TESIS DOCTORAL

DÉFICIT EN APRENDIZAJE IMPLÍCITO EN LA DISLEXIA EVOLUTIVA
Doctoranda: Gracia Jiménez Fernández Presentada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Directores: Dra. Dña. Sylvia Ana Defior Citoler
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada

Dr. D. Joaquín M. Martínez Vaquero
Departamento de Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento Universidad de Granada Granada, abril de 2010

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Editor: Editorial de la Universidad de Granada Autor: Gracia Jiménez Fernández D.L.: GR 3070-2010 ISBN: 978-84-693-3277-1

La tesis titulada “DÉFICIT EN APRENDIZAJE IMPLÍCITO EN LA DISLEXIA EVOLUTIVA”, que presenta Gracia Jiménez Fernández para optar al grado de Doctor, ha sido realizada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada bajo la dirección del doctor Joaquín Manuel Martínez Vaquero y de la doctora Sylvia Ana Defior Citoler, cumpliendo los requisitos necesarios de calidad y originalidad para su defensa.

Granada, 6 abril de 2010

El director

La directora

Fdo.: Joaquín Manuel Martínez Vaquero

Fdo.: Sylvia Ana Defior Citoler

La doctoranda

Fdo.: Gracia Jiménez Fernández

“Todas las personas involucradas en la educación de los niños padres, profesores, estudiosos- tienen que asegurarse de que cada elemento del proceso de lectura sea sensata, cuidadosa y explícitamente enseñado. Nada, desde el aprendizaje de los fonemas en preescolar hasta la capacidad para interpretar las conclusiones más sutiles de T.S. Eliot en Little Gidding, debería darse por hecho. […] Debemos educarlos deliberadamente en todas las etapas del desarrollo sobre los aspectos deductivos y difíciles de cualquier texto. Enseñar a los niños a descubrir el mundo invisible que habita en las palabras escritas ha de ser tan explícito que forme parte del diálogo entre el alumno y el maestro, si queremos fomentar los procesos que conducen a una lectura experta de nuestra ciudadanía.”

Maryanne Wolf Cómo aprendemos a leer (pp. 259-260)

Agradecimientos

Pensaba que nunca llegaría a escribir estas palabras, pensaba que el camino por recorrer era tan largo y tan complicado que no lo podría alcanzar, pero he tenido la suerte de contar con muchas personas que lo han hecho posible y a las que sólo puedo pagar con un inmenso GRACIAS. A Sylvia, por la confianza que depositaste en mí desde la primera vez que entré en tu despacho y por haberme hecho amar la investigación; eres para mí un modelo de perseverancia, rigurosidad y entusiasmo. A Joaquín, por haber hecho de mi sueño esta realidad; sin ti podría haber hecho una tesis pero nunca esta tesis, la que estaba en mi cabeza desde que empecé mi camino por el mundo de la investigación. Gracias por ofrecerme tu tiempo, tu esfuerzo, tu comprensión y tu apoyo en todo momento. A Eu, siempre a mi lado, comprendiendo mis decisiones… Gracias por ser mi pintor de sonrisas hasta en los peores momentos. Si tú no estuvieras ni siquiera esto tendría sentido. A mis padres, Paqui y Manolo, por ser los pilares de mi vida; a mi madre por millones de razones pero, muy especialmente, por haberme descubierto la magia de la lectura. A mi padre, por haberme transmitido unos valores que me han permitido llegar hasta aquí. A mis hermanos, Paqui y Rafa, gracias por hacerme sentir tan especial cuando estoy con vosotros (lo de ser la hermana pequeña no está nada mal!).

Giner de los Ríos. Las Mimbres. gracias por formar parte de mi vida. por haber sufrido conmigo estos últimos momentos. ni os imagináis lo que aprendo cada día con vosotros. por vuestra amabilidad y entrega hacia mí. por hacerme saber que nuestros niños están en las mejores manos. García Lorca. A todos. Especialmente a Rolando. a las niñas y los niños que han participado en este trabajo. Conchi. por la dedicación a este trabajo. autenticidad. Nuria.A Saúl. por simbolizar la palabra MAESTRO como nadie. Siempre habéis sido un ejemplo a seguir para mí tanto personal como profesionalmente. A la nueva generación del despacho de becarios: Luciana. A mis compañeras. Alberto y Ángel. poder contar con tu colaboración ha sido un verdadero lujo. A Mar. especialmente a los colegios Emilio Carmona. Edu y Clara. por su alegría. Lucía. Siempre permanecerás en el corazón de los niños a los que enseñaste. Esther. Y por supuesto. GRACIAS. Paqui. la aventura en Melilla hubiera sido muy difícil sin vosotras. La Consolación y Santa Juliana y a maestras como Mª Ángeles y Piedad. Delia. . A todos los maestros y maestras que me abrieron las puertas de sus clases sin reparos. Abencerrajes. Mª Carmen y Alicia. Rafa. Laila y Bali. Gracias por hacerme saber que siempre os tengo ahí. A Luis Jiménez. simpatía… habéis convertido una ardua tarea en la más satisfactoria de las actividades.

ÍNDICE .

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................................. Déficits visuales y/o auditivos............2.....20 1.......65 3......2........35 2................... La dislexia está causada por un déficit primario general perceptivo o motor....4.................................... Déficit en automatización o déficit cerebelar .2.....2..............................1................3...................27 1.................. Clasificación de la dislexia ............ Aproximaciones teóricas que incluyen el aprendizaje implícito en el proceso de adquisición de la lectura......... La dislexia está causada por un déficit específico de tipo fonológico.....................2................ ¿Por qué se produce la dislexia? ............INTRODUCCIÓN............................................................. ............................................25 1............................1............................................ ¿Participa el aprendizaje implícito en el aprendizaje de la lectura?.. La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer.......38 2..............................................47 2......72 3...................59 Capítulo III...............2......71 3...................... Algunos intentos de integración: la multicausalidad de la dislexia ..1...........................2........................................ ¿Qué es la dislexia? .................................................... Prevalencia de la dislexia ...... El modelo de Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith ................42 2.............................55 2...............................13 Capítulo I..............2......67 3..17 1......................... El modelo del Desarrollo Metalingüístico de Gombert............4............. La búsqueda de déficit en otros procesos cognitivos ..2........................ La dislexia en español...74 XI .....3......................................1........................ Aprendizaje implícito y dislexia..........................................31 Capítulo II......42 2............1.........................

. Señalización Contextual ..177 XII .................2.......133 4................3.................................. Experimento 4: aprendizaje implícito de señalización contextual en niños con dislexia ............................................. Experimento 2a y Experimento 2b: aprendizaje de secuencias incidental e intencional en niños con dislexia............. Experimento 1a y Experimento 1b: problemas metodológicos que podrían enmascarar la presencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia.............124 Experimento 2b: tarea intencional de aprendizaje de secuencias.. Discusión General..................................... Aprendizaje de Secuencias.......................... Planteamiento de la investigación .............................77 3............................................................................159 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...142 4..........2..........................................................4..88 3...............3..........4........1....................... El papel del aprendizaje implícito en los métodos de enseñanza de la lectura...........................1...........................80 3......................3.......... Estudio Experimental ......................5.......97 4.152 Capítulo V.. Experimento 3: aprendizaje de señalización contextual en población infantil.4...............................................................................................3..............4...4....................................................................91 Capítulo IV...82 3....................................106 4......................................99 4........121 Experimento 2a: tarea incidental de aprendizaje de secuencias..................................... Gramáticas Artificiales... ¿Quienes sufren dislexia pueden aprender el contenido de tareas que inducen aprendizaje implícito?...............................................

INTRODUCCIÓN .

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detallando en ocasiones más información de la que yo le pedía. abrió con una sonrisa la puerta de su casa y unos instantes me bastaron para descubrir a una niña inteligente. tras varias sesiones de tratamiento. En cuanto percibió que nuestra primera toma de contacto había terminado. que detallaba con soltura cada rincón de su cuarto. Comencé entonces a 15 . extrovertida. Conversamos entretenidas durante un rato.. rápidamente me preguntó con preocupación: ¿pero son de leer?. cariñosa.. parecía una niña distinta a la que acababa de conocer. Además.Nunca olvidaré cuando vi a Sofía por primera vez. era capaz de contestar a preguntas de comprensión lectora sin dificultad. actividades de conciencia fonológica. lanzaba suspiros de agotamiento cuando apenas había leído unas treinta palabras. Cuando le dije que me gustaría hacer algunas actividades con ella. La lectura de Sofía era lenta. advertí que la lectura y la escritura de Sofía se beneficiaban especialmente cuando le explicitaba ciertas reglas. Por el contrario. No obstante. se le borró esa sonrisa que no había perdido desde que llegué y desapareció la energía que había estado mostrando en todo momento. cometía numerosos errores y leía sílaba por sílaba sin respetar patrones de acentuación o entonación. Y comenzamos con la intervención… refuerzo de las reglas de conversión grafema-fonema. uso de lecturas motivantes (tengo que mucho agradecer a Kika Superbruja) y otras estrategias habituales en estos casos. pero llegó el momento de dirigir nuestra charla por otro camino.

pueda ayudar a niños como Sofía a vivir la lectura tal y como aludió a ella el lector.incluir de manera sistemática la enseñanza de algunas regularidades de nuestro sistema escrito que no reciben una especial atención en el contexto escolar. es decir. este pequeño granito de arena. los niños con dislexia ¿necesitarían aprender ese conocimiento de forma intencional? Me pareció que la consideración de estas cuestiones podría ser muy relevante para enfocar tanto la enseñanza del lenguaje escrito como su intervención. “algo mágico que hace que todo tu mundo cambie cuando lees algo realmente maravilloso”. se escriben con j. empecé a explicarle algunas reglas de ortografía no trabajadas en clase (“las palabras que terminan en -jero. en un corto espacio de tiempo. -ábamos…). aceleró su lectura y mejoró su escritura de forma significativa. En ese momento me planteé ¿y si los niños con dislexia tienen un problema para aprender sin intención algunos aspectos del lenguaje escrito?. excepto ligero”) o a promover el reconocimiento rápido de fragmentos finales de las palabras largas (-ilidad. 16 . Este tipo de intervención. Y así fue el inicio del camino de este trabajo de investigación sobre dislexia y aprendizaje implícito que ahora culmina con la esperanza de que. mientras que los niños sin dificultades adquirirían conocimiento implícitamente a través de las actividades con la lectura. -jera. por ejemplo. escritor y soñador Paul Auster. Así.

CAPÍTULO I LA DISLEXIA: UNA DIFICULTAD ESPECÍFICA PARA APRENDER A LEER .

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no resulta difícil prever las consecuencias tanto académicas como personales que se derivan de una adquisición deficitaria. Además. actualmente siguen abiertos debates acerca de cuestiones fundamentales como su definición.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer La lectura constituye la habilidad básica para el aprendizaje y la adquisición de conocimiento. tanto en lo que respecta a sus componentes biológicos como en sus aspectos cognitivos y comportamentales. estas dificultades no pueden explicarse por déficits generales en el desarrollo intelectual o por no haber tenido una enseñanza adecuada. estamos ante una habilidad cuya extraordinaria importancia la convierte en el objetivo principal de aprendizaje en los primeros años de escolarización. de transmisión de la cultura y de los valores de una sociedad. prevalencia. es un instrumento primordial de comunicación. Por tanto. a pesar de la extensa literatura científica ya generada. la investigación sobre este trastorno pone de manifiesto que encierra una gran complejidad. Por ello. así como para el enriquecimiento personal. causas. sino por un problema bastante específico para aprender a leer. manifestaciones y estrategias de intervención. y que probablemente está causado por la 19 . En muchos casos. No obstante. Dada esta trascendencia. Hasta la fecha. en los últimos años empieza a existir acuerdo en que las manifestaciones de este problema no son homogéneas en todos los que lo sufren. Este es el caso de las personas con dislexia.

cuando el oftalmólogo Berlin introdujo el término dislexia para describir también a un grupo de pacientes con dificultades lectoras tras un daño neurológico (ver revisión en Grizzle. 1. nuestra investigación tiene por objeto estudiar si entre los factores que contribuyen a la dificultad para aprender a leer se encuentra un déficit en aprendizaje implícito. algunos pediatras repararon en el gran parecido de sus manifestaciones con las de algunos niños que estaban aprendiendo a leer. en 1887. Hoy día este tipo de casos. 2007). A la luz de esas primeras observaciones en pacientes. El primer caso del que se tiene constancia fue descrito por el pediatra Pringle Morgan en 1896. refiriéndose a un niño que mostraba dificultades 20 .Capítulo I conjunción de varios factores que no tienen por qué ser los mismos en cada persona. recibe el nombre de dislexia adquirida.1. ¿Qué es la dislexia? Las primeras descripciones de dificultades específicas en la habilidad lectora provinieron del campo de la medicina y la oftalmología. Pero fue unos años más tarde. En este sentido. En 1877 Kussmaul utilizó el término ceguera verbal para referirse a un paciente con lesión cerebral que había perdido su capacidad para leer sin presentar ningún problema de visión y manteniendo preservado su nivel intelectual y el lenguaje. producto de una lesión cerebral.

El primero se refiere a la existencia de una diferencia (de dos o más desviaciones típicas) entre el rendimiento lector que muestra un niño y el que se esperaría en función de su edad. Critchley acuña el término dislexia del desarrollo y es en este periodo cuando se define como un trastorno que consiste en la dificultad para aprender a leer a pesar de tener un nivel de inteligencia medio. Ya en los años sesenta del siglo XX. retraso mental. estas definiciones contemplan tres criterios denominados como discrepancia.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer para aprender a leer aun cuando presentaba una adecuada competencia para la aritmética. haber recibido enseñanza adecuada. ausencia de oportunidades…). 2000). Por último. Concretamente. coeficiente intelectual (C. 21 . López-Ibor.I. DSM-IV-TR. 2002). lo que indica la especificidad del problema. el criterio de exclusión pretende limitar el término dislexia evolutiva a aquella población que presenta una dificultad lectora que no puede ser explicada por otra categoría diagnóstica (déficit sensorial. Por su parte. el criterio de especificidad hace referencia a que las dificultades se observan en un número limitado de dominios cognitivos y académicos (Soriano. 2006). exclusión y especificidad. 1992. López-Ibor y Valdés.) y enseñanza recibida. Actualmente este enfoque es adoptado en las definiciones propuestas por los sistemas de clasificación diagnóstica más influyentes (CIE-10. y haber tenido suficientes oportunidades socioculturales (ver revisión en Hoien y Lundberg.

(Gus y Samuelsson.I. y han contribuido a delimitar el problema y otorgarle entidad como objeto de estudio. se han encontrado con la oposición de quienes no consideran que deba excluirse del diagnóstico aquellas dificultades lectoras acompañadas por un C. Asimismo. La evidencia que apoya de manera más firme esta especificidad de la dificultad lectora proviene sobre todo de estudios genéticos y de neuroimagen. 1994.I. es decir. en efecto. en el estudio de Swanson. Sin embargo. Stanovich y Siegel. ver Soriano.I. 1994). Sin embargo. Wadsworth. Olson.Capítulo I Las definiciones basadas en estos criterios son ampliamente utilizadas.I. 2007). bajo. 2006). han recibido ciertas críticas por su carácter negativo. Pennington y 22 . medio o un C. 1994). un dato que sugiere el carácter específico e inesperado del problema (Badian. bajo (Jiménez y Rodrigo. algunos autores sostienen que las dificultades lectoras no son diferentes por el hecho de que los niños presenten un C. 1999). Hoskyn y Lee (1999) encontraron mayor resistencia a la intervención en quienes presentaban mayor C. Aunque algunos trabajos revelan que el curso del problema y los beneficios de la intervención no parecen depender del C..I. Con respecto a este último extremo. por centrarse fundamentalmente en describir qué no es la dislexia olvidando definir sus características (Piasta y Wagner. los estudios sobre esta cuestión arrojan por el momento resultados contradictorios (para una revisión. Por ejemplo.

cerebelo). en el año 2002 la International Dyslexia Association (IDA) presentó la siguiente definición: La dislexia es una dificultad específica de aprendizaje que tiene un origen neurobiológico. córtex prefrontal).e. de 100 o superior.72 en quienes presentaban un C. se ha observado que las personas con dislexia presentan alteraciones en áreas cerebrales relacionadas con el procesamiento fonológico (p.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer DeFries (2000) observaron que la heredabilidad era de . mientras este cálculo era de ..e.I. Haciéndose eco de esta evidencia sobre la especificidad del problema. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión 23 . Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras y por unas deficientes habilidades de decodificación y escritura (ortografía) a pesar de haber recibido una enseñanza adecuada del lenguaje escrito.I. y de la necesidad de describir sus características para no caer en una definición de carácter negativo.. pero no en áreas más directamente relacionadas con procesos de razonamiento o habilidades intelectuales en general (p.43 en quienes tenían un C. Estas dificultades resultan normalmente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje mientras que otras habilidades cognitivas están preservadas. región perisilviana).e. por debajo de 100. Por lo que respecta a investigaciones de registro con técnicas de neuroimagen.. la integración sensorial y la coordinación (p.

rápida y con buena comprensión (Cunningham. por lo que su lectura continúa requiriendo esfuerzo cognitivo y no puede considerarse fluida (Shaywitz. pero como subrayan Lyon.Capítulo I lectora y una experiencia reducida con la lectura. 2003). De hecho. lo que impide el incremento del vocabulario y de los conocimientos generales. (2003). 2001. el aprendizaje de la lectura y el aprendizaje de otras habilidades. o nivel lector y desempeño en otras funciones cognitivas. Shaywitz y Shaywitz (2003). estriba en la inclusión del concepto de fluidez lectora. la población adulta con dislexia suele mejorar la precisión pero los problemas en velocidad persisten.I. Román-Lapuente. Otra aportación especialmente relevante destacada por Lyon et al. Como puede observarse. esta definición conserva el criterio de un rendimiento no esperado según las capacidades cognitivas y nivel de escolarización. la fluidez lectora se entiende como la habilidad para leer un texto de forma precisa. Aunque tal característica no se 24 . Wolf y Katzir-Cohen. sino que puede también realizarse mediante comparaciones entre la edad lectora y la edad cronológica. la evaluación de esa discrepancia no se limita al C. incluyendo además como otro rasgo distintivo de este trastorno su persistencia (Grigorenko. 2001) y se considera el mejor indicador de una lectura experta. 2001. En este contexto. Esta definición propuesta por la IDA en el año 2002 será la adoptada como referencia en este trabajo. 2008).

Estas diferencias entre los sistemas se refieren fundamentalmente al número de reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) consistentes que contienen. En este sentido. se encuentra entre un 3% de casos graves y un 6% de casos más leves o de diferentes manifestaciones del problema. la heterogeneidad en sus manifestaciones y las diferencias en consistencia entre los códigos alfabéticos (Miles. A esta dificultad se une además el uso de criterios distintos para su diagnóstico. Goulandris y Defly. Snowling. se estima que la prevalencia en países con sistemas opacos. es esperable que la prevalencia de la dislexia sea menor en los sistemas transparentes merced a que estos sistemas presentan un alto número de RCGF consistentes. En EE.2. 1.UU. como el Reino Unido. 1989. la IDA (2008) sitúa la prevalencia en torno al 5% y añade 25 . 2004).La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer encuentra de forma explícita en la definición de la IDA. Aún teniendo en cuenta todas estas limitaciones para su cálculo. 1996). Prevalencia de la dislexia La estimación de la prevalencia de la dislexia es una tarea ardua ya que ningún organismo público cuenta con un registro que facilite su cálculo. diversas investigaciones longitudinales han mostrado que las dificultades lectoras se mantienen en mayor o menor medida a lo largo de toda la vida y con consecuencias que van más allá del ámbito académico (LaBuda y DeFries.

Karande. el porcentaje sería de 1. 2006.6%. En términos generales. 2006. Por tanto. Recientemente. podemos decir que los estudios sobre la prevalencia en España arrojan datos que oscilan entre un 3 y 10% de los niños escolarizados. Con respecto al sistema ortográfico español. como pueden ser problemas en la ortografía y una lectura lenta y/o con muchos errores. mientras que con un criterio más restrictivo de dos años o más de diferencia. Román-Lapuente.P. Álvarez y Crespo. 1992). 2008). en cada clase de Educación Primaria (E. 26 . dentro del cual la mitad se caracterizaría por presentar una lectura lenta pero precisa. y que parece haber cierto consenso en situar la prevalencia aproximadamente en el 5% (Alegría. de acuerdo a ese dato de consenso.) es esperable que haya al menos un niño o una niña con dislexia. la dislexia se presenta como un problema frecuente ya que. Rodríguez y Artiles (2009) han situado la prevalencia de las dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito en un 8. Jiménez. 2005. Guzmán. Sebastián y Maldonado. pero considerando como criterio un retraso lector de 15 meses se ha estimado un porcentaje del 8%.3% (Soto. no existen estudios epidemiológicos con grandes muestras.Capítulo I que cerca del 20% de la población general presenta algunas de las características asociadas a la dislexia.

Rayner y Pollatsek. a través de la aplicación de las RCGF. mientras que aquellas que no han sido leídas con frecuencia (o las pseudopalabras en el contexto de una evaluación). 27 . Valle-Arroyo. Clasificación de la dislexia Como hemos mencionado. permitiría un reconocimiento inmediato de las palabras. se reconocerán por la ruta fonológica. Según este modelo. La clasificación más utilizada proviene del modelo de doble ruta (Carr y Pollatsek. una de las particularidades de la dislexia es la gran heterogeneidad en sus manifestaciones. (Snowling.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer 1. utilizando en mayor medida una u otra dependiendo de la situación. 1996). en consecuencia.3. y en otros casos. las palabras que han sido procesadas de forma frecuente se reconocerán por la ruta léxica. 1978. en aproximaciones explicativas de la dislexia 2000). en unos casos basadas en modelos teóricos de lectura de palabras. que concibe la existencia de una ruta directa y otra indirecta para la lectura de una palabra. 1985. la ruta indirecta (subléxica o fonológica) recurriría a una mediación fonológica aplicando las RCGF. 1989. La ruta directa (léxica o visual) implicaría el acceso directo a representaciones de las palabras completas (representaciones léxicas) y. Estas dos vías funcionarían de manera paralela y complementaria en un lector experto. Esta heterogeneidad ha dado lugar a diferentes clasificaciones. Colheart. En cambio.

y errores morfológicos o derivativos (sustituciones por palabras con la misma raíz). en el acceso y uso de la representación de las palabras completas. lexicalizaciones (una pseudopalabra es leída como una palabra). La población con dislexia fonológica sería aquella que presenta dificultad para utilizar las RCGF. es decir. lo que supone que únicamente podrían realizar una lectura adecuada de aquellas palabras que. Este grupo suele cometer frecuentes errores de omisión. superficial y mixta (Calvo.. Como consecuencia de este déficit las personas con este tipo de dislexia sólo podrían leer a través de la ruta léxica. y el tiempo de lectura es más alto que el empleado por los sujetos con dislexia fonológica. 1993. y al leerlas cometen abundantes sustituciones de palabras que tienen parecido visual u ortográfico. y por ello su lectura se basaría en la aplicación de las RCGF. Por el contrario. Gracias a que tienen la capacidad para llevar a 28 . 1998.Capítulo I Los estudios realizados en el marco de este modelo establecen la existencia de tres subtipos de dislexia: fonológica. adición o sustitución de letras. La población con dislexia superficial presentaría problemas en el empleo de la ruta léxica. 2005). por su frecuente aparición. han dado lugar a una representación mental de la palabra completa (representación léxica). 1999. problema que es atribuido a una alteración en la ruta fonológica. Genard et al. Castles y Colheart. Serrano. las palabras desconocidas o las pseudopalabras son extremadamente difíciles para esta población.

