Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.1 Duschatzky, Silvia.

La escuela como frontera: reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paids, 1999. Ficha bibliogrfica. Captulo1 La relacin simblica entre la escuela y lo jvenes de sectores populares 1. Sobre los mitos fundacionales de la educacin Los debates sobre la educacin a partir del nacimiento de los sistemas educativos modernos se dirimieron entre dos polos, el optimismo pedaggico y el que enfatiz el carcter reproductor de la accin educativa. Las visiones hegemnicas sobre la relacin entre educacin y sociedad que marcaron histricamente los imaginarios sociales surgen durante los siglos XVIII y XIX. En ese contexto la escuela era reivindicada como la institucin capaz de inte grar un proyecto nacional al conjunto de los sujetos. Tradicionalmente la escuela fue concebida para la transformacin de las sociedades. El proyecto de transformacin social inspirado en la Ilustracin constit uy el pilar fundacional de los sistemas educativos modernos. La ilustracin abraza la utopa del progreso indefinido a partir de las bondades de la ciencia y la tecnologa. La educacin era capaz de producir los cambios globales que la sociedad requera. La escuela se eriga como la promotora de la emancipacin humana, entendida como la emancipacin de la razn de las creencias particularistas y sobrenaturales. El acceso al conocimiento provisto por la institucin educativa re sultaba ser la llave para alcanzar las posibilidades del progreso, de la libertad y la i gualdad. La esperanza de la escuela integradora e igualitaria comienza a resquebrajarse en el marco de un devenir histrico que revela la falacia de la ecuacin educacin igual a progreso global y de la irrupcin de investigaciones sociales que ponen de manifiesto el carcter segmentador del sistema educativo. Durante las dcadas del 60 y 70 comienzan a aparecer estudios socioeducativos que revelan el carcter de reproductor del sistema educativo, que ponen de manifie sto la existencia de una tecnologa discursiva tendiente a legitimar las desigualdades imperantes en la sociedad capitalista. Un sistema social particular se reproduce no slo porque se garantizan las condiciones econmicas de produccin, que hacen posible que una estructura se conserve, sino que a ello contribuyen un conjunto de prcticas educativas tendient es a modelar los esquemas de percepcin y comportamientos de los sujetos. Por lo tanto, para interiorizar una exterioridad desigual ser necesario que cada grupo de la sociedad reciba aquellos valores y saberes que sean confirmatorios de las posici ones sociales iniciales. Estos aprendizajes son provistos en mbitos de experiencias especficos. Junto a la familia la institucin educativa es el lugar por excelencia que hace posible la reproduccin cultural. Bourdien afirma que la escuela es el lugar privilegiado de consagracin de la cultura legtima. Contrariamente a la idea que afirma que la relacin pedaggica se limita a la transmisin de un saber universal. Bourdien insiste en el hecho de que toda accin pedaggica es al mismo tiempo imposicin de una cultura arbitraria. Es arbitrar ia

Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.2 porque pretende imponer con carcter universal aquellos contenidos y valores que e n realidad representan a intereses particulares, los de las clases dominantes de l a sociedad. Si bien los sistemas educacionales anuncian que difunden un tipo de cultura universal, no es verdad que los diferentes sistemas, en pocas y formaciones socia les particulares, transmiten versiones culturales selectivas que guardan una relacin de necesidad con las relaciones sociales dominantes. Si se analiza la cultura escolar en su desarrollo histrico, se advierte la existe ncia de una variedad de indicadores que revelan los efectos de verdad de las operacio nes discursivas de la escuela. Tanto los criterios nicos de validez para distinguir l os conocimientos verdaderos de los falsos, o para jerarquizar los saberes elaborado s por encima de los del sentido comn, as, como tambin los estilos estandarizados de evaluacin, consideradas las medidas objetivas del rendimiento escolar, o la supre maca del texto escolar por encima de otros formatos culturales, sin olvidar el lugar que se le asigna a las disciplinas curriculares como soporte excluyente de los conocimient os escolares, son reveladores del autoritarismo de los significados. En trminos de Bourdieu la violencia simblica no radica en el carcter de verdad de los contenidos que impone sino en las modalidades de sentido que vehiculizan. Lo que perdure co mo aprendizaje probablemente no sean las informaciones puntuales pero s la idea de jerarqua cultural, la idea de que un punto de vista predomina como el mejor y que el criterio de autoridad radica en la institucin oficial. La accin pedaggica contribuye a ocultar el carcter arbitrario de la cultura que impone en la medida que se instala como la cultura legtima. El sistema escolar ej erce de este modo una violencia simblica, es decir la inculcacin de la arbitrariedad cu ltural y la imposicin del habitus esquemas de percepcin internalizados conforme al orden de las clases sociales. Uno de los efectos menos visibles de la escolaridad obligatoria consiste en el hecho de que consigue arrancar de las clases dominadas un reconocimiento del sab er y del saber hacer legtimos, lo que trae consigo la desvalorizacin del saber y del sa ber hacer que ellas en efecto dominan. La funcin de la escuela para estas corrientes no apunta, como lo crean las corrientes tradicionales, a la integracin social sino a la reproduccin de un orden desigual. En este marco la escuela acta consolidando posiciones originarias y reforzando, por cierto, la segmentacin social. Desde le discurso integrados igualitario, la escuela sera la responsable central de la constitucin de los sujetos sociales. Gracias a la accin educativa el nio y el joven accederan a ala cultura, entendida como el germen civilizatorio y el ncleo posibilitador de la construccin de ciudadana. Lo que desde un polo es reivindicado la integracin como homogeneizacin

desde el otro es denostado en tanto la supuesta integracin no es otra cosa que vi olencia simblica y desigualdad educativa. A pesar de las disputas epistemolgicas; las corrientes crtico reproductivistas no escapan de una tendencia funcionalista ya que consideran que las resultados educ ativos de fracaso y segmentacin constituyen en la realidad las razones ocultas de los si stemas educativos, el thos de una funcin, orientada a reproducir las desigualdades social es. El xito de esta imposicin radicara en la imposibilidad por parte de los alumnos de darse cuenta de que los valores aprendidos no hacen otra cosa que impugnar la s diferencias culturales. La cultura escolar, lejos de reconocer las historias, tr adiciones, creencias, estilos de vida propios de los sectores populares, la clasificara como cultura degradada, subcultura o en el menor de los casos legitimara su uso en los lmites d e lo privado. Por el contrario, desde las versiones funcionalistas clsicas se argument ar que Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.3 la valoracin de los jvenes es la muestra de la funcin integradora que la escuela ha realizado. Aun reivindicando el carcter democratizador que implic la expansin de los sistemas educativos se debe atribuir a las perspectivas crticas la virtud de habe r puesto de manifiesto la otra cara la de la exclusin de una parte de la poblacin, no siempre fsica, aunque s, simblica. 2. Una perspectiva simblica sobre la escuela Cuando se habla de lo simblico se hace referencia a los procesos culturales mediante los cuales se asocian a ciertos significantes unos significados particu lares. Geertz, entiende por smbolo cualquier cosa (objeto, acto, gesto, palabra, etctera) que sirva como vehculo de una concepcin. Smbolo es cualquier cosa que, en ausencia de una presencia fctica, es usado para disponer significativamente los sucesos entre los que viven los hombres a fin de orientar su experiencia. La escuela no es pasible de cualquier significacin sino que representa el lugar privilegiado para ensear, aprender y socializarse. Esta construccin de sentido responde a condiciones sociohistricas de produccin. La construccin de significados lejos de congelarse admite, la entrada de una pluralidad de sentidos. Por lo tanto los simbolismos institucionales no son una expresin neutra o adecuada de una funcionalidad subyacente. La escuela como todo signific ante no est sometida por completa al contenido que se supone expresa. Si bien el simbolismo no es totalmente libre sino que se aferra a lo histrico, tampoco est an clado a un sentido homogneo. En trminos de las instituciones educativas la simbolizacin que en cada poca o contexto realicen los sujetos se edificar sobre los mitos fundacionales, pero no se agotar en ellos. Los contextos de inscripcin sociocultural de los diferentes grupo s, las marcas epocales y las experiencias subjetivas crearn nuevos escenarios de sentido

