DIMENSIONES DE LO EDUCATIVO.

HACIA UNA EDUCACIN DINMICO-HOLSTICA

Universidad Veracruzana Ponencia Primer Congreso Internacional de Filosofa, Teora y Campo de la Educacin IISUE-UNAM Mxico, DF. 3-7 de Diciembre 2007
l proceso de enseanza-aprendizaje dentro de las aulas se enfrenta ante diversas problemticas que suponen una serie de obstculos para el logro de los fines y objetivos planteados. Dicho proceso, intrnsecamente, exige formulacionesreformulaciones filosficas, epistemolgicas y axiolgicas. El proceso de globalizacin y el surgimiento de la sociedad de la informacin, han marcado el principio de nuevas ideas y planteamientos terico-conceptuales dirigidos a la reformulacin del pensamiento y la recreacin de la forma de construir conocimientos, a partir de un nuevo paradigma: el Complejo. Sin embargo, este paradigma se confronta al emprico-analtico, sustentado en una visin esttica de la realidad, en su dicotomizacin y fragmentacin, en un mtodo nico para el develamiento de verdades: el mtodo cientfico (Morin, 1999). El propsito del presente trabajo es puntualizar dicha confrontacin, al encontrar que, en muchos aspectos, la educacin actual privilegia habilidades lgico-analticas un tanto en detrimento de otras como la reflexin, la crtica y la creatividad. Una educacin que pone nfasis en el lenguaje verbal sin observar las diferencias de cdigos existentes entre docente-alumno y los problemas que conlleva; adems de ignorar la importancia del lenguaje no verbal y los significados que mediante ste se transmiten. Educacin que no promueve el dilogo, sino que suprime las diferencias y no contempla las incertidumbres. La educacin requiere entonces dirigirse a la formacin de otras habilidades del pensamiento no comnmente exploradas, reconocer la importancia y las limitaciones del lenguaje en todas sus facetas y demostrar apertura al dilogo cuyos actores interactan en una realidad dinmica y holstica.

Luis Ernesto Cruz Ocaa

1) El proceso enseanza-aprendizaje como realidad dinmica y holstica El proceso de enseanza-aprendizaje se concreta en las aulas que representan microrealidades donde entran en juego distintas cosmovisiones y formas de expresin personal, social y cultural. Las aulas se convierten as en espacios psico-sociales e histrico-culturales. Todo proceso de enseanza-aprendizaje demanda para s planteamientos tericos de la filosofa de la educacin concebida como:

saber globalizador, comprensivo y crtico, de los procesos educacionales que facilita presupuestos antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos, amn de producir anlisis crticos (Fullat, 1992, pp. 84.). Aqu se presenta a su vez la utilidad de la epistemologa, conscientes que las dificultades presentadas en el proceso de aprendizaje son un reflejo de problemas que, a su vez, tienen lugar en el proceso de enseanza de acuerdo a la forma de construir conocimientos (Gorodokin, 2005); y de la axiologa que se remitir a los valores que permearn la relacin entre los actores del proceso educativo, concebidos como potencialidades axiolgicas, portadores de ciertas condiciones ontolgicas (Figueroa de Katra, 2005). Los fundamentos filosficos, epistemolgicos y axiolgicos adoptados condicionan en gran manera la prctica didctico-pedaggica dentro de los espacios ulicos. La propia visin que se tiene de la realidad es un cimiento que se integra en el proceso enseanza-aprendizaje. La realidad es una construccin predominantemente social y, en tanto que construccin, se encuentra en devenir constante, es dinmica. La realidad se construye en conjunto, en un proceso de interaccin entre los hombres y el mundo y, como construccin, implica diferencias. Tambin es holstica, un todo complejo donde cada una de las partes se encuentran entretejidas entre ellas e interrelacionadas con el todo. Los hechos aislados son abstracciones, elementos artificiosamente separados del conjunto, que nicamente mediante su acoplamiento al conjunto correspondiente adquieren veracidad y concrecin (Camero, 2005, pp. 67).

2) Un nuevo marco comunicativo Las relaciones entre docente-alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje se entretejen en un marco que es el de la comunicacin, concebida como la interaccin que se lleva a cabo entre dos perceptores que, mediante el uso del lenguaje, verbal/no verbal, se transforman mutuamente en la construccin de significados sociales, con el dilogo como base. Los mensajes compartidos, as como los significados y sentidos sociales, no son absolutos, sino que se encuentran en constante transformacin. No existe un emisor activo, ni un receptor pasivo, existen seres humanos, que en actividad, intercambian mensajes usando cdigos comunes. Una comunicacin autntica tiene lugar en una relacin horizontal donde los hombres se reconocen a s mismos en tanto que reconocen al otro, sin pretensiones de sometimiento ni imposicin, sino de respeto a la condicin humana. Este proceso de comunicacin requiere de la concientizacin que: no se reduce al saber o al conocer, es mucho ms que esto: concienciar es conocer y reconocer a los dems como personas, ubicarlos en su medio y, a travs de este conocimiento, conocerse a s mismo (Camero, 2005, pp. 29).

