Este artículo repasa condiciones en el país de África Oriental de Kenia tha estudiantes

en una ventaja para aprender segundas lenguas. El autor enfoca en un grupo de

estudiantes con el retraso mental, un grupo históricamente considerado por unos como
ser(siendo) segundos principiantes de lengua pobres. Los ejemplos son citados de
estudiantes que asisten una escuela de educación especial para el del desarrollo
minusválido en Nairobi quien demuestra la fluidez en tres o más lenguas.
La habilidad de los estudiantes en estas lenguas es similar a los de sus colegas
monolingües estadounidenses con condiciones de impedimento similares.
Los factores que contribuyen al multilingüismo entre estos estudiantes kenianos, así
como entre su no - colegas minusválidos, incluyen la política de educación fuerte y
penetrante nacional bilingüe, expectativas sociales que el multilingüismo debería
prosperar en generaciones presentes y futuras, y la demanda constante del empleo de
varias lenguas en el ambiente de los estudiantes. Esta política, expectativas, y prácticas
a su turno se derivan de la necesidad del comercio intranacional e internacional, así
como de una resolución nacional de sostener y salvaguardar la integridad de
comunicación dentro del grupo familiar y entre varias culturas tribales, étnicas, y
nacionales.
Este artículo concluye por presentando un análisis comparativo de política y prácticas
en EU. La Introducción Como un educador de profesor y el supervisor de profesor de
estudiante en la Bahía de San Francisco el área, he visitado varios programas que sirven
a los estudiantes que requieren tanto educación especial como instrucción en inglés
como una segunda lengua. Durante los años, como he escuchado a las vistas(opiniones)
de profesores y proveedores de servicio - y he escuchado disimuladamente sobre
conversaciones de línea de tienda de comestibles - he oído que todo un coro demasiado
familiar de comentarios surge en cuanto al sujeto de educación bilingüe, sobre todo para
aquellos con necesidades de educación especiales. ¿" Por qué dedica este país recursos
preciosos a la educación bilingüe para los estudiantes que tarde o temprano tienen que
aprender el inglés de todos modos? " " Esto es un disservice para animar a estudiantes y
familias a usar su (no - el inglés primario) la lengua en casa, sobre todo si ellos tienen
necesidades de educación especiales para empezar. ¡Por qué, su desarrollo de lengua es
dificultado bastante como es! " El estribillo por lo general se termina con algo como, "
estoy con usted, Roberto. Después de todo, vivimos en un país de habla inglesa. ¡Si
aquellos niños no dejan caer aquella lengua materna, ellos nunca aprenderán a funcionar
aquí! "
Reconozco que hay una multitud de los factores que promueven tales perspectivas. Una
lista final de selección incluye una ausencia de educación(entrenamiento) o teoría en un
o ambos de estos campos de educación, reducciones presupuestarios draconianas dentro
de los sistemas escolares, códigos de educación vagos que tienen las interpretaciones
liberales en cuenta de cualquier servicio requerido, y actitudes corrientes contra el
bilingüismo sostenido por fabricantes de política y grupos de interés especiales.
Independemente de los factores subyacentes, sin embargo, los resultados son
invariablemente los mismos - una distribución dentada de servicios a través del estado y
la nación tanto en la cantidad como en la calidad de instrucción de estudiantes con
necesidades especiales y limitaron la habilidad inglesa (LEP).
La exposición razonada subyacente de tales vistas(opiniones) expresadas por
educadores, fabricantes de política, y el gran público debe ser dirigida para precipitar un
mejor entendimiento de la importancia de educación bilingüe y mejorar la calidad total
de servicios educativos. Un modo de comenzar es de examinar la base de las
suposiciones de los participantes cuando ellos individualmente y en conjunto decidir
que dar clases, que aprender, que apoyar, y que financiar. En cuanto a esto, un punto
importante para considerar es que pocas personas en los Estados Unidos probablemente
son familiares con los sistemas que realmente con eficacia dirigen las necesidades tanto
de educación especial como de grupos ESL.
En la experiencia de muchos, la realidad del niño equilibrado bilingüe - donde los
estudiantes adquieren la capacidad llena comunicativa y académica en varias lenguas -
probablemente no existe, aún para poblaciones no minusválidas. ¿No es irrazonable
entonces para nosotros para esperar que ellos visualizaran, sin hablar del abrazo o se
reprodujeran, un fenómeno que ellos, después de todo, nunca realmente han visto? Este
artículo proporciona un ejemplo de una tal realidad por ilustrando como otro país sirve
su población multiétnica, multinacional de estudiantes limitados ingleses peritos.
Expresamente, exploro como el país de África Oriental de Kenia responde a las
necesidades que aprenden de los estudiantes que han limitado la habilidad inglesa y
quien también tiene necesidades de educación especiales, en particular los que han sido
identificados como teniendo el retraso mental. ¿Con qué podría un padre en Kenia
esperar recibir en el camino de servicios bilingües educativos para su niño abajo el
Síndrome? ¿Y, en lo que caminos apoya el keniano que aprende el ambiente o
desalentar la lengua primaria y la cultura de la casa? En la descripción de un poco de la
política, las prácticas, y las actitudes que forman la naturaleza de educación bilingüe
especial en Kenia, yo presentarán un ejemplo concreto de como equilibrado el
bilingüismo y el resultado de multilingüismo cuando la política social y la educación
trabajan juntos.