. No necesariamente ser la escuela para el asenso social o para la formacin de las elites y de la ciudadana en los trminos modernos, pero algo del orden de la integr acin social que estaba en la base de los pilares fundacionales seguir funcionando como territorio de expectativas. Como todo simbolismo, cada construccin de sentido supone un componente imaginario, algo del orden de la invencin, un deslizamiento, un desplazamiento en el que unos smbolos ya disponibles estn investidos con otras significaciones no idntic as a las normales, a las legitimadas. Por lo tanto, deja de tener vigencia la imagen de una identidad escolar de tipo esencialista que permanece a pesar de los cambios, com o la suponan las visiones del sujeto universal. Desde una expectativa simblica la escuela no ser la misma en todas las pocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos perodos. La pos ibilidad de constituirse en el ncleo de sentido radicar en su capacidad de interpelacin, en su capacidad de nombrar a los interlocutores, de tal manera que se perciban reconoc idos como sujetos de enunciacin. La escuela entonces podr erigirse en el horizonte de lo posible a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses. La capacidad de interpelacin de la escuela entre los jvenes de sectores populares debe ser concebida como un terreno frgil, como una contingencia inscripta en un t ejido social, profundamente figurado. Los ncleos de sentido que reviste la relacin entre los jvenes y la escuela se construyen all donde parece advertirse los dislocamientos discursivos, las fisuras que atraviesan la vida cotidiana de grupos juveniles qu e viven en contextos de pobreza. Si la escuela se erige como ncleo de sentidos es porque ope ra como campo de posibilidad, como una sutura de profundos quiebres de la vida soci al. Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.4 La escuela como campo de posibilidad desborda las intenciones o prescripciones educativas y se sita en el terreno de la experiencia educativa, del uso de que el la hacen los sujetos. 3. Quienes son los jvenes La nocin de clases populares o sectores quiebra la idea de un pueblo monoltico, instalando dos procesos intricados: la desigualdad en la apropiacin de bienes materiales y simblicos, y el conflicto como territorio de disputa en la construcc in de sentidos. El pensamiento economicista sobre los sectores populares adjudic a la posicin de los sujetos en el proceso productivo el principio constituyente de la identid ad. Si bien este dato no es menor para evaluar el lugar que ocupan los sujetos en la pirmide social deja sin considerar la categora de experiencia que no desconoce la posicin social pero que la exime de una funcin causal en la dinmica de los procesos socioculturales. El debate sobre las culturas juveniles no es ajeno a las perspectivas que enfati

zan la clase social como ncleo estructurante. Hall y Jefferson, representantes de la tradicin marxista en Inglaterra, sealan que no son la edad ni la escolarizacin la que defin en las identidades juveniles sino la clase social. Las culturas juveniles pueden interp retarse como intentos de afrontar las contradicciones que permanecen irresueltas en la c ultura parental, en una suerte de elaboraciones simblicas de las identidades de clase. Sin embargo, las transformaciones operadas en las formas de reproduccin socioeconmica y en las condiciones de produccin, circulacin y apropiacin de la cultura trastocan las fronteras tradicionales de clase social e impiden, en cons ecuencia, la correspondencia mecnicas entre culturas juveniles y clase social. Si bien los jvenes sectores populares viven su condicin generacional de modo diferencial por estar sometidos a restricciones materiales y culturales, se vinc ulan empticamente con aquellos que comparten trayectorias semejantes construyen estilo s culturales propios a partir de una apropiacin singular de lenguajes, artefactos y espacios. Apelar a la necesidad producto de las privaciones materiales, como el nico referente para pensar a los sectores populares en general y a los jvenes en parti cular, parece insuficiente. Si slo se caracteriza a loa sectores populares desde la care ncia de bienes materiales y simblicos no se podra pensar su universo cultural ms que desde el dficit. Como estn privados de un conjunto de elementos, estaran privados de todo tipo de productividad simblica. Como no hay opcin, slo reproducirn en el nivel cultural lo que viven en el plano econmico. Si la diferencia, slo es pensada como carencia, las prcticas de estos sectores pasaran a describirse en relacin jerrquica respecto de los significados, prcticas y placeres de los poderosos. La distancia construida entre ellos y nosotros operara como clave para distinguir, entre una cultura que puede separarse de las condici ones sociales y econmicas de cada da y de aquella que no puede hacerlo. Desde de esta perspectiva los sectores populares no participaran del beneficio de ser jvenes ya que esa condicin quedara reservada a los sectores medios y altos, o sus atributos juve niles, se percibiran como lo degradado, lo primitivo, lo ms prximo a un estado de naturaleza proclive entonces a convertirse en el nido de las conductas antisocia les. En el terreno escolar, la idea de privacin fue utilizada para explicar el fracaso escolar. El punto de vista que prevaleci fue que los chicos y los jvenes presentab an un dficit cultural dado la pobreza del medio ambiente en el que vivan. La teora del dficit sugiere la idea de privacin verbal y autoriza expresiones tales como son incapaces de construir argumentos, no saben formar conceptos, ni comunicar Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.5 pensamientos, lgicos, tienen perodos cortos de atencin, no se comportan como seres civilizados. As, como no se pueden computar todas las diferencias culturales como faltas, defectos, imposibilidades, tampoco se puede sostener la ilusin de que el sentido de las prcticas populares se realiza en la felicidad de la autosuficiencia simblica. La c

uestin de lo popular merece ser pensada en trminos de una tensin. Le pasan cosas esencial es en una cultura popular como consecuencia de estar restringida a funcionar como c ultura dominada, como cultura de la denegacin, subcultura o contracultura. Una cultura popular es tambin capaz de productividad simblica. Nada en la teora del simbolismo social impide la hiptesis de que el inconsciente de las relaciones sociales es ta n productor de sentido como la conciencia. Capturar semnticamente el universo de lo popular supone penetrar en una trama compleja de signos que no operan por yuxtaposicin no determinacin mecnica. Lo popular, se perfila como una prctica de sentido anclada en un escenario de desigu aldad y disputa. Las identidades juveniles de los sectores populares se construyen en una relacin particular con el territorio y con los consumos globales. La vida cotidiana marc ada por el peso de lo local, las relaciones a cara a cara, la dilucin de lo privado, la l axitud de las fronteras tradicionales de familia no son meros datos contextuales, sino que dan forma a las simbolizaciones juveniles. Es compleja la tarea de caracterizar a las culturas juveniles de los sectores populares.; en principios constituyen formas simblicas desde donde estos grupos negocian colectivamente su existencia y pelean por sustituir un estigma de margi nacin en emblema de identidad. Sin embargo, algo de lo popular como universo homogneo se rompe y algo de lo juvenil como frontera que distingue a todos los jvenes por igual tambin se deshace. En el interior del campo popular hay experiencias diferentes, entre los que van a la escuela y los que no lo hacen, entre los que mantienen un vnculo total con la droga y de los que se acercan de manera menos masiva, entre los que estn atrapados por un circuito de violencia y los que logran desprenderse parcialment e entre los que trabajan aunque precariamente y los que han roto todo tipo de lazo insti tucional. En este marco, la relacin entre los jvenes de sectores populares y la escuela es pensada como un vnculo no determinado ni por la condicin de pobreza ni por una esencia escolar que puede suspender las diferencias culturales. As como los jvenes usan y dotan de sentido a sus espacios vitales y a sus prcticas sociales mediante una productividad que se visualiza en el uso del lenguaje, la gestualidad , la moda, la relacin con la msica, la sexualidad, los rituales, los juegos, tambin resignifican su trnsito escolar. Esta accin de dotar de sentido a la experiencia educativa no implica que los sujetos se hagan dueos de su trayectoria escolar ni que las valoraciones construi das carguen finalmente con significados positivos y xitos constatables; sino que el significado de la escolarizacin no est inscripto literalmente en las marcas visibl es de la escuela ni en las estadsticas promisorias o alarmantes sobre los niveles de la escolarizacin alcanzados por los distintos sectores sociales. La relacin de sentid o entre los jvenes de sectores populares y la escuela escapa a cualquier generalida d.

