos fenmenos importantes, que tienen que ver con las caractersticas "gestlticas" de las percepciones humanas. Uno es el "efecto de halo" que se da cuando la emisin del juicio de evaluacin se ve "contaminado" por la intervencin de dimensiones del objeto que no entran en la valoracin, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciacin de las cualidades o caractersticas que se evalan. Otro, es la sobrevaloracin en cuanto a su significado, del juicio de evaluacin sobre el aspecto correspondiente, cuando es recepcionado por distintas audiencias. En este caso, por ejemplo, una calificacin o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta como indicador de la vala personal, y desborda el significado que porta aquella. El conocimiento de stos y otros fenmenos inherentes a la evaluacin, permite trabajar racionalmente en su control. Un enfoque holstico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuando la evaluacin se visualiza de manera natural en el proceso didctico, aporta y valora

informacin a partir de las prcticas cotidianas de trabajo, de la realizacin de las tareas docentes, de la comunicacin entre los participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificacin y clasificacin. Predominio, a su vez, de medios informales de captacin de informacin sobre las vas formales especialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del alumno a travs de instrumentos diseados a tal fin, en tanto que la suma de stos no representa el todo, en su unidad. Con independencia de sus dificultades metodolgicas, an no resueltas, estas tendencias holsticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas ms actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluacin del aprendizaje en lo referido a qu evaluar, tan plagada histricamente de reducciones, parcializacin y esquematismos. En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa, entendida como tal, en breves trminos, la que entra en lnea con la esencia y regularidades de la formacin de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad. Summary The article identifies the main tendencies in the conception of learning evaluation, the functions it performs and the contents or object to be evaluated from historical and future projection perspectives. A critical analysis is made on some key aspects of evaluation, with a view to stressing the formative and educational nature of the learning evaluation and its many determinations. Subject headings: LEARNING, EVALUATION. Referencias bibliogrficas 1. lvarez Mndez JM. Valor social y acadmico de la evaluacin. Madrid:Universidad Complutense, 1993. 2. Angulo F. La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas crticas al porqu y al cmo. Barcelona: 1993. En: Cuadernos de Pedagoga, 219. 3. Apple M. Ideologa y Currculo. Madrid:Akal, 1986. 4. Bourdieu P, Passerson Y. Eliminacin y seleccin. En: Castro Pimienta O. La reproduccin. Barcelona: 1977. Evaluacin en la escuela, Reduccionismo o desarrollo? 1998. 5. Corral Ruso R. El concepto de zona de desarrollo prximo. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, 1997 6. Cronbach LT. Toward reform of program evaluation. San Francisco: Jossey Bass, 1980. 7. Daz Barriga A. El problema de la teora de la evaluacin y de la cuantificacin del aprendizaje. En. El examen: textos para su historia y debate. Mxico,DF: UNAM, 1993.

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