Multilingüismo en la práctica: El Caso de Escuela Jacaranda En 1964, después de la
aceptación del reconocimiento formal del Príncipe Philip de Gran Bretaña que Kenia
era ahora una nación independiente, el líder estimado Jomo Kenyatta hizo una pausa,
girado a sus campesinos(compatriotas), y en la fabricación de su primer discurso como
el presidente de la nueva república, dejó de hablar en inglés y comenzó a hablar en
Kiswahili. Los kenianos aclamaron solemnemente. Así, por su ejemplo (y la legislación
posterior) Mzee Kenyatta ponen las cosas en marcha para el establecimiento de una
nación multilingüe. El inglés debía ser la lengua oficial, con leyes escritas en inglés más
bien que Kiswahili, pero Kiswahili debía ser la lengua nacional y el empleo de todas las
lenguas tribales sería seguido. ¿Pero cómo en realidad sería llevada a su fin esta
resolución nacional en aulas en las décadas para seguir? Para contestar esta pregunta,
déjeme primero describir mi experiencia como un voluntario de Cuerpo De paz que da
clases en Nairobi a partir de 1979 hasta 1981 y luego actualizar al lector con la práctica
corriente. Esto había sido solamente(justo) 15 años desde la independencia, y por lo
tanto, esto había sido sólo 15 años desde(desde entonces) Jacaranda la Escuela (una
escuela de gobierno) había abierto sus puertas a los niños de color que necesitaron la
educación especial. En este período corto de tiempo, las composiciones de clase en la
Escuela Jacaranda se habían cambiado dramáticamente(radicalmente), y eran ahora una
reflexión más realista de sociedad keniana en general. Por ejemplo, había ahora sólo un
estudiante blanco en la población de estudiante entera. La ley de preindependencia
requirió que kenianos negros obtengan permisos para viajar o moverse en todas partes.
Los permisos eran tan difíciles de solicitar para recibir. Después de la independencia,
teniendo la libertad mayor de viajar, había una afluencia de la gente de los pueblos que
habían venido a las ciudades para aprovechar oportunidades que ellos sintieron que los
centros urbanos podrían proveer. Una de estas ventajas incluyó clases de educación
especiales para niños. Por consiguiente, no sólo eran la mayor parte de mis estudiantes
de tribus diferentes que hablan lenguas diferentes primarias, pero muchos eran también
relativamente llegadas recientes en Nairobi; los niños de padres que emigran a la ciudad
para encontrar trabajo, o niños que viven con parientes en Nairobi para asistir esta
escuela. La mayor parte de mis estudiantes que fueron nacidos en Nairobi eran los
miembros de la tribu Kikuyu, la tribu principal en Nairobi. En estas familias Kikuyu fue
hablado. Otros estudiantes Nacerás por Nairobi incluyeron a los niños de linaje indio
que habló Gujarati o Punjabí. La mayoría grande de estudiantes Nacerás por Nairobi y
non-Nairobi-born comenzó a adquirir la habilidad en su segunda lengua - Kiswahili -
como preschoolers, cuando ellos o sus padres comunicarían con aquel exterior sus tribus
respectivas o grupos de lengua.
Para graduarse del programa de adiestramiento de Cuerpo De paz, donde recibí la
práctica de lengua intensiva en Kiswahili, yo dio un paso en mi nueva aula con mi
diccionario Kiswahili inglés en el listo, asumiendo que Kiswahili sería mi lengua
primaria de enseñanza. No debía ser el caso. Durante tenencia de mi dos año, el único
tiempo yo hablaría en Kiswahili en Jacaranda estaría con nuevos estudiantes, con ciertos
padres y empleados, y sobre viajes de estudios. Era claro después de la oratoria con la
directora y la inspección de los materiales y registros dejados(abandonados) por mi
precursor que la escuela esperó que el inglés fuera la lengua primaria de instrucción.
¿Pero en lo que la lengua esperarían mis estudiantes que yo diera clases? Después de
todo, los doce estudiantes representaron un mínimo de cinco grupos étnicos y lenguas.
Además, ellos habían sido identificados como teniendo el retraso mental de tales
condiciones como abajo el Síndrome, encephalitis, y el parálisis cerebral. ¿La fila bien
aprenderían ellos en una lengua que no era su primaria?
A mi alivio y placer, la mayor parte de los niños hicieron muy bien. Era evidente de su
primero " Buena días, Profesor, " esto ellos asociaron a su profesor, la instrucción
académica, o ambos, con el empleo exclusivo de inglés.
Los años de los estudiantes eran de nueve a once años. Pronto encontré que los
estudiantes que habían sido en la escuela durante cuatro años o más largo habían
demostrado la capacidad de la, lengua escrita y equivalente expresiva, receptiva en
inglés con los de sus colegas monolingües estadounidenses con retrasos similares del
desarrollo. Esto era el más sensible en la observación de aquellos niños con abajo el
Síndrome. La diferencia, sin embargo, entre mis estudiantes kenianos y estudiantes de
California con desórdenes(trastornos) similares era que los kenianos demostraron las
tarifas similares de fluidez en al menos dos, y a menudo tres o más lenguas.