Los significados construidos, sobre la experiencia escolar, son contextuales, relacionales y, en consecuencia contingentes, por eso resulta apropiado adoptar una mirada inicial, aquella que se aparta provisoriamente del objeto la escuela para buscar en otro lado las huellas, rastros, vestigios que la hacen hablar. Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.6 Captulo 3 Los jvenes y la violencia La problemtica de la violencia merece ser abordada desde una doble dimensin: como lenguaje y como fracaso del lenguaje. La violencia como lenguaje implica analizarla desde sus componentes enunciativos. En cada acto violento se pone de manifiesto una relacin conflictiva con la alteridad y con la ley, y las formas de expresin as como las motivaciones pueden ser mltiples. Hay violencias individuales y violencias colectivas, violencias precursoras y violencias meramente destructi vas. La diferencia con la mera violencia, con la violencia que se sita fuera del lenguaje, es que no pretenden eliminar al otro sino desautorizar su palabra. Los tiempos contemporneos nos enfrenta a otro tipo de violencia que se podra definir como el fracaso del lenguaje. Se trata de una violencia sin objeto, difu minada en la trama del tejido social que no distingue destinatarios. Se la define como fra caso del lenguaje porque se ancla en el cuerpo propio o del semejante, no tiene finalidad y no se refiere a una disputa de valores o de posiciones discursivas. La cuestin no es im pugnar, resistir, enfrentar la palabra del otro sino eliminar al otro. 1. La violencia: entre el lenguaje y el fracaso del lenguaje La violencia es polimorfa como lo son las manifestaciones de la vida social. Expresa la otra cara de la socialidad, del querer vivir en sociedad. Las conduct as aparentemente ms anmicas dicen algo, relevan un sentimiento, aunque sea de impotencia, remiten a un lenguaje incluso desarticulado. Aceptar que la conducta anmica la que se despliega quebrando los lmites de las normas establecidas puede constituir un lenguaje, permite plantearse la viol encia en trminos dialcticos: la violencia es una respuesta de urgencia, una situacin de emergencia. Implica una relacin difcil con la Ley y con el otro. En ciertos actos de violencia la alteridad se vuelve peligrosa y la relacin con el otro se ancla en l o real, fuera de los lmites de la simbolizacin. Lo real est all, no puede nombrarse, slo dejara de ser real si se logra significarlo y esto slo es posible en el orden del lenguaje. Pero operar directamente sobre la materialidad de un cuerpo como una a ccin en s misma habla de un quiebre en la posibilidad de simbolizar el malestar o el r echazo que los sujetos perciben frente a ciertas instituciones. La escuela es percibida como amenaza en tanto opera como una especie de espejo de la exclusin. Ella es el testimonio de la existencia de un discurso que no sost iene a los que estn afuera. Duvignaud, en un intento por ampliar el espectro de significaciones en torno a l a violencia seala que la anomia puede marcar el paso de un sistema social que se degrada a otro que an no tiene forma. Segn este autor, los perodos de ruptura o pas o

de una sociedad a otra acarrean manifestaciones de conducta desviada y de desord en que no pueden ser integradas, o entendidas ni por el sistema cultural de la anti gua sociedad ni por el sistema de valores de la sociedad naciente. Cuando la ley y las instituciones dejan de ordenar, de funcionar como contrato social y fracasan en su intento comprensivo de las mayoras, la violencia se instal a en su lugar. A medida que las instituciones sociales (trabajo, salud, educacin) deja n de albergar al conjunto de la sociedad y al mismo tiempo se instalan discursos deslegitimizadores de las instituciones (corrupcin, clientelismo), la violencia s e vuelve difusa y desborda por doquier En los barrios populares se destaca la proliferacin de una violencia que se juega en los lmites de lo real. No es en la palabra, en la metfora, donde se dirimen los Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.7 conflictos sino en el cuerpo del otro (robo, agresiones fsicas, narcotrfico) o en el propio cuerpo (embarazos, drogadiccin). Se analizar a continuacin tres formas de violencias muy diferentes entre si, se trata de los embarazos adolescentes, la drogadiccin y las bandas. Los embarazos, por el peso que asumen ciertos condicionantes vinculados al sometimiento de la mujer y a la emergencia socio-afectiva en la que viven las adolescentes. El consumo de drogas , porque se presenta fuertemente vinculado a las redes de trfico, por sus impactos en las relaciones vecinales, por el tipo de motivaciones que estn en la base del consumo y especialmente por los daos psicosociales que producen en los jvenes afectados. El embarazo adolescente, un camino de cornisa Respecto de este fenmeno cabe destacar dos caractersticas: la mayora de los jvenes cuenta con informacin sobre prevencin y Sida, pero deposita los recaudos en los designios del varn. A su vez, la posibilidad de interrumpir el embarazo est fu era de sus expectativas. Teniendo en cuenta las notas de un contexto en el que la mu jer gana presencia, habra que inscribir el rechazo del aborto no tanto en creencias morale s sino en la necesidad de aferrarse a la vida. Muchas jvenes depositan en la maternidad la posibilidad de construir una opcin familiar que rompa con la dependencia primaria. Subsiste la fantasa de realizar u na ruptura del entramado vincular de sus familias de origen. La pareja aparece entonces como un efecto consecuente y no como opcin. As mismo la maternidad no surge de una planificacin familiar sino que es la respuest a a una emergencia socio efectiva. Fernndez, seala que es necesario tener en cuenta que por edad, gnero y clase social estas jvenes se encuentran en una situacin de subordinacin frente a otro que ejerce un acto de poder, fsico o psquico u obtura sus posibilidades de eleccin. El cuerpo aparece fragmentado de la experiencia, es un cuerpo-instrumento puesto al servicio del varn o de la resolucin de circunstancias de emergencias. Lejos de prcticas vinculadas a la construccin de identidades, los embarazos adolescentes, estn inscriptos en las estrategias de supervivencia de un colectivo social:

nias de sectores de extrema pobreza, que por nias, mujeres y pobres se encuentran en absoluta desproteccin material, social y psquica. Giddens, plantea que la sexualidad en sentido moderno se invent cuando la conducta sexual pas a ser propiedad del individuo. La sexualidad comienza a inscribirse en una esfera de la intimidad emergente y el desarrollo y la satisfa ccin sexual quedaron en adelante ligados al proyecto reflejo del yo. Luhman, seala que la sexualidad se ha convertido en un cdigo de la comunicacin. Al crearse los nuevos nexos entre sexualidad e intimidad, la sexualid ad se separa de la procreacin. La sexualidad queda en la modernidad constituida como medio de realizacin propia y como lugar de expresin de la intimidad, siendo un pun to de referencia fundamental de la experiencia. La sexualidad (moderna) es una experiencia liberadora en tanto se vincula con una capacidad de eleccin del sujeto, desprovista de motivaciones externas y preju icios moralizantes. Por el contrario los embarazos adolescentes en los contextos relat ados revelan la otra cara de la modernidad, la de la alineacin del sujeto en una trama d e relaciones cotidiana de clausura de sus posibilidades. Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.8 La droga como smbolo de desesperanza Ehrenberg, seala que la droga es un artificio para fabricar individuos, una qumica de la promocin de s mismo. Radicaliza la primaca de la libertad individual que en su vertiente privada comienza a caracterizar a las sociedades occidentale s a partir del siglo XVIII. Elas observa en el consumo de drogas un desplazamiento de las violencias externas al interior de la subjetividad. A partir de la sociedad moderna., el ho mbre comienza a regirse por un sistema de reglas que le impone obligaciones para con los otros. Las drogas aparecen como el artificio que permite hacer frente a las tens iones de la vida social. Parados en el fin de un milenio que rompe con ciertos parmetros d e la modernidad resulta casi ingenua la dicotoma violencia/consumo de drogas, dado que sobran evidencias empricas que muestran que no son prcticas excluyentes. Sin embargo, hay que considerar la dimensin subjetiva, no slo porque el consumo de drogas expresa la tensin entre la libertad limitada y la autonoma sino porque el s ujeto, en el caso del toxicmano, se encierra en un mundo privado de clausura al otro y por eso plagado de sufrimiento. Pero el punto de inflexin no es la confrontacin con el infinito como experiencia del saber, sino la tentativa ilusoria de alcanzar el goce pleno sin fallas, algo as como la posibilidad de escaparse de uno mismo y de los otros. La ilusin de los adictos, consiste en no aceptar que el lmite que el otro represen ta permite seguir siendo libre. Bucher sostiene: el toxicmano es el sujeto que, se r evela contra las contingencias que llegan a limitar la expansin humana: se revela enton ces contra la sujecin a los otros, a la sociedad, a la cultura que nuestra condicin de

sujetos nos impone. Empero el ideal de autosuficiencia, de la libre disposicin de s mismo, la avidez de omnipotencia, de alcanzar el todo, el goce total, esa totalidad sin fa llas que nos seduce imaginariamente, nos llama, nos interpela sin tregua, pero slo se real iza en la muerte. En los barrios populares del conurbano el consumo se vincula a las condiciones d e exclusin social y sus efectos, se traducen en un dao psicosocial alarmante caractersticas que permiten inscribirlo en el campo de la violencia. Muchas veces el consumo toma la forma de una conducta paroxstica. Estas conductas reflejan un intento de perderse en la actuacin misma. Son conductas no orientadas hacia la persecucin de un fin pero encaminadas hacia la creacin de un cierto clmax, un momento de intensidad, que funciona en cierto modo como un punto de no retorno. Las conductas paroxsticas sitan frecuentemente al sujeto en la cuer da floja, oscilando entre lo orgistico (lo festivo) y lo destructivo, la celebracin d e la vida y la celebracin de la muerte Ariel nos dice que cuando un pibe entra en la droga no lo hace por gusto o por curiosidad, sino porque tiene problemas. La droga para mi era una forma de rajar de este infierno, cuando me senta ahorcado la buscaba. La droga te impulsa a robar, a matar, haces cualquier cosa para conseguirla. Cuando ests drogado no te das cuent a lo que haces. Lo que pasa es que esto no es vida, es corrupcin, es muerte En los barrios del conurbano la problemtica de la droga se revela en todo su dramaticidad. Por un lado la esfera domstica aparece comprometida en la comercializacin de la droga sin ningn tipo de ocultamiento. Por el otro el consumo impacta directamente en los vnculos generacionales, la mayora de los chicos que consumen roban para conseguir la droga, despertando en los adultos un sentimient o de hostilidad y de desconfianza. Cada vez ms el consumo aparece asociado a un deteri oro de la calidad de vida: la mayora de los jvenes que ms consume no trabaja, abandon la escuela y revela una vitalidad deteriorada. Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.9 El consumo de droga, materializa la ruptura de los lmites ordenadores del sujeto. La frontera de la infancia, ese perodo frgil e inocente, se diluye, y los chicos se drogan y roban para hacerlo. Las bandas, una vuelta al Far West Carles Feixa define a las bandas como una: agrupacin juvenil de carcter informal, propio de mbitos urbano-populares, que se caracteriza por la vinculacin a un territorio local, por un liderazgo situacional y por la solidaridad moral que se da entre sus miembros. Las bandas en los enclaves perifricos de exclusin social, se inscriben como una modalidad juvenil de doble marginalidad, una primera dada por la condicin de pobreza y una segunda marginalidad de carcter sociocomunitaria, construida en el marco de los territorios de inscripcin. En general los miembros de las bandas han roto todo tipo de vnculo con las instituciones oficiales, escuela y familia, centran sus actividades en las esqui

nas de las calles y a pesar de guardar cierto lazo con otros jvenes que viven en el mismo ba rrio y compartieron las primeras experiencias de socializacin dejan de conservar empatas mutuas. Las bandas constituyen en fuertes marcas de identidad. Estos estilos de agrupamientos juveniles se configuran en una relacin de enfrentamiento que funcio na confirmando lugares recprocos. La banda es para sus miembros el escenario de exposicin, gracias a las bandas pueden ser mirados. Para los otros, al contrario, e s el lugar de lo indeseable. Las bandas revelan el espacio de la ruptura con los sistemas de valores dominantes. Los atributos que sus miembros consideran respetables provienen de los antivalores. Como no participan de los circuitos culturales socialmente autorizados, sus miembros invisten a la banda de una funcin compensatoria. El fracaso social atrib uido a muchos adolescentes que estn fuera de la escuela los impulsa a unirse a ellas, en busca de fuentes alternativas de autoestima. En la banda los valores centrales d el mundo normal sobriedad, decoro, conformismo son reemplazados por sus opuestos: hedonismo, desafo a la autoridad, desenfadado. El sustrato moral de las bandas son las lealtades, y el barrio es la demarcacin d e lo inviolable. La banda genera el atributo de la lealtad a cualquier precio. No importa el valor de lo que se diga sino quin lo dice. El criterio de autoridad est garantizad o en la figura de lder. Aqu en la Justina las bandas se arreglan entre ellas, los que se dr ogan no joden a los que chupan. Entre las bandas se comparte, se saludan, el quilombo es con otros barrios, los de Dorrego o Los de los Ceibos. A mi nunca me rompieron u n vidrio, nunca un acto de venganza, dice Juan. La nica Ley es la del territorio. Aqu hay dos bandas, Chicago y Browns, una es de La Foresta y la otra de San Pedro. Si viene alguien que se lo reconoce como d e la otra, chau, lo matan, no puede entrar. Pero hay ciertos cdigos que las bandas tie nen con los de adentro. Con la gente del barrio se da como un pacto de no agresin, ca da banda tiene su mbito de actuacin y en general es en otros barrios o con extrao, cuenta Silvia. Las bandas juveniles no son nuevos modos de agrupamiento sino que reconocen antecedentes histricos. Lo nuevo, no obstante, se juega en su significacin coyuntu ral. Las bandas no slo expresan uno de los rostros de la exclusin social sino que ponen al descubierto los quiebres de algunas instituciones pblicas. La polica es parte inte resada Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.10 del mundo de la droga y por lo tanto est fuertemente vinculada con muchas de las bandas comprometidas con el narcotrfico y el consumo. Lo que se advierte es la emergencia de una violencia difusa, ligada al modus