2008). no se ha observado que niños sordos empleen diferentes circuitos en el aprendizaje de la lectura. se ha encontrado que el aprendizaje del chino y del inglés descansan sobre los mismos circuitos (Ziegler. Hernández y Conforti. Woll. El modelo de doble ruta ha sido y sigue siendo muy influyente en el ámbito del diagnóstico. McBride-Chang y Petersen. como sugiere su nombre. El último grupo que propone esta clasificación es la población con dislexia mixta. muestra manifestaciones de los dos subtipos antes descritos que serían explicadas por alteraciones en ambas vías.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer cabo las conversiones grafema-fonema. por ejemplo. cuando debido a su sordera sólo podrían aprender por medio de la ruta léxica (McSweeney. pueden leer pseudopalabras con corrección. y Goswami. Con respecto a este último caso. 1996) y desde la evidencia ofrecida en estudios de neuroimagen. pero no consiguen distinguir palabras homófonas (hola/ola) o pseudohomófonas (caballo/cavayo) debido a que su acceso al léxico está guiado por la fonología y no por la ortografía de la palabra. Doi. 2006). Waters. pero recientemente ha sido puesto en cuestión desde los modelos conexionistas (Manis. Brammer. En esta misma línea. la explicación e incluso la intervención en dislexia (Jiménez. 2005) a pesar de que el aprendizaje del chino estaría basado eminentemente en el desarrollo de la ruta léxica (cada logograma representa una palabra) mientras que el 29 . Seidenberg. grupo que.

sigue siendo el que más consenso reúne entre los investigadores en dislexia. no obstante. puede haber casos en los que ambos factores estén incidiendo (Badian. Otro sistema de clasificación empleado por otros autores está basado en la hipótesis de la existencia de un doble déficit en la dislexia (Wolf y Bowers. Por tanto.Capítulo I aprendizaje del inglés incluye también el desarrollo de las RCGF (ruta fonológica). 2000. Lovett. 1 30 . La conciencia fonológica es la habilidad para segmentar y manipular los sonidos que componen el lenguaje. Una de las tareas que se utilizan es preguntar el número de sonidos que tiene una palabra (segmentación de fonemas). un reto para un modelo que. el que cuenta con un peor pronóstico. profundizaremos más en estos déficits y. pero además. Wolf y Bowers. a su vez. en la velocidad para denominar estímulos (no sólo ortográficos). por otra parte. Desde esta perspectiva cada uno de estos factores puede provocar problemas de lectura por sí solo. dando lugar así a dos subtipos de dislexia. como en la clasificación anterior. en la relevancia del déficit fonológico. en especial. Este último subtipo mixto sería el más frecuente y. Cuando abordemos las explicaciones que se han propuesto de la dislexia. 1999): por una parte en la conciencia fonológica1 y. los estudios de neuroimagen no sugieren la existencia de correlatos distintivos para cada una de las dos rutas propuestas. 1999). 1997. Steinback y Frijters.

2003. como el caso del español. Ma-Wyatt. por el contrario.. Sobre este particular. Ladner y Schulte-Körne. Estas comparaciones se convirtieron en necesidad en la medida en que la literatura sobre la dislexia se nutría casi en exclusiva de trabajos con población anglófona. Ziegler.e. Shaul. caracterizado por su alta opacidad. por ejemplo.4. la dislexia se manifestaría más claramente en problemas de velocidad lectora debido a que la estabilidad de las reglas facilita la precisión (Landerl et al. sus manifestaciones dependerían del sistema escrito en cuestión (Frith. La dislexia en español La comparación del curso de adquisición del lenguaje escrito entre diferentes sistemas alfabéticos (p. 1997. se manifiesta fundamentalmente en problemas de precisión lectora (Landerl. Spencer y Hanley. 1994). Wimmer y Goswami. Perry. 2003. sustituciones de unas palabras por otras similares. Breznitz y Wolf. 2004. En cambio.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer 1. se ha observado que la dislexia en el sistema ortográfico inglés. El predominio del inglés suscitaba el interrogante de si la dislexia era un trastorno con características universales o. 1997) como. Katzir. 2003). entre inglés y español) ha generado un fructífero ámbito de investigación en el que uno de sus principales hallazgos reside en la evidencia de que los sistemas ortográficos opacos (con escasas RCGF consistentes) son más difíciles de aprender que los sistemas transparentes (Seymour. Wimmer y Frith. Wimmer y Landerl. 31 . en los sistemas transparentes. Aro y Erskine.. 1998.

Según Alegría (2006).. No obstante. Serrano y Defior. a pesar de esta evidencia. su alto grado de consistencia facilita enormemente el aprendizaje (Seymour et al. como el español.. el alto número de decodificaciones correctas en los sistemas transparentes. entendida como una alta probabilidad de leer correctamente una palabra gracias a la consistencia de las reglas. Seymour et al. Defior. y en segundo lugar. 2008). 1995).Capítulo I Leinonen et al. Carrillo y Mousty. 2003. la inteligibilidad del mismo. En primer lugar. 2001.. En otras palabras. contribuye a establecer antes las representaciones mentales ortográficas que permiten un rápido acceso a la palabra. un hecho que genera dificultades tanto en la identificación como en la planificación del tratamiento. En consonancia con este postulado. se ha obtenido evidencia de que en sistemas transparentes. 2004. es decir. Salmelin y Helenius. Cary y Martos. 2003). 2002. La productividad del código desempeñaría un papel esencial en la identificación de palabras a través de un mecanismo de autoaprendizaje (Share. la productividad del código. 32 . el carácter transparente de un sistema alfabético como el español tiene dos consecuencias fundamentales. el léxico ortográfico se desarrolla más rápidamente que en lenguas más opacas como el francés o el inglés (Alegría. la mayor parte de los materiales para evaluar dislexia en español aún se basan exclusivamente en examinar la precisión lectora. Marín. 2003). obviando la velocidad.

en este capítulo hemos analizado el concepto de dislexia para llegar a la acepción que se toma como referencia en este trabajo. 33 . y hemos destacado las particularidades de este problema en el sistema ortográfico español.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer En resumen. Llegados a este punto. la siguiente cuestión obligada consiste en indagar las causas por las que puede desarrollarse una dificultad de este tipo.

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CAPÍTULO II ¿POR QUÉ SE PRODUCE LA DISLEXIA? .

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pero sí difieren en cómo conciben su papel causal. Entre los déficits documentados se encuentran problemas en el procesamiento fonológico. auditivo. Antes de describir cada una de ellas es importante destacar que en la actualidad existe bastante consenso sobre la relevancia de los problemas fonológicos (ver revisión en Ramus y Szenkovits. En consecuencia. En torno a estos déficits se han desarrollado las tres principales teorías sobre la dislexia: teoría fonológica. ninguna de las teorías que vamos a abordar obvia su importancia. 2006). conducta motora. el cerebelo (déficit motor o automatización). 37 . e incluso alteraciones en estructuras cerebrales que podrían asociarse a estos déficits.¿Por qué se produce la dislexia? Las teorías acerca de qué causa la dislexia se diferencian por el énfasis que otorgan a uno o varios de los múltiples déficits observados en niños y adultos con esta dificultad. 2008). magnocelular (que engloba al déficit visual y auditivo) y cerebelar o motora (para una revisión ver Soriano. o los núcleos geniculados (déficit visual/auditivo) entre otras. como es el caso de la cisura de Silvio (déficit fonológico). visual.

Goswami y Bryant. 2005)..Capítulo II 2. Snowling y Scanlon. Para demostrar la relación causal entre los déficits fonológicos y los problemas de lectura se han realizado estudios longitudinales 38 . Wolf. 1999. Fletcher. Vellutino. consecuentemente. Esta escasa fluidez afectaría también a la formación del léxico mental ortográfico (almacenamiento de las palabras completas). 2002. 2002. 1991). De acuerdo con esta teoría. Willis y Adams. 2007). 2006) o detección de claves fonológicas no lingüísticas (envelope rise time. en tareas de conciencia fonológica (Defior. 1990. Goswami et al... debilitando así las posibilidades de uso de la ruta léxica (Mody. el déficit fonológico dificultaría la discriminación entre fonemas -sobre todo aquellos muy similaresy. 2004. denominar letras o colores. Snowling. 1992). Hoien. entorpecería la adquisición y la aplicación fluida (automática) de las correspondencias grafema-fonema (Bishop y Snowling. Alloway. Ziegler y Goswami. Corriveau y Goswami. 2003. 2004. Pasquini. fundamentalmente. Guzmán et al. 2000.1. 2003). memoria verbal (Gathercole. La dislexia está causada por un déficit específico de tipo fonológico Las dificultades fonológicas en la población con dislexia han sido documentados en infinidad de estudios y se ponen de manifiesto.e. Ramus. 2004. velocidad de acceso a información fonológica (p.

que el grupo que tiene su mismo nivel de lectura pero que son más jóvenes (Cuadro y Marín. un grupo con la misma edad que el grupo de dislexia. el déficit fonológico es específico de los niños que desarrollan dislexia y no un rasgo que tiene cualquier niño que aún no ha aprendido a leer con fluidez. 2000). 1993. Por tanto. Utilizando este diseño. Por otra parte. 39 . como posibles diferencias en su morfología (ver revisión en Martin. es decir. el patrón general de resultados que se obtiene es el esperado desde la hipótesis de que los déficits fonológicos son la causa del problema de lectura: los niños con dislexia muestran peores habilidades fonológicas que el grupo control cronológico y también que el control lector. tendrá menor edad (control lector). La relevancia del déficit fonológico ha sido también puesta de manifiesto en estudios que exploran tanto la activación de las estructuras cerebrales asociadas el procesamiento fonológico.. que obviamente tendrá un mayor rendimiento en lectura (control cronológico) y. 2007. 2007). se ha generalizado el empleo de dos grupos control. un grupo con la misma habilidad lectora que. Siegel. por otra. 2003). Snowling.¿Por qué se produce la dislexia? que han evidenciado que un bajo rendimiento en tareas fonológicas en niños de tres años se presentaba como un importante predictor de las dificultades en el aprendizaje de la lectura a los ocho años (Puolakanaho et al. en consecuencia. Por una parte. con el objetivo de separar la influencia de los déficits fonológicos de aquellos provocados por la propia experiencia lectora.

2002. no se observa activación de regiones prefrontales. 1998. Rumsey et al. Además.. 1999). Por último. Temple. 1999. 2002). durante la realización de tareas de lectura y de procesamiento fonológico. 2003). se han observado ectopías (conjuntos de neuronas que se localizan en regiones de las cuales tendrían que haber migrado durante el desarrollo fetal) y displasias (desorganización cortical focal. Shaywithz et al. Grünling et al.. Sherman. 2004. este tipo de intervención produce cambios significativos en la activación de las áreas temporoparietales del hemisferio izquierdo. Heim y Keil. 40 .. 1985). Galaburda. se ha observado que tanto niños como adultos con dislexia presentan escasa activación en regiones perisilvianas (corteza temporoparietal) del hemisferio izquierdo y un incremento en regiones perisilvianas del hemisferio derecho y del cortex prefrontal inferior (Eden y Zeffiro.. otra evidencia a favor de la importancia del déficit fonológico procede de trabajos que demuestran la eficacia de los programas de intervención basados en el entrenamiento de las habilidades fonológicas y las correspondencias grafema-fonema o fonema-grafema (ver revisión en Swanson et al. 1997.. 2002. Por lo que respecta a los trabajos centrados en la morfología de las regiones perisilvianas.. 2004. quizá porque ésta refleje estrategias compensatorias desarrolladas por los adultos (Backes et al. 1992. Rose. Georgiewa et al.. Aboitiz y Geschwind. En el caso de los estudios realizados con niños. Pugh et al.Capítulo II Por ejemplo.

dibujos…). 2003. Wolf y Bowers (1999) proponen la hipótesis del doble déficit. es decir. las dificultades en el procesamiento fonológico y en la velocidad de denominación constituyen dos 41 . ver revisión en Wolf. No obstante. por ejemplo. limitada generalización a palabras no entrenadas. posiblemente problemas de automatización. y ello constituiría otra posible causa de la dislexia. Ampliando los postulados de la teoría fonológica. a una dificultad para el acceso y la recuperación de la fonología de los nombres de estímulos visuales (colores. objetos….. como ya hemos mencionado. No obstante. 2000). Esta dificultad se manifiesta cuando deben nombrar elementos muy familiares.. y mayores logros en precisión que en fluidez. tanto de naturaleza lingüística (letras. sino el producto de otros procesos alterados. menor eficacia a partir del último ciclo de Educación Primaria. según la cual el déficit en conciencia fonológica se uniría a un déficit en la velocidad de denominación. también subrayan que el déficit en velocidad de denominación no sería la causa última del problema lector. Bowers y Biddle. 2004. 2002). también es importante resaltar que estos programas presentan algunas limitaciones como. Shaywitz et al. Temple. letras.¿Por qué se produce la dislexia? mostrando entonces un patrón de activación más parecido a los lectores sin problemas (McCandliss y Noble. Simos et al. palabras…) como no lingüística (colores. Desde esta perspectiva. 2002.

2. como los núcleos geniculado lateral (procesamiento visual) y 42 . estas teorías no niegan la existencia de un déficit fonológico. 1999). 1984).2. Como antes comentamos.2. Déficits visuales y/o auditivos Estas explicaciones se desarrollaron a partir de estudios que revelaron dificultades en el procesamiento visual o auditivo de estímulos presentados en sucesión rápida (Martin y Lovegrove. 2. 1984. Wolf y Bowers.Capítulo II fuentes diferenciadas de dificultad en la lectura. 2003). estudios neuroanatómicos han revelado que determinadas estructuras implicadas en el procesamiento sensorial. 2000. La dislexia está causada por un déficit primario general perceptivo o motor Para otro grupo de teorías la dislexia estaría causada por un déficit primario general que consistiría en una dificultad en el procesamiento perceptivo-sensorial (auditivo o visual) o en una disfunción cerebelar-motora. En los últimos años estas dos teorías se han integrado dentro de lo que se ha denominado como teoría sensoriomotora (Ramus. pero desde su perspectiva este déficit sería consecuencia de otro más general.. Tallal. en convergencia con estos datos comportamentales. 1997. Posteriormente. razón por la que identifican los tres subtipos de dislexia descritos en el capítulo anterior (Badian. Lovett et al.1.

Galaburda y Livingstone. 1991). Drislane y Galaburda. Las dificultades en procesamiento visual se han encontrado especialmente en aquellas características que se atribuyen al procesamiento del sistema conocido como magnocelular. se han observado problemas en la detección de la velocidad del movimiento (Eden et al. en alguna ocasión no se ha replicado esta especificidad del déficit (Sperling. 2003). En cambio. el movimiento y la estimulación de bajo contraste y baja frecuencia espacial. probablemente porque afecte a un subgrupo de las personas con dislexia (Ramus. 1996) y la necesidad de un mayor intervalo interestímulos para percibir como separados dos estímulos cuando éstos son de baja frecuencia espacial. Este sistema constituye junto con el sistema denominado parvocelular las dos vías del procesamiento visual.¿Por qué se produce la dislexia? medial (procesamiento auditivo).. Manis y Seidenberg. No obstante. Livingstone. 1996. de bajo contraste o de baja luminosidad (ver revisión en Stein. 2001). Rosen. 43 .. Lu. El sistema magnocelular se encargaría del procesamiento de estímulos breves. 2005). En consonancia con la hipótesis de un problema específico en el sistema magnocelular. son de menor tamaño debido específicamente a que las neuronas en esos núcleos son más pequeñas (Eden et al. 1993. el sistema parvocelular sería el encargado del procesamiento de los colores y de la estimulación estática con frecuencia espacial alta y contraste alto.

1984) sostiene que las dificultades de percepción auditiva. ver las revisiones de McArthur y Bishop.Capítulo II Por lo que respecta a la hipótesis de un déficit en el procesamiento auditivo. A raíz de este conjunto de estudios. como en el caso de la hipótesis de un déficit visual. 1984. problemas para discriminar frecuencias o intensidades y para percibir en contextos de ruido (Tallal. Bowen y Zecker. 2000). no siempre se han observado los déficits auditivos descritos (McArthur y Bishop. Posteriormente observó otros déficits como. Tallal (1980. Wright. aproximadamente un 45% 44 . impedirían el establecimiento de representaciones fonológicas adecuadas. Sin embargo. en especial las referentes al procesamiento de estímulos presentados de forma rápida y en sucesión. 2001). estarían en el origen del déficit fonológico. En esta línea de argumentación. se fundamenta sobre todo en los trabajos de Paula Tallal. es decir. Mientras que prácticamente la totalidad de la población con dislexia presenta problemas fonológicos. 1980). 1999. probablemente porque su aparición depende de los parámetros de la tarea utilizada y de la selección de la muestra. Su primer hallazgo en este sentido fue la dificultad para percibir varios sonidos cuando se presentan de forma breve y en sucesión (Tallal. cabe destacar que la principal crítica recibida por las teorías que proponen una causa sensorial (visual o auditiva) reside en que la incidencia de esos problemas es sustancialmente menor que la documentada para las dificultades fonológicas. 2001. por ejemplo.

¿Por qué se produce la dislexia?

presenta problemas visuales y/o auditivos (ver revisión en Ramus, 2003); por tanto, la relación causal postulada por estas

aproximaciones queda en entredicho para muchos casos. Una cuestión relacionada con los déficits visuales y auditivos es si la población con dislexia presenta un déficit en procesamiento secuencial de los estímulos. Para contrastar esta hipótesis de forma más específica, algunos estudios han incluido también una condición de procesamiento simultáneo. En uno de estos trabajos, Eden, Stein, Wood y Wood (1995) pidieron a niños que contaran puntos presentados en diferentes posiciones en la pantalla, y estos puntos podían presentarse bien de uno en uno (forma secuencial) o bien todos a la vez (forma simultánea). Corroborando estudios previos, sus resultados mostraron que los niños con dislexia eran significativamente peores en la presentación secuencial, datos que se vieron además refrendados por la existencia de una correlación entre el rendimiento lector y la ejecución en la tarea temporal (.40), pero no entre la lectura y la tarea espacial. La dificultad para llevar a cabo la tarea secuencial ha sido replicada en adultos con dislexia (Conlon, Sander y Zapart, 2004) y también se ha observado con tareas más complejas como comparar la orientación espacial de dos estímulos que se presentan en sucesión (condición secuencial) o juntos (condición simultánea) (Ben-Yehudah y Ahissar, 2004; Ben-Yehudah, Sackett, MalchiGinzberg y Ahissar, 2001; Ram-Tsur, Faust y Zivotfsky, 2006).
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Capítulo II

Asimismo, se han evidenciado relaciones predictivas entre la ejecución en tareas de tipo secuencial y diferentes habilidades lectoras (procesamiento ortográfico y fonológico) tanto en niños y adultos con dislexia (Conlon et al., 2004; Cornelissen y Hansen, 1998; Demb, Boynton, Best y Heeger, 1998; Eden et al., 1995; Talcott et al., 1998) como en la población general (Au y Lovegrove, 2001; Colon, Mellor, y Wright, 2001; Talcott et al., 2000). Por ejemplo, Conlon et al., (2004) observaron que, una vez controladas variables como inteligencia, memoria verbal y velocidad de procesamiento, la ejecución en la versión secuencial de la tarea de contar puntos predecía el 19% de la varianza en una prueba de lectura de palabras. A pesar de este coherente patrón de resultados, recientemente en un estudio de Lassus-Sangosse, N´guyen-Morel y Valdois (2008) se observó que los niños con dislexia mostraron problemas en la condición simultánea pero no en la secuencial. En esta ocasión se presentaban cadenas de cinco letras que podían aparecer al mismo tiempo (condición simultánea) o de una en una (condición secuencial), y la tarea de los niños consistía en repetir tantas letras como pudieran una vez desaparecía la estimulación. Este resultado discrepante con la literatura previa puede deberse a diferencias en las demandas o dificultad de la tarea (contar puntos o discriminar orientaciones, frente a memorizar letras), u otros aspectos de la tarea como el intervalo entre estímulos, el tiempo de presentación

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¿Por qué se produce la dislexia?

de los mismos, el número de elementos para ser procesados (dos o cinco) y, lo más probable, el tipo de estimulación utilizada (lingüística vs. no lingüística). Por ello son necesarios nuevos trabajos que comparen el procesamiento secuencial y simultáneo intentado determinar bajo qué condiciones aparece el déficit secuencial.

2.2.2. Déficit en automatización o déficit cerebelar Esta teoría ha sido desarrollada desde los años 90 por Rob Nicolson y Angela Fawcett en la Universidad de Sheffield. Estos autores obtuvieron evidencia de que la población con dislexia presenta problemas para automatizar diferentes habilidades dependientes de las funciones del cerebelo. A raíz de tales hallazgos sugirieron que un déficit general para automatizar, producto de un déficit cerebelar, sería la causa que impide alcanzar la lectura fluida. El cerebelo es una estructura que desempeña un papel importante en el control motor, el aprendizaje de habilidades y su automatización. Por ello, Nicolson y Fawcett pensaron que una disfunción en esa estructura podría estar impidiendo la

automatización de la lectura. Para contrastar esta hipótesis, administraron a niños con dislexia diferentes tareas

tradicionalmente asociadas a las funciones del cerebelo, dando

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Capítulo II

como resultado la evidencia de dificultades en ejercicios como mantener el equilibrio, aprender secuencias motrices, enhebrar, u otras formas de coordinación entre las dos manos (Fawcett y Nicolson, 1999; Fawcett, Nicolson y Dean, 1996; Nicolson y Fawcett, 1990; ver replicaciones más recientes en Moe-Nilssen, Helbostad, Talcott y Toennessen, 2003; Pozzo et al., 2006). Posteriormente, estas mismas dificultades han sido también encontradas en adultos con dislexia (Needle, Fawcett y Nicolson, 2006) y en este caso, además, se ha observado que se benefician menos de la práctica en tareas manuales simples (Stoodley y Stein, 2006; Velay, Daffaure, Giraud y Habib, 2002), un dato revelador de que los problemas en automatización reseñados no parecen indicar un retraso evolutivo sino un déficit estable que persiste en la etapa adulta. Otro hecho destacado en las primeras investigaciones de Nicolson y Fawcett reside en que los problemas para mantener el equilibrio se pusieron de manifiesto bajo condiciones de tarea dual, es decir, cuando al mismo tiempo se requería llevar a cabo otra tarea con importantes demandas atencionales (p.e., contar números hacia atrás). De este hecho se desprende que la población con dislexia puede realizar esos comportamientos si dispone de suficientes recursos atencionales (es decir, de forma no automática), ya que la ejecución se resiente cuando simultáneamente deben realizar otra actividad que también demanda atención; pero además sugiere que dichos recursos atencionales pueden actuar

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. (1999) observaron que durante la realización de una tarea de coordinación motora los participantes con dislexia presentaban menor activación en el cerebelo (sólo un 10% de aumento del flujo sanguíneo). El resultado general que se observa revela que los participantes sin dificultades lectoras presentan una asimetría entre los dos hemisferios del cerebelo. 2002). los grupos con dislexia muestran simetría interhemisférica. (2002) sugieren que estas anomalías en la morfología del cerebelo podrían estar relacionadas no sólo con los problemas motores sino también con las deficientes 49 . otros estudios han informado sobre diferencias anatómicas entre el cerebelo de población con dislexia y grupos control. se observó activación de las áreas frontales durante la realización de la tarea.¿Por qué se produce la dislexia? como estrategias compensatorias que enmascararían algunas de esas dificultades en su vida cotidiana.. Leonard et al. a diferencia de los sujetos del grupo control. La existencia de un déficit cerebelar ha sido corroborada de forma más directa mediante estudios de neuroimagen. 2001. Nicolson et al. debida concretamente a una menor proporción de materia gris en el hemisferio cerebelar izquierdo.. Rae et al. Eckert et al. en especial en la corteza ipsilateral y en el vermis. En cambio.. 2001. producida porque el hemisferio derecho es más pequeño de lo esperado e iguala de ese modo al izquierdo (Brown et al.. 1998. Además. lo que fue interpretado como el uso de estrategias compensatorias. Rae et al. 2003. Siguiendo la misma línea de los datos sobre activación cerebelar.