La habilidad de los estudiantes en varias lenguas era evidente a alguien que podría
acompañarlos a lo largo de su día. Los regalos siguientes un ejemplo típico del día de un
estudiante. Mulji, un primer keniano de generación, vivido con sus padres, tío, y la
abuela, que había venido de India ("Mulji" son un seudónimo, como son todos otros
nombres de estudiante debajo.). En casa, Mulji habló Gujarati con su familia y
miembros de la comunidad de Gujarati-oratoria unida de Nairobi, pero habló Kiswahili
al ama de casa de familia que a menudo se preocuparía para él y quien no habló
Gujarati. Mientras en la escuela, Mulji habló el inglés durante la instrucción académica,
pero habló Kiswahili con amigos, con ciertos profesores, y el personal. Viniendo a casa
de la escuela, otra vez requerirían que él se comunicara en Kiswahili. deberían él entrar
en una tienda o el paseo sobre un transporte público.
Por la tarde y los fines de semana, él escucharía a y hablaría Gujarati con amigos y
familia. Cada cuarto mes la escuela estaba en el hueco durante vacaciones; en este
tiempo la tarifa del empleo de Mulji de su lengua primaria era por lo visto más alta. Los
padres de Mulji hablaron Gujarati, pequeño Kiswahili, y un pequeño inglés. En
conferencias paternales ellos indicarían mucho placer que el inglés de Mulji y Kiswahili
habían mejorado desde venir a la escuela. Como con otros padres, aparecieron haber
expectativas fuertes que la lengua de instrucción sería en inglés o Kiswahili.
Varios años han pasado desde mi tiempo en la Escuela Jacaranda. Para obtener la
información corriente sobre el empleo de lengua de los estudiantes, trabajé
estrechamente con la directora presente de Jacaranda, la Sra Alice Mitine, averiguar los
niveles presentes de multilingüismo entre los estudiantes. Las revisiones diseñadas para
averiguar el empleo de lengua fueron distribuidas a los padres de los estudiantes que
asistieron a la Escuela de Jacaranda durante el 1995-1996 año escolar. Otra vez, todos
los estudiantes implicaron tenía hándicaps del desarrollo asociados con el retraso
mental. . Los resultados de estas revisiones confirmaron que el empleo de varias
lenguas por este grupo había permanecido constante durante las pocas décadas pasadas.
Las cuentas del personal de la escuela y padres indicaron que los estudiantes hablaban
un promedio de tres lenguas en tarifas de fluidez similares. Esto fue evidenciado por su
trabajo de la escuela, pero el más importante por las comunicaciones de los estudiantes
con el personal y los padres que hablaron las lenguas con soltura ellos mismos y sido
capaz de calibrar la fluidez relativa de las primeras y segundas lenguas de las pupilas.
Así los estudiantes hablaron el inglés como una segunda o tercera lengua así como ellos
podrían hablar Kiswahili, Gujarati, o Kikuyu. . As an instructor in both countries, I
found that the Kenyan
students, with Down Syndrome for example, demonstrated receptive and
expressive language proficiency in their third language (English)
equivalent to that of the US monolingual English students with Down
Syndrome. Based on students' school work and my observations of
their communication inside and outside the classroom, both groups were
similarly adept at expressing needs, desires, and emotions as well as
reading and writing in English for functional purposes. Below are some
more examples of language use among students currently attending
Jacaranda School.
Vatiri, 19 en el momento del estudio puesto al día, habló Kinyarwanda con su familia en
dos años, y el francés en seis años con vecinos y compañeros de clase. Como muchos
del país centroafricano de Ruanda, Vatiri aprendió Kinyarwanda y francés como lenguas
primarias y secundarias respectivamente. Cuando Vatiri tenía siete años él comenzó a
aprender y hablar el inglés y Kiswahili en la escuela Jacaranda y en su vecindad de
Nairobi. Ngugi, 13 en el momento del estudio puesto al día, habló Kimeru (una lengua
keniana tribal) como una lengua materna con su familia y ama de casa, y Kiswahili
como una segunda lengua en casa y en la escuela.
Él comenzó a aprender el inglés como una tercera lengua en 11 años. Sus padres
divulgaron que él aún no había alcanzado su potencial lleno en la oratoria esta tercera
lengua sólo porque él necesitó más oportunidades de oír la lengua "repetidamente" para
hacerse fluido. Otra vez, un período de un cuatro año apareció ser típico del tiempo
requerido para alcanzar la habilidad en una segunda lengua. Kingori, 17 en el momento
del estudio, era típico de estudiantes, con o sin necesidades especiales, que crecen en y
alrededor de Nairobi. Kingori habló Kikuyu como una lengua materna con padres y
amas de casa y abuelos. Él habló Kiswahili como una segunda lengua con vecinos y
compañeros de clase, y el inglés como una tercera lengua con miembros de familia y
profesores. Sadnya era 27 en el momento del estudio, y era probablemente el
altavoz(orador) de lengua más prolífico de los estudiantes que participaron en la
revisión.