vivendi, que traspasa las fronteras de la distincin simblica para hacerse real (violaciones, maltrato, etctera). La prctica horizontal de la violencia va minando la confianza recproca en la vida cotidiana. En tanto afecta la sustancia misma de la interaccin de cada da, toca lo s aspectos ms bsicos de la seguridad ontolgica. La solidez de la vida cotidiana se ve amenazada por la mirada sospechosa del otro y en la medida en que el otro se convierte en un peligro potencial, la propia identidad tambin se ve trastocada da do que la subjetividad se ancla en la, intersubjetividad. La seguridad ontolgica, se asocia a los otros. Los otros no estn ah para ser descubiertos sino que constituyen el sustrato emocional y cognitivo de la concie ncia del yo. La confianza es la fe en la fiabilidad de una persona o sistema, respecto de un conjunto dado de resultados o sucesos, donde esa fe expresa la creencia en la pr obidad o el amor de otro o en la correccin de unos principios abstractos. Esa fe implica la capacidad de afrontar, contrarrestar o reducir al mnimo los diversos peligros y amenazas que parecen desafiarnos, tanto en nuestra condicin d e individuos como en nuestra condicin de miembros de colectividades. Y ste parece se r el requisito sine qua non de la vida social. 2. El discurso religioso como intento de sutura En el marco de un tejido social altamente fracturado, se detecta una presencia creciente de instituciones religiosas. Pareciera que los grupos catlicos o evange listas funcionan como reductos protectores de la violencia social. Vattimo sugiere la posibilidad de pensar el retorno religioso desde una perspectiva secular. En este sentido seala que el retorno de Dios, en la cultura y en la mentalidad contempornea se opone al sentido trgico y apocalptico de la religin para el cual los tiempos y la historia slo tienen un sentido fatalista. La invocacin a Dios es en realidad invocacin al prjimo, un prjimo que no slo nombra al prjimo, al que est como yo, sino que invoca a ese lazo colectivo que permite amortiguar la cada. Pero al tiempo que estos discursos convalidan ciertos valores propios de estos grupos y contextos, como la solidaridad y el vecinalismo, tambin autorizan una moralidad basada exclusivamente en la proximidad. El otro slo es el de al lado, l a moral moderna entendida como suerte de universalismo basada en los criterios de la racionalidad se desdibuja frente a una moralidad cuya fuente de legitimidad es l a familiaridad. Esta perspectiva habilita pensamientos indiferentes a la ajenidad y convalida comentarios tales como: A mi no me importa lo de Cabezas, me importara si fuera mi amigo, pero yo no lo conoc. Ahora si mi amigo afana ya no es ms mi amigo. No es causal que en condiciones alarmantes de exclusin social y en el seno del debilitamiento de discursos polticos de transformacin social, la religin emerja com o una alternativa de ligazn sociocultural. Si bien el campo religioso obliga a una diferenciacin interna de grupos y movimientos, en los enclaves de progresiva pauperizacin hay un elemento comn que los unifica y es el papel asignado en la relacin con la construccin de redes de contencin social. Yo en la iglesia encontr muchos chicos que estaban como yo, que tenan problemas con los padres, nos confiesa Nadia. Ah te escuchan, hablamos de los

Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.11 problemas cotidianos, muchos chicos pueden soltarse y decir lo que les pas. Nos planteamos un objetivo, tratar de mejorar entre nosotros, de apoyarnos mutuament e, tal vez esto ayude a mejorar la situacin. La creacin de lazos de solidaridad y ncleos de pertenencia constituyen los pilares centrales de interpelacin del discurso religioso. En relacin con los jvenes, el fenmeno religioso no slo se inscribe como un discurso que levanta al cado en la droga, en la desocupacin, en la violencia familia r y social, sino tambin como una invitacin a crear un espacio propio contaminado de una esttica juvenil. Las fiestas, la msica, las salidas, los encuentros con los pa res en el seno de los grupos religiosos no son slo recursos compensatorios, sino que respon den a fuertes motivaciones grupales. No puede desconocerse que el fenmeno religioso penetra en los imaginarios populares a travs del discurso del reconocimiento y la caridad. En los contextos caracterizados por el vaco institucional (precarizacin del trabajo, desempleo, qui ebre de los referentes familiares y sociales), la religin opera articulando un lazo qu e calma la desesperacin. Pero hay algo que anuncia la fisura de la experiencia religiosa, por donde se cuelan otros significantes. Lo religioso acta como antdoto frente a la desesperacin , la soledad, la adversidad cotidiana pero no se plantea actuar sobre lo imprevisto, lo indeterminado y lo innovador. La experiencia religiosa invita a soportar mejor e l presente, neutralizando alguno de los efectos socioeconmicos coyunturales y las profundas heridas afectivas, pero no sugiere la construccin de una nueva posicin discursiva. Nuevas fronteras de significacin vienen a interpelar a los jvenes, convocando deseos de ser otro de lo que se es en algunos de los rasgos de identi dad del sujeto. La idea de frontera en tanto puente que une, contrasta o disputa esferas d e experiencias - resulta potente para dar cuenta del lazo simblico entre la escuela y los jvenes del lugar. La escuela al igual que los grupos religiosos, lo grupos de par es, la familia, los medios de comunicacin constituyen fragmentos de la experiencia que n o cierran por s mismos todas las expectativas y los horizontes de vida. Por lo tant o, no da igual para la construccin de las identidades sociales, establecer relaciones total es con alguna institucin en particular o espacio de socializacin que atravesar por mltiple s lazos institucionales. El sentido con que se invista a cada experiencia institucional, la escuela, la iglesia, la calle, no depende exclusivamente de cada uno de esos espacios, sino de la rede de experiencias en las que participe el sujeto. Si los jvenes que van a la e scuela viven en su vida cotidiana el vaco institucional, son sospechosos a los ojos de l

os otros por ser jvenes, no visualizan opciones laborales, estn dbilmente contenidos en estructuras familiares, padecen restricciones culturales y se socializan en un e ntorno cada vez ms violento, el valor que le asignen a la experiencia escolar estar a car go de una alta depositacin simblica. Lejos de un espacio complementario en la constitucin de las identidades, la escuela aparece sobredimensionada; o es el signo de todo lo indeseable o por el contrario smbolo de alta depositacin de expectativas. Es en el contraste entre la experiencia escolar y la experiencia cotidiana donde se revel a el plus de significacin de la prctica escolar. Por ejemplo, mientras la religin opera sobre la dimensin subjetiva del reconocimiento a partir de estrategias de contenc in, interpelacin, moralizacin, la escuela parece instalarse en la dimensin social del reconocimiento del sujeto y en la refundacin de un nosotros juvenil. La escuela se perfila aqu como el pasaje, como la posibilidad de otra representacin. La escuela como frontera supera los lmites estrechos de su territorialidad. La frontera en este caso es pensada en el cruce de territorios o mbitos de Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.12 experiencia y, como tal, ms que un coto designa un trnsito, una posibilidad. Desde aqu la escuela como frontera no niega otros espacios, otros saberes, otras lgicas de aproximarnos a la realidad, otras instituciones sino que es el lugar del interca mbio, y de la disputa entre lo familiar y lo ajeno. Captulo 4 La escuela como frontera La escuela tendr mayor o menor capacidad de interpelacin en la medida en que logre responder al horizonte de expectativas de los sujetos y, dado que las rede s sociales de satisfaccin no son las mismas en cada lugar, los sentidos con que se invista a la escuela sern diferentes segn los contextos de que se trate, segn las oportunidades sociales y culturales que rodee a cada grupo social. La valoracin social de la es cuela es entonces una construccin parcial y situacional. 1. La frontera como horizonte de posibilidad La escuela como frontera es la escuela del pasaje, que no implica borramiento de referentes histricos de identificacin sino apertura de la cadena de significantes. La escuela como frontera es la escuela del otro lado, pero invertido. El otro lado desde el punto de vista del pensamiento moderno es la cultura de la periferi a, la del sentido comn, la de los saberes experienciales, la de la proxemia, la no autorizada. Pero para los sectores del margen, el otro lado son todos esos lenguaje s y soportes que no participan de su cotidianeidad pero s de un imaginario con el que quisieran fundirse. En este sentido la escuela como frontera es la escuela portadora de variacin simblica, es decir la escuela que introduce una diferencia. No obstante hay que entender esta diferencia en dos sentidos: como contingencia y como componente no excluyente. La diferencia como contingencia se opone a la idea de institucin como la expresin neutra o adecuada de una funcionalidad esencial y en cambio refiere a la s