Scott et al. la ortografía también se vería mermada como consecuencia de una lectura sin automatizar y una conciencia fonológica deficitaria. (2001) observaron problemas de lectura y escritura en niños con tumores cerebelosos. el procesamiento auditivo de las palabras sería deficiente y se desarrollaría un déficit en conciencia fonológica que afectaría a la capacidad para alcanzar una lectura fluida. Por otro lado. 50 . Nicolson y Fawcett (2004) han propuesto un modelo que contempla una cadena causal entre la alteración cerebelar. sostienen que el déficit cerebelar afectaría también a la habilidad fonoarticulatoria. Aunando toda esta evidencia en torno a una disfunción cerebelar en la dislexia. escritura y ortografía). conciben que el daño cerebelar estaría por una parte causando déficit en la coordinación motriz. que podría afectar directamente al desarrollo de la escritura manual. Como se puede observar en la Figura 1. Nicolson y Fawcett (2005) consideran que los problemas lectores serían más evidentes fundamentalmente por 2 Profundizando en esta posible conexión entre disfunción cerebelar y dislexia. las dificultades fonológicas y los problemas en el aprendizaje del lenguaje escrito (lectura. Aunque un déficit cerebelar puede afectar a diversas habilidades o destrezas. Como consecuencia.Capítulo II habilidades de decodificación fonológica que manifiesta la población con dislexia2. dificultando una óptima retroalimentación auditiva. Por último.

En cambio. En primer lugar. cualquier dificultad en una de esas múltiples habilidades podría provocar un rendimiento deficitario en lectura. En consecuencia.¿Por qué se produce la dislexia? dos razones. imposibilitan “ocultar” deficiencias en su aprendizaje. difícil de compensar mediante otras estrategias. las dificultades para automatizar la lectura serán muy visibles debido a que la incalculable relevancia del aprendizaje de la lectura y su continua exigencia en la vida cotidiana. En segundo lugar. dificultades en otras habilidades que se adquieren fuera del ámbito académico pueden pasar más desapercibidas ya que son requeridas de forma puntual y no deben aprenderse obligatoriamente. simultanear tareas…). el cual requiere orquestar una serie de habilidades en las que participa el cerebelo (habilidades fonológicas. por la complejidad del lenguaje escrito. automatización. 51 .

(2003b) observó que sólo la cuarta parte de una muestra de 16 adultos con dislexia presentaba problemas en las tareas cerebelares. En cambio. 2004). Hipótesis del déficit cerebelar (adaptado de Nicolson y Fawcett. Sin duda es esperable que un déficit en la estructura de coordinación sensorial y motora que supone el cerebelo dé lugar a dificultades para aprender una habilidad tan compleja como la lectura. Sin embargo. Por ejemplo.Capítulo II Problemas en el equilibrio Problemas en la habilidad motriz Bucle fonológico Habilidad fonoarticulatoria Conexión cerebrocerebelo Conciencia fonológica ESCRITURA Daño cerebelar Memoria de trabajo reducida LECTURA Problemas en la automatización de habilidades y conocimientos Módulo de reconocimiento de palabras ORTOGRAFÍA Figura 1. algunos trabajos han subrayado que sólo un subgrupo de la población con dislexia presenta problemas en tareas asociadas a las funciones del cerebelo. Ramus et al. y diez 52 . el 100% presentaba déficit fonológico.

. pero además. Recientemente. 2002. Wimmer. 1999).¿Por qué se produce la dislexia? presentaban déficit auditivo. la teoría cerebelar ha sido reformulada en un modelo más amplio que pretende explicar diferentes dificultades de aprendizaje -incluida la dislexia. y el déficit fonológico se encontraba en el 77%. un dato coherente con otros estudios en niños con dislexia que revelan correlaciones entre la presencia del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y las dificultades en tareas de automatización o coordinación motora (Bishop. Para algunos autores esta correlación sugiere que los problemas en tareas motrices y de coordinación podrían ser producto de los problemas atencionales. en estos casos. 2003a y 25% en el trabajo de Chaix et al. 2003a. (2007) hallaron porcentajes similares de déficits en tareas cerebelares. Mayringer y Raberger. (2007) encontraron considerables porcentajes de niños con dislexia que presentaban dificultades en habilidades motoras sin problemas atencionales (50% en el estudio de Ramus et al.. en una muestra de 22 niños Ramus. Chaix et al. 2006. sólo dos mostraban problemas visuales como los apuntados por la teoría magnocelular. el 75% presentaba también problemas atencionales.partiendo de la clásica 53 . Por último. 2007).. ver revisión en Rochelle y Talcott. No obstante. (2003a) como en el de Chaix et al. Pidgeon y Frith (2003a) observaron que el porcentaje de la muestra con déficit en tareas cerebelares alcanzaba el 59%. pero en este sentido es importante destacar que tanto el estudio de Ramus et al. Ramus et al.

2007. Como es sabido. y si dentro de estos sistemas las áreas afectadas participan en procesos lingüísticos o motores. 54 . ver Figura 2). el modelo no es diferente a otras propuestas basadas en la distinción declarativo- procedimental. es decir. de manera que las habilidades afectadas serían diferentes según el sustrato neuronal alterado. pero su principal contribución reside en una concepción no unitaria del aprendizaje procedimental. Concretamente. cualquier tipo de problema en lo que se conoce como aprendizaje declarativo se traduciría en dificultades generalizadas de aprendizaje en tareas que requieren manejar conocimiento explícito y contrastar hipótesis. En este sentido. en cambio. los trastornos específicos del lenguaje oral dependerían de las áreas lingüísticas del sistema cortico-estriado. Ahora bien.Capítulo II distinción entre aprendizaje declarativo y aprendizaje procedimental (Nicolson y Fawcett. en la mayor parte de las materias escolares. siendo por ello frecuente la comorbilidad con el TDAH (con el que compartiría sustratos neurales). la dislexia no sería la única manifestación producto de problemas en este sistema. la dislexia (trastorno del lenguaje escrito) se debería a un mal funcionamiento del sistema lingüístico cortico-cerebelar. En este marco. consideran que las dificultades en aprendizaje procedimental pueden dividirse en cuatro tipos dependiendo de si el sistema dañado es el cortico-estriado o el cortico-cerebelar.

Algunos intentos de integración: la multicausalidad de la dislexia En los últimos años han surgido aproximaciones que pretenden integrar las principales teorías de dislexia (fonológica y sensoriomotora) con el objeto de ofrecer una mejor explicación de la heterogeneidad de manifestaciones que caracteriza este trastorno.3.¿Por qué se produce la dislexia? Dificultades del desarrollo Sistema aprendizaje procedimental Sistema aprendizaje declarativo Cortico-estriado Cortico-cerebelar Lenguaje corticoestriado Motor corticoestriado Lenguaje corticocerebelar Motor corticocerebelar Dificultades de aprendizaje generalizadas Trastorno específico del lenguaje Trastorno del desarrollo de coordinación Dislexia TDAH Inatención ¿? Figura 2. 2003a. Tipografía de los sustratos neurales de las dificultades del desarrollo (adaptado de Nicolson y Fawcett. 2007). Un ejemplo de esta intención lo encontramos en los trabajos del grupo de Ramus que antes presentamos (Ramus et al. 2003b) 55 .. 2.

cognitivo y comportamental (ver Figura 3). 56 . En este modelo no se excluye o la posibilidad que de disfunciones problemas magnocelulares cereberales causen sensoriomotores. Ramus (2004) interpreta sus resultados como una clara evidencia de que la teoría fonológica es la que más capacidad explicativa posee. de forma que podrían agravar la dificultad lectora pero no serían ni necesarios ni suficientes para causarla. adaptado del de Frith (1999). A la luz de estas interpretaciones Ramus (2004) propone un modelo. señala que la causa necesaria y suficiente serían las anomalías en la cisura perisilviana del hemisferio izquierdo. de percepción auditiva-visual y motoras-cerebelares). en última instancia. pero en ningún caso se consideran necesarias ni suficientes para el desarrollo de la dislexia.Capítulo II en los cuales se contrastan las principales teorías sobre la dislexia a través de la aplicación de un amplio abanico de tareas (fonológicas. Estas anomalías provocarían los problemas fonológicos y. la dificultad en el aprendizaje del lenguaje escrito. En cambio. los problemas sensoriales y motores tendrían un papel secundario. que integra la descripción del problema a nivel biológico. En primer lugar.

57 . En esta propuesta no se descarta que puedan presentarse anomalías en la cisura perisilviana y/o en el sistema magnocelular. pero en este caso proponen que la disfunción cerebelar sería la causa tanto del problema en el procesamiento fonológico como de los problemas motores y de automatización (ver Figura 4). Fawcett y Nicolson han realizado un intento de integración que parte del modelo propuesto por Ramus.¿Por qué se produce la dislexia? A m b i e n t e Nivel biológico Disfunción cerebelar Disfunción cortex perisilviano gener izquierdo Disfunción núcleos talámicos Nivel cognitivo Déficit habilidades motoras Déficit en conciencia fonológica Déficit en velocidad de denominación Déficit en procesamiento auditivo y visual Déficit ensamblaje grafema-fonema Nivel conductual Problemas en la coordinación Problemas en lectura y en escritura Dificultades en tareas fonológicas Problemas en tareas magnocelulares Figura 3. Las líneas continuas indican relaciones causales necesarias y suficientes mientras que las líneas discontinuas son causas probables de dislexia pero no necesarias ni suficientes. pero no serían necesarias para causar los problemas en el aprendizaje del lenguaje escrito. Adaptación del modelo integrador de Ramus (2004). Más recientemente.

Capítulo II A m b Nivel biológico Disfunción cortex perisilviano Disfunción cerebelar Disfunción núcleos talámicos Déficit en Déficit en automatización Déficit en control postural Déficit en procesamiento sensorial i e n t Nivel cognitivo representaciones fonológicas Déficit ensamblaje grafema-fonema Dificultades Descoordinación Problemas en lectura y en escritura Problemas en tareas magnocelulares e Nivel conductual en tareas fonológicas Figura 4. Esta falta de acuerdo sobre las causas. ha llevado en los últimos años a postular lo que se conoce como el modelo del 58 . Adaptación del modelo integrador de Fawcett y Nicolson (2007). estos intentos de integración tratan de explicar las diferentes manifestaciones de la dislexia poniendo el énfasis en una causa biológica fundamental. pero el desacuerdo proviene de la estructura que proponen como más determinante. Las líneas continuas indican relaciones causales necesarias y suficientes mientras que las líneas discontinuas son causas probables de dislexia pero no necesarias ni suficientes. y sobre todo. En suma. la heterogeneidad en las manifestaciones del trastorno y los déficits asociados.

por tanto.¿Por qué se produce la dislexia? déficit múltiple (Artigas-Pallarés. La búsqueda de déficit en otros procesos cognitivos Debido a la multiplicidad de alteraciones que pueden interactuar en el desarrollo de la dislexia. 2009. 2. Paulesu y Demonet. nos encontraremos con un caso de dislexia. El éxito de esta empresa depende del buen funcionamiento de todas estas estructuras. no es de extrañar que diversos procesos cognitivos puedan verse afectados. aprender a leer es una creación cultural que obliga a que nuestro cerebro adapte y coordine las funciones de múltiples estructuras cerebrales que no están genéticamente diseñadas para este fin. de igual forma que las alteraciones en otro subconjunto de esas múltiples estructuras conducirían al desarrollo de un patrón de dislexia con unas manifestaciones diferentes. pueden ser muy diferentes las causas. Según este modelo. Wolf. En este sentido.4. 2008). un grupo de trabajos se ha distanciado de las teorías antes descritas y han generado marcos de investigación centrados en estudiar otros 59 . Pennington. si una o varias de esas múltiples estructuras se encuentran alteradas. 2009. son muchos los caminos que pueden llevar a los problemas de lectura y. ¿Qué manifestaciones concretas tendrá ese caso? Aquellas que sean producto de ese subconjunto de estructuras alteradas. Pernet. 2006. Andersson. por tanto. Como destaca Wolf (2008).

Tainturier y Valdois. observándose en tareas de cambio atencional (Stoet. Por lo que respecta a procesos de atención. focalización (Facoetti y Molteni. 2007). Hari. en el subtipo de dislexia superficial. la memoria de trabajo y el aprendizaje implícito.. 2007. orientación (Facoetti et al. 2007. Bosse y Valdois. algunos de estos déficits no han sido replicados. Steinman.. 1999. búsqueda visual (Casco y Prunetti. es decir. 2004) o amplitud del foco atencional (Bosse. 1996.. 2004). 1998).Capítulo II posibles déficits cognitivos y el papel de los mismos en el desarrollo de la dislexia. pero no en el grupo con dislexia fonológica. 2000. el grupo de Facoetti (Facoetti et al. Boden y Giaschi. Markey y López. 2000. 2003). En cuanto a la implicación de estos déficits en el desarrollo de la dislexia. (2007) encontraron que el déficit en la amplitud del foco atencional estaba muy presente en los participantes disléxicos sin déficit fonológico. atención selectiva (Roach y Hogben. Valta y Uutela. atención temporal (fenómeno de “parpadeo atencional”. Bosse et al. algo esperable de acuerdo con la heterogeneidad de la dislexia. Por ejemplo. 2008). Facoetti y 60 . Steinman y Garzia. 2009). En ocasiones. Visser.. Entre los déficits más estudiados destacan los procesos de atención y función ejecutiva. Sireteanu et al. Facoetti. 2007). como es el caso de los problemas de orientación (Bednarek et al. 2001. Paganoni y Lorusso. la variedad de déficits descritos es especialmente amplia. Buchholz y Davies.

orientación y alerta. 1997. 2000. Bednarek et al. Everatt. Horsley y Sergeant. 1995. Con respecto a los trabajos que examinan procesos de memoria de trabajo en dislexia. Van der Schoot. Miles y Thompson. 2001) sugiere que el aprendizaje de la lectura requiere un análisis de elementos individuales. Narhi y Ahohen. Colangelo y Buchanan. otros aspectos de las funciones ejecutivas como la planificación o la organización presentan evidencia menos concluyente (Brosnan et al. lo que les obligaría a aprender a leer basándose solamente en un procesamiento holístico. Skaloumbakas. 2002. Hicks y Jackson. 2007. insuficiente para un correcto aprendizaje. en la supresión de información irrelevante que entra en conflicto con el objetivo de la tarea. el dato más consistente revela problemas en 61 . Los niños con dislexia presentarían dificultades en estos procesos. Tucha y Lange. Reiter. y por tanto. 2002. En este estudio sólo observaron problemas en las demandas de tarea asociadas a la red de control. Warner.¿Por qué se produce la dislexia? Molteni. 2008. atención focalizada y selectiva. Protopapas.. 2000).. Archonti. Brosnan et al. Helland y Asbjørnsen. (2004) abordaron el estudio de la atención en dislexia evaluando los tres componentes o redes del sistema atencional propuestos por Posner y Petersen (1990): control. 1981. 2006. es decir. Abott y Berninger. En cambio. Este dato ha sido corroborado por estudios dirigidos a explorar las funciones ejecutivas en niños y adultos con dislexia (Alteimer. Licht. 2005).

recientemente se ha propuesto la hipótesis de un déficit en aprendizaje implícito (no consciente). No obstante. es difícil dilucidar si presentan problemas en el componente mencionado o si es el déficit fonológico el que dificulta la tarea. Queremos destacar que. 1996).Capítulo II el componente conocido. el desarrollo normal que la población con dislexia muestra en sus capacidades intelectuales u otras habilidades cognitivas al margen de la lectura. dado que las tareas que evalúan el lazo articulatorio implican necesariamente procesos fonológicos. Kibby. Alloway. 2007). Sin embargo. 2004. 2006. también 62 . los datos son contradictorios (Jeffries y Everatt. En efecto. en la búsqueda de otros déficits que permitan entender la heterogeneidad del problema. según el modelo de Baddeley (1990). Swanson y Berninger. Por lo que respecta al otro componente del modelo de Baddeley. como lazo articulatorio (Gathercole. la agenda visoespacial. Morgan y Long. Marks. ha llevado a algunos autores a sugerir que parte de sus dificultades pudieran residir no tanto en procesos de aprendizaje regidos por estrategias conscientes como en procesos de aprendizaje implícito. 1999. en parte quizá porque algunas de las tareas también recaen sobre procesos fonológicos o pueden realizarse utilizando estos procesos. Swanson. Willis y Adams. 2004. Smith-Spark y Fisk. en cualquier caso este tipo de inconsistencias pueden también interpretarse como evidencia de la heterogeneidad en las manifestaciones del problema.

Fayol y Cleeremans. 2001. el lenguaje escrito sería un magnífico ejemplo de sistema sobre el que debe actuar esta forma de aprendizaje (Gombert. 2003). 2001. y los propios procedimientos de aprendizaje implícito empleados. y pretende analizar las posibles explicaciones de las contradicciones encontradas hasta la fecha. por el momento. cuenta con un buen número de estudios aunque. A pesar de que la aparición de esta hipótesis se limita a la última década. 2004). lo que hace necesaria mayor investigación. El presente trabajo de investigación basa en esta hipótesis su objeto de estudio. Perruchet. Pacton. Sperling. Así. Por tanto. Por aprendizaje implícito se entiende la adquisición de conocimiento que tiene lugar sin intención de aprender y sin consciencia de lo aprendido.¿Por qué se produce la dislexia? implicados en el aprendizaje de la lectura (Gombert. Steffler. 63 . 2004. desde nuestro punto de vista. 2003. en ese sentido. Lu y Manis. la inconsistencia en los resultados puede explicarse por diferencias en aspectos como la edad de la muestra (en adultos pueden aparecer estrategias compensatorias). se refiere al aprendizaje que surge por la repetida exposición a una serie de regularidades y. los resultados no son consistentes. los criterios para configurar el grupo de dislexia.

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CAPÍTULO III APRENDIZAJE IMPLÍCITO Y DISLEXIA .

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aunque en primer término la enseñanza formal de la lectura responde a una estrategia de aprendizaje explícito de las correspondencias grafema-fonema. no es menos cierto que muchas regularidades no son enseñadas de esta forma explícita. dejándose a la experiencia su aprendizaje y a la lectura frecuente y repetida su automatización. sufijos. por ejemplo. desinencias verbales…). aquellas que constituyen morfemas (“-ción”). las combinaciones de letras permitidas (“cc” frente a “ff”. Entre sus argumentos destacan la ausencia de déficit en inteligencia y la implicación que atribuyen al aprendizaje implícito en el aprendizaje de las regularidades del lenguaje escrito. 3. algunos investigadores han visto en el aprendizaje implícito una hipótesis razonable para explicar las dificultades en la adquisición de la lectura fluida. la ubicación de éstos en la palabra (prefijos. o algunas reglas ortográficas como. “tr” frente a “tl”). ¿Participa el aprendizaje implícito en el aprendizaje de la lectura? La posibilidad de que el aprendizaje implícito juegue un papel en la adquisición y desarrollo de las habilidades lectoras parte del hecho de que. que todas las palabras que empiezan por “hue” o “hie” se 67 .1.Aprendizaje implícito y dislexia Como acabamos de introducir. Entre esas regularidades se podrían mencionar las secuencias de letras que aparecen con mayor probabilidad (“pla” frente a “tru”).

Cassar y Treiman (1997) encontraron que niños de cinco años consideraban más reales aquellas pseudopalabras que respetaban ciertas secuencias de letras permitidas en inglés. Como era de esperar. no pueden ser las dos últimas letras) y a la imposibilidad de determinadas vocales dobles. Conrad y Pacton. Gombert. diversas investigaciones han aportado evidencia de que el aprendizaje de regularidades contenidas en el lenguaje escrito puede acontecer incluso en niños que aún no han recibido enseñanza formal. 2001. Profundizando en la posible implicación de procesos de aprendizaje no intencional en la adquisición de la lectura.. 2008. Por ejemplo. Pacton. como la doble “t”.Capítulo III escriben con “h”. Nunes y Snaith. y no las que incluían secuencias no permitidas como doble “h”. 2000.. (2001) también encontraron que a la de edad de cinco años consideraban menos reales las pseudopalabras que contenían letras dobles de frecuencia baja en francés (cc. 2005). estos efectos fueron más pronunciados en niños de cursos más avanzados. Pacton et al. a medida que aumenta la experiencia con la lectura. y además. Desde esta perspectiva. eran sensibles a la posición esperada para las letras dobles dentro de la palabra (p. este tipo de regularidades se pueden aprender sin intención. En esta misma línea. Deacon.e. Fayol y Perruchet. alcanzándose una lectura automática de las secuencias de conversión grafema-fonema que constituyen tales regularidades (Bryant. 2001. es 68 . Pacton et al. dd y vv…).

en quienes ya habían recibido enseñanza formal de la lectura. es importante hacer ciertas aclaraciones sobre la diferencia entre el concepto de aprendizaje implícito que se ha manejado en la literatura que relaciona este fenómeno con el aprendizaje de la lectura. la investigación que sostiene la existencia de aprendizaje implícito en el camino hacia la lectura experta presenta evidencias de aprendizaje implícito que obedecen a un concepto más laxo de este fenómeno. el aprendizaje de los morfemas).. Sin embargo. y de cómo estos procesos de aprendizaje estarían también presentes una vez iniciada la enseñanza formal (p. consideran como aprendizaje 69 . Dentro de la literatura de aprendizaje implícito se considera que un aprendizaje debe cubrir dos criterios para ser implícito: no intención de aprender y no consciencia de lo aprendido. Este incremento del tamaño de los efectos pone también de manifiesto que una mayor experiencia con la lectura incrementa el aprendizaje no intencional de secuencias de letras (no intencional porque este tipo de patrones no suelen enseñarse de forma explícita). Concretamente. Antes de analizar esas evidencias y las teorías desde las que se ha investigado. y el que se adopta en el propio campo de estudio del aprendizaje implícito. A lo largo de este capítulo mostraremos más evidencias de aprendizaje de regularidades no enseñadas explícitamente.Aprendizaje implícito y dislexia decir.e.

un aprendizaje que ocurre sin que aprender sea el objetivo que orienta la actividad que se está realizando. especialmente cuando se pone el énfasis en el proceso de aprendizaje. La diferencia. fundamentalmente porque esta perspectiva coincide con las definiciones más extendidas en considerar el aprendizaje implícito como un subproducto o “efecto colateral” de la actividad que se está llevando a cabo. desde este punto de vista sólo se contempla el criterio de no intencionalidad en la definición de aprendizaje implícito. deben haberse adquirido sin intención.Capítulo III implícito aquellos aprendizajes que no son enseñados de forma explícita en el contexto escolar y que. Ahora bien. es decir. esta diferencia no nos debe hace pensar que hablamos de un fenómeno completamente distinto. en los estudios que hemos revisado anteriormente no se aplicaron medidas de consciencia para saber si los niños podían verbalizar el conocimiento que les llevaba a considerar como más reales ciertas pseudopalabras. pero en este sentido es importante señalar que una definición en estos términos (basada únicamente en el criterio de no intencionalidad) ha sido en ocasiones defendida por investigadores del campo del aprendizaje implícito. no se evaluó si lo aprendido de forma no intencional fue también no consciente. por ello. estribaría en que no se evalúa si el resultado de ese aprendizaje es consciente o no. Como hecho revelador de esta concepción. Por tanto. como hemos apuntado. más que en el contenido o 70 . En otras palabras.

el modelo de Gombert enfatiza los procesos de aprendizaje implícito y. concretamente. No obstante. concibiendo el aprendizaje implícito como una fase por la que puede pasar el conocimiento para agilizar la lectura. Aproximaciones teóricas que incluyen el aprendizaje implícito en el proceso de adquisición de la lectura La inclusión de los procesos de aprendizaje implícito en las explicaciones sobre cómo se adquiere la lectura fluida surgió en la década de los 90 con los modelos propuestos por Annette Karmiloff-Smith (1992) y Jean Emile Gombert (1992). hasta ese momento. ver Frensch. y cuando se discute la dificultad para encontrar medidas de consciencia adecuadas (para una revisión de definiciones de aprendizaje implícito. como se verá posteriormente. 3. No obstante. se había obviado el hecho de que una considerable parte del aprendizaje requerido para alcanzar una lectura fluida se adquiere de forma implícita (no intencional).2. mientras que el primer modelo se centra en la representación del conocimiento.Aprendizaje implícito y dislexia su expresión. su relevancia en la 71 . 1998). Ambos modelos sostienen que. en nuestro trabajo de investigación hemos estudiado el aprendizaje implícito bajo el concepto más extendido en Psicología Cognitiva que requiere cumplir los dos criterios: no intención de aprender y no consciencia de lo aprendido.

sino que supondría la creación de una nueva más flexible. entendiendo por flexible la capacidad para vincularse con otras representaciones y generar de este modo nuevo conocimiento y nuevas soluciones. El modelo de Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith. considera que la experiencia con la lectura puede generar un conocimiento inicialmente implícito. El propio grupo de Karmiloff-Smith ha aportado evidencia de ese conocimiento implícito mediante una serie de estudios en los que se observa que ciertas normas o regularidades del lenguaje 72 . pero para ello debe mediar una mayor experiencia con el lenguaje escrito o la enseñanza expresa de ciertas reglas. Ese conocimiento. En el caso específico del lenguaje escrito. con posterioridad. y está basado en el cambio del formato de la representación del conocimiento. dibujo. 3. que consistiría en procedimientos inflexibles que se expresan ante estímulos específicos. Ese nuevo formato explícito no eliminaría la anterior representación.Capítulo III adquisición de regularidades tanto antes de la enseñanza formal como.2. Este modelo ofrece una explicación del desarrollo cognitivo en diferentes dominios (física.1. en paralelo y en interacción con ella. sobre todo. podría adoptar una representación explícita (proceso de redescripción). interacciones sociales…).