La lengua materna de Sadnya era Gujarati, una lengua india que ella solía comunicar
con su familia, parientes, y ciertos vecinos. Su segunda lengua era el inglés, que ella
también usó con miembros de familia y en la escuela con profesores. Su tercera lengua
era Kiswahili, como el cual ella habló con la criada, los alumnos de tribus diferentes, y
en situaciones de plaza del mercado en restaurantes. Sin embargo, ella también
fácilmente conversó con la gente del Kikuyu, Mkamba, Luo, y tribus Baluhya. Su
madre divulgó que Sadnya con destreza identificado a individuos de tribus diferentes
por distinguiendo varios rasgos faciales asociados con aquella tribu. Ella entonces
conversaría con la persona en aquella lengua tribal. En aquellos casos raros donde ella
no podía identificar la tribu - y así la lengua primaria de la persona - ella primero
preguntaría(se informaría) en la lengua intertribal keniana de Kiswahili en cuanto a lo
que la tribu ellos pertenecieron, antes de la conmutación a la lengua tribal del oyente.
Como Sadnya asoció ciertos rasgos faciales con una lengua particular, entonces hizo
ella de modo similar asocia el empleo de Gujarati con mujeres en el atavío indio y el
inglés con personas con las que ella entraría en el contacto sobre visitas de familia a
Gran Bretaña. Una revisión de las historias de estos estudiantes cedió algún modelo
interesante. Primero, el grado de habilidad en segundas lenguas tendió a ser similar a él
de la lengua primaria cuando cada uno fue necesario y usado en una base regular. La
mesa 1 listas algunas situaciones que los estudiantes afrontan diariamente(a diario) el
requerir el empleo de lenguas diferentes conseguir necesidades básicas encontradas.
Segundo, no era necesario para las familias de estos estudiantes para hablar únicamente
en la lengua primaria al estudiante. Por ejemplo, en situaciones donde otra lengua fue
hablada, los padres o hermanos temporalmente podrían cambiar a aquella lengua. Sin
embargo, en casos donde los estudiantes fueron capaz de mantener el empleo de la
lengua primaria, los miembros de familia guardaron(mantuvieron) su empleo vivo y
necesario para la comunicación. (Como un ejemplo, los padres de Ngugi notaron que su
habilidad en Kimeru se había quedado dormido cuando la familia comenzó a usar el
inglés y Kiswahili exclusivamente en la casa.)
Tercio, todos los padres fuerte sintieron que el empleo del niño de varias lenguas era
importante para su bien ser y la participación en la sociedad keniana. Las
vistas(opiniones) de la madre de Ngugi reflejaron aquellos de otros padres como ella
explicó por qué el multilingüismo era necesario para su niño. ... (El multilingüismo es
importante) para la comunicación eficaz.
Si otra gente habla lenguas diferentes mi hijo debería hacer el mismo, porque él no vive
en el aislamiento con el resto de los miembros de familia (o de) el ... Población keniana
en total. Él debería saber(conocer) lo que los otros saben(conocen).
( La madre de Ngugi, respuesta de Revisión, 9/11/95)

El multilingüismo como la Política de Educación Presenta la política en cuanto al

empleo de lengua en grados más abajo y superiores primarios fue establecido en 1976
(la Kenia el Ministerio de educación, 1976). Los ejemplos de algunos mandatos
transmitidos por el Inspector principal de Instruyen incluyen lo siguiente: Baje el Nivel
Primario 1. La lengua materna debe ser la lengua más conveniente para el empleo en
lecciones otras que el inglés en la mayoría enorme de clases inferiores primarias (el
Código 1.3.1 de Educación.).
2. En unos instruye, la carencia de una lengua materna común en el aula
significará(pensará) que la lengua de Kiswahili o la lengua de inglés debe ser usada si
esto es la lengua franca común (1.3.3., 1.3.4., 1.3.5.).
3. Fuerte le recomiendan que enseñen al vocabulario matemático técnico en inglés y
usados en la forma inglesa. De otra manera la lengua materna puede ser usada, pero sólo
si esto produce un entendimiento más profundo de conceptos de matemáticas (1.5)..
4. El alfabetismo será creado primero en la lengua mandada a en número 1 y 2 encima.
El inglés, y más tarde Kiswahili, construirá sobre el alfabetismo creado al principio en
la lengua de instrucción (1.6)..
 5. Durante el alfabetismo que se entrena en el Estándar yo permanentemente exponía
artículos visuales será educado en la lengua en la cual el alfabetismo está siendo creado.
En otras palabras sólo UNA lengua será permanentemente sobre la exposición(muestra).
Las tarjetas de destello usadas en el inglés que enseña serán quitadas después de la
lección inglesa. Una vez que el alfabetismo existe, entonces ambas lenguas pueden ser
expuestas y más tarde Kiswahili también (1.7)..

Nivel Superior Primario 1. El inglés es la lengua de instrucción. Esto es también un

sujeto (2.1)..
2. Kiswahili se hace un sujeto. En Kiswahili sólo Kiswahili será usado (2.2)..
3. Finalmente, el Inspector principal de Instruye estados que los profesores que han
estado en el hábito de enseñar a estudiantes superiores primarios en una mezcla de
inglés y la lengua materna " dejarán de hacer tan inmediatamente, " como este " la
práctica mala ha producido resultados de apenar " sobre pruebas de aprovechamiento
nacionales en algunas áreas de la República (2.3)..