construcciones de sentido como fijaciones parciales, resultantes de una compleja articulacin entre diversas esferas de experiencia. Desde aqu la valoracin de la esc uela no implica la escuela realizada en su esencia o en su funcin universal, simplemen te se trata de una asignacin de sentidos inscriptos en una relacin particular. A su vez, la diferencia como componente no excluyente echa por tierra la concepcin civilizatoria de la escuela que viene a diferenciarse dicotmicamente de la cultura popular. Por el contrario, esta diferencia introduce nuevos interlocutor es y mapas de significados que hacen posible una resignificacin de la propia experienc ia. La escuela como frontera, ms que un lmite es un horizonte. Al entrar a dialogar con el discurso localista pone de manifiesto su carcter inconcluso y la brecha por donde se cuelan nuevos significantes. La escuela como frontera da en cuenta en realidad de una subjetividad plural y polifnica. Su presencia en la vida de los jvenes no supone la dilucin de otros referentes sino la irrupcin de una condicin fronteriza en la que se mezclan distin tos territorios de identificacin. Frente a la primaca del cuerpo (drogadiccin, robos, violencia), la restriccin de experiencias diversas, el vaco institucional y la legitimidad del cara a cara co mo nica fuente de moralidad, la escuela opone la validez de la palabra. Participar del universo de la palabra supone abrirse a la pluralidad semntica del lenguaje y ope rar en consecuencia en el terreno de la simbolizacin plena. Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.13 Entrar a la escuela implica participar de un universo que nombra a los jvenes como sujetos sociales y por lo tanto portadores de derechos. Yo estudio para ser alguien en la vida, dice la mayora de los chicos entrevistados cuando describen su s motivaciones escolares. La escuela como frontera remite a la construccin de un nuevo espacio simblico que quiebra las racionalidades cotidianas. Esquemticamente se pueden situ ar estas rupturas en dos dimensiones: el tiempo y el espacio. En relacin con el tiempo lo que se produce es la irrupcin de la discontinuidad frente a un tiempo reiterado y constante que se despliega al margen del proyecto, concebido como aquel orden imaginario que permite pensar otro presente. El mundo de los pibes que no van a la escuela gira alrededor de la esquina, la vida de ellos depende de lo que les depare cada da en el mismo lugar, no tienen n ada planeado, todos los das para ellos son iguales. En cambio para nosotros, venir a la escuela cambia nuestro da o mejor dicho nuestros das, describe Ral. La escuela implica ms all de su rutina, un cambio en la temporalidad presente. Por un lado, la sola participacin institucional coloca a los chicos frente a la e xigencia de la anticipacin y de la previsin. La organizacin escolar que establece tiempos de trabajo y de descanso, de atencin y produccin, una sucesin de materias diferentes y de demandas altera el carcter regular de la vida diaria y sita a los jvenes frente a una cuota de imprevisibilidad y responsabilidad que quiebra la inercia de lo cotidia no. Por

otro lado, la experiencia escolar va asociada a la formulacin de proyectos. Desde el pequeo e inmediato surgido de la imaginacin colectiva del grupo de pares que comparte la jornada escolar, hasta el ms ambicioso y lejano (seguir estudiando, conseguir trabajo), tal vez de horizontes borrosos, pero revelador de la posibil idad de imaginar un cambio en el presente. Adems, algo de lo lejano viene a romper la idea naturalizada de un mundo que se cierne en lo visible y lo cercano. Si bien la televisin proporciona, mejor que la escuela, la simultaneidad de territorios, sta se limita al acontecimiento. La escuela repr esenta el acceso a lo ajeno, a un mundo de objetos que escapa a los lmites de lo conocido, al igual que los medios, pero logra superar el mero dato y la familiaridad que inst ala la pantalla. La escuela habla de cuestiones extraas, intangibles, de problemas inusu ales en la cotidianeidad. 2. Un pasaje a otro lado El sentido de la escuela parece construirse en un juego de preguntas y respuesta s. La escuela adquiere sentido para el sujeto cuando la experiencia escolar entra en h orizonte de sus expectativas de vida. Una cuestin de reconocimiento social Participar de la cultura escolar se convierte en la oportunidad de reconocimient o. Un reconocimiento que tiene dos caras, la cara de la distincin en el interior de la propia comunidad y la cara de la articulacin con la sociedad global. La distincin en el interior del barrio est asociada al atributo del prestigio. Ir a la escuela prestigia y en consecuencia diferencia. Cuando te encontrs con ellos (los de la esquina) tratas de no mostrarles la diferencia para que no se sientan mal, pero es casi imposible. Ellos usan menos palabras, por ejemplo, la palabra entes. Con ellos no podes hablar as, tampoco podes decir: Huy que metafrico estoy hoy.Nosotros usamos otro lenguaje, no es que Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.14 nuestro vocabulario sea grande pero comparando con el de ellos, s lo es, comentan Daniel y Freddy. Para nosotros venir a la escuela no es igual que no venir, hasta tu familia te trata distinto. Por ejemplo cuando se vienen mis tos, a m me preguntan por el cole gio y a mis hermanos que abandonaron no les preguntan nada. La escuela se presenta como la institucin proveedora de derechos, del derecho a participar del progreso y a recibir la confianza del otro. La idea de progreso tie ne aqu un sentido particular, no es el progreso entendido como ascenso social sino como posibilidad de despegue de la fatalidad de origen. Participar de la cultura esco lar implica para algunos jvenes apropiarse de los cdigos necesarios para dialogar con el mundo . Al parecer, la escuela no slo funciona como el umbral mnimo de reconocimiento social sino tambin como el soporte afectivo que viene a suturar relaciones primar ias profundamente quebradas (violencia familiar, padres sin trabajo, abandonos, etcte