En uno de estos estudios se pedía a los niños que juzgaran si lo que aparecía en una tarjeta era “bueno para leer”. El resultado encontrado fue que. pidieron a los niños que intentaran “escribir” palabras reales y palabras que no existieran (“de otro planeta”) pero observaron que los niños de cuatro años no podían crear garabatos diferentes para ambos tipos de palabras. le han alejado de aportar investigaciones 73 . pero en otros se mostraban series con una sola letra repetida. a pesar de la variedad de los estímulos. Concretamente. Sin embargo. en un estudio posterior exploraron en qué medida era manipulable (flexible). En algunos casos aparecían verdaderas palabras. el interés que este modelo ha mostrado por la representación del conocimiento más que por el proceso de aprender. para evaluar si este conocimiento es implícito. combinaciones de letras y pequeños dibujos. secuencias de letras no legibles. Este tipo de estudios pusieron la primera piedra de una importante línea de investigación que sugiere la existencia de conocimiento implícito sobre el lenguaje escrito antes de recibir la enseñanza reglada.Aprendizaje implícito y dislexia escrito son conocidas a la edad de cuatro años. De acuerdo con su modelo. los niños con cuatro años de edad ya consideraban más legibles las palabras reales. o se mezclaban números y letras. y su mayor detenimiento en la descripción de diferentes niveles de conocimiento explícito que difieren en su grado de verbalización. por tanto su conocimiento no era manipulable (era implícito).

direccionalidad de izquierda a derecha o la presencia de espacios entre las “palabras”. que presentamos a continuación. El modelo de Desarrollo Metalingüístico de Gombert Jean Emile Gombert (1992) consideró que los modelos de aprendizaje de la lectura eran incompletos porque sólo tenían presentes procesos de aprendizaje explícito. En uno de sus primeros trabajos para contrastar esta idea.15). son capaces de “escribir” respetando regularidades como la linealidad (horizontalidad). Gombert y Fayol (1992) observaron que si a niños de tres o cuatro años se les anima a que intenten escribir lo que se les dicta (que obviamente no saben). En sus propias palabras. “los sistemas escritos presentan numerosas regularidades. 3. 2001. el modelo de Gombert. En este sentido.2. a la edad de cinco años ya consiguen escribir 74 . p. por lo que es inconcebible que el contacto con estos sistemas no induzca aprendizaje implícito” (Gombert.2. ha tenido una mayor relevancia.Capítulo III que permitan precisar cuándo actúan los procesos de aprendizaje implícito y cómo se relacionan con los procesos explícitos. obviando de este modo los procesos de aprendizaje implícito que deben ocurrir como consecuencia de la exposición repetida al lenguaje escrito. Además.

la enseñanza formal impulsaría también la posibilidad de aprendizaje implícito. ayuda a la ejecución lectora (Ramírez. a partir de ella crecería el número de regularidades que se aprenden sin ser enseñadas por los maestros. Colé.e. 2001).Aprendizaje implícito y dislexia alguna letra y la longitud del garabato correlaciona con la longitud fonológica de la palabra dictada. los niños que habían comenzado a recibir enseñanza formal habían adquirido de forma no intencional un mayor conocimiento sobre los morfemas. en niños con mayor experiencia lectora a los que aún no se les han explicado aspectos morfológicos de la constitución de las palabras. Dicho de otro modo. Marec-Breton y Royer (citado en Gombert. Pero además. Chen. Geva y Kiefer. observaron en primer término que niños de cinco años (antes de la enseñanza formal) consideraban como más reales aquellas pseudopalabras que contenían un prefijo (p. debido a que la instrucción sistemática dispara la actividad de leer. en comparación con otras pseudopalabras que tenían los mismos fonemas en un orden que eliminaba la presencia del prefijo. Por tanto. es decir. Gombert. Al contrario. pre-). Sobre este particular. Un caso particular que ilustraría esta circunstancia sería la sensibilidad a la presencia de los morfemas. 2010). algo que se sabe. 75 .. encontraron que este conocimiento morfológico fue aún mejor en niños con seis años. Pero según Gombert esta influencia del aprendizaje implícito no cesaría en el momento que comienza la enseñanza formal.

Capítulo III El aprendizaje implícito de regularidades. facilitaría alcanzar la automatización de la lectura. En suma. Sperling et al. 2008. como los patrones fonológicos (pronunciación) asociados a morfemas o palabras completas. 2004). Esta propuesta nos lleva a plantearnos el papel que desempeñan los procesos implícitos en los métodos de enseñanza de la lectura. el modelo de Gombert es quizá el mejor ejemplo de la reciente tendencia a considerar que el aprendizaje explícito de las relaciones grafema-fonema no lo es todo en el aprendizaje de lectura. 76 . estas dificultades serían las que estarían impidiendo el desarrollo de las representaciones léxicas que permiten una lectura automática y fluida.. como las series de letras que componen un morfema. con el objeto de observar si existen diferencias dependiendo del método empleado. sino que tanto los procesos de enseñanza formal (aprendizaje explícito) como los de aprendizaje implícito de regularidades son necesarios para alcanzar la lectura fluida (Pacton y Deacon. En última instancia. las cuales estarían dificultando los procesos de aprendizaje implícito de regularidades. y es en este punto en el que el modelo de Gombert conecta con la relación del aprendizaje implícito y la dislexia. la hipótesis parte del déficit fonológico ampliamente documentado y sostiene que éste produciría representaciones fonológicas poco nítidas. En concreto.

no se produce tanto aprendizaje no intencional sobre las conversiones grafema-fonema como se desearía. o quizá ese aprendizaje (por ser implícito) no es suficientemente flexible como para llevarlo al contexto de otras palabras.Aprendizaje implícito y dislexia 3. En términos de la participación del aprendizaje implícito. Por una parte. Los estudios que han abordado esta comparación señalan que el método global es muy motivador para el aprendiz ya que posibilita la lectura de palabras en poco tiempo. El papel del aprendizaje implícito en los métodos de enseñanza de la lectura Los métodos de enseñanza de la lectura se han dividido tradicionalmente en dos categorías. basados en la presentación de las palabras completas junto con su correspondiente pronunciación. podemos asumir que el método fonético 77 . según el modelo de Gombert. los métodos globales. pero en contraprestación no parece producir el suficiente aprendizaje indirecto de las RCGF que permita una fácil generalización para poder leer palabras nuevas (ver revisión en Graham. en aquellos sistemas ortográficos cuyas reglas de conversión tienen bastantes excepciones. Es decir. los métodos conocidos como fonéticos que se centran en el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema y. La comparación entre la efectividad de los dos tipos de métodos se ha llevado a cabo sobre todo. los sistemas más opacos.3. por otra. es decir. 2000).

Graham y Harris. 2008. Hulme y Snowling.. se ha observado que los métodos fonéticos son más efectivos para los niños con dislexia. Stahl y Willows. concretamente respecto al aprendizaje de las conversiones grafema-fonema. Esta posible mayor implicación del aprendizaje no intencional en los métodos globales suscita la siguiente hipótesis: si los problemas en el aprendizaje de la lectura residen. En consonancia con este razonamiento. 2001. 78 .Capítulo III promueve aprendizaje implícito en la medida en que muchas regularidades (p. en el método global se podría apreciar aún más si cabe la participación del aprendizaje no intencional.e. Hatcher. Asimismo. Nunes. Shaywitz. Blanton. Blanton y Perney. Young. este dato es coherente con abundantes estudios de intervención en los que queda patente el enorme beneficio que supone hacer explícitas todas las reglas o regularidades que contribuyen a una mejor lectura (Ehri. 1995). 1997. en problemas de aprendizaje implícito. 2007. los morfemas) no se enseñan o no se presentan hasta cursos más avanzados (segundo o tercer ciclo de Primaria). 2009). Morris. Morris y Shaywitz. los métodos globales serán menos efectivos en la población con dislexia. ya que en este método no son enseñadas de forma explícita y es el aprendiz el que debe inferirlas. 1997. ya que de otro modo no consiguen deducir las RCGF a pesar de la repetida experiencia con el lenguaje escrito (FieldingBarnsley. al menos en parte. Moats y Dakin. 2004. Por su parte.

Los resultados mostraron que los niños con dificultades3 necesitaron un número mayor de ensayos para llegar al criterio de aprendizaje (10 de 12 palabras). y leyeron peor cuando se presentaron nuevas pseudopalabras. y después esas mismas frases eran leídas por los participantes y se les deba feedback sobre su corrección. y la lectura del mismo dependía de la vocal que apareciera en la segunda sílaba. en las pseudopalabras caitar y saithe. Todas las pseudopalabras presentadas contenían un diptongo en la primera sílaba. el análisis de las características de la muestra permite afirmar que cumplían los criterios de dislexia. 79 . Estas palabras eran leídas en primer lugar por los experimentadores en el contexto de una frase.Aprendizaje implícito y dislexia Un estudio que ilustra bien esta última consideración es el realizado por McNamara y Wagner (2001) en el que niños con y sin dificultades lectoras debían aprender a leer pseudopalabras de acuerdo a unas reglas fonéticas creadas de forma artificial. lo que apunta a que los niños 3 Aunque el estudio señala que son niños con dificultades de aprendizaje. Puesto que la mayoría de los participantes no fueron capaces de verbalizar las reglas que les permitían leer correctamente. el diptongo “ai” de la primera sílaba se pronunciaba de forma diferente debido a que la vocal de la segunda sílaba era “a” en un caso y “e” en el otro. Por ejemplo. pero nunca se revelaban las reglas de pronunciación de las pseudopalabras. esta tarea se podría considerar en gran parte mediada por aprendizaje implícito.

Por el contrario. han pretendido explorar si quienes sufren dislexia pueden aprender tareas desarrolladas en el marco de estudio del aprendizaje implícito.Capítulo III con dislexia podrían presentar un déficit en el aprendizaje implícito de regularidades lingüísticas. otras tareas para inducir aprendizaje implícito como las gramáticas artificiales o la señalización contextual (contextual cueing en la literatura en inglés) han sido menos utilizadas y. En términos generales. en población adulta. La razón de esta elección estriba en que el comportamiento secuencial es una habilidad inherente a la ejecución fluida en lectura y escritura. podemos decir que la investigación llevada a cabo hasta la fecha ha 80 . Esta perspectiva ha sido la adoptada en el trabajo de investigación que presentamos.4. Esta hipótesis de un déficit en aprendizaje implícito ha sido abordada de forma más directa durante la última década mediante investigaciones que. 3. mayoritariamente. veremos el estado de la cuestión tras una década de investigaciones. por ello. ¿Quienes sufren dislexia pueden aprender el contenido de tareas que inducen aprendizaje implícito? El paradigma experimental más empleado para responder a esta pregunta ha sido el aprendizaje de secuencias. alejándose del lenguaje escrito. antes de describir los estudios que hemos llevado a cabo.

2003).Aprendizaje implícito y dislexia generado un cuadro de resultados poco consistente. 81 .. Menghini. 2006. en otros estudios la evaluación se reduce a una prueba de lectura de palabras. 2002. los criterios para diagnosticar dislexia y la diversidad de tareas empleadas.e. Griffiths y Frith. Rüsseler. o se limita a incluir un grupo con el diagnóstico previo de dislexia.e. con respecto a diferencias en las características de la muestra es importante resaltar que en algunos estudios participan adultos universitarios (p. Waber et al.. Howard. También.. Gerth y Münte. Kelly et al. 2005. Vicari.e. 2006. 2002). Este tipo de diferencias hacen que el grupo de dislexia pueda estar formado por una muestra muy heterogénea en cada estudio y. Japikse y Eden. Harrison y Stein. por lo tanto. al estar en contacto continuo con el lenguaje escrito. Es probable que esta población. Por lo que respecta a los criterios de clasificación del grupo de dislexia o con bajo rendimiento lector. Howard.e. 2006). este hecho podría afectar al patrón de resultados observado. Vicari et al. Stoodley. (p... Marotta. pero sin especificar qué pruebas de evaluación se administraron (p. probablemente debido a diferencias metodológicas entre los estudios en aspectos como la edad de la muestra. Molinari y Petrosini.. 2003). Kelly. mientras que en algunos trabajos se administran pruebas de lectura de palabras y de pseudopalabras para evaluar tanto la ruta léxica como la ruta fonológica respectivamente (p..

han superado distintos niveles académicos hasta llegar a cursar estudios universitarios. y otro más reciente conocido como señalización contextual que. A continuación. quienes aún.4. este hecho dificulta la generalización de los resultados a los niños con dislexia.1. ha aportado sólidas evidencias de aprendizaje implícito. No en vano. el posible desarrollo de esas estrategias ha podido tener consecuencias en otros procesos cognitivos. entre los que se puede encontrar el aprendizaje implícito. Esta revisión comprende estudios realizados empleando paradigmas clásicos en el estudio del aprendizaje implícito. un 82 .e. Aprendizaje de secuencias El procedimiento general originalmente ideado por Nissen y Bullemer (1987) consiste en la presentación de un estímulo (p. probablemente. presentamos qué ha deparado hasta la fecha la investigación con cada uno de los paradigmas experimentales utilizados. como son el aprendizaje de secuencias y las gramáticas artificiales. 3. Para ello optamos por presentarlos por separado porque el contenido del aprendizaje en cada uno de ellos es bastante diferente. a pesar de contar con poco más de una década de investigación. A su vez.Capítulo III haya desarrollado estrategias que podrían estar compensando sus problemas de lectura y escritura. Por lo tanto. no hayan desarrollado dichas estrategias..

de una sucesión de diez localizaciones) que se repite continuamente en bloques de decenas de ensayos.Aprendizaje implícito y dislexia asterisco) en una de cuatro localizaciones y los participantes deben responder con la mayor rapidez y precisión posible pulsando la tecla asignada a la posición que ocupa dicho estímulo. La continua repetición de la secuencia origina que. un patrón de ejecución que indica de forma indirecta que los participantes han aprendido a predecir cuál sería la siguiente localización (ver Figura 5). aprendizaje bajo ciertas implícito condiciones de tareas 83 fundamentalmente (complejidad de secuencia. el estímulo aparece en otra localización a la que de nuevo han de responder pero esta vez con la tecla asignada a esa localización. pero al participante no se le informa de la presencia de esa secuencia. un ejemplo de secuencia presentada puede ser 4-2-3-1-3-24-3-2-1.. los participantes emitan respuestas cada vez más rápidas y experimenten un significativo aumento en su tiempo de reacción (TR) si el estímulo deja de responder a esa secuencia. Este tipo de tareas se han convertido en una herramienta privilegiada para estudiar debido la a el que. Si consideramos 1. 3 y 4 como las cuatro posiciones que puede ocupar el estímulo siendo 1 el extremo izquierdo y 4 el extremo derecho. introducción . 2. Realizada la respuesta. La esencia distintiva de estas tareas radica en que la sucesión de localizaciones del estímulo obedece a una secuencia (p.e. con la práctica.

consiste en que los participantes muestren una mejor ejecución por la presencia de una secuencia pero. y medidas indirectas. que permiten observar el aprendizaje sin pedir al participante que revele lo aprendido. se pretende obtener una disociación entre lo que se denominan medidas directas del aprendizaje. En otras palabras. que este aprendizaje se produzca sin que la detecten conscientemente. 84 E BLOQUES . en las cuales se pide expresamente al participante que intente recordar lo aprendido (en el caso del aprendizaje de secuencias sería reconocer o generar fragmentos de esa secuencia). como sucede al observar un aumento en el TR cuando se altera la secuencia. 700 650 TR (ms) 600 550 500 450 o En tr en En tr en am bi o C nt re n n en n to ri En tr e En tr e nt r Re c up lea E A Figura 5. cómo puede suponerse. Su objetivo.Capítulo III distractoras…). al mismo tiempo. permiten ocultar el objetivo del investigador. Ejemplo de resultados esperados en un estudio estándar con la tarea de aprendizaje de secuencias.

. varios trabajos han encontrado tal déficit.. 2003. Menghini. (2006) no lo observaron en el caso de población adulta.e. Menghini et al. Petrosini y Vicari. bien en niños o en adultos (Howard et al. Vicari et al. y Kelly et al. (2003) no obtuvieron evidencia de este déficit en niños.. 2008. Hagberg. En este sentido. Stoodley et al.. 2006. 2006. mientras que otros estudios utilizan secuencias de segundo orden (SOC. Caltagirone.Aprendizaje implícito y dislexia Cuando esta tarea ha sido utilizada para explorar si la población con dislexia muestra déficit en aprendizaje implícito. acrónimo en inglés de second order conditional) en las cuales para poder predecir la posición del estímulo es necesario al menos conocer las dos 85 . (2002) y Rüsseler et al. 2008. 2005). 2003) en las cuales la posición del estímulo puede ser predicha por la posición del estímulo anterior.. Sin embargo. Una primera importante diferencia entre los estudios con población con dislexia estriba en la complejidad de la secuencia utilizada. 2006.. Stoodley. Ray. Estos resultados contradictorios quizá puedan explicarse no sólo por las diferencias ya comentadas con respecto a la edad de la muestra o los criterios de diagnóstico. algunos trabajos utilizan secuencias de primer orden (p. Vicari et al. sino también por diferencias en el propio procedimiento de aprendizaje de secuencias. esta evidencia no es concluyente ya que Waber et al. Jack y Stein.

. posiciones) dentro de la secuencia. En muchas ocasiones. Stoodley et al. por lo que al menos parte del aprendizaje pudiera ser explícito y.. la forma utilizada para evaluar el aprendizaje en este tipo de trabajos dificulta en ocasiones separar los efectos de aprendizaje de la secuencia de otros efectos no relacionados con éste.e.e. 2003).. Waber et al. Esta diferencia en la complejidad es especialmente importante ya que las secuencias de primer orden son más fáciles de aprender e incluso más fáciles de descubrir conscientemente. Menghini et al. Rüsseler et al.. Una segunda importante diferencia entre las secuencias utilizadas reside en la frecuencia de cada tipo de evento (p. 2006. si los 86 . 2006.e.. por tanto. la evaluación del aprendizaje se realiza introduciendo en el tramo final de la tarea un bloque de ensayos con posiciones al azar sin repeticiones. 2006. Vicari et al. lo cual puede provocar que los participantes no aprendan la secuencia sino que aprendan a esperar el estímulo más frecuente (Reed y Johnson. Tomando en consideración estas diferencias entre los estudios. los resultados no debieran interpretarse solamente desde el punto de vista del aprendizaje implícito.. 1994). Sin embargo. La lógica de este procedimiento consiste en que..Capítulo III posiciones previas (p. se podría intentar explicar por qué algunos obtienen diferencias y otros no.. En la totalidad de los trabajos mencionados. 2005). las secuencias son construidas sin equilibrar la frecuencia de cada evento (p.

la ruptura de la secuencia en este bloque aleatorio debe provocar un incremento del TR. 2006). algunos estudios han puesto de manifiesto que el uso de un bloque con posiciones aleatorias puede provocar aumentos en el TR debidos a efectos no relacionados con el aprendizaje de la secuencia (Reed y Johnson. Sin embargo. Para terminar con el apartado de investigaciones que se cuestionan la existencia de un déficit en aprendizaje de secuencias. es oportuno hacernos eco de recientes estudios llevados a cabo con técnicas de neuroimagen en los que se observa que las personas con dislexia muestran un patrón de actividad cerebral diferente 87 . 1994. Jiménez y Lupiáñez. Por ejemplo. los ensayos que suponen una alternancia (ensayos del tipo 1-2-1) suelen ser escasos en las secuencias de entrenamiento debido a que pueden facilitar el descubrimiento de la secuencia. (2006). tal como ha sido puesto de relieve por Vaquero et al. Vaquero. en cambio el mismo control no se aplica cuando las posiciones son aleatorias.Aprendizaje implícito y dislexia participantes han aprendido la secuencia en los bloques previos. Tal circunstancia cobraría especial relevancia en el caso de utilizar secuencias complejas de segundo orden ya que un ligero incremento del TR en el bloque de cambio a posiciones aleatorias podría ser sólo el reflejo del efecto de las alternancias. Este desequilibrio puede provocar una sobrestimación de los índices de aprendizaje toda vez que las alternancias son un tipo de ensayo que se responde con mayor lentitud.

en los bloques finales de entrenamiento no muestran la reducción de actividad en el cerebelo y en el córtex inferioparietal que presenta el grupo control. se les informa de la existencia de la gramática pero 88 .”XXVQ” o “TXPWX”) que responden a las reglas de una gramática inventada (ver Figura 6). Puesto que esta reducción se ha asociado con la automatización del aprendizaje. 2008). se pide a los participantes que las memoricen pero no se les menciona que han sido generadas de acuerdo a las reglas de una gramática.2. Una vez memorizadas.Capítulo III mientras llevan a cabo este tipo de tareas (Menghini et al.e. se ha observado que durante los primeros bloques de entrenamiento presentan menor actividad en el área suplementaria motora izquierda. activación que refleja la construcción de una representación abstracta de la secuencia de respuestas (abstracta porque no está limitada a los efectores concretos que se están empleando). Asimismo. 3. Gramáticas Artificiales Esta tarea fue ideada por Reber en 1967 y los resultados que obtuvo le llevaron a acuñar el término de aprendizaje implícito. este dato se suma a la evidencia que apunta hacia un déficit en automatización en la población con dislexia. 2006..4. En el procedimiento más extendido de esta tarea. Concretamente. se combinan letras en cadenas sin sentido (p..

Posteriormente. según criterios subjetivos de consciencia. repeticiones. se ha evidenciado que. que aún preserva el carácter implícito del aprendizaje. permite comprender que los pacientes amnésicos muestren un acierto equiparable a los participantes del grupo control (Knowlton y Squire.Aprendizaje implícito y dislexia no se les describen las reglas concretas de la misma. alternancias. al margen de las reglas. 1996. Cualquiera de estos aprendizajes facilitaría la tarea final de clasificación y puede ser expresado de forma consciente (Perruchet y Pacteau. Esta última explicación. en este caso. Meulemans y Van der Linder. 2002) o la evidencia. Como resultado habitual se observa que los participantes ejecutan la tarea de clasificación mejor de lo esperado por azar. la posición que suelen ocupar esos fragmentos. o comienzos y finales sistemáticos. pero no saben describir las reglas que rigen las combinaciones de las letras. 1990) o de forma implícita a través. aunque el participante no sepa cuáles son. ya que el objetivo siguiente es pedirles que clasifiquen nuevas cadenas de letras como gramaticales o no gramaticales en función de si creen que siguen o no las reglas que generaron las cadenas memorizadas previamente. de sentimientos de familiaridad que serán atribuidos a que la cadena obedece a las reglas de la gramática. en esta tarea pueden aprenderse otros aspectos como los fragmentos que ocurren con cierta frecuencia en las diferentes cadenas. de que los participantes no muestran mayor confianza en la precisión de sus juicios acertados que en la 89 .