Inherente en la política de Lengua keniana penetrantemente usada en el sistema
educativo desde 1976 son las suposiciones siguientes. Primero, hay suposición que la
lengua primaria (Ll) seguirá siendo hablada en casa por el estudiante - y por las
generaciones subsecuentes de familia del estudiante - sin poner en peligro el progreso
académico o la habilidad en otras lenguas (L2 o L3). Segundo, hay un énfasis sobre la
instrucción de lengua primaria en los tempranos grados. Esto sugiere el apoyo a
Cummins (1989) " la habilidad común subyacente " en el cual la transferencia de
habilidades de L1 a L2 es facilitada. Al mismo tiempo, en todas partes de su educación,
estos estudiantes con necesidades de estudio especiales reciben " una orientación aditiva
" a su cultura primaria y lengua como Cummins recomienda. Tercio, la política keniana
educativa evita la práctica pedagógica de traducción simultánea(concurrente).
Finalmente, la naturaleza universal de esta política, que ahora entra en su tercera década
de empleo, sugiere que todos sus personales nacionales educativos sean bien
informados sobre su contenido y responsables de su remate.
Con esta política nacional, es importante recordar que la mayoría de padres kenianos,
educadores, y políticos es multilingüe. Esto es quizás por esta razón aquella segunda
lengua que aprende no es visto como "un problema" "y el desafío" que es "afrontado"
por estudiantes.
Más bien es visto por la aplicación de la pedagogía apropiada. Es decir la política es
dirigida hacia la claridad de práctica de instrucción (cuando introducir una segunda
lengua, como introducirlo, etc.). Excluyendo la instrucción pobre o poca oportunidad
para el empleo, la habilidad adquirida en varias lenguas es asumida y esperado.
¿El Papel de Multilingüismo en la Sociedad keniana Qué entonces sobre Jacaranda es
De la escuela, o el sistema keniano educativo en general, que promueve el
multilingüismo entre estudiantes con el retraso mental, quién como de discapacidad
mental históricamente, como se considera, es principiantes de lengua inadecuados
(Omark y Erickson, 1983)?

La política fuerte educativa, además de la planificación individualizada y la

instrucción, la educación bilingüe de transición de una lengua al siguiente, y mucho uno
sobre el otro oportunidades de lengua seguramente ayuda. De verdad, en términos de
Wong Fillmore (1982, 1991) el ideal que se pone para el segundo estudio de lengua,
estudiantes es proveído de condiciones favorables para aprender como la frecuencia
suficiente de segundo empleo de lengua y duración de contacto con segundos
altavoces(oradores) de lengua. También observé que aulas kenianas fueron dirigidas por
profesor y que los instructores tendieron a enfocar la forma.
Sin embargo, hay algo continuando fuera del aula en el trabajo, también. Esto incluye la
necesidad keniana y el empleo de multilingüismo en su sociedad, y la expectativa social
que el multilingüismo seguirá ocurriendo a escala nacional.
La necesidad keniana del multilingüismo puede ser remontada en parte a su historia
larga de comercio multicultural y colonialismo. Durante el siglo VIII - casi dos mil años
después de la agricultura y manadas domésticas prosperó en las tierras altas kenianas -
los árabes vinieron para decidirse la costa keniana.
El portugués(Los portugueses) llegó a 1498 y como los árabes trajo su cultura, religión,
y la lengua a Kenia. Cuando Gran Bretaña reclamó Kenia como una colonia a partir de
1886 hasta 1963, los europeos eran la fuerza dominante en el gobierno y el negocio. En
aquel tiempo, kenianos negros vivieron en las condiciones parecidas a un apartheid que
con severidad restringieron sus oportunidades en la educación y el empleo. La gente de
origen indio también, aunque activo en el comercio, vivido en las áreas segregadas de
ciudad y fue excluida de la participación llena en la sociedad keniana.
Después de que los kenianos ganaron su independencia de Gran Bretaña en 1963, el
país examinó un período provocativo de reajuste. Esto incluyó un éxodo temporal de
ambos expatriados y negocios extranjeros, discusiones entre varias tribus dentro de
Kenia, y la lucha esporádica con países vecinos sobre publicaciones(cuestiones)
divisorias (la Imposición y Greenhall, 1983). Por mirar esto la historia muy abreviada,
uno rápidamente puede identificar varios motivos por qué la sociedad keniana se
beneficiaría de una política multilingüe y la práctica. Primero, había necesidad de
conservar el empleo de la lengua inglesa para la inversión internacional comercial y
extranjera (como en su exportación del café, el té, y pyrethrum, y en el sostenimiento de
una industria de turismo provechosa).
Después, había necesidad de mantener el empleo de una lengua claramente africana -
Kiswahili - para unir a ciudadanos de grupos diferentes étnicos, y conducir la
comunicación intertribal en una lengua no europea basada. Último pero no lo menos(el
menor), había necesidad de mantener la lengua tribal (o L1) como un símbolo de lealtad
a, y el poder de, la tribu de alguien dentro de Kenia - como una necesidad del comercio
local - para la interacción de comunidad, y para vivir y comunicarse en un grupo
familiar ampliado. El resultado de este juego nacional, tribal, y familiar de necesidades
es reflejado en el empleo de multilingüismo en todas partes de Kenia, tal cual ilustrado
en la Mesa I.