ra). La institucin educativa y en particular el colegio secundario, reconoce en su origen una funcin centralmente disciplinadora. Haba que moralizar a las nuevas generaciones y para ello era necesario alejarlas un tiempo del mundo adulto. Lue go haba que procurar una formacin apta para la vida pblica y para ocupar las distintas funciones que la reproduccin de una sociedad requera. Estas expectativas contaban con una nueva estructura familiar proveedora de contencin afectiva y responsable en parte de esa moratoria social que los jvenes haban conquistado al ingresar en instituciones que hacan posible la transicin a la independencia plena. Lo que se encuentra en el circuito de pobreza y en los umbr ales del siglo XXI son grupos de jvenes que buscan en la escuela el lugar de la repara cin de vnculo primarios fracturados. Ms que una moratoria social que supone un parntesis preparatorio- para la adquisicin de la autonoma, la escuela se instala en una suerte de sustituto de relaciones primarias. A diferencia de un espacio que emerge para posibilitar la socializacin secundaria, es vivida como un retorno a las mirada s constitutivas de la infancia. En el marco de estas expectativas, la construccin d e autonoma se debilita y, en consecuencia, la capacidad de demanda se limita por te mor a perder el centro de referencia. En el seno de un contexto altamente fracturado, la escuela funciona como sostn del sujeto, como mirada constitutiva. Yo no tuve infancia confiesa Maria- una jove n de 18 aos que cursa actualmente 5 ao en una de las escuelas medias Mi mam quiso abortarme, no me quera. Yo empec a drogarme a los nueve, me inyect dos veces y tambin intent suicidarme. Mi viejo, la pareja de mi vieja, es albail, cuand o chupa est del otro lado. Mi pap tiene catorce hijos con seis mujeres, yo los quier o a todos. Aqu en esta aula me pas hablando horas con Nora, la docente de orientacin, ella es una capa. Te da mucho miedo pensar que algn da vas a terminar la escuela y ya no vas a tener la seguridad de estar aqu. Una nueva experiencia de socialidad Lo primero a destacar es la irrupcin de nuevos parmetros de relacin entre los gneros. Para las mujeres ir a la escuela significa salir del lugar de lo domstico. Para los varones, asistir a la escuela implica en primer trmino una ruptura del estereotipo masculino. La escuela propone condiciones en la que los gneros actan simtricamente. Compartir la jornada escolar no slo pone de manifiesto iguales posiciones entre varones y mujeres, sino que se convierte en una oportunidad de construir espacio s comunes y relaciones horizontales. Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.15 Tanto para los varones como para las mujeres, la escuela les ofrece un espacio diferente de constitucin de lo juvenil. Para los varones es salir del estigma de peligrosos o vagos construido en una socializacin callejera. Para las mujeres imp lica el reconocimiento de una condicin juvenil que les es negada por su posicin de pobre y mujer. Para uno y otros la escuela es vivida como la oportunidad de construir otro modo de ser jvenes, tanto en la relacin con los estereotipos de gnero como con los estereotipos juveniles que en los barrios perifricos nombran a los peligrosos e

indeseables. La escuela es vivida por los jvenes como el espacio fundador de una nueva socialidad marcada por la posibilidad de simbolizar las diferencias y despojarla s de un entorno amenazador. Lo interesante de esta nueva socialidad no est en la naturale za de la escuela, sino en el uso que de ella hacen sus actores. Este uso del espacio a v eces responde a valores explcitos y compartidos por docentes y alumnos, otras veces en cambio asume el modo de una produccin no legalizada, silenciosa. De un modo u otro, lo cierto es que hablar de usos supone admitir la existencia de prcticas y significaciones que escapan a las funciones previstas y prescriptas por las inst ituciones. Si bien la escuela fue siempre un lugar de interaccin entre pares, en lo que respecta al colegio secundario no fue el nico referente de socializacin; otras instituciones y movimientos de socializacin juvenil disputaban ese privilegio. A diferencia de lo que ocurre con los sectores que habitan en los centros urbanos que cada vez ms se socializan en esferas no escolares, particularmente en los contextos mediticos, los jvenes que habitan circuitos de pobreza y logran permanecer en la escuela, encuentran all una oportunidad de socialidad juvenil. El trmino distraccin, reiterado frecuentemente por los chicos cuando se refieren a la escuela, es el smbolo ms elocuente de la idea de frontera: Venir a la escuela es despejarse, no quiero estar en mi casa, aqu estn mis amigos, dice Marcos. La distraccin remite en estos casos a la posibilidad de dejar algo, suspe nder una cosa para entrar en otra, poner entre parntesis la cotidianeidad para entrar a otro lado, a otras formas de vnculo social. La escuela parece ser la fuente principal de socializacin, los chicos no slo comparten la jornada sino tambin la vida fuera de la escuela. La nueva socialidad, destaca una vuelta a la comunidad, entendida como el religa r de un grupo alrededor de valores compartidos: solidaridad, comprensin, ayuda mutua. Nosotros pensamos que el centro de estudiantes tiene que hacer de la escuela el lugar que solucione problemas estudiantiles pero tambin personales. Hay chicas qu e tienen problemas de salud y no tienen plata para comprar remedios. Tenemos la il usin de que algn da podamos hacer que todos los pibes tengan gratis las fotocopias, dice Marina. Esta nueva socialidad no es indiferente al lugar de inscripcin. La primaca del espacio como fundador de una identidad compartida viene a relativizar la idea contempornea de desterritorializacin. No se trata aqu de una modalidad de estar con el otro, independientemente de los lugares de encuentro. El grupo de amigos, las redes sociales construidas, las experiencias comunes tienen como escenario fundador a la escuela. La nueva socialidad que se construye en estas escuelas revela, en contraste con las tendencias culturales contemporneas, la dominancia de la experiencia del hogar espacial por sobre la emergencia del hogar temporal. El hogar temporal a diferencia del hogar espacial habla de una familiaridad que se configura independientemente de las marcas topolgicas. La irrupcin de una Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.16

cultura de intercambio global altera los territorios de identificacin, y el espaci o como lmite le da lugar al tiempo. Los sujetos se aproximaran ms por la contemporaneidad de las vivencias que por participar del mismo espacio fsico. La escuela como lugar no es un componente aleatorio de la socializacin. Ella funda, frente al vaco de plurales lugares de enunciacin, una experiencia alternati va de estar con los otros. La entrada de nuevos soportes discursivos La escuela representa tambin la entrada a nuevas retricas de significacin. Yo quiero ser como Lus XVI pero no por como era con la sociedad sino como era con su vida, hacia lo que quera. Parecera que el saber escolar es usado para enfatizar la perspectiva del hablante . El modo en que estos jvenes refuncionalizan los saberes que circulan en la escuel a nos habla de su condicin sociocultural en tanto expresa el malestar por estar en el m argen, la resistencia al sometimiento y el deseo de escapar a la fatalidad social. Lo que se destaca de este personaje no es la resonancia social sino su libertad absoluta como una suerte de reivindicacin que no hace otra cosa que impugnar las relaciones sociales de sometimiento en las cuales estos jvenes se sienten atrapad os. El sentido de un texto del saber escolar se constituye siempre de nuevo cuando es acogido por el receptor. Pero as como no hay referente absoluto que manipule l os significados, tampoco todas las lecturas son equivalentes. El acto de lectura se constituye en un dilogo entre el horizonte de experiencias aportado por el recept or y el horizonte de expectativas que est implicado en la obra. Por lo tanto, si el acces o a un nuevo saber slo refuerza el punto de partida, slo habilita un nuevo modo de nombra r la condicin de vida del sujeto se habr logrado un verdadero dilogo, no se habrn superado las claves etnocntricas de la lectura. La diferencia simblica se asoma cuando los jvenes reconstruyen sentidos en la interseccin entre su experiencia vital y las retricas procedentes de la cultura le trada. Aquello en lo que la cultura letrada opera excluyendo los saberes populares se r elativiza cuando se advierte la cuota de productividad de los sujetos toda vez que interac tan con artefactos culturales legitimados externamente. En la escuela recibs un montn de conocimientos que as sueltos no sabes para qu te van a servir, dice Freddy, pero si ests mirando la tele y nombran cosas de la mitologa griega, vos sabes de qu hablan, y no como los pibes que la confunden con una comida. La escuela para Freddy implica una apertura de los interlocutores, no necesita cambiar de canal cuando hablan de la mitologa sino que puede interactuar con este discurso. En trminos generales, los jvenes que asisten a la escuela encuentran en ese saber ajeno un nuevo modo de nombrar la condicin del margen pero an no logran despegarse de la ley del territorio, de los ncleos aprendidos para construir rdenes ms complejos de interpelacin. En el terreno del conocimiento y la mezcla de racionalidades, la idea de frontera en tanto terreno de retricas que se cruzan, se intercambian constituyendo el lugar de la posibilidad- apenas se est insinuando. Tal vez, se til retomar las reflexiones de Paul Ricoeur cuando expresa la necesidad de intentar una va de interpretacin creadora que se deje ensear por la semntica profunda del texto pero que a partir de all promueva el sentido, forme el sentido, en la plena responsabilidad de un pensamiento autnomo. Dado que el texto