2006) salvo en el caso de un trabajo en el que la muestra combinaba personas con dislexia y con trastorno específico del lenguaje. Ejemplo de una gramática artificial de estados finitos. Altmann. Kwan y Goode. Los estudios que han utilizado la tarea de gramáticas artificial es en personas con dislexia son por el momento escasos y sólo muy recientemente han incluido una muestra de niños. su ejecución incluye componentes implícitos que las hace aún relevantes para el estudio del aprendizaje implícito. 1995). Los estudios con adultos no han revelado déficit (Pothos y Kirk. 2004. #1 X #0 T #3 X T #2 Q #5 V W P #4 Figura 6.Capítulo III de sus errores (Dienes. Rüsseler et al.. En ella las letras se combinan en función de las relaciones que permiten las indicaciones de las flechas. y el 90 . aunque hoy día las tareas de gramáticas artificiales no se consideran un procedimiento que minimice la influencia del aprendizaje explícito. Por tanto. El primer nodo (#0) y último (#5) son el mismo.

Aprendizaje implícito y dislexia procedimiento era algo diferente al habitual debido a que las cadenas eran legibles y se presentaban de forma oral (Plante. 1998). 2002).4. entre otras razones. podemos decir que los escasos estudios realizados con esta tarea sugieren por el momento que la edad de la muestra desempeña un importante papel a la hora de examinar un déficit en la población con dislexia. Por su parte. en el único estudio que conocemos con niños.3. opuesto a los dos anteriores. Señalización contextual Recientemente algunos trabajos han comenzado a utilizar en dislexia otro paradigma de aprendizaje implícito denominado señalización contextual (contextual cueing en inglés. Pavlidou. Este resultado. Chun y Jiang. 3. los participantes deben localizar un estímulo entre varios distractores para responder a una propiedad de dicho estímulo. pudiera deberse. ver Figura 7). tienen que localizar una letra “T” entre varias “L” para responder a la orientación de la T (inclinación hacia derecha o izquierda. Por tanto. a que las personas con trastorno específico del lenguaje se vieran especialmente afectadas por la presentación oral de las cadenas. Por ejemplo. Gómez y Gerken. La posibilidad de aprendizaje en 91 . En esta tarea. Williams y Kelly (2009) encontraron un déficit de aprendizaje utilizando una versión de la tarea que sustituía las letras por figuras geométricas.

La flecha señala el estímulo objetivo. Figura 7. encontrará de forma más rápida el objetivo en esos contextos que en aquellos que nunca se repiten (ensayos variables) y ello contribuirá a que responda más rápido a la pregunta referente al objetivo. por lo que esta tarea es considerada uno de los paradigmas más robustos de aprendizaje implícito.Capítulo III esta tarea surge porque en algunos ensayos los distractores repiten todas sus características como la ubicación. 92 . y en esos ensayos el objetivo aparece en el mismo lugar. En la medida que el participante es sensible a estas repeticiones. Ejemplo de un ensayo de la tarea de señalización contextual de Chun y Jiang (1998). la identidad y el color. determinados contextos están asociados a un lugar de aparición para el objetivo (ensayos fijos). índice de aprendizaje contextual. Esta mejora en la ejecución. no se ve acompañada por la consciencia de los contextos que se repiten. Dicho en otras palabras.

el aprendizaje que se deriva de la tarea de señalización contextual se ha asociado principalmente con el lóbulo temporal medial (Prull. de este modo. 2004). diferentes medidas de lectura correlacionan con el índice de aprendizaje de secuencias pero no con el aprendizaje contextual. Además. estos datos sugieren que los adultos con dislexia 93 . Gabrieli y Bunge. 2006).Aprendizaje implícito y dislexia Los trabajos que han utilizado este paradigma en población con dislexia han sido realizados por el grupo de Darlene Howard (Bennett. En consonancia con las predicciones que se derivan de los correlatos neuronales implicados en el aprendizaje de cada tarea. no parece participar en esa forma de aprendizaje. una estructura que no ha sido relacionada con dislexia. estructura que como ya hemos señalado ha sido vinculada con las dificultades lectoras (Eckert. Howard et al. pero sí en el aprendizaje de secuencias (para una revisión de los correlatos neuronales del aprendizaje de secuencias. En cambio. Romano. Howard y Howard. Vaquero y Jiménez. 2000). los trabajos realizados por el grupo de Howard revelan que adultos con dislexia tienen preservado el aprendizaje de señalización contextual pero presentan déficit en el aprendizaje de secuencias. Por lo tanto. 2008. La motivación para utilizar esta tarea fue explorar contenidos de aprendizaje implícito sustentados por circuitos cerebrales distintos a los que participan en el aprendizaje de secuencias y. 2007). 2003.. En este sentido. el cerebelo. abordar la posible generalidad del déficit. ver Hazeltine.

los participantes tenían que clasificar diferentes 94 . pero con un planteamiento en gran medida inverso al que mantiene Gombert (2003). La razón para ello residiría en que los elementos fonológicos nos llegan en orden secuencial. un patrón de datos que presenta importantes paralelismos con los encontrados en los estudios que comparan la ejecución ante presentaciones de los estímulos de forma secuencial y simultánea. (2006) sostienen que el déficit en aprendizaje implícito de secuencias dificultaría el procesamiento fonológico. Howard et al. utilizando una tarea de aprendizaje de categorías. de modo que cualquier problema en el procesamiento secuencial impediría el desarrollo de adecuadas representaciones de cada fonema.Capítulo III pueden aprender de forma implícita contenidos perceptivos. En esta tarea. (2006) el problema en aprendizaje implícito secuencial impediría que los elementos fonológicos del lenguaje escrito se percibieran correctamente. Mientras que para este último autor el problema fonológico dificultaría el aprendizaje implícito de regularidades fonológicas. pero tienen dificultades para adquirir relaciones entre eventos que aparecen de forma secuencial. (2004). para Howard et al. como las configuraciones que forman estímulos presentados de forma simultánea. debemos hacer mención de un estudio llevado a cabo por Sperling et al. Para terminar con esta revisión de los estudios que han explorado un posible déficit en tareas de aprendizaje implícito.

lo que facilitaba su descubrimiento. (2004) se estableció una condición denominada implícita. sin que se les mencionara en ningún momento qué características les hacían pertenecer a una u otra. ya que el grupo con dislexia no pudo aprender bien en la condición más difícil. en la condición implícita los participantes con bajo rendimiento lector aprendieron peor. y una condición explícita. Este dato podría explicarse en términos de un problema de aprendizaje estratégico. este aprendizaje no se reduce por la presencia de una tarea distractora. pero como hemos comentado 95 .Aprendizaje implícito y dislexia estímulos como pertenecientes a dos categorías (A o B). las primeras respuestas en este tipo de tarea son al azar pero. a medida que avanza la tarea muestran una mejor clasificación. Cuando las características que diferencian una categoría y otra son combinaciones complejas. en cambio. En este sentido. Los resultados revelaron que en la condición explícita ambos grupos mostraron una ejecución similar. además. ahondando de este modo en su carácter implícito (Ashby y Waldron. en el estudio de Sperling et al. gracias a que después de cada respuesta se les informa de su corrección. Lógicamente. en la que el criterio de clasificación se basaba en una sola característica. por lo que era poco probable conseguir la verbalización de este criterio. se ha observado que los participantes consiguen una buena categorización a pesar de no poder verbalizar las reglas de clasificación. 1999). en la que el criterio de clasificación se basaba en la combinación de cuatro características.

Capítulo III anteriormente. y sería en esta forma de aprendizaje donde la muestra con dislexia presentaría déficit. las condiciones basadas en varias características no suelen verse afectadas por la presencia de una tarea distractora. 96 . por lo que estamos ante una condición en la que el aprendizaje no se produce mediante estrategias de razonamiento activas. sino de forma bastante implícita.

CAPÍTULO IV ESTUDIO EXPERIMENTAL 97 .

.

Estudio experimental 4. las dificultades lectoras de algunos niños comienzan a ser más evidentes. Como hemos comentado anteriormente. destacan la edad de la muestra.1. En lo que concierne a la edad de la muestra. o adultos. nos centramos inicialmente en la tarea de aprendizaje de secuencias. No optamos por niños con dislexia de cursos superiores. los criterios para configurar el grupo de dislexia o los propios procedimientos de aprendizaje de secuencias. hemos seleccionado niños que cursaban 3º de Educación Primaria (edad media 8 años) porque durante ese curso la mayoría alcanza la automatización de la lectura y. el uso de esta tarea ha deparado por el momento resultados contradictorios posiblemente debido a la diversidad de los métodos empleados. por ser la tarea mediante la que se ha llevado a cabo casi toda la investigación sobre esta hipótesis. en consecuencia. porque pueden haber desarrollado estrategias compensatorias que podrían afectar a la 99 . Entre estas diferencias. Planteamiento de la investigación El objetivo general de esta investigación ha sido aportar nueva evidencia para clarificar si la población con dislexia presenta un déficit en aprendizaje implícito. En la presente investigación hemos valorado en qué medida estas diferencias han podido desembocar en la inconsistencia de los resultados y hemos tomado una serie de decisiones metodológicas que pasamos a justificar. Para ello.

en esta investigación fueron incluidos aquellos niños que presentaban una puntuación igual o inferior al percentil 25 tanto en precisión como en velocidad en la lectura de palabras (evaluación de la ruta léxica) y de pseudopalabras (evaluación de la ruta fonológica). prestamos especial atención a las características de la secuencia y el tipo de ensayos utilizados para evaluar el aprendizaje. 2008). que sabemos que cobran especial importancia en el caso de los sistemas transparentes como el español (Serrano y Defior. Con este criterio. Por lo que respecta a los criterios empleados para formar el grupo de dislexia. por una parte los grupos quedaron configurados por niños con dislexia mixta.Capítulo IV evaluación de la dislexia e incluso a su forma de afrontar las tareas experimentales. En cuanto al diseño de la tarea de aprendizaje de secuencias. por el hecho de que la predicción de la posición del estímulo en el siguiente ensayo requiere tener en cuenta los dos 100 . evitando de este modo que los resultados obtenidos fueran relevantes sólo para un subtipo de dislexia y. Como ya señalamos en el primer capítulo. los niños con dificultades pueden lograr aprender las RCGF pero sin alcanzar fluidez lectora. por otra. Las secuencias que empleamos son conocidas como secuencias de segundo orden. en estos sistemas. basado en cuatro medidas de lectura. cumplíamos dos objetivos. por lo que las medidas de velocidad pueden ser más sensibles para revelar problemas en la lectura. se consideraban medidas de velocidad.

Estudio experimental

ensayos anteriores (el previo no es suficiente). Esta necesidad de tener en cuenta dos ensayos previos confiere cierta complejidad al aprendizaje, lo que redunda en que las secuencias sean más difíciles de descubrir de forma consciente. Asimismo, las secuencias escogidas tenían la misma frecuencia de aparición para cada posición, excluyendo de este modo la posibilidad de que los participantes aprendan a esperar el estímulo más frecuente en lugar de las relaciones predictivas de la secuencia. Para la evaluación del aprendizaje de la secuencia (aumento esperado del TR al cambiar el orden de los estímulos), introdujimos una nueva secuencia SOC, en lugar de ensayos con posiciones aleatorias como es la práctica habitual en los estudios previos en población con dislexia. La introducción de otra secuencia SOC tuvo por objeto controlar la posible aparición de artefactos en la evaluación del aprendizaje que pueden surgir cuando se compara el TR de ensayos en posiciones al azar con el TR a una secuencia SOC. Un ejemplo de ello, lo constituye el incremento del TR que puede producirse por la mayor presencia de alternancias (ensayos del tipo 2-3-2, 1-2-1…) en los bloques al azar que en los bloques de entrenamiento, tal como ha sido puesto de manifiesto por Vaquero et al. (2006). Los ensayos que suponen una alternancia son reducidos en la mayor medida posible dentro de las secuencias de entrenamiento por ser fragmentos muy salientes que pueden ser descubiertos; sin embargo, esta reducción no se aplica a los bloques

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Capítulo IV

aleatorios. La importancia de esta desigual distribución fue puesta de manifiesto por Vaquero et al. (2006) al demostrar que el TR para las alternancias es mayor antes del entrenamiento con una secuencia de las que se emplean comúnmente (es decir, una secuencia con escasas alternancias). De ello se puede concluir que al menos parte del aumento en TR en un bloque al azar puede ser un efecto de la mayor presencia de alternancias y no del aprendizaje de la secuencia. Esta posibilidad podría considerarse en el estudio de Waber et al. (2003). En este trabajo emplearon una secuencia de segundo orden con escasas alternancias en la que tres posiciones posibles se presentaban con la misma frecuencia; transcurridos cuatro bloques de ensayos con esa secuencia se presentó un bloque con posiciones al azar en el cual se observó un aumento similar del TR para un grupo de niños con dislexia y un grupo control. Este dato fue interpretado como evidencia de que ambos grupos aprendieron la secuencia por igual y que, por tanto, no existe un déficit de aprendizaje implícito en dislexia. Sin embargo, si tenemos en cuenta el mayor número de alternancias presentes en el bloque de cambio y que el incremento en el TR no fue muy acusado, la interpretación puede ser bien distinta. Pudiera ser que una secuencia compleja (segundo orden) no fuera aprendida en tan escaso número de bloques y que el enlentecimiento encontrado en

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Estudio experimental

el bloque de cambio fuera provocado por el mayor número de alternancias. Esta hipótesis ha sido el objetivo del primer experimento del presente trabajo de investigación. En éste llevamos a cabo una réplica del procedimiento empleado por Waber et al. (2003), con la única diferencia de que en lugar de evaluar el aprendizaje introduciendo un bloque de ensayos con posiciones al azar (sin repeticiones), en nuestro estudio el bloque de cambio introducía una nueva secuencia SOC; de este modo, se igualaba el número de alternancias en los bloques de entrenamiento y en el bloque de cambio. Contrariamente a los resultados de Waber et al. (2003), en esta ocasión, tras el mismo número de bloques de entrenamiento empleados en aquel estudio, la inclusión de la nueva SOC no produjo un incremento en el TR, por lo que no obtuvimos evidencia de aprendizaje. En cambio, se observó que los ensayos que implican una alternancia se respondían más lentamente, incluso antes de iniciar el entrenamiento con una de las secuencias, por lo que se abre la posibilidad de que los incrementos en TR observados por Waber et al. (2003) fueran debidos al mayor número de alternancias presentes en los ensayos al azar en comparación con los ensayos de la secuencia de aprendizaje. Puesto que no es de esperar que haya diferencias entre el grupo con dislexia y el grupo de control en el TR a las alternancias, la ausencia de diferencias

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Capítulo IV

entre los dos grupos en el trabajo de Waber et al. (2003) podría quedar explicada sin hacer referencia al aprendizaje de la tarea. Siguiendo esta lógica, en el Experimento 1b aumentamos el número de bloques de entrenamiento y en esta ocasión observamos aprendizaje de la secuencia. Por tanto, ya contábamos con una tarea sobre la que estudiar el aprendizaje de niños con dislexia en comparación con un grupo de buenos lectores. Esta comparación fue llevada a cabo en los experimentos 2a y 2b, introduciendo en el caso del Experimento 2b una tarea de aprendizaje intencional en la que las instrucciones revelaban la existencia de la secuencia y se les instaba a aprenderla con el objetivo de mejorar su ejecución. La motivación para examinar el aprendizaje intencional de secuencias surgió de considerar que quizá el menor aprendizaje mostrado en ocasiones por el grupo con dislexia sea debido a que el grupo control descubre la secuencia y la usa en mayor medida que el grupo con dislexia, y no a un déficit en aprendizaje implícito. De hecho, las diferencias entre los estudios en función de la complejidad de la secuencia abren la posibilidad de que se hayan producido diferencias en la cantidad de aprendizaje consciente alcanzado (mayor cuanto menos compleja la secuencia) y que sea el grupo de control el que obtuviera mayor ventaja en esa circunstancia. Por último, la hipótesis de un déficit en aprendizaje implícito en dislexia fue llevada a otras formas de aprendizaje sin componente
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en el Experimento 4 se comparó el aprendizaje contextual de niños con dislexia y buenos lectores. 1998). (2006). que hasta ahora no ha sido utilizada para explorar los procesos de aprendizaje implícito en niños con dislexia. en segundo. Concretamente. a comprobar que generaban aprendizaje en los niños. La administración a niños obligaba. más específicamente. empleamos la tarea de señalización contextual (Chun y Jiang.Estudio experimental secuencial. para verificar si realmente se trata de un problema general en aprendizaje implícito o. en primer término. por el contrario. a adaptar versiones empleadas con adultos y. nuestro objetivo fue explorar si esta forma de aprendizaje implícito está también preservada en niños con dislexia o si. A raíz de esta disociación encontrada por Howard et al. la muestra de adultos en el estudio del grupo de Howard había desarrollado estrategias compensatorias que les permitían al menos el aprendizaje de la tarea no secuencial. modificando para ello una tarea desarrollada por Jiménez y Vázquez (2008). de aprendizaje implícito de secuencias. en adultos fue empleada por Howard et al. observándose un buen aprendizaje en el grupo con dislexia que contrastaba con un claro déficit en el aprendizaje de secuencias. Como hemos señalado. Una vez demostrado que niños de entre 8 y 9 años podían aprender en la adaptación de la tarea de señalización contextual. 105 . Éste fue el objetivo abordado en el Experimento 3. (2006).

con la diferencia de que en esta ocasión el bloque de cambio incluía una nueva secuencia SOC en lugar de introducir ensayos con posiciones aleatorias sin repeticiones.2.Capítulo IV 4. Las secuencias SOC poseen una estructura homogénea en la que cada evento y las transiciones entre ellos son igualmente probables y su complejidad minimiza la posibilidad de que se descubra la secuencia. (2003) podría ser producto de un artefacto originado por presentar ensayos al azar para evaluar el aprendizaje. la introducción de otra secuencia SOC en el bloque de cambio. Para contrastar esta posibilidad. en el Experimento 1a empleamos el mismo procedimiento de aquel estudio en una muestra de niños sin problemas de lectura. diferente a la de entrenamiento. por ejemplo. asegura que los bloques de cambio no introduzcan artefactos en la evaluación del aprendizaje como. Las secuencias utilizadas fueron ideadas por Cohen. la presencia de un mayor número de alternancias. Experimento 1a y Experimento 1b: problemas metodológicos que podrían enmascarar la presencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia. Ivry y Keele (1990) y una de ellas en concreto 106 . En consecuencia. Experimento 1a Nuestro primer paso fue explorar si el aprendizaje observado en el estudio de Waber et al.

Como puede observarse ambas secuencias contienen el mismo número de alternancias. tomemos como ejemplo la SOCa.Estudio experimental fue usada en el estudio antes descrito de Waber et al. En el estudio de Waber et al. en ella después de la posición 1 existe la misma probabilidad de que aparezca la posición 2 o la 3. Estas secuencias fueron SOCa: 3-1-2-1-3-2 y SOCb: 3-2-1-2-3-1. la introducción de un bloque de cambio con posiciones al azar sin repeticiones provocó un aumento en el TR que se interpretó como índice del aprendizaje de la secuencia. están equilibradas en la aparición de cada posición. 107 . Si en el presente experimento la introducción de una nueva secuencia SOC en el bloque de cambio no produjera un aumento en el TR. como podrían ser los debidos al incremento de la proporción de alternancias en el bloque de posiciones aleatorias. entonces sí podemos predecir que la siguiente posición será la 2. podríamos pensar que los efectos obtenidos por Waber et al. (2003). Para ilustrar las relaciones de segundo orden. pero si sabemos que antes de la posición 1 apareció la posición 3. y son de segundo orden ya que la información sobre la posición previa no permite predecir la siguiente posición. fueron producto de artefactos no relacionados con el aprendizaje de la secuencia. (2003).

E. 4 108 . Los criterios de selección fueron presentar una edad lectora acorde a su edad cronológica según la prueba de lectura P. (ver materiales) y puntuaciones medias en el test de inteligencia RAVEN (C. en este experimento no empleamos otras pruebas más completas que evalúen tanto la ruta léxica como la ruta fonológica. 1995). procedían de un entorno sociofamiliar medio y no habían padecido ni estaban padeciendo ningún trastorno.E. Todos los participantes se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica.R. La capacidad intelectual fue estimada mediante el test RAVEN. participaban por primera vez en un estudio de este tipo.) que habían sido propuestos por sus maestros como alumnos con un rendimiento medio en lectura y escritura4. Este tipo de pruebas fueron utilizadas en los experimentos en los que participaron niños con dislexia. en la versión CPM (Raven. entre 90 y 110). Materiales Inteligencia.P. Igualmente.L.Capítulo IV Método Participantes Los 16 participantes de este experimento fueron seleccionados a partir de evaluar a un grupo de 27 niños de entre 8 y 9 años (3º de E.I. Dado el objetivo en este estudio fue seleccionar una muestra de niños con una edad lectora acorde con su edad cronológica. habían recibido una enseñanza adecuada.

Esta puntuación en lectura permite obtener la edad lectora de cada niño. Los participantes respondían presionando una de las tres teclas posibles en el teclado del ordenador portátil.R. Soto.E. por otra parte lectura. longitud y dificultad. Sebastián y Maldonado. Aparatos La tarea de secuencias fue programada con el software E-PRIME (Schneider. medido por el número de palabras que los participantes descodifican de manera apropiada (esto es. Aporta dos puntuaciones. 2002) y la secuencia de estímulos fue generada en un ordenador portátil Pentium 4. Para obtener una estimación de la edad lectora se aplicó la Prueba de Evaluación del Retraso Lector (P. Está compuesta por 100 palabras de diferente frecuencia. aplican convenientemente las RCGF) y.Estudio experimental Evaluación de la lectura. en el cual se muestran tres localizaciones en el eje horizontal de la pantalla 109 . por una parte descifrado. 1992). Eschman y Zuccolotto.L. donde además de un correcto descifrado se tiene en cuenta la fluidez (entendida como una lectura sin silabeos y respetando el patrón de acentuación).. (2003). Esta prueba estandarizada permite obtener un índice normalizado de las habilidades lectoras.E. Procedimiento La tarea de aprendizaje de secuencias reproducía el formato de presentación empleado por Waber et al.

Capítulo IV mediante tres pares de paréntesis y en cada ensayo un estímulo ocupa una de las tres posiciones (Figura 8). La tarea del participante consistió en pulsar con la mayor rapidez y precisión posibles la tecla asignada a la posición que ocupaba una letra X y las teclas de respuesta fueron B-N-M en un teclado español. Para realizar la tarea los participantes estaban sentados aproximadamente a unos 40 cms. corazón y anular de su mano diestra sobre las teclas de respuesta. 110 . las cuales mantenían una correspondencia espacial con las tres posibles posiciones del estímulo. y la tecla M cuando apareciera en la tercera. Concretamente. Los paréntesis se mantenían en la pantalla durante toda la tarea y la distancia entre el centro de los mismos era 2.5 cms. de la pantalla del ordenador y debían mantener durante toda la tarea los dedos índice. debían pulsar la tecla B cuando el estímulo apareciera en la primera localización. la tecla N cuando apareciera en la segunda.