Un Análisis Comparativo de Política y Prácticas en la Política Nacional, Estatal, y Local
de los Estados Unidos que Afecta la Educación Bilingüe Especial en la Bahía de San
Francisco el Área Aunque un número exacto no esté disponible, ello ha sido estimado
que más que la mitad de un por ciento de todos los niños en EU son no - los
altavoces(oradores) ingleses que tienen necesidades de educación especiales (Smith y
Luckasson, 1992). Baca y Cervantes (en la prensa) estiman que, basado en 1990 datos
de censo, hay más de un millón de niños entre los años de 5 y 17 quien es tanto desde el
punto de vista lingüístico diverso como tiene una inhabilidad.
La educación bilingüe ha sido mostrada para ser un componente beneficioso e
importante en la educación especial de los estudiantes que son limitados el inglés perito
(LEP) o no inglés perito (NEP) (el Arreaga-Mayer, Carter, y Tapia, 1994; Baca y Payan,
1989; Cummins, 1989), y la legislación como el Acto de Educación Bilingüe de 1968
(PL 90-247) y la Educación para Todo el Acto de Niños inválidos de 1975 han
proporcionado mandatos federales para estos servicios. Sin embargo, un estudio 1986
sobre la disponibilidad de escala nacional de servicios para estudiantes de minusválidos
bilingües reveló lo siguiente: 1) sólo cinco estados habían establecido una definición
para la educación bilingüe especial; 2) sólo Maryland y Washington, C.C. habían
designado el financiar específico para este área, y 3) ningún estado había desarrollado
un plan de estudios específico para aquellos designados como Minusválidos Bilingües
(Salend y Fradd, 1986). Estas conclusiones indican que la nación alcanza en la porción
de las necesidades de esta población de estudiantes.
La bajada del estado corriente de educación bilingüe especial a la lista nacional
prioritaria aún más lejos es la inglesa Sólo iniciativas y las teorías defectuosas sobre la
segunda lengua aprendiendo que sus abogados promulgan (Ramos, 1991).
En los Estados Unidos, estudiantes en California han jugado un papel giratorio en la
formación de nuestra política nacional contra la educación especial y la educación
bilingüe. Era en gran parte debido a los esfuerzos de estudiantes y padres en la Bahía de
San Francisco el Área que el gobernar importante que afecta servicios educativos para
el minusválido y para el inglés limitado perito (LEP) fue establecido. En Larry P. V.
Wilson Irrita, 343 F. Supp. 1306 (1971) por ejemplo, el tribunal de distrito federal
directamente dirigió el empleo discriminatorio de pruebas de CI para colocar a niños de
minoría en clases para el mentalmente retardado, y ordenó(pidió) que los distritos
escolares dejen caer el empleo de pruebas de inteligencia como el criterio exclusivo
para la colocación de educación especial. Las regulaciones que sacaron del caso de
Tribunal Supremo Lau la V.
Nichols, 414 EE.UU 563 (1974) estipularon que los distritos ponen en práctica un
procedimiento sistemático para identificar a estudiantes LEP, evaluar el predominio de
lengua, proporcione programas especiales para todos los estudiantes LEP (incluyendo
aquellos con hándicaps), y ofrezca los programas apropiados de instrucción que podrían
asegurar oportunidades iguales educativas. California estableció la política estatal y
programas tanto para estudiantes limitados ingleses peritos como para estudiantes de
educación especiales (California Programas de Educación Especiales - el Compuesto de
Derechos(leyes), 1995 incluye la Parte 30 de Código de Educación). Sin embargo, hay
poca política que centros directamente sobre la educación bilingüe especial. En el
Código de Educación de California (CEC), Sección 56320-56321 del estatuto se refiere
a estudiantes siendo probados en su lengua primaria.
La ley de California también reconoce la necesidad de profesionales sobre todo
entrenados para evaluar y servir a las pupilas de habilidad limitada inglesa, pero no
confiere por mandato la certificación de capacidad para el empleo (la Sección 56362.7).
Las leyes ofrecen alguna flexibilidad en el nivel local para distritos escolares para
desarrollar su propia política educativa y programas, que trabajan bajo las coacciones de
problemas presupuestarios, poblaciones de estudiante diversas, y escaseces de personal
certificadas. Lamentablemente, estas mismas leyes también tienen una distribución
desigual en cuenta de servicios en nuestro estado.
Incluso examinando programas que sirven a estudiantes no minusválidos, un hallazgos
la adhesión sólo mínima a estas leyes, el resultado que ser que muchos de nuestros
estudiantes, estudiantes minusválidos y no minusválidos LEP igualmente, van
underserved o no servido totalmente. De verdad, esto me fue hecho evidente en la visita
a programas educativos descritos debajo. El Programa Local Por observando aulas y
hablando con profesores, administradores, y representantes de agencias públicas en la
Bahía de San Francisco el área, encontré una amplia variación en la calidad de servicios
disponibles a estudiantes que requieren la educación especial y la educación bilingüe.