3) Dimensiones de lo educativo: el pensamiento, el lenguaje y el dilogo El proceso enseanza-aprendizaje, en tanto que realidad dinmica y holstica, requiere de un proceso de deconstruccin-construccin-reconstruccin constante de los fundamentos filosficos, epistemolgicos y axiolgicos que permean la prctica didctico-pedaggica, en busca de una redefinicin de las nociones de pensamiento, lenguaje y dilogo; as como su funcin dentro de dicho proceso. El lenguaje no existe sin pensamiento mientras que es posible pensamiento sin lenguaje (Freire) (Castells {et al}, 1997, pp. 86); sin embargo, estos dos son, en s mismos, las condiciones internas para la existencia de un dilogo. Se requiere de una actividad pensante que pueda ser expresada a otros mediante el lenguaje, estableciendo un proceso comunicativo fundamentado en el dilogo.

a) El pensamiento La educacin actual retiene residuos de la visin positivista de la realidad como un ente fragmentario y esttico. La escuela bajo este paradigma ha sido la abanderada del decaimiento de la creatividad, al ofrecer la idea absoluta de lo analtico como proceso intelectual mximo. Se prefiere lo conocido, lo demostrado, lo establecido; ante lo nuevo, lo incierto, lo espontneo. Una educacin que concibe una realidad en devenir no debe promocionar un pensamiento para el estatismo, al contrario, impulsa el dinamismo, con nfasis en los cambios y las incertidumbres. La formacin del pensamiento, entonces, debe tender hacia el despliegue de habilidades reflexivas, crticas y creativas. La reflexin concebida como un pensar sobre el pensar, un pensar y ser pensado, la dialctica objetividad-subjetividad en accin (Figueroa de Katra, 2005, pp. 15); donde se incluyen, como adjuntos a un mismo proceso, las habilidades de anlisis y sntesis. Por su parte, la crtica se dirige a la problematizacin de la realidad, la vinculacin de los conocimientos con una realidad dinmica. Viene a ser esa actitud de bsqueda del cambio. No somos lo que somos, sino lo que hacemos para transformar lo que somos (Bernstein, B. {et al}, 1997). La crtica no es un criticar por criticar, sino un criticar fundamentado. Toda crtica es autocrtica. Vivir es transformar y comprender lo que transforma (Camero, 2005, pp. 197). La creatividad, finalmente, es la concrecin de la reflexin y de la crtica, proponiendo nuevos rumbos, nuevas soluciones, creaciones/recreaciones de elementos del propio ser en tanto que va siendo y de la realidad en constante devenir. Un proceso de enseanza-aprendizaje que conciba la realidad desde una perspectiva dinmica y holstica, reconoce las contingencias que pueden obstaculizar todo indicio de planificacin racional. Sin embargo dichas contingencias no inmovilizan la prctica sino que desarrollan y accionan la creatividad, en busca de soluciones a dificultades presentadas.

b) El lenguaje El lenguaje, tanto verbal como no verbal media las relaciones de los seres humanos con su mundo y entre ellos mismos. Por tal razn, se debe reconocer la accin e importancia de ambas facetas. Las aulas son espacios mediados por el lenguaje donde, frecuentemente, se produce un distanciamiento entre los cdigos empleados por el docente y los alumnos. La comunicacin requiere de cdigos comunes, pero, en ocasiones, el alumno no ha internalizado los cdigos que el docente emplea en su accin, lo que da como resultado ciertos desajustes comunicacionales. Por esto, el aprendizaje en un aula se asemeja, en muchos aspectos, al aprendizaje de una lengua extranjera, donde el docente conoce el cdigo adecuado de la lengua enseada y se esfuerza por lograr que los alumnos logren asimilar e internalizar ese cdigo para realizar verdaderos aprendizajes (Lomas, 2002). La diferencia de cdigos en el aula no es un obstculo en s mismo, sino una condicin del proceso educativo que enriquece la relacin entre los agentes cuando se logra la apropiacin e internalizacin de dichos cdigos. Por otra parte, en todo espacio ulico, se manifiestan una serie de acciones que van ms all del lenguaje verbal. Lo que se dice verbalmente slo representa una parte de la totalidad del proceso comunicativo. El lenguaje no verbal es un elemento de toda interaccin entre individuos. En el proceso enseanza-aprendizaje, se da un intercambio constante de mensajes no verbales entre alumnos y docentes. La observacin de las manifestaciones no verbales y la reflexin sobre los significados que transmiten, genera la disposicin a renovar las formas de relacin entre docente-alumno, incluyndolos en una dinmica de accin atenta a la totalidad del ser.