La tarea contenía un total de 8 bloques de 60 ensayos cada uno. En el primer bloque se presentaban 60 ensayos de práctica en los cuales las posiciones del estímulo se establecían al azar con la única condición de que no se repitiera la misma posición en dos ensayos consecutivos. En el segundo bloque se presentaban cinco repeticiones de las dos secuencias: secuencia de entrenamiento y secuencia de cambio. Posteriormente.Estudio experimental Figura 8. Ejemplo de un ensayo empleado en la tarea de aprendizaje de secuencias de los Experimentos 1a y 1b. El orden de aparición de los cinco ciclos de cada secuencia fue aleatorio y cada ciclo de una y otra secuencia empezaba siempre por el mismo punto para que todos los ciclos mostraran dos alternancias. la secuencia de entrenamiento se repetía continuamente desde el bloque tres hasta 111 .

el esperado aumento de TR cuando la secuencia de entrenamiento sea sustituida en el bloque de cambio podrá ser interpretado como índice de aprendizaje. La presentación de ambas secuencias en el bloque 2 se debe a la necesidad de asegurar que ambas se responden con similares TR antes de experimentar una de ellas de forma continua. por lo que su uso como secuencia de entrenamiento pondría en peligro el carácter implícito del aprendizaje. En los siguientes experimentos aportaremos más argumentos que también nos obligaban a no hacer este tipo de control. Estas secuencias no fueron contrabalanceadas entre los participantes debido a que en estudios piloto observamos que el fragmento 1-2-3 de la secuencia de control era demasiado saliente y fácil de descubrir. 112 . La ausencia de contrabalanceo concede especial valor a los resultados del bloque 2 como medida de control. La secuencia de entrenamiento consistió en la sucesión de posiciones 3-1-2-1-3-2. en las instrucciones se enfatizaba responder rápido y con precisión sin mencionar la presencia de una secuencia. mientras que la secuencia de control fue 1-32-1-2-3. Para inducir que el aprendizaje de la secuencia de entrenamiento fuera implícito. De confirmarse la ausencia de diferencias en el TR para ambas secuencias en el bloque 2.Capítulo IV el bloque seis incluido. mientras que la secuencia de control sólo volvía a aparecer en el bloque siete (de cambio) para evaluar el aprendizaje (ver Tabla 1).

05. Diseño del Experimento 1a. los datos extremos eliminados representaban el 1. En el Experimento 1a. En los experimentos con la tarea de secuencias se han descartado los dos primeros ensayos de cada bloque ya que.9% y los análisis llevados a cabo sobre esta medida reflejaban un patrón de 113 .7%. Experimento 1a Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 Bloque 8 Ensayos 60 60 60 60 60 60 60 60 Orden Aleatorio sin repeticiones Secuencias de entrenamiento y control Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia de control Secuencia entrenamiento Resultados y discusión Para todos los experimentos se estableció α= . La media de precisión fue de 93.Estudio experimental Tabla 1. y todos los análisis se realizaron excluyendo los TRs correspondientes a los errores y aquellos valores que diferían más de tres desviaciones típicas para cada participante en cada bloque. es necesaria la presentación de al menos dos ensayos para poder anticipar el siguiente. al tratarse de secuencias de segundo orden.

los TRs disminuyeron a medida que avanzaban los bloques pero no se produjo un aumento del TR en el bloque 7 (de cambio). Por tanto. nos centraremos sólo en la descripción de los resultados de TR. aumento que hubiera revelado aprendizaje de la secuencia. 114 . Como se puede observar. La Figura 9 muestra los TRs en los diferentes bloques del Experimento 1a. 750 700 TR medio (ms) 650 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 Bloques Figura 9.Capítulo IV resultados similar al observado con las medidas de TR. TR promedio a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 1a. Las barras verticales representan el error estándar.

en la secuencia 115 . mostró que el TR para los ensayos alternantes (731 ms) fue significativamente mayor que el TR para los ensayos no alternantes (622 ms). por lo que se puede afirmar que no se observó aprendizaje de la secuencia. 15)= 8.Estudio experimental Un análisis centrado en el primer bloque. es esperable que aparezca una alternancia en el 50% de los ensayos. para controlar los efectos de la práctica. El análisis de este bloque mostró que no existían diferencias significativas en TR entre las dos secuencias (F<1). F(1. se eliminó el primer ciclo presentado (6 primeros ensayos) por ser más lento que el resto. donde se presentan 5 ciclos de cada secuencia. donde se presentaban series de localizaciones al azar. Para el análisis del bloque 2. en el cual las posiciones se presentaron aleatoriamente. la evaluación del aprendizaje se efectuó obteniendo el promedio del TR del bloque previo y posterior al de cambio (bloque 6 y 8) y comparando este promedio con el TR en el bloque 7.25. Esta ausencia de aprendizaje tras cuatro bloques de entrenamiento nos lleva a considerar la posibilidad de que el aumento en el TR encontrado por Waber et al. Una explicación alternativa podemos encontrarla en el mayor número de alternancias presentes en un bloque de posiciones aleatorias. Este análisis no mostró diferencias significativas (F<1). p< . Si en cada ensayo se presenta al azar una de tres posiciones posibles y se evita repetir posiciones. Finalmente. en cambio.05. (2003) en el bloque de cambio. pudiera no estar causado por el aprendizaje de la secuencia.

116 . por tanto. tanto en los niños con dificultades lectoras como en el grupo control. podría no estar indicando que los niños con dislexia aprenden implícitamente la secuencia en la misma medida que los niños del grupo control. Como muestran los datos del bloque 1. Por tanto. las alternancias se responden más lentamente y. es esperable un incremento general del TR en el bloque que tenga mayor número de este tipo de ensayos. por lo que en el Experimento 1b aumentamos el número de bloques en los que se presentó la secuencia de entrenamiento. El hecho de que Waber et al. sino que ambos grupos fueron igualmente afectados por el mayor número de alternancias presentes en el bloque de cambio. el porcentaje de alternancias es un 33%. en el estudio de Waber parece que utilizaron una cantidad insuficiente de entrenamiento para generar aprendizaje. (2003) observaran un incremento en el bloque de cambio.Capítulo IV SOC usada por el grupo de Waber y en este estudio.

participaban por primera vez en un estudio de este tipo. en el Experimento 1b utilizamos la tarea del experimento anterior extendiendo a siete el número de bloques de entrenamiento. Todos los participantes se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica.Estudio experimental Experimento 1b Con el objetivo de inducir aprendizaje de la secuencia. Materiales y Aparatos Los mismos empleados en el Experimento 1a. entre 90 y 110). Asimismo. procedían de un entorno socio-familiar medio y no habían padecido ni estaban padeciendo ningún trastorno. 117 . La evaluación de la lectura y la inteligencia se llevó a cabo con las mismas pruebas del experimento anterior y la selección siguió los mismos criterios: una edad lectora equivalente a su edad cronológica y unas capacidades intelectuales medias (C.I. Método Participantes Los 10 participantes de este experimento fueron seleccionados a partir de la evaluación de un grupo de 16 niños de entre 8 y 9 años que habían sido propuestos por sus maestros como alumnos con un rendimiento medio en lenguaje escrito.

Resultados y discusión El promedio en precisión fue 95. En consecuencia. Todos los demás detalles del procedimiento son iguales al Experimento 1a. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron 1. 118 . el número de bloques en los que se repetía la secuencia de entrenamiento pasó de cuatro a siete. por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs. Con el objeto de inducir el aprendizaje que no pudo observarse en el experimento anterior.Capítulo IV Procedimiento La tarea empleada fue igual a la utilizada en el Experimento 1a con la excepción de los siguientes cambios. ahora la tarea estaba compuesta por un total de 11 bloques y la secuencia de entrenamiento se repetía desde el bloque tres al bloque nueve incluido. En el segundo bloque se presentaban cuatro repeticiones de la secuencia de entrenamiento y otras cuatro de la secuencia de control para evaluar si ambas secuencias se respondían con TR similares.4% y los análisis no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre velocidad y precisión. en los cuales las posiciones del estímulo se establecían al azar con la única condición de que no se repitiera la misma posición en dos ensayos consecutivos. En el primer bloque se presentaban 48 ensayos de práctica.3%.

donde se eliminó el primer ciclo (6 primeros ensayos) por ser más lento. se produjo una disminución de los TRs a lo largo de los bloques de entrenamiento y. 9)= 17. En la medida que ambas secuencias eran análogas y. el incremento en TR en el bloque de cambio revela el aprendizaje de la secuencia de entrenamiento. mostró que no existían diferencias significativas en TR entre las dos secuencias (F<1).22. un aumento en el bloque 10 de cambio. solo se diferenciaban en las relaciones predictivas que presentan. Como se puede observar. la comparación entre el promedio en TR del bloque previo y posterior al de cambio (bloque 9 y 11) con el TR del bloque de cambio (bloque 10) mostró diferencias significativas. F(1.Estudio experimental La Figura 10 muestra el TR promedio en los 11 bloques del Experimento 1b. por tanto. lo que revela el aprendizaje de la secuencia. finalmente.005. 119 . p< . El análisis del bloque 2. Por lo que respecta a la evaluación del aprendizaje.

con una mayor cantidad de entrenamiento. convirtiéndose así en el instrumento que abría la posibilidad de estudiar el aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia. esta tarea. 120 . Las barras verticales representan el error estándar. En suma.Capítulo IV 750 700 650 TR medio (ms) 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Bloques Figura 10. permitió observar aprendizaje de la secuencia libre de artefactos en niños sin dificultades lectoras. TR promedio a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 1b.

En primer lugar. el Experimento 2b se concibió para estudiar si el peor aprendizaje que muestra el grupo de dislexia en algunos estudios se podría deber a que el grupo control descubre con mayor facilidad la secuencia. Para ello. Los niños del grupo de dislexia (9 niñas y 5 niños) 121 . En ambos experimentos participaron los mismos sujetos con una semana de intervalo aproximadamente. Método Participantes En estos dos experimentos participaron 28 niños que fueron seleccionados a partir de la evaluación de un grupo de 57 niños de entre 8 y 9 años propuestos por sus maestros como alumnos de bajo o de alto rendimiento en lenguaje escrito. Experimento 2a y Experimento 2b: aprendizaje de secuencias incidental e intencional en niños con dislexia Para estos experimentos. 14 niños fueron seleccionados para formar el grupo de dislexia y 14 para el grupo control.Estudio experimental 4. se empleó la tarea del experimento anterior con un doble objetivo. En cambio. el Experimento 2a pretendía responder al interrogante de si los niños con dislexia muestran un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. en este experimento se les informó de que existía una secuencia y se les pidió que intentaran aprenderla para mejorar la ejecución.3.

habían recibido una instrucción adecuada.E. Todos los participantes se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica.E. lectura de palabras y de pseudopalabras. Atkins y Haller. 2006).Capítulo IV presentaban puntuaciones medias en el test de inteligencia RAVEN (C. Se aplicaron dos pruebas de evaluación del test L. Se tomaron medidas 122 . Los niños del grupo control (9 niñas y 5 niños) presentaban igualmente puntuaciones medias en el test de inteligencia y. Igualmente. Curtis. Evaluación de la habilidad lectora. 1993).I. y ninguno había sido diagnosticado de un trastorno psicológico ni déficit sensorial. 1995). Materiales Inteligencia. todas sus puntuaciones en las pruebas de lectura eran iguales o mayores al percentil 65 (ver Tabla 3 en resultados). La capacidad intelectual fue estimada mediante la versión CPM del test RAVEN (Raven. participaban por primera vez en un estudio de este tipo. con el objetivo de evaluar respectivamente tanto los procesos léxicos (ruta léxica) como los subléxicos (ruta fonológica) que intervienen en la lectura (Colheart.. procedían de un entorno sociofamiliar medio. a diferencia de los niños con dislexia. (Defior et al. entre 90 y 110) pero no superaban el percentil 25 en ninguna de las cuatro puntuaciones obtenidas mediante las pruebas de lectura.

Como en el caso previo. recibe un punto. La medida de velocidad lectora se corresponde con el tiempo empleado para leer las 42 palabras. Prueba de lectura de pseudopalabras. El objetivo de esta prueba es evaluar los procesos subléxicos (ruta fonológica). Si la lectura es correcta pero no fluida (silabea o vacila). es decir. La puntuación máxima en cada palabra (2 puntos) se obtiene si la lectura es correcta (aplica las RCGF correctamente) y además fluida. Consiste en la lectura de una lista de 42 palabras de frecuencia media que difieren en su longitud silábica y en el grado de complejidad ortográfica. El objetivo de esta prueba es evaluar los procesos léxicos (ruta léxica) en lectura. De esta forma. Consiste en la lectura en voz alta de 42 pseudopalabras construidas combinando sílabas de las palabras de la prueba anterior. por lo que se obtuvieron cuatro medidas del rendimiento lector. la puntuación máxima en cada ítem requiere no cometer 123 . si el niño realiza una aplicación fluida de las RCGF sin posibilidad de apoyo en el conocimiento léxico. es decir.Estudio experimental tanto de la precisión como de la velocidad en cada prueba. es decir. Prueba de lectura de palabras. si no se cometen silabeos o vacilaciones. cada nueva pseudopalabra es equivalente en longitud silábica y complejidad ortográfica a una palabra de aquella prueba. si el niño es capaz de realizar un reconocimiento global e inmediato de las palabras.

Procedimiento Tarea de aprendizaje de secuencias. este experimento tiene como finalidad estudiar si los niños con dislexia muestran un déficit en aprendizaje implícito de secuencias.Capítulo IV silabeos ni vacilaciones y se registra el tiempo total de lectura para evaluar la velocidad lectora. La tarea utilizada fue la misma del Experimento 1b con la única excepción de que el estímulo que señalaba cada posición en esta ocasión fue un asterisco en lugar de la letra X (ver Figura 11). Este cambio se realizó para evitar cualquier posible influencia del material lingüístico (la letra X) en los niños con dislexia. Experimento 2a: tarea incidental de aprendizaje de secuencias Como hemos mencionado. 124 .

125 . la secuencia de entrenamiento y la secuencia de control no fueron contrabalanceadas entre los participantes. decidimos reservar una de ellas como secuencia de entrenamiento en la tarea incidental. Como en el experimento anterior. A la razón aducida anteriormente (la saliencia de un fragmento de la secuencia de control) se añade que la tarea de aprendizaje incidental (Experimento 2a) y la de aprendizaje intencional (Experimento 2b) se administraron a los mismos participantes y sólo pueden construirse tres secuencias análogas de segundo orden con tres elementos. Por ello. Ejemplo de ensayo empleado en la tarea de aprendizaje de secuencias del Experimento 2a. otra como secuencia de entrenamiento en la tarea de aprendizaje intencional y la tercera como secuencia de control en ambas tareas.Estudio experimental Figura 11.

Al finalizar la tarea de secuencias. según el orden de posiciones que ellos creían que seguía la secuencia. pretendíamos evitar que el aprendizaje obtenido en el Experimento 2a influyera en el aprendizaje del Experimento 2b. Se puntuó contabilizando el número de fragmentos correctos de tres posiciones.Capítulo IV De este modo. Tarea de generación. En esta tarea se presentaban los tres paréntesis vacíos y los niños tenían que presionar las teclas de respuesta en nueve ocasiones. Durante esta tarea no se proporcionó retroalimentación y se enfatizó la importancia de responder con la mayor precisión posible. se informaba a los participantes de la presencia de la secuencia y se llevaba a cabo una tarea de generación dirigida a evaluar el conocimiento explícito de la secuencia (ver diseño en Tabla 2). 126 .

127 . ambos grupos mostraban importantes diferencias en las cuatro medidas de rendimiento lector (todas las p< . Como era de esperar de acuerdo a su selección.Estudio experimental Tabla 2. Experimento 2a Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 Bloque 8 Bloque 9 Bloque 10 Bloque 11 Tarea de generación Ensayos 48 48 control 60 60 60 60 60 60 60 60 60 9 Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia de control Secuencia de entrenamiento Orden Aleatorio sin repeticiones Secuencias de entrenamiento y Resultados y discusión La Tabla 3 muestra los datos demográficos y los resultados de las pruebas de inteligencia y rendimiento lector de los dos grupos (dislexia y control). Diseño del Experimento 2a. Se puede observar que en sexo y edad los grupos están equilibrados y eran semejantes en la medida de inteligencia.0001).

En cambio. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1.8 (7. 76.8%.78 (10.34) 12. El promedio en precisión fue 94. Datos demográficos (sexo y edad media) y promedio en las pruebas de inteligencia y rendimiento lector (desviación típica entre paréntesis) para cada grupo.41) p< .78 (4.0001 78.86 (7. un patrón que revela aprendizaje de la secuencia. En el grupo control se observa una reducción progresiva de los TRs a lo largo de los bloques de entrenamiento y un brusco aumento cuando la secuencia se reemplaza por otra diferente en el bloque 10.16) 19. por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs.21 (3.35 (9.69) 17.14 (4. Las cuatro medidas de rendimiento lector están expresadas en percentiles.3) n.93 (9. ♂/♀ Edad (en meses) Lectura de palabras C. Exactitud Velocidad Lectura de pseudopalabras Exactitud Velocidad Grupo dislexia (N=14) Grupo control (N=14) 5/9 100.26) 5/9 99.64 (6.7) p< .27) 100 (7.s.Capítulo IV Tabla 3.67) p< .s.8) 14.0001 Tarea incidental de aprendizaje de secuencias.2% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión. el 128 .0001 81.32) n.07 (10. La Figura 12 muestra los promedios de TR para cada grupo (dislexia y control) a lo largo de los bloques del experimento.29 (6.0001 80.02) p< .I. 102.

F(1. Dislexia) centrado en el bloque 1 (en el cual los estímulos se presentaron al azar) mostró un efecto marginal de grupo.08. 26)= 3. Un ANOVA unifactorial con la variable Grupo (Control vs. p= . Aunque las diferencias no son significativas. 750 700 650 TR medio (ms) 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Dislexia Control Bloques Figura 12. Las barras verticales representan el error estándar.Estudio experimental grupo de dislexia no mostró apenas incremento del TR en el bloque 10 de cambio. la tendencia encontrada es congruente con la generalidad de los 129 .35. TR promedio en el grupo de dislexia y en el grupo control a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 2a. lo que sugiere que no hubo aprendizaje en este grupo.

La interacción Grupo x Bloque también resultó significativa. Cambio) no mostró efectos significativos [todos los valores de F<1. Dislexia) y Bloque (9 niveles) mostró efectos principales de Grupo. 1994). excepto el efecto de Secuencia. p< . F(1. 26)= 1. El análisis de esta interacción mostró efecto de Bloque en el caso del grupo control. F(8. p< . y Bloque.46.0001.61. donde se presentan cuatro ciclos de cada secuencia (entrenamiento y cambio) se eliminó el primer ciclo para controlar el efecto de la lentitud de los primeros ensayos del bloque. 208)= 11. 130 . Un ANOVA mixto sobre los TRs en este bloque con las variables Grupo (Control vs. F(1. Para el análisis del bloque 2.18.Capítulo IV estudios que comparan los TRs de la población con dislexia y un grupo de control (Nicolson y Fawcett. F(8.04. 104)= 18. p= . F(8. demostrando de este modo que sin experiencia previa con estas dos secuencias. pero no en el grupo con dislexia.005.84. 26)= 5.0001. El siguiente análisis se centró en los nueve bloques restantes (bloques del 3 al 11). Para confirmar que el efecto de bloque selectivamente observado en el grupo control reflejaba aprendizaje de la secuencia. 104)= 1. p< .05. Dislexia) y Secuencia (Entrenamiento vs. p= .06. ambas se responden con similares TRs en cada uno de los dos grupos. en los cuales se presentaba la secuencia de entrenamiento y el bloque de cambio (bloque 10). F(8.7. p< . 208)= 3.22]. Un ANOVA factorial mixto con los factores Grupo (Control vs.

Dislexia) y Bloque (promedio bloques 9-11 vs. F(1. así como una interacción Grupo x Bloque. 13)= 83.71 (DT=1.38) mientras que la del grupo con dislexia fue 2. p< .05 y de Bloque. p= . 26)= 38.0001. Un ANOVA unifactorial sobre estas puntuaciones con la variable Grupo no mostró diferencias significativas (F<1).33. El grupo control obtuvo una media de 3. 13)= 2. p< .07 fragmentos correctos (DT=1.0001. sugiriendo así que los participantes con dislexia mostraron un déficit en esta tarea de aprendizaje de secuencias.49. bloque 10) reveló un efecto principal de Grupo. el efecto de aprendizaje (incremento del TR en bloque de cambio) se observó de forma exclusiva en el grupo control. p< . pero no en el grupo de dislexia.005. Por tanto. F(1.36. De este modo.16.21.Estudio experimental realizamos un análisis específico comparando el TR en el bloque 10 (bloque de cambio) con el TR promedio de los bloques 9 y 11.24. En la tarea de generación de nueve elementos de la secuencia se concedió un punto por cada fragmento de tres posiciones que se ajustara a la secuencia de entrenamiento. 26)= 7. F(1. Tarea de generación. 131 . F(1. p< . F(1. 26)= 13. la máxima puntuación era seis puntos.73). Un ANOVA bifactorial mixto con las variables Grupo (Control vs. El análisis de esta interacción mostró un efecto de Bloque en el grupo control.

revelando así el aprendizaje de la secuencia de entrenamiento. de manera que quizá las diferencias entre los grupos podrían deberse a que el grupo control descubrió el patrón secuencial y ese hecho generó un aprendizaje mayor por parte de este grupo.. los niños del grupo control mostraron un claro aumento en el TR cuando la secuencia de entrenamiento fue cambiada por una secuencia nueva. las pruebas de generación del Experimento 2a que acabamos de presentar no revelaron diferencias entre los grupos en 132 . 2003. No obstante. no hubo evidencia de aprendizaje de la secuencia en este grupo. el aprendizaje mostrado en la medida indirecta por parte del grupo control puede ser tomado como aprendizaje implícito y. (2006) y Roodenrey y Dunn (2008) sugirieron que las secuencias presentadas en estos estudios eran en cierto modo sencillas. Ya que los efectos presentes en las medidas de TR (medidas indirectas del aprendizaje) no se observaron en la tarea de generación (medida directa). Rüsseler et al.Capítulo IV Los resultados del Experimento 2a indican que los niños con dislexia no mostraron un aumento del TR en el bloque de cambio. a su vez. Sin embargo. Este déficit en niños con dislexia es congruente con los resultados previos de los trabajos realizados por el grupo de Vicari (Vicari et al. 2005). En cambio. por tanto. la ausencia de tal aprendizaje en el grupo con dislexia como evidencia de un déficit en esta forma de aprendizaje. Vicari et al.

se modificó la secuencia de entrenamiento empleada. Ram-Tsur et al. 2004.. cabe aún preguntarse si el déficit en aprendizaje de secuencias mostrado por los niños con dislexia en el Experimento 2a es específico a la forma de adquisición implícita o. 2006) y este déficit podría afectar a cualquier forma de aprendizaje de tipo secuencial. responder más rápido y sin equivocarse. de lo que se deduce que el déficit mostrado por el grupo con dislexia es un déficit en aprendizaje no consciente. antes de comenzar el experimento. es decir. 133 . podría ser la consecuencia de un déficit más general que incluyera también problemas en el aprendizaje explícito o intencional. existe evidencia de un déficit en tareas que requieren atender a presentaciones secuenciales (Ben-Yehudah y Ahissar. De hecho. como ya hemos expuesto en los capítulos introductorios. en cambio. 2004.. Conlon et al. Experimento 2b: tarea intencional de aprendizaje de secuencias A la luz de los resultados obtenidos en el experimento 2a. la disposición espacial de las posiciones y la respuesta requerida. se les informó de la presencia de una secuencia y se les pedía que intentasen aprenderla para mejorar su ejecución.Estudio experimental conocimiento explícito. en el Experimento 2b participaron los mismos niños del Experimento 2a pero en esta ocasión. Para responder a esta pregunta. Con el objeto de minimizar la influencia de la experiencia previa con la tarea incidental.

como entonces. De esta forma. Las teclas de respuesta fueron B-H-N.5 cm. Esta nueva disposición también tenía por objeto minimizar la posible influencia de la tarea realizada una semana antes. las tres localizaciones pasaron a ocupar los vértices de un triángulo invisible. de este modo. Con este mismo fin. también se empleó una secuencia de entrenamiento diferente a la de la tarea previa. y todas las respuestas se realizaban sólo con el dedo índice de la mano diestra. con una distancia de 3. Para facilitar la búsqueda de un patrón secuencial. Aproximadamente una semana después de realizar la tarea incidental. entre el centro de los mismos (ver Figura 13). en grupo de dislexia y grupo control. las cuales forman un triángulo en un teclado español y.Capítulo IV Método Participantes Los mismos niños del Experimento 2a clasificados. Procedimiento Tarea de aprendizaje de secuencias. los participantes llevaron a cabo una nueva tarea de aprendizaje de secuencias. pero en este caso fueron alentados de forma explícita a aprender la secuencia de entrenamiento. mantenían una correspondencia espacial congruente con las tres posibles 134 . el orden secuencial de las posiciones podría generar un dibujo saliente que facilitara el descubrimiento de la secuencia.

pero en este caso al finalizar el bloque 2 se daban instrucciones acerca de la existencia de una secuencia y se les pedía que intentaran aprenderla para responder con mayor rapidez y precisión. y en el bloque 10 se presentaba de nuevo la secuencia de entrenamiento5.Estudio experimental posiciones del estímulo. Los participantes debían responder pulsando la tecla B cuando aparecía el asterisco en la parte izquierda. Los bloques 1 y 2 tenían la misma estructura que la descrita para la tarea incidental. mientras que la secuencia de control fue la misma empleada como tal en el Experimento 2a (1-2-3-1-3-2). en el bloque 9 se presentaba la secuencia de control. 5 135 . la tecla H cuando aparecía en la parte superior y la tecla N cuando aparecía en la parte derecha. La nueva secuencia de entrenamiento fue 2-1-3-1-2-3. Desde el bloque 3 al bloque 8 los participantes respondían a la secuencia de entrenamiento. Realizamos un experimento previo que nos permitió determinar el número de bloques necesarios para inducir aprendizaje en la versión intencional de la tarea de secuencias.