En la ciudad de San Francisco, por ejemplo, no observé a ningún estudiante identificado
como el teniendo una desventaja severa (SH) debido al retraso mental quien recibía la
educación bilingüe. Nadie con el que hablé en el distrito sabía de un estudiante que
recibió tales servicios. Además, nadie sabía de un profesor que sostuvo ambos de estas
cartas credenciales de enseñanza. . Por consiguiente enseñaron a tales estudiantes
invariablemente y tratados como el inglés monolinguals. Realmente sin embargo
observé tales programas en San Francisco y en otras ciudades en la Bahía el Área que
estaba disponible para aquellos designados como teniendo el estudio de desventajas (la
LH). Estas clases principalmente fueron conducidas en español y el cantonés, y en el
nivel elemental. Sólo muy raras veces(poco probable) eran cualquier tal oportunidades
asegurada(prevista) estudiantes con desventajas severas (SH). Un tal ejemplo fue
encontrado en la Escuela primaria Ohlone en Watsonville, California, donde ofrecieron
clases en español y en inglés. . En la mayor parte de Bahía el público de Área instruye,
los individuos con el retraso mental por lo general son identificados y servidos por el
distrito escolar y por el Centro local Regional, uno de 21 Centros financiados por estado
Regionales en California que sirve a individuos con hándicaps. El público instruye en
San Francisco, por ejemplo, las evaluaciones de conducta de este tipo por que llaman
las Unidades de Evaluación Centrales del Departamento de Educación Especial.
Estas unidades realmente aseguran(preven) pruebas en la lengua primaria del niño. .
En otros distritos, a veces arreglan pruebas de educación bilingües especiales por la
Educación Especial la Agencia de Planificación Local (SELPA) que sirve como un
recurso así como un tipo de monitor interno que su política está siendo realizada. Por
ejemplo, el Placer - el Condado del Nevada SELPA cubre dos condados y numerosos
distritos escolares locales dentro de aquella área.
Los distritos escolares individuales son responsables de realizar la política SELPA en
cuanto a la educación especial y bilingüe. Esta clase particular de mí la supervisión no
pasaría en San Francisco o Oakland como ellos son su propio SELPAS. Los Centros
Regionales también proporcionan pruebas en la lengua primaria del niño. Estos centros
son a menudo las primeras agencias públicas para hacer completo médico, del
desarrollo, y los altos de trabajo de historia de familia de estudiantes. Después, cuando
los estudiantes entran en el sistema escolar, la escuela tiene el acceso a estos registros.
Sin embargo, que el efecto estos resultados de evaluación tienen sobre la colocación
educativa de un estudiante varía dramáticamente(radicalmente) dependiendo(según) la
escuela individual y la familia del estudiante. Por ejemplo, para muchas familias que
son limitadas la oratoria de inglés, el teniendo un miembro de familia minusválido es
solamente(justo) una otra carga sobre la cima de muchos otros, incluyendo
preocupaciones financieras y legales. Los Centros Regionales también proveen En
estos padres de situaciones no puede presionar la escuela para la atención y servicios
que sus niños son titulados(dados derecho) a bajo el código de Educación. También,
debido al alto volumen de ventas de profesor, tamaños de clase grandes, y tamaños de
número de casos grandes (de tales servicios designados de instrucción como la
logopedia y la fisioterapia), los padres actualmente ven la educación bilingüe y el inglés
como la Segunda Lengua (ESL) la instrucción como lujos a los que ellos deben
renunciar si ellos deben asegurar otros servicios importantes como la terapia o la
colocación con un profesor de educación competente especial. Además, los profesores
varían extensamente en su entendimiento de segunda teoría de lengua y pedagogía.
Sobre todo monolingüe, ellos a menudo carecen de la experiencia, el entendimiento, y
el incentivo que es necesario para servir a estos estudiantes y sus padres knowledgeably.
El objetivo de este trabajo es de enfocar(concentrar) la atención en el empleo de lengua
entre estudiantes kenianos con necesidades especiales. Mientras que este artículo
contiene la información sobre la política educativa y la práctica en ambos países, el
lector puede notar que los tipos de empleo de lengua descrito para estudiantes
estadounidenses no están en el detalle paralelo con él de los estudiantes kenianos.
Esto puede ser visto como una limitación a este estudio. De verdad, la información en la
literatura en cuanto a la naturaleza de bilingüismo entre estudiantes estadounidenses con
necesidades especiales en general, y con el retraso mental en particular, profundamente
carece. En California, he tenido el conocimiento de primera mano de estudiantes con el
retraso mental que habló el inglés en el aula y otra lengua en la casa. Sin embargo, el
programa de educación especial y la colocación para aquellos con la habilidad limitada
inglesa son principalmente " el inglés sólo " (Harry, 1992). Esta práctica es sobre todo
verdadera para estudiantes con el retraso mental, como fue ilustrada en comentarios
hechos por California el trabajador social de centro regional Gloria Linus, quién vio "
un énfasis de política de grupo surtido(mixto) ... (donde) alguien con hándicaps del
desarrollo, incluyendo el retraso mental, probablemente terminará en la misma clase
independientemente de lo que su lengua primaria es " (1992, la comunicación personal).
Desde aquella entrevista, he notado en mi capacidad como un supervisor de profesor de
estudiante en la Bahía el Área que poco ha cambiado en cuanto a esto. Además, mis
revisiones de registros de estudiante y entrevistas con el personal de la escuela revelan
que profesionales de la escuela saben(conocen) poco a nada sobre el modelo de empleo
de lengua de sus estudiantes LEP en las comunidades de casa.
Incluso repasando los registros de estudiante de estudiantes LEP con dificultades de
aprendizaje, encontré que había información escasa - si algo - en cuanto a la lengua de
los estudiantes usa fuera del aula (Candelaria-Greene, 1996).
Más información sobre el modelo de empleo de lengua de estudiantes bilingües con
necesidades excepcionales, sobre todo aquellos con el retraso mental, es necesaria para
proporcionar un cuadro(una imagen) más exacto de sus capacidades lingüísticas.