 el discurso no desaparece en la tarea de interpretacin, algo deber hacer la escuela para procurar narraciones suficientemente rigurosas, simblicamente densas y Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.17 semnticamente abiertas como para posibilitar la ampliacin de los umbrales de interpretacin. La apropiacin que hacen los jvenes de los contenidos escolares se inscribe en una suerte de reactualizacin de la memoria. Al igual que el espectador de televis in que lee el paisaje de su infancia en un reportaje de la actualidad, los jvenes se sienten hablados por los textos. Fragmentos de su historia se actualizan cobrando nuevos sentidos, gracias a esta suerte de metamorfosis que se produce en todo acto de l ectura. El problema est en que parece no superarse el paralelismo sin ms entre los actos de lectura, espontneos y cotidianos y aqullos que se inscriben en la prctica escolar. Todava resta mucho por hacer para que la mediacin escolar posibilite el acceso a u n corpus simblico que supere las claves etnocntricas de recepcin. El trnsito por la escuela crea una brecha de posibilidad, pero sta no radica especficamente en la calidad de las respuestas pedaggicas sino en la produccin de una experiencia que al tiempo que sutura fisuras de la vida cotidiana y nombra u n conjunto de expectativas sociales no satisface toda la gama de intereses y deseo s juveniles. Es justamente el paso por la escuela lo que mantiene vivo el malestar que empuja a seguir buscando nuevas posibilidades. Se podra decir que los jvenes que van a la escuela a diferencia de los que no asisten a ella, estn ms proclives a buscar alternativas culturales. 3. Ms all de la escuela: consumos y prcticas juveniles Si bien tanto los consumos como las prcticas suponen un conflicto entre el poder y el deseo, entre la sujecin y los intersticios de libertad., la elaboracin propia de productos revela un paso ms all en el uso de los mrgenes de libertad de accin, ya que supone operar de un modo ms activo sobre la indeterminacin y la innovacin. La vida escolar, lejos de monopolizar la experiencia juvenil, estimula la proliferacin de nuevas redes de intercambio. Tanto la diferencia registrada en to rno a los consumos culturales, como la emergencia de prcticas autogestivas (centro de e x alumnos, produccin de visitas, de una radio local) ponen de relieve la importanci a de la experiencia escolar y al mismo tiempo la relatividad de su influencia. Si la escuela slo fuera imposicin de significados, lo esperable hubiera sido una tendencia a la homogeneizacin de gustos y preferencias culturales. Por el contrar io, el campo de los consumos culturales es un terreno de disputa entre los jvenes que va n a la escuela. Al mismo tiempo si la escuela fuera slo institucin total, en palabras de Goffman decrecera la probabilidad de producir otros discursos. Los consumos de los jvenes que asisten a la escuela se circunscriben centralmente a la radio y a la televisin. A pesar de que el libro ocupe un lugar secundario en la escala de consumos, tiene presencia entre algunos jvenes que encuentran en la lectura una fuente de placer. En lo que respecta a los gustos musicales, es posible advertir una tendencia hac ia

el mestizaje de estilos. Las preferencias se reparten entre la msica tropical, el folklore, los cantantes meldicos y el rock. En los grupos musicales de los jvenes funciona de modo residual un vnculo con la historia del movimiento juvenil y con la tradicin popular. Tanto la recuperacin del rock del 60 como el apego a estticas musicales de raigambre local folklore y msica tropical- constituyen el residuo de narrativas que marcaron fuertemente el imagi nario de distintas generaciones. En ambos casos se invocan mitos que albergaron utopas de felicidad. En un caso el mito de la comunidad y la libertad de la mano de los hipp ies y Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pg.18 en el otro el mito romntico populista que reivindica a la cultura popular como la verdadera, expresin de la identidad nacional. La msica tropical, as como tambin la folklrica, lleva impresa la marca del lugar. Mucho de los conjuntos ms conocidos como Sombras y Los Alfiles pertenecen a estos barrios. Las razones que interpelan la adhesin de grupos juveniles a la msica tropical son las mismas que despiertan el rechazo de otros jvenes. Las letras fciles y la r ima pegadiza son el principal motivo de interpelacin. La msica tropical nombra las penurias cotidianas en un lenguaje familiar. En este sentido, los esquemas de pe rcepcin y del sentir comn son reproducidos en la cancin. Entre los productos y los recepto res se crea una suerte de complicidad, que no hace ms que reactualizar la fuerza de lo real y legitimar las estructuras de significacin ms profundas de la cultura popular : el lenguaje llano, el kitsch como estilo comunicativo, los sentimientos puros, la pri maca de lo corporal. La caracterstica central de las experiencias de autorreflexin es que son producidas por autores no autorizados institucionalmente. La escuela como institucin de despegue hacia la bsqueda de otros horizontes, no deja de revelar su esencia paradojal. Por un lado se hace evidente su lugar posibilitador si tenemos en cuenta que las actividades de gestin juvenil surgen d e la iniciativa de grupos que comparten la experiencia escolar; pero al mismo tiempo la instancia institucional no agota la necesidad de transitar por otras esferas de subjetivacin. En este sentido, la escuela, como toda configuracin social contingen te, revela sus fisuras desde donde los sujetos intentan nuevos trnsitos. La comunicacin es el eje articulador de estas prcticas juveniles. La radio supone el intercambio con los oyentes, las revistas con los lectores y el centro de ex alumnos la circulacin entre la comunidad. Estas tecnologas de la comunicacin plantean adems la hibridacin de registros y lenguajes. Tomadas en su conjunto revelan la mezcla de lo oral con lo escrito, del texto con la imagen, de la palabra con el sonido. El trnsito por la escuela, por el rock, por la msica tropical, por la televisin y e l libro, como tambin el intento por generar grupos de inters con proyeccin comunitari a (tales como impulsan una radio local, producir revistas y conformar un centro de

ex alumnos), no hablan de otra cosa que de una tendencia hacia la sintaxis colectiva hacia la mezcla de un mundo diferenciado que posibilita la constitucin de complejo s de subjetivacin. La escuela para los jvenes de nuestro universo constituye una posibilidad, un encuentro incompleto que ms que cerrar el campo experiencial, define umbrales par a nuevos encuentros. Pensar a la escuela en trminos de posibilidad y no de discurso autosuficiente y excluyente libra de la ilusin pedaggica de convertirla en el luga r total de constitucin de la identidad juvenil.