Al igual que en el experimento anterior. Ejemplo de un ensayo empleado en la tarea de aprendizaje de secuencias del Experimento 2b. Tarea de generación. Se contabilizó el número de fragmentos correctos de tres posiciones. una vez finalizada la tarea de aprendizaje de secuencias llevaron a cabo una tarea de generación en la que debían presionar las teclas de respuesta en 9 ocasiones según el orden que pensaban que seguían los asteriscos. 136 .Capítulo IV Figura 13.

51. El ANOVA unifactorial realizado sobre el primer bloque mostró un efecto marginal de Grupo. El promedio en precisión fue 94.7%. F(1.Estudio experimental Resultados y discusión Tarea intencional de aprendizaje de secuencias. 26)= 3.01. Cambio) mostró de nuevo un efecto marginal de Grupo. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1. pero no hubo efecto de Secuencia (F<1) y la interacción tampoco fue significativa (F<1).08. Dislexia) y Secuencia (Entrenamiento vs. En primer 137 . p< .09. por lo que nos centramos en el análisis de los TRs. 26)= 3. reflejando de nuevo que los participantes del grupo de dislexia muestran una tendencia a responder más lentamente que el grupo control.8% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión. un ANOVA factorial mixto con las variables Grupo (Control vs. Por lo que respecta al segundo bloque. Estos resultados ponen de manifiesto que la secuencia de entrenamiento y la de control se respondieron con TRs similares antes de comenzar los bloques de entrenamiento. la Figura 14 muestra que los dos grupos difieren en el TR general (el grupo con dislexia responde más lentamente) pero el patrón de ejecución es muy similar en ambos grupos. p= . Centrándonos en los bloques de entrenamiento y la evaluación del aprendizaje. F(1.

se observa una disminución de los TRs a lo largo de los bloques de entrenamiento. donde se presenta de nuevo la secuencia de entrenamiento. Este análisis mostró un efecto marginal de 138 . la gráfica sugiere que ambos grupos pudieron aprender la secuencia cuando fueron explícitamente instruidos para ello.Capítulo IV lugar. Dislexia) y Bloque (8 niveles). Estas observaciones fueron confirmadas mediante un ANOVA bifactorial mixto con las variables Grupo (Control vs. TR promedio en el grupo de dislexia y en el grupo control a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 2b. seguida por un aumento del TR en el bloque de cambio (bloque 9) y un descenso final en el último bloque. Las barras verticales representan el error estándar. Por tanto. 750 700 TR medio (ms) 650 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dislexia Control Bloques Figura 14.

43. Cambio) fue analizado en cada grupo por separado.48.Estudio experimental Grupo.0502. 13)= 10. F(1. y un efecto principal de Bloque. para confirmar con mayor rigurosidad que ambos grupos aprendieron la secuencia.01 Por tanto.22. p< .37.005. p= . 13)= 14. se comparó el TR en el bloque de cambio (bloque 9) con el promedio de los bloques anterior y posterior al mismo (bloques 8 y 10). Para confirmar este extremo. F(1. 139 . los grupos no difirieron en el incremento de TR provocado por el bloque de cambio.0001. Dislexia) y Bloque (Entrenamiento vs. p< . F(7. pero no hubo efecto principal de Grupo (F<1) y la interacción tampoco resultó significativa (F<1). No obstante. En otras palabras. Un ANOVA con los factores Grupo (Control vs.6. la interacción Grupo x Bloque no resultó significativa (F<1). Este análisis mostró diferencias significativas tanto en el grupo control. 26)= 4. estos resultados permiten confirmar que los dos grupos aprendieron la secuencia y la ausencia de interacción Grupo x Bloque sugiere que el grado de aprendizaje (entendido como diferencia en TR a la secuencia de entrenamiento y a la secuencia de control) fue similar en ambos grupos. F(1. como en el grupo de dislexia. lo que sugiere que el aprendizaje fue similar en los dos grupos. Cambio) mostró un efecto principal de Bloque. el efecto de bloque (Entrenamiento vs. 182)= 9.0001. p< . p< . F(1. Sin embargo. 26)= 23.

La media del grupo control fue 4. lo cual confirma que el aprendizaje de la tarea intencional fue más explícito. se puede observar que ambos grupos muestran una mejor generación después de esta última. el déficit observado por el grupo de dislexia en el Experimento 2a no parece obedecer a un déficit general en aprendizaje de secuencias. 140 .61) y la del grupo con dislexia 4.54). la puntuación máxima era seis puntos. para analizar la tarea de generación se atribuyó un punto por cada triada correcta. Si se compara la ejecución en la prueba de generación después de la tarea incidental y después de la tarea intencional. los resultados de este experimento indican que los niños del grupo de dislexia son capaces de aprender una secuencia cuando se les pide de forma explícita. Por lo tanto.07 (DT=1. un dato que de nuevo sugiere que el nivel de aprendizaje explícito fue similar en ambos grupos. sino a una dificultad específica en el aprendizaje implícito.43 fragmentos correctos (DT=1. y que este aprendizaje no es significativamente diferente del obtenido por el grupo control. La comparación de estas medias no arrojó diferencias significativas (F<1). Al igual que en el Experimento 2a.Capítulo IV En resumen. Tarea de generación.

comparando el aprendizaje de secuencias con el paradigma de señalización contextual (Chun y Jiang. sino sólo cuando este aprendizaje debe desarrollarse de forma implícita. que podría reducirse posteriormente debido a la intervención psicoeducativa u otro tipo de estrategias compensatorias. en esta etapa muestran un déficit generalizado en aprendizaje implícito. es razonable preguntarse si este problema se manifestaría también en otras tareas de aprendizaje implícito o si. pero no un déficit de carácter general. Howard et al. los resultados de los Experimentos 2a y 2b ponen de manifiesto un déficit en aprendizaje de secuencias en el grupo de dislexia. es decir.Estudio experimental Tomados en conjunto. y encontraron que el grupo con dislexia mostraba déficit únicamente en la tarea de aprendizaje de secuencias. A la luz de estos resultados nuestro siguiente objetivo fue explorar si este patrón de datos se observaría también en niños con dislexia o si. 1998). por el contrario. cuando no se pone en funcionamiento una estrategia explícita de búsqueda de regularidades. 141 . (2006) investigaron esta cuestión en población adulta. Dada esta especificidad. podría depender de la naturaleza secuencial del material. por el contrario.

el propio grupo de Vicari ha explorado si este déficit también se observaría en otras tareas de aprendizaje implícito. y responder a la identidad de ese objetivo. en su estudio compararon la tarea de aprendizaje de secuencias con la tarea de señalización contextual (Chun y Jiang. Howards et al. Sus resultados revelaron que la población adulta con dislexia tiene preservada esta forma de aprendizaje. debido a que esas dos tareas implican los mismos circuitos neuronales. Con este objetivo. una mejor demostración de la generalidad del déficit sería comparar dos tareas que impliquen circuitos cerebrales distintos. En esta tarea los participantes deben buscar un estímulo que aparece entre un conjunto de distractores. La posibilidad de aprendizaje en esta tarea surge debido a que algunas configuraciones del contexto se 142 . encontrando déficits en ambas para el caso del grupo con dislexia. por ello en el presente estudio pretendemos explorar si una muestra de niños con dislexia también lograría aprender en una tarea de señalización contextual. concretamente circuitos fronto-estria-cerebelares por ello. (2005) emplearon de nuevo la tarea de aprendizaje de secuencias y además la tarea de dibujo mediante un espejo. 1998). (2003) en el que observaron un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. Experimento 3: aprendizaje de señalización contextual en población infantil A partir del trabajo de Vicari et al. en su opinión. Vicari et al.Capítulo IV 4. (2006) consideraron estos resultados como esperables. Para ello.4.

(2007) utilizaron la tarea original de Chun y Jiang (1998) con niños con una edad media de 11 años y encontraron que la magnitud del aprendizaje fue muy reducida en comparación con los adultos. proponen que el peor aprendizaje mostrado por los niños (aprendizaje prácticamente ausente hasta los 12 años) es debido a una maduración incompleta de los lóbulos temporales mediales. Vaidya et al. Asimismo. 2008 y Vaidya. en niños con dislexia. 2008). por el momento. Howard y Howard. Estas repeticiones provocan que los participantes encuentren el objetivo de forma más rápida en esos contextos que se repiten..Estudio experimental repiten. Hasta el momento son muy pocos los trabajos que han estudiado el aprendizaje de señalización contextual en población infantil (Barnes et al. 143 . sólo mostraron aprendizaje aquellos niños mayores de 12 años (edad que coincide con la media del estudio de Barnes et al. 2007) y ninguno.. lo que revela que han aprendido la información que ofrece el contexto. estructuras implicadas en el aprendizaje contextual. circunstancia que evidencia el carácter implícito de este aprendizaje. concretamente. Vaidya et al. Huger. al concluir la tarea se ha observado que no son capaces de discriminar entre contextos que han sido repetidos y otros contextos que sólo se presentaron una vez a lo largo de la tarea. asociándose esas repeticiones a una misma localización del objetivo.

Capítulo IV La ausencia de aprendizaje en niños con la edad semejante a la muestra de nuestros estudios empleando la tarea original de Chun y Jiang (1998) motivó que buscásemos una tarea de señalización contextual que demandara una respuesta más sencilla y que presentara contextos menos complejos.02. llevamos a cabo una adaptación para niños de la tarea diseñada por Jiménez y Vázquez (2008) y comprobamos su idoneidad mediante el estudio que presentamos a continuación.I. 6 niñas) de un grupo de 24 propuestos por sus maestros como alumnos de rendimiento medio en lectura. Método Participantes De acuerdo a criterios de rendimiento lector y C. un C.63 (Raven CPM) y un percentil total en lectura (promedio de las cuatro medidas de lectura del test L. Todos participaban por primera vez en un estudio de este tipo y se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica. (10 niños. Con este fin. Aparatos y materiales Para la evaluación de la inteligencia y del rendimiento lector se utilizaron los mismos materiales que en el Experimento 2a. medio de 100.P.) de 56. La muestra final presentaba una edad media de 8 años y 3 meses. 144 .E.I. se seleccionaron 16 niños de 3º de E.E..

1 cm (alto x ancho).31 y Turbo Basic.5 cm. 8 o 9. La tarea experimental se administró en un ordenador portátil Pentium 4 y fue diseñada usando conjuntamente las herramientas INQUISIT 1. Como ya hemos anticipado. 6. rojo o verde) presentados en fuente Garamond. Los estímulos objetivo fueron los números del 1 al 4 y los distractores los números 5. Para realizar la tarea. en este experimento se adaptó a población infantil la tarea de señalización contextual desarrollada por Jiménez y Vázquez (2008). Los principales cambios fueron la identidad del estímulo objetivo. 145 . 1. En cada ensayo se presentan 8 números distribuidos pseudo-aleatoriamente sobre 8 de las 16 posibles localizaciones definidas por una matriz invisible de 4 x 4. azul. los niños permanecen sentados frente al ordenador a una distancia aproximada de 40 cm.1 cm x 11. Una línea vertical y otra horizontal de color negro dividen la matriz en cuatro cuadrantes y entre posiciones adyacentes hay una separación horizontal y vertical de 2 cm y 1. de 11. respectivamente (ver ejemplo en la Figura 15).3 cm y 0.8 cm (alto x ancho). su diferencia con los distractores y la extensión de la tarea (ver detalles más adelante).Estudio experimental Tarea de señalización contextual. Los estímulos consistieron en un conjunto de dígitos coloreados (amarillo. sobre fondo gris.

la 146 . En cada ensayo se presenta un estímulo objetivo junto a siete distractores. de modo que dos de ellos eran amarillos.Capítulo IV 5 5 5 5 5 5 5 4 Figura 15. Antes de iniciar la sesión el programa genera un conjunto de ensayos que cumplen las siguientes restricciones. La identidad del objetivo y. dos verdes y dos azules. los cuales tenían la misma identidad pero presentaban diferentes colores. por tanto. Los ocho estímulos ocupaban dos de las cuatro posiciones posibles en cada uno de los cuatro cuadrantes. dos rojos. y se presentan en diferentes colores. Ejemplo de un ensayo correspondiente a la tarea de señalización contextual de los Experimentos 3 y 4.

Estudio experimental respuesta requerida en ese ensayo. En cuanto a la localización del objetivo. y el objetivo se presentaba aleatoriamente en cada una de las 16 posibles localizaciones antes de que pudiera reaparecer en una de las presentadas previamente. En los ensayos de contextos Fijos la aparición del objetivo en una posición determinada estaba asociada a la configuración del conjunto de distractores (p. dos posiciones de cada cuadrante se seleccionan como posiciones asociadas a contextos Fijos. identidad. en los ensayos con contextos Variables todos estos valores cambiaban aleatoriamente de ensayo a ensayo. que no se presenta por su parecido con el 1) e indicar la identidad del objetivo pulsando la 147 . y dos ensayos consecutivos no pueden incluir el mismo estímulo objetivo. mientras que las restantes se asignan a contextos Variables. El entrenamiento constó de 10 bloques. dando lugar a un total de 960 ensayos. En cada ensayo los participantes tenían que buscar un número entre el 1 y el 4 que aparecía entre un conjunto de números del 5 al 9 (excepto el 7.e. Dentro de cada fracción de 16 ensayos se presentaban ocho ensayos fijos y ocho variables. es aleatoria con las siguientes condiciones: cada una de las cuatro identidades (números del 1 al 4) se presenta con la misma frecuencia. posiciones y colores) así como al color (no la identidad) del estímulo objetivo.. Procedimiento Tarea de señalización contextual. Por el contrario. cada uno compuesto por 6 series de 16 ensayos.

“N” o “M” de un teclado en español. Los ensayos Fijos y Variables 148 . y las otras dos como localizaciones del objetivo asociadas a contextos Variables. 2. Antes de comenzar la tarea. de manera que únicamente el contexto que se presenta en los ensayos Fijos informa acerca de la localización del objetivo. de modo que las respuestas no son predecibles. Es importante señalar que la identidad del objetivo es aleatoria en todos los ensayos.Capítulo IV tecla correspondiente al número del 1 al 4 presentado. el siguiente ensayo seguía a cualquier respuesta sobre las teclas citadas. La tarea duraba un total de 40-45 minutos. identidad y color). 3 y 4. Durante toda la tarea debían mantener los dedos índice y corazón de cada mano sobre las teclas. Las instrucciones iniciales enfatizaban la necesidad de responder con la mayor rapidez y precisión posibles. Para cada uno de los 8 ensayos Fijos. y estas teclas se correspondían con los números 1. respectivamente. el programa selecciona y asigna dos posiciones de cada cuadrante como localizaciones del objetivo asociadas a contextos Fijos. se programa un contexto invariable definido por el color del objetivo y todas las características de los distractores (distribución espacial. “B”. Las teclas de respuesta fueron “V”. para responder lo más rápido posible. La sesión comenzó con un bloque de práctica formado por 8 ensayos aleatorios y después de cada bloque se establecieron periodos de descanso de un minuto aproximadamente.

produciendo TRs más rápidos en los ensayos Fijos. Y. La medida de aprendizaje se infiere de manera indirecta. Las respuestas se emiten pulsando las teclas correspondientes a las letras T. que los contextos ayudan a localizar el objetivo (circunstancia que puede hacer mejorar los TRs) pero no permiten predecir la respuesta (identidad del objetivo).Estudio experimental se presentan entremezclados aleatoriamente a lo largo del experimento. comparando la ejecución en ensayos Fijos y Variables a lo largo de la práctica. En cada ensayo la identidad del objetivo se sustituye por otro distractor. Al final del entrenamiento se incluye un bloque de 32 ensayos. y la tarea del participante consiste en indicar en qué cuadrante creen que se habría presentado el objetivo en ese ensayo en función del contexto que está observando. Nótese. en un orden diferente para cada participante. se podría esperar un efecto diferencial del entrenamiento sobre ambos tipos de ensayos. por tanto. Si los participantes usan la información que ofrecen los contextos fijos como clave para mejorar la búsqueda del número objetivo. compuesto por dos repeticiones de ocho ensayos fijos y ocho ensayos variables seleccionados de los que aparecieron durante la tarea. Medida directa de señalización contextual. G o H según estimen que el objetivo se habría presentado en el cuadrante superior 149 .

respectivamente.3%. el nivel esperable por azar es de .25. inferior izquierdo o inferior derecho. Para valorar en qué medida el conocimiento es más o menos consciente.7% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1. El promedio en precisión fue 93. por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs. Durante esta tarea no se proporciona retroalimentación y se enfatiza la importancia de responder con la mayor precisión posible. no fuera mayor en los ensayos Fijos que en los ensayos Variables. en cualquier caso. 150 . Resultados y discusión Tarea de señalización contextual. En cambio. se esperaría que el porcentaje de ensayos Fijos generados correctamente fuese superior al nivel esperable por azar. se compara la proporción de ensayos en los que se genera correctamente la posición (cuadrante) del objetivo en ensayos Fijos y Variables: puesto que a lo largo del entrenamiento el objetivo se presenta con la misma frecuencia en cada localización. superior derecho.Capítulo IV izquierdo. se esperaría que el porcentaje de ensayos generados correctamente no fuese superior al nivel esperable por azar y que. si el conocimiento es implícito. En la medida en que el conocimiento fuese más explícito.

Variable) como factores intrasujeto mostró efectos significativos de Práctica. los resultados del Experimento 3 ponen de manifiesto que la adaptación para niños de la tarea de señalización contextual desarrollada por Jiménez y Vázquez (2008) permite observar aprendizaje implícito contextual.81. lo que es más importante.0001.4% en los Variables). Por tanto. Además. p< . 135)= 41. este estudio evidencia 151 . F(1.005.61. La interacción Práctica x Contexto no resultó significativa (F<1). un efecto de Contexto. no hubo diferencias significativas entre las medias de cada tipo de contexto (F<1). 15)= 11.Estudio experimental Un ANOVA de medidas repetidas considerando Práctica (bloques 1-10) y Contexto (Fijo vs. Medida directa de señalización contextual. que confirma que el TR para los ensayos Fijos fue menor que para los ensayos Variables (1410 vs. hubo aprendizaje de las señales contextuales. Por tanto. El porcentaje de respuestas correctas para los ensayos Fijos y Variables fue similar al 25% esperable por azar (26. 25. 1469 ms). F(9. 2008). En suma.2% en los Fijos vs. que se corresponde con un descenso en los TRs a medida que avanza el entrenamiento y. p< . lo que sugiere que el efecto de aprendizaje no presentó un patrón gradual (este patrón de aprendizaje no gradual coincide con los usualmente encontrados por Jiménez y Vázquez.

A tenor de estos resultados. en esta última el déficit en aprendizaje implícito es más generalizado porque aún no se han desarrollado estrategias compensatorias. (2006) encontraron que un grupo de adultos con dislexia no presentaba déficit en el aprendizaje de esta tarea pero sí en aprendizaje de secuencias. Howard et al. al mismo tiempo.5. nos ofrece una herramienta para investigar esta forma de aprendizaje en niños con dislexia. 152 . Experimento 4: aprendizaje de señalización contextual en niños con dislexia Como antes hemos comentado. 4.Capítulo IV que puede producirse esta forma de aprendizaje en niños de 8 y 9 años y. un patrón que consideraron coherente con el hecho de que en esta población se han observado diferencias neuroanatómicas en el cerebelo y el cuerpo estriado pero no en estructuras temporales. empleamos la misma tarea que en el experimento anterior nos permitió inducir aprendizaje contextual en una muestra de niños con desarrollo lector normal. por el contrario. en este estudio pretendemos explorar si esa disociación obtenida en población adulta se encuentra también en población infantil con dislexia o si. Para ello.

todos se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica.5 años y los 9. en este caso sólo con los 50 153 . Ningún participante había sido diagnosticado con ningún trastorno sensorial o psicológico. La asignación al grupo con dislexia (14 niños y 10 niñas) o al grupo de control (16 niños y 10 niñas) siguió los mismos criterios utilizados en el Experimento 2a (ver puntuaciones en inteligencia y en rendimiento lector en Tabla 4). Procedimiento Se llevaron a cabo dos sesiones: en la primera se realizaba la evaluación de la inteligencia y el rendimiento lector y en la segunda la tarea de señalización contextual.Estudio experimental Método Participantes 50 niños con una edad comprendida entre los 8. y participaban por primera vez en un estudio de este tipo. La tarea de señalización contextual fue la empleada en el Experimento 3.5 años (media 9 años) que fueron seleccionados a partir de la evaluación de un grupo de 77 niños propuestos por sus profesores como alumnos con dificultades en el lenguaje escrito o alumnos de alto rendimiento lector. Aparatos y materiales Para la evaluación de la inteligencia y del rendimiento lector se utilizaron los mismos materiales que en el Experimento 2a.