c) El dilogo El dilogo descansa sobre el pensamiento que debe tender a la reflexividad, la crtica y la creatividad; adems sobre el lenguaje, que debe contemplar sus manifestaciones verbales y no verbales. El dilogo es el camino indispensable para todo nuestro ser. El dilogo slo tiene estmulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus potencialidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los dems tambin lleguen a ser ellos mismos (Jaspers) (Freire, 1998, pp. 104). El dilogo es un acto creador, es un acto de liberacin entre los hombres. Requiere de ciertas condiciones como el amor al mundo y a los hombres; la fe en el poder hacer y rehacer de los mismos; la humildad que promueve relaciones horizontales; la esperanza como forma de afirmar el mundo; y, finalmente, de sujetos con un pensar verdadero (Freire, 1970). Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este pensar concibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico (Freire, 1970, pp. 106).

Las aulas, bajo esta ptica, son espacios donde se propician las oportunidades para expresar la propia identidad y relacionarse con las personas a su alrededor fomentando relaciones interpersonales de apoyo y colaboracin. El profesor se constituye en un ser humano entre seres humanos, que impulsa a los alumnos a expresar su realidad dentro y fuera del aula. El profesor es un animador de prcticas cooperativas y dilogos interculturales, donde todos los individuos inmersos en el proceso educativo comparten su ser y sus experiencias con los otros reflexionndose como sujetos axiolgicos. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t (Freire, 1970, pp. 101).

4. Del paradigma de la simplificacin al paradigma de la complejidad La sociedad actual y en ella la educacin, exige un trnsito del paradigma de la objetividad al de la reflexividad y la complejidad. El paso de un paradigma de la simplificacin empapado de una mirada causal de los procesos, a la lgica de la complejidad como una aportacin ms abierta y creativa (Bernstein {et al}, 1997). La educacin de nuestro tiempo demanda una deconstruccin-construccinreconstruccin de los fundamentos filosficos, epistemolgicos y axiolgicos que sustentan las prcticas didctico-pedaggicas; as como de las dimensiones de lo educativo que se encuentran inmersas en una realidad en devenir que engloba al ser humano en su totalidad. La educacin, entonces, tiene que dejar de dar preponderancia a lo analtico como ordenacin lgica e inflexible, para formar otro tipo de pensamiento centrado en la reflexin, la crtica y la creatividad; con nfasis en la importancia meditica del lenguaje en su modalidad verbal y no verbal, con sus diversas significaciones para el establecimiento de un dilogo ms libre y espontneo.

FUENTES DE INFORMACIN BERNSTEIN, B. {et al} (1997). Ensayos de pedagoga crtica. Espaa. Editorial Popular. CAMERO RODRGUEZ, F. (2005). Cmo ensear aprendiendo. Investigacin y exposicin de temas acadmicos. Sugerencias a maestros y alumnos. Mxico. Distribuciones Fontamara. CASTELLS, M. {et al} (1997). Nuevas perspectivas crticas en educacin. Espaa. Paids Educador. FIGUEROA DE KATRA, L. (2005). La dimensin tico-axiolgica: configuradora de sujetos sociales en Revista Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios #43. Mxico. Universidad Autnoma Metropolitana. FREIRE, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Mxico. Siglo Veintiuno Editores. FREIRE, P. (1998). La educacin como prctica de la libertad. Mxico. Siglo Veintiuno Editores. FULLAT, O. (1992). Filosofas de la educacin. Paideia. Barcelona, CEAC. LOMAS, C. (2002). El aprendizaje de la comunicacin en el aula. Barcelona. Paids. LOMAS, C. (1998). El enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua. Espaa. Paids. MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia, UNESCO. VINIEGRA VELZQUEZ, L. (2002). Educacin y crtica. El proceso de elaboracin del conocimiento. Espaa. Paids Educador.

Documentos en Internet GODOROKIN, I. (2005). Formacin docente y su relacin con la epistemologa en OEI-Revista Iberoamericana de Educacin #37. http://www.rieoei.org/