Resumen(Sumario) e Implicaciones
La ventaja aplastante que mis estudiantes kenianos tenían en el estudio de una segunda
lengua y en el mantenimiento su primero era la aceptación social de multilingüismo y
multiculturalism. Una política concisa contra la instrucción de lengua que informa
distritos locales y participantes de que debía ser esperada contribuyó decisivamente,
pero esto realmente sólo servido para reforzar la actitud nacional que aprendiendo una
segunda lengua no debería significar(pensar) dejando el primero. Mirando hacia atrás
sobre las actitudes sostenidas por las familias de mis estudiantes y la enseñanza de
colegas en Kenia, encontré expectativas claras que enseñarían a estudiantes tanto
lenguas oficiales como nacionales de Kenia, pero también que la lengua primaria
seguiría siendo hablada en casa (y en la comunidad de aquella lengua particular). Estas
suposiciones fueron hechas por la familia, pero ellos también fueron hechos por
educadores kenianos, fabricantes de política, y contribuyentes. Esta resolución nacional
fue efectuada en el desarrollo de su política educativa y es vista hoy en su enseñanza de
prácticas.
En Kenia, la segunda lengua que aprende es vista como un aditivo, no privativo, la
experiencia. Lo encontré la revelación, por ejemplo, lo que no una vez en dos años hizo
oigo a alguien culpar el fracaso académico o el comportamiento inadecuado sobre el
hecho que la familia de un estudiante habló una segunda lengua en casa o que el
estudiante vino de otra tribu. La sociedad keniana en general acepta multiculturalism y
multilingüismo como un dado. Si como Cummins (1986) mantiene, los estudiantes son
autorizados en el contexto de la escuela al grado que las comunidades de casa de los
estudiantes son aceptadas en ello, entonces someto que un altavoz(orador) monolingüe
Hmong probablemente iría bastante bien en el estudio del inglés en una escuela keniana.
Este artículo se fija la atención en la segunda adquisición de lengua entre aquellos con
el retraso mental en escuelas en Kenia y en California del Norte. No explorado eran
muchas ventajas que California, y los Estados Unidos en general, ofrece en los tipos de
cuidado, tratamiento, y servicios para todas las poblaciones de educación especiales.
Estos servicios, como la logopedia y alojamientos para aquellos con el estudio y
hándicaps físicos, actualmente no están como disponible en Kenia. Encima de todo, en
la educación especial de los Estados Unidos es un derecho y las familias tienen el
proceso previsto conforme a la ley para ver que su joven minusválido es servido. Al
contrario las provisiones en Kenia para este grupo (incluyendo aquellos con dificultades
de aprendizaje, desventajas de comunicación, hándicaps físicos, y multidesventajas) son
limitadas. Todavía luchando para encontrar los recursos de educar toda su población no
minusválida por al nivel secundario, Kenia tiene un modo largo de ir antes de que ellos
confieran por mandato un PL 94-142 que proporciona una educación libre(gratis) y
apropiada a todo. Sin embargo, la lección que uno aprende de los kenianos es aquella
habilidad en varias lenguas es sólo parcialmente bajo la inflluencia de la capacidad
cognoscitiva, y muchísimo bajo la inflluencia de las expectativas y oportunidades para
usar un segundo, tercio, o la cuarta lengua en la vida del estudiante. Kenia nos muestra
que - aún entre los estudiantes que tienen hándicaps cognoscitivos - el desarrollo de
lengua primario y la comunicación crítica entre miembros de familia que esto apoya no
tiene que ser sacrificado a cargo del estudio de una segunda lengua.
Donde el multilingüismo y varias culturas que ellos representan son valorados por la
sociedad, y donde hay una expectativa continuada y la necesidad del multilingüismo
para seguir, los estudiantes pueden y realmente manejar segundas lenguas así como
ellos manejan su lengua materna, independientemente del impedimento de la condición.
Educadores estadounidenses y legisladores harían bien para considerar esto cuando
ellos actúan para diseñar u omitir programas de educación bilingües en este país.
Influido por el limitado de sus propias experiencias culturales y expectativas, ellos
pueden pasar por alto las capacidades verdaderas lingüísticas de estudiantes, y a su
turno, negarlos los programas que van a mejor servirlos.
El reconocimiento yo está agradecido a la Directora Alice Mitine y su maravilloso
personal, estudiantes, y padres en la Escuela Jacaranda en Nairobi. Kenia. quien ofreció
su apoyo y ayuda a este proyecto. Soy también endeudado a los individuos siguientes en
EU para traer su perspicacia(idea) y entusiasmo a este trabajo: Dorothy Duff Marrón,
Jerome Fitch Candelaria, Clara Kramsch de Berkeley UC, y Al Greene. Además,
Barbara Wenger de San Francisco UC, Don Barrett de la Oficina de Programas de
Educación Especiales en Washington, C.C., y Rocky Hill y Leonardo Baca del Centro
de Bueno para la Educación Multicultural en la Roca era toda la maravillosa ayuda en el
suministro de la información demográfica. El más notablemente, me gustaría agradecer
al Lirio Wong Fillmore de Berkeley UC para su estímulo pensativo(atento) y apoyo del
trabajo representado en este artículo.