0001 154 .88 (3. Como era de esperar.28) 98.84 (9. Resultados y discusión La Tabla 4 muestra los datos demográficos y los resultados de las pruebas de inteligencia y rendimiento lector de los dos grupos (dislexia y control).16) 74. Lectura de palabras C.17 (6. ambos grupos mostraban importantes diferencias en las cuatro medidas de rendimiento lector (todas las p< .04 (9.84 (11. los grupos son similares en sexo y edad y no existen discrepancias en la medida de inteligencia.37) 15.21) 16/10 108. Exactitud Velocidad Grupo dislexia (N=24) Grupo control (N=26) Lectura de pseudopalabras Exactitud Velocidad ♂/♀ Edad (en meses) 14/10 107.97) 8. Las cuatro medidas de rendimiento lector están expresadas en percentiles. Como se puede observar. p< .0001 p< .75 (7.3 (12.0001 p< .75 (5.42 (7.0001).59) 102 (7.s.77) 83.0001 p< . Datos demográficos (sexo y edad media) y promedio en las pruebas de inteligencia y rendimiento lector (desviación típica entre paréntesis) para cada grupo.I.83 (7. n.1) 83.Capítulo IV niños seleccionados. El resto del procedimiento fue similar al empleado en el Experimento 3.75 (4.65) 77. de acuerdo a los criterios de selección.21) 9.93) n.16) 10. Tabla 4.s.

efecto de Práctica.0001.05. se produjo aprendizaje de las señales contextuales. lo que es más importante.79.001.28. El promedio en precisión fue 95. 48)= 12. 225)= 90. En el grupo control se observó efecto de Práctica. 1502 ms).01. Por tanto. que confirma que el TR para los ensayos Fijos fue menor que para los ensayos Variables (1473 vs. F(9. por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1. Para analizar estos TRs se llevó a cabo un ANOVA factorial mixto con las variables Grupo (Dislexia vs. estas dos últimas manipuladas intrasujeto.09. 432)= 2.6%. 1667 ms). p< .001. p< . un efecto de Contexto. Este análisis mostró efectos significativos de Grupo.12.17. Práctica (bloques 1-10) y Contexto (Fijo vs. p< . La ausencia de interacción entre Grupo y Contexto sugiere que el aprendizaje no difirió entre ambos grupos. La Figura 16 muestra los TRs correspondientes al grupo de dislexia y control en cada uno de los contextos. que se corresponde con un descenso en los TRs a medida que avanza el entrenamiento. lo cual revela que la ejecución del grupo control fue más rápida que la del grupo de dislexia (1308 vs.Estudio experimental Tarea de señalización contextual. F(1. 48)= 26. Sólo la interacción Grupo X Práctica fue significativa. 155 . Control). Variable). Un análisis de cada grupo por separado confirmó este extremo. 432)= 87. p< . y de Contexto. p< .8% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión. F(1. F(9. F(9. y.

siendo el TR para los ensayos Fijos menor que para los ensayos Variables (1293 vs. pero no hubo efecto de interacción Práctica x Contexto (p= .05. 207)= 29. p< .12. 23)= 5.05. 1800 1700 1600 TR medio (ms) 1500 Fijos Variables 1400 1300 1200 1100 Control Dislexia Figura 16. 25)= 7. En suma. p<. p< . pero no de la interacción (F<1).38). (1653 vs.1. Las barras verticales representan el error estándar. F(9. ambos grupos mostraron aprendizaje contextual y su magnitud no difirió entre ellos.Capítulo IV F(1. Igualmente. 156 . 1681 ms).001 y del Contexto F(1. TR promedio en ensayos Variables y Fijos en los grupos de dislexia y control en el Experimento 4.15. en el grupo de dislexia se observó efecto de Práctica. 1323 ms).

(2006) con población adulta (ver también.74. la medida directa de señalización contextual sugiere que el aprendizaje observado en ambos grupos fue implícito.23. F(1. 25. Variable) no mostró efectos principales de Grupo. tampoco efecto de interacción (F<1). p= . Bennett et al.6% vs. confirmando de este modo que el déficit de aprendizaje implícito no se observa cuando dicho aprendizaje se basa en contenidos perceptivos como los que demanda la tarea de señalización contextual. 23. 48)= 1. sugiriendo de este modo que el conocimiento fue implícito en ambos grupos.Estudio experimental Medida directa de señalización contextual.3% en el grupo control). Control) y Contexto (Fijo vs. 24. estos resultados extienden a población infantil con dislexia la evidencia encontrada por Howard et al.. ni de Contexto. 2008). p= .47. los resultados del Experimento 4 mostraron que el efecto de aprendizaje contextual fue similar en el grupo con dislexia y en el grupo control.7% en el grupo dislexia. Un ANOVA bifactorial mixto con las variables Grupo (Dislexia vs. Por tanto.6% vs. Además. En suma. F(1. El porcentaje de aciertos en ensayos Fijos y Variables para cada grupo fue similar al esperado por azar (25%) y no se observaron diferencias entre los ensayos fijos y variables (28.19). 48)= 1. 157 .

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CAPÍTULO V DISCUSIÓN GENERAL .

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Discusión General Este trabajo aporta nueva evidencia sobre la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia. A pesar de coincidir en el uso de la tarea de aprendizaje de secuencias como herramienta para contrastar tal hipótesis. Vaquero et al. el aprendizaje de la secuencia se ha evaluado introduciendo un bloque en el que los estímulos se suceden al azar. Los estudios previos que han abordado la hipótesis de un posible déficit en aprendizaje implícito en niños con dislexia no habían mostrado resultados concluyentes. 2006). pueden explicar esa inconsistencia en los resultados. de manera que un aumento en el TR en este bloque revelaría que la secuencia previa ha sido aprendida. y al carácter secuencial del aprendizaje. Entre estos aspectos cabe destacar la forma de evaluar el aprendizaje y la estructura y complejidad de la secuencia utilizada. como la tarea de señalización contextual. o lo que es más probable. estos estudios difieren entre sí. y del presente estudio. 1994. puesto que no se manifestó en formas de aprendizaje implícito no secuencial. en interacción. Esta 161 . en varios aspectos de su diseño que por sí solos. En estos estudios. una secuencia de estímulos en sucesión aleatoria puede responderse de forma más lenta que una sucesión secuencial por causas que no son necesariamente atribuibles al aprendizaje de la secuencia (Reed y Johnson. ya que no se observó cuando el aprendizaje fue intencional.. Además este déficit resultó específico a la condición implícita de aprendizaje de secuencias. Sin embargo.

pero en la medida en que difieren en la complejidad de la secuencia utilizada.Capítulo V circunstancia no podría en principio explicar los resultados contradictorios. la introducción de una secuencia nueva pero análoga no provocó un aumento en el TR. por ejemplo. y evaluamos el aprendizaje introduciendo en el bloque de prueba una secuencia diferente pero análoga (se intercambiaba el 1 por el 2) a la de entrenamiento. ya que todos los estudios previos de aprendizaje de secuencias en población con dislexia utilizan esta forma de evaluar el aprendizaje. 2006). por lo que no 162 . un tipo de ensayo que se responde con mayor lentitud y que es más frecuente en un bloque al azar que en las secuencias de segundo orden comúnmente utilizadas en aprendizaje de secuencias (Vaquero et al. Para explorar esta posibilidad. una secuencia compleja que minimizara el posible conocimiento explícito. es decir. cabe considerar la posibilidad de que cuanto más compleja sea la secuencia más probable sea que el aumento en el TR observado en el bloque al azar no se deba tanto al aprendizaje de la secuencia (el cual ha podido ser débil) como a artefactos producidos por la sucesión aleatoria de estímulos. Los resultados del Experimento 1a mostraron que. después de presentar una secuencia de segundo orden durante cuatro bloques de 60 ensayos.. el número de alternancias. Esta nueva secuencia sólo difería de la de entrenamiento en el orden de los estímulos y no en otros aspectos como. en el Experimento 1 utilizamos una secuencia de segundo orden (3-2-1-2-3-1).

Discusión General hubo indicios de aprendizaje de la secuencia. en el que tras la misma cantidad de bloques de ensayos con una secuencia de segundo orden. sugiriendo que evaluar el aprendizaje de secuencias con un bloque de estímulos en sucesión aleatoria puede provocar un artefacto en la medida del aprendizaje: aumentos en el TR que pueden ser confundidos con el aprendizaje. Este dato replica el ya obtenido por Vaquero et al. antes de cualquier tipo de práctica con una secuencia concreta. en el cual los estímulos eran presentados en sucesión aleatoria. más lentamente que los estímulos que no implicaban una alternancia. como por ejemplo un mayor número de alternancias. Waber et al. 163 . los ensayos que suponían una alternancia eran respondidos 80 ms. concluyeron que el grupo con dislexia había aprendido la secuencia de forma similar al grupo control. (2006) y lo extiende a población infantil. En favor de esta hipótesis. se observó que las alternancias se responden con mayor lentitud. A partir de estos datos. Este dato contrasta con los resultados del estudio de Waber et al. en el Experimento 1a también observamos que en el primer bloque de práctica. (2003). sin embargo. nuestro estudio sugiere una explicación diferente: ambos grupos mostrarían un aumento del TR porque la serie de estímulos al azar introdujo elementos nuevos. Por tanto. la introducción de un bloque al azar provocó un aumento en el TR similar en el grupo con dislexia y el grupo control.

En los trabajos previos las pruebas empleadas para el diagnóstico de dislexia aportan una evaluación parcial de los procesos de lectura dado que en la mayoría de las ocasiones sólo valoran los procesos léxicos. 164 . y en los casos en los que se evalúan también los procesos subléxicos (fonológicos) no aportan medidas de fluidez o velocidad lectora. 2008. y provocamos de este modo que el TR se enlenteciera al introducir un nueva secuencia SOC análoga a la de entrenamiento. Además de las características de la secuencia y la forma de evaluar el aprendizaje. Coltheart et al. por tanto. En este sentido. Serrano y Defior.. de manera que contábamos con una tarea sobre la que explorar la hipótesis de un posible déficit de aprendizaje implícito en niños con dislexia. Este incremento se convierte. 2003) como de precisión y fluidez en cada una de ellas (Jiménez y Hernández. a lo largo de este trabajo se ha presentado argumentos por los que diversos autores sugieren que para la evaluación de las dificultades lectoras es fundamental obtener medidas tanto del funcionamiento de las dos rutas de lectura (Castles y Colheart. Sprenger-Charolles y Serniclaes. 2000. Sprenger-Charolles. 1993.Capítulo V En el Experimento 1b aumentamos el número de bloques de entrenamiento con respecto al Experimento 1a. otro aspecto en el que este estudio difiere de los estudios previos es el criterio utilizado para clasificar a los participantes con dislexia y normolectores. Colé. en un índice de aprendizaje desprovisto de artefactos como los descritos anteriormente. 2001.

quizá los niños del grupo control descubran en mayor medida el patrón secuencial y. (2006) este déficit pudiera deberse a diferencias en el conocimiento explícito adquirido durante la tarea. De esta forma obtenemos cuatro índices de rendimiento lector que permiten hacer una valoración más completa de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras y. al requerir una puntuación por debajo del percentil 25 en las cuatro medidas de lectura). 2000. es decir. además. cabe destacar que los participantes seleccionados para este trabajo son niños sin diagnóstico previo en dislexia y. donde al comparar el aprendizaje de secuencias de los dos grupos se observó un claro déficit de aprendizaje implícito en los niños con dislexia. muestren una mejor ejecución que los grupos con dislexia. por tanto. 1999). El primero de estos experimentos fue el Experimento 2a. Por otra parte. como consecuencia de ello. sin intervención específica que haya podido favorecer el desarrollo de estrategias compensatorias que enmascaren posibles déficits. una clasificación más fiable de dislexia (en este caso. Esta selección fue aplicada en los experimentos que compararon el aprendizaje de niños con dislexia con el de un grupo de control.Discusión General Lacert y Serniclaes. Sin 165 . en nuestro trabajo utilizamos una prueba de lectura que permite evaluar tanto los procesos léxicos como subléxicos y. Según Rüsseler et al. el criterio fue estricto. Siguiendo estas pautas. con ello. aporta medidas de precisión y velocidad lectora. Wolf y Bowers.

pero esta vez fueron advertidos de la presencia de la secuencia y alentados a intentar descubrirla para responder mejor. Con estas instrucciones. Profundizando en esta explicación alternativa propuesta por Rüsseler et al. En otras palabras. Asimismo. el conjunto de los resultados de los Experimentos 2a y 2b sugiere que los niños con dislexia muestran un déficit en aprendizaje de secuencias específico al aprendizaje implícito más que un déficit general de aprendizaje de secuencias. (2003) en el que observaron un déficit en aprendizaje de secuencias en 166 . Por tanto.Capítulo V embargo. se observó un claro aprendizaje en el grupo control mientras el grupo con dislexia no mostró ningún indicio de aprendizaje. en contra de esta explicación. el déficit estaría relacionado con procesos de adquisición no intencionales encargados de captar las regularidades presentadas. en este experimento no se observaron diferencias entre los grupos en las medidas de conocimiento explícito (tarea de generación). Estos resultados apuntan en la misma dirección que trabajos previos como el de Vicari et al. más que una diferencia en la magnitud del aprendizaje de ambos grupos. en el Experimento 2b los mismos participantes del experimento anterior llevaron a cabo una nueva tarea de aprendizaje de secuencias de segundo orden. (2006). tanto el grupo con dislexia como el grupo control mostraron aprendizaje de la secuencia (aumento del TR cuando se introdujo la secuencia nueva) y no hubo diferencias significativas entre los grupos en la magnitud del mismo.

nótese que en nuestro experimento establecemos una condición de aprendizaje intencional en la que deben descubrir la secuencia mientras practican con ella. empleamos la tarea de señalización contextual. 6 La disociación observada entre diferentes formas de aprendizaje implícito no se obtiene en cualquier trastorno de la infancia. una situación de estricto aprendizaje que no presenta el estudio de Vicari et al.Discusión General población con bajo rendimiento lector cuando realizaban la forma convencional de la tarea pero no cuando memorizaban la secuencia antes de comenzar (ver también datos similares con aprendizaje categorial en Sperling et al. 2008). con el objetivo de explorar si el déficit observado podría aparecer en otras formas de aprendizaje implícito no secuencial. nuestros resultados sugieren que el déficit en aprendizaje implícito no parece ser un déficit general que se observe en cualquier forma de aprendizaje implícito6. Por tanto.. 2004). (2006) y Bennet et al. en el cual antes de comenzar la tarea ya conocen la secuencia y sólo deben aplicar ese conocimiento. y en el Experimento 4 comprobamos que los niños con dislexia podían aprender la información contextual de forma similar al grupo control. (2008) con adultos. niños con autismo muestran preservado tanto el aprendizaje de secuencias como el contextual (Barnes et al. No obstante. en la línea de los trabajos realizados por Howard et al. (2003). Por último. El Experimento 3 se diseñó para la obtención de una tarea que produjera esta forma de aprendizaje en niños. Por ejemplo. 167 ..

Ram-Tsur et al.40) con la ejecución en una tarea de contar puntos que iban apareciendo de forma sucesiva de uno en uno en cualquier lugar de la pantalla. 1995. en nuestro estudio hemos calculado las correlaciones entre las medidas de aprendizaje y las de rendimiento lector... se han encontrado déficits cuando los estímulos aparecen de forma secuencial. 2004). Eden et al. pero no correlacionó con una tarea análoga en la que los puntos aparecían de forma simultánea. En la misma línea. pero no si son presentados de forma simultánea (Ben-Yehudah et al.. En el trabajo de Eden et al. (1995) el rendimiento en lectura de los niños correlacionó (0. Motivados por estas evidencias. tanto en niños como en adultos con dislexia. 168 . una vez controladas variables como inteligencia. Conlon et al. 2004. Como se ha comentado en el capítulo II. 2006)7. Las medidas de aprendizaje serían los cambios en TR al introducir el bloque de 7 Algunos autores señalan que la tendencia observada en población con dislexia a procesar la información de manera holística podría deberse a la dificultad en el procesamiento de estimulación secuencial (Facoetti y Molteni. 2001. Conlon et al. 2001. Pothos et al.Capítulo V El patrón de déficit obtenido en el presente estudio es consistente con otras disociaciones observadas. (2004) encontraron que la ejecución de adultos en la tarea de contar puntos que aparecían en sucesión (tarea secuencial) predecía un 19% de la varianza en una prueba de lectura de palabras... Hari y Renvall. en tareas de identificación de estímulos. memoria verbal y velocidad de procesamiento. 2001.

esta evidencia converge en señalar la existencia de una relación entre la habilidad lectora y otras habilidades que implican procesamiento de información secuencial. simultánea. varios trabajos evidencian que la población con dislexia presenta problemas para automatizar. 2006. En efecto.05. se encontraría la lectura (Howard et al. respectivamente). se ha observado que no mejoran con la práctica en tareas procedimentales no lingüísticas (encajar piezas en 169 . p= . o en procesamiento de información secuencial. Por tanto. En consonancia con los trabajos de presentación secuencial vs. como describimos en los capítulos introductorios. con respecto a los problemas en la adquisición del lenguaje escrito? En otras palabras. la medida de aprendizaje implícito de secuencias del Experimento 2a correlacionó con el rendimiento lector de los niños (r= .18 y r= -. ¿Qué sugiere un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. Por ejemplo. ¿cuál podría ser el nexo entre el déficit en aprendizaje implícito y la dislexia? Investigaciones previas que encontraron déficit en aprendizaje implícito han sugerido que este déficit impediría la automatización de habilidades y.58. Vicari et al 2005).005) mientras que ni la tarea intencional (Experimento 2b) ni la medida de aprendizaje en la tarea de señalización contextual (Experimento 4) mostraron correlación significativa (r= .Discusión General cambio en el caso del aprendizaje de secuencias y la diferencia en TR entre los contextos fijos y variables en la tarea de señalización contextual. entre ellas.

1996. 2001. en condiciones de doble tarea. 2005). Nicolson et al. o cuando se requiere un procesamiento rápido de los estímulos. 170 . Por ello. Ramus et al.Capítulo V un tablero o peg moving task en Stoodley y Stein.. reducción que caracteriza la automatización del aprendizaje en el grupo de control. 2007)... 2003a. 1994. y una falta de reducción en la actividad del cerebelo conforme va finalizando una tarea de aprendizaje secuencias (Menghini et al. Wolf. 1990. estos autores también apuntaron que el déficit de automatización en ocasiones puede estar enmascarado por la utilización de estrategias conscientes compensatorias. Michel. los problemas de automatización solamente se manifestarían en tareas complejas. 2006. No obstante. diversos trabajos de neuroimagen han revelado una menor actividad cerebelar en los participantes con dislexia cuando realizan tareas que requieren coordinación motora (Fawcett y Nicolson. Ovrut y Drake.. Nicolson y Fawcett (1990) propusieron que los problemas en la adquisición de la lectura serían una manifestación específica de un déficit general en la automatización de habilidades. que estarían preservadas en la población con dislexia. o que no muestran una óptima automatización en coordinación motora y tareas de equilibro (Nicolson y Fawcett. el dibujo en espejo en Vicari et al. 2008). En consonancia con el déficit en automatización. 1990). Nicolson y Fawcett. 1999. 2006. A raíz de estos hallazgos.

su automatización llegaría a través de la práctica y la detección de regularidades. la existencia de un déficit específico en aprendizaje implícito de información secuencial podría dificultar la adquisición de regularidades en las transiciones entre letras. Howard et al. Desde nuestro punto de vista. Gombert (2003) sostiene que serían las dificultades fonológicas las que dificultarían los procesos de aprendizaje implícito. tanto a nivel fonológico como ortográfico (Hari y Renvall. En último término. otros autores 171 . 2001. varios autores han precisado qué relación puede haber entre el déficit fonológico. y de este modo. la automatización de la lectura de las agrupaciones de letras acordes con estas regularidades. Si bien las RCGF se enseñan de manera explícita en el contexto escolar. en cambio. Como hemos señalado previamente.Discusión General La automatización es la característica distintiva de la lectura experta y se manifiesta cuando el lector aplica las conversiones grafema-fonema de forma fluida y ha desarrollado representaciones ortográficas que facilitan el reconocimiento directo de las palabras (Van der Leij y Van Daal. Sperling et al. 2004). en particular. algunos autores han sugerido que la falta de automatización (fluidez) dificultaría a su vez el establecimiento de sólidas representaciones de las palabras. y el aprendizaje implícito. pasos estos últimos en los que podrían estar involucrados procesos de aprendizaje implícito y... tan generalizado en dislexia. 1999). procesos de aprendizaje de secuencias. 2006.

mientras que aquellos participantes que presentan dislexia superficial.Capítulo V proponen la dirección causal inversa (Howard et al. 1999). debido a que aún necesita investigación que la aborde de forma más directa. cuando la selección de la muestra favorece la inclusión de participantes que sufren problemas fonológicos severos. el subtipo menos frecuente y menos severo. en la medida que 172 .. se observan déficits en aspectos temporales o secuenciales de la atención (p. efectivamente. entre otras razones porque nuestro grupo de dislexia pertenecía al subtipo mixto. muestran una reducción en la amplitud del foco atencional (Bosse et al. pero..e. utilizando la tarea de “parpadeo atencional”.. ver Jiménez y Méndez. 2004).. 2007). Esta posible disociación a nivel atencional por el momento no cuenta con datos concluyentes. Esta posible relación específica es congruente con los déficits atencionales que parecen estar asociados a uno y otro subtipo de dislexia (para conocer la necesidad de la atención en el aprendizaje implícito. Sperling et al. De este modo podría conocerse si el déficit en aprendizaje implícito de secuencias está asociado de forma específica a la dislexia de índole fonológica. es decir. sería relevante llevar a cabo investigaciones que examinaran el aprendizaje implícito en participantes bien con dislexia fonológica o bien con dislexia superficial. 2007). 2006. Por ello. Una revisión de la literatura sobre atención y dislexia sugiere que. Nuestros diseños no permiten ofrecer una respuesta a esta pregunta. ver Buchholz y Davies.

Como señalan Vicari et al. En cuanto al ámbito de la intervención psicoeducativa. Regularidades de este tipo podrían ser la frecuencia con que determinados grafemas (y fonemas) van asociados. como en el caso de aquellos que constituyen morfemas. además. la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias subraya la importancia de evaluar estos procesos de aprendizaje y de intervenir en las dificultades lectoras enseñando mediante estrategias explícitas. nuestros resultados señalan la utilidad de adoptar una enseñanza explícita de las regularidades del código alfabético que habitualmente no se enseñan de modo explícito. sería de esperar que este subtipo mostrara un déficit en aprendizaje implícito de secuencias como el encontrado en nuestro trabajo. lo que permitiría llevar a cabo medidas preventivas y de intervención temprana. (2003). nos podría conducir a conocer cuáles son los mecanismos atencionales deficitarios que estarían mermando los procesos de aprendizaje implícito.Discusión General los déficits fonológicos estuvieran asociados con déficits en atención temporal/secuencial. ya que uno de los problemas en dislexia 173 . una evaluación temprana del aprendizaje implícito de secuencias podría ser un índice de futuras dificultades en el aprendizaje de la lectura. explorar el aprendizaje implícito en los diferentes subtipos de dislexia se presenta como un relevante objetivo de investigación que. Desde el punto de vista de la evaluación y la intervención en dislexia. En definitiva.

Asimismo. Junto a ello. En el aprendizaje de la lectura. En síntesis. a pesar de que las correspondencias grafema-fonema se enseñan y se aprenden fundamentalmente de manera explícita.Capítulo V puede ser la dificultad para aprender de forma implícita esas regularidades. 174 . como demuestra la obtención de aprendizaje en la tarea de señalización contextual. no se descarta que puedan llegar a aprender implícitamente con una mayor práctica. el déficit en aprendizaje implícito no es generalizado a cualquier forma de adquisición no intencional. ya que no se observa cuando los niños son instruidos para aprender la secuencia de forma intencional. pone de manifiesto que el déficit en aprendizaje de secuencias es específico a los procesos implícitos. este estudio aporta nueva evidencia sobre la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia y destaca diferentes elementos claves que pueden ser útiles para comprender por qué la demostración de este déficit ha sido esquiva en estudios previos. aunque nuestros resultados han confirmado la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. Son necesarias futuras investigaciones que puedan examinar si los problemas para adquirir secuencias de forma implícita pueden entenderse como una cuestión de grado. se ha propuesto que mecanismos de aprendizaje implícito pueden mediar no sólo en la automatización de esas correspondencias y su secuenciación fluida. Además.

Futuras investigaciones podrían dirigirse a evaluar esta posibilidad y. Vicari et al.. en consecuencia. estudiar si un déficit en aprendizaje implícito de secuencias puede ser un factor causal de problemas para alcanzar una lectura fluida. 2006.. 2005).Discusión General sino también en la adquisición y lectura fluida de muchas regularidades que no son instruidas de forma explícita (Howard et al. 175